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CONVOCA

A todas aquellas maestras, maestros y directivos escolares
de educación preescolar, primaria y secundaria de las
escuelas públicas del país que se hayan destacado por
la excelencia de su labor docente, a inscribirse para
concursar por el
Premio “ABC” 2008
BASES
Ser maestra o maestro de preescolar, primaria o secun- 1.
daria de educación pública.
Ser director, supervisor o asesor técnico pedagógico de 2.
una escuela de educación básica pública del país.
Contar con una antigüedad mínima de 5 años de servi- 3.
cio ininterrumpido en la labor educativa.
Estar certifcado cuando menos en cinco Exámenes 4.
Nacionales para Maestros en Servicio (ENAMS) y haber
obtenido en ellos el dominio esperado (califcación
superior a 85 puntos).
Para el caso de preescolar, estar certifcado en un 5.
ENAMS y haber obtenido en él, el dominio esperado
(califcación superior a 85 puntos).
Responder al formato de inscripción al Premio “ABC” 6.
que incluye una entrevista por escrito sobre su ex-
periencia, motivación y descripción de sus logros en
benefcio de sus alumnos o su escuela (ej. clase flmada,
logros puntuales en los alumnos, portafolio de trabajo,
reconocimientos por parte de la comunidad escolar,
etc.)
Presentar una carta de postulación por parte del Conse- 7.
jo Escolar de Participación Social, o del Comité de Pa-
dres de Familia de la escuela donde labora que explique
las razones para su nominación al Premio.
Para el caso del supervisor y asesor técnico pedagógico, 8.
presentar una carta de postulación por parte del direc-
tor de nivel (preescolar, primaria o secundaria).
¿CÓMO PARTICIPAR?
La inscripción para el Premio “ABC” podrá ser hecha 9.
por el maestro que se nomina o por un tercero que
conozca directamente la labor del maestro y que cuente
con todos los datos necesarios para la inscripción.
Los candidatos deberán registrarse en la página 10.
www.mexicanosprimero.org o solicitar el formato de
inscripción al correo info@mexicanosprimero.org
Los documentos y evidencias solicitadas a lo largo de la 11.
fcha de inscripción deberán ser enviadas a la direc-
ción de las ofcinas de Mexicanos Primero: Cerrada de
Perpetua # 22, Col. San José Insurgentes, Delegación
Benito Juárez, México, D.F. C.P. 03900.
El periodo de inscripción será a partir del 15 de mayo 12.
hasta el 30 de junio de 2008.
PREMIOS
Magno evento de premiación en el Alcázar del Castillo 13.
de Chapultepec, en septiembre.
Escultura diseñada por el escultor mexicano Sergio 14.
Hernández.
Estancia de tres días en la Ciudad de México. Mexica- 15.
nos Primero cubrirá los gastos de traslado y estancia de
cada ganador y un acompañante.
Una beca completa para participar en el diplomado en 16.
línea que ofrece el Programa Formando Formadores
por parte del Programa Bécalos, Asociación de Bancos
de México y Fundación Televisa.
Los ganadores que cumplan exitosamente el Programa 17.
“Formando Formadores” recibirá una beca completa
(transportación, manutención, seguro y diplomado)
para tomar un curso de verano por 3 semanas en la
Universidad Autónoma de Madrid, España, por parte
del Programa Bécalos y el Programa Formando Forma-
dores.
Una computadora laptop, por parte de Bécalos. 18.
Biblioteca Educativa personal. 19.
Invitación a formar parte de la Red de Maestros de 20.
Mexicanos Primero, constituida con los profesores pre-
miados que decidan participar voluntariamente.
¡Participa!
Mayores informes
Mexicanos Primero Visión 2030 A.C.
Tel: (01 55) 55 98 60 99 / 55 98 64 98
www.mexicanosprimero.org /
info@mexicanosprimero.org
Sólo la Educación de Calidad cambia a México

CONVOCA
A todas aquellas maestras, maestros y directivos escolares
de educación preescolar, primaria y secundaria de las
escuelas públicas del país que se hayan destacado por
la excelencia de su labor docente, a inscribirse para
concursar por el
Premio “ABC” 2008
BASES
Ser maestra o maestro de preescolar, primaria o secun- 1.
daria de educación pública.
Ser director, supervisor o asesor técnico pedagógico de 2.
una escuela de educación básica pública del país.
Contar con una antigüedad mínima de 5 años de servicio 3.
ininterrumpido en la labor educativa.
Estar certifcado cuando menos en cinco Exámenes Na- 4.
cionales para Maestros en Servicio (ENAMS) y haber
obtenido en ellos el dominio esperado (califcación su-
perior a 85 puntos).
Para el caso de preescolar, estar certifcado en un ENAMS 5.
y haber obtenido en él, el dominio esperado (califcación
superior a 85 puntos).
Responder al formato de inscripción al Premio “ABC” 6.
que incluye una entrevista por escrito sobre su experien-
cia, motivación y descripción de sus logros en benef-
cio de sus alumnos o su escuela (ej. clase flmada, logros
puntuales en los alumnos, portafolio de trabajo, recono-
cimientos por parte de la comunidad escolar, etc.)
Presentar una carta de postulación por parte del Consejo 7.
Escolar de Participación Social, o del Comité de Padres
de Familia de la escuela donde labora que explique las
razones para su nominación al Premio.
Para el caso del supervisor y asesor técnico pedagógico, 8.
presentar una carta de postulación por parte del director
de nivel (preescolar, primaria o secundaria).
¿CÓMO PARTICIPAR?
La inscripción para el Premio “ABC” podrá ser hecha por 1.
el maestro que se nomina o por un tercero que conozca
directamente la labor del maestro y que cuente con to-
dos los datos necesarios para la inscripción.
Los candidatos deberán registrarse en la página 2.
www.mexicanosprimero.org o solicitar el formato de
inscripción al correo info@mexicanosprimero.org
Los documentos y evidencias solicitadas a lo largo de la 3.
fcha de inscripción deberán ser enviadas a la dirección
de las ofcinas de Mexicanos Primero: Cerrada de Perpe-
tua # 22, Col. San José Insurgentes, Delegación Benito
Juárez, México, D.F. C.P. 03900.
El periodo de inscripción será a partir del 15 de mayo 4.
hasta el 30 de junio de 2008.
PREMIOS
Magno evento de premiación en el Alcázar del Castillo 1.
de Chapultepec, en septiembre.
Escultura diseñada por el escultor mexicano Sergio 2.
Hernández.
Estancia de tres días en la Ciudad de México. Mexicanos 3.
Primero cubrirá los gastos de traslado y estancia de cada
ganador y un acompañante.
Una beca completa para participar en el diplomado en 4.
línea que ofrece el Programa Formando Formadores
por parte del Programa Bécalos, Asociación de Bancos
de México y Fundación Televisa.
Los ganadores que cumplan exitosamente el Programa 5.
“Formando Formadores” recibirá una beca completa
(transportación, manutención, seguro y diplomado) para
tomar un curso de verano por 3 semanas en la Universi-
dad Autónoma de Madrid, España, por parte del Progra-
ma Bécalos y el Programa Formando Formadores.
Una computadora laptop, por parte de Bécalos. 6.
Biblioteca Educativa personal. 7.
Invitación a formar parte de la Red de Maestros de Mexi- 8.
canos Primero, constituida con los profesores premiados
que decidan participar voluntariamente.
¡Participa!
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Emilio Zebadúa
Asesora Editorial
Mónica González Dillon
Subdirector Operativo
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Consejo Editorial
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Nacional
Luis Nava Calvillo
Estados
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Internacional
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Editor
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Redacción
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CONSEJO EDITORIAL
JUNIO 2008
az se desarrolla con
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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de
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de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Cali-
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cional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-
994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial:
989138. Se terminó de imprimir el 21 de mayo de 2008 en Compañía
Impresora El Universal, con domicilio en Allende No. 176, Col. Guerre-
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María Luisa Armendáriz • Jesús Cantú • Rogelio Carbajal • Hugo Concha
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Rafael Giménez • Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín
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María Marván Laborde • Norma Mereles de Ogarrio
Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín • Luis Nava Calvillo
Xavier Nava Palacios • Graciela I. Ochoa Buenrostro
Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas • Jacqueline Peschard
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Consuelo Sáizar • Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate • Emilio Zebadúa.
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Aguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,
Virgilio Muñoz • Chiapas: Rita Acosta Reyes,
Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte
Chihuahua: María Guadalupe Chacón Monárrez, Carlos González Herrera
Estado de México: Igor Vivero, Rogelio Tinoco
Distrito Federal: Federico Anaya Gallardo, Roberto Beristáin, Raúl Ortega,
Luz Rosales Esteva, Elio Villaseñor, Xiuh Guillermo Tenorio
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Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinoza
Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia, Humberto Valverde
Nuevo León: Manuel Pérez Ramos, Carmen Treviño
Oaxaca: Guadalupe Toscano • Querétaro: Flavio Lazos, Manuel Ovalle
San Luis Potosí: Olga Hernández, Isabel Monroy • Sinaloa: Efrén Elías,
Mercedes Murillo • Sonora: Miguel Manríquez
Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer,
Dolores Gutiérrez Zurita Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío
Veracruz: José Antonio Montero Yucatán: Patricia Mc Carthy
Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo.
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Argentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner
Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana
Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán
España: María Antonia Casanova, Ana Franco
Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos,
Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff,
Paul Tolila • Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs
Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.
CONSEJO EDITORIAL
Portada: Fotografía de Heriberto Rodríguez / CGEIB
ÍNDICE
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44
46
48
50
54
57
62
80
82
86
94
Un día de clases con niños migrantes
ROXANA GONZÁLEZ ESPINOZA
Educación pertinente y de calidad, base
para una economía competitiva
JOSÉ REYES BAEZA TERRAZAS
Festival Internacional de Marimbistas
Un camino de convivencia intercultural
GIL A. DEL VALLE
Innovación en educación intercultural bilingüe
JORGE RAMÍREZ / JOSÉ FRANCISCO LARA
Políticas educativas para la población indígena
ELI V. BARTOLO / ROSA MA. GONZÁLEZ
CULTURA
¿Qué hacer para leer?
JAVIER GONZÁLEZ RUBIO I.
La migración de los frágiles: El viaje de Teo
ENTREVISTA CON WALTER DOEHNER
El retablo de Eliseo Alberto
JUAN CARLOS GARCÍA ÁLVAREZ
HALLAZGOS
miradaz / El otro puerto
UNIVERSIDADES
Escritura en lengua indígena: un desafío
más allá del alfabeto /LUCÍA PÉREZ-MORENO
Formación y actualización docente
para Educación Media Superior /upn
CONEXIÓN
tic, reforma educativa y crecimiento económico
ROBERT B. KOZMA
VOCES PÚBLICAS
RETRATOS / Letras nacionales
VOZ
¿Cómo investigar con enfoque intercultural?
GUNTER DIETZ / R. GUADALUPE MENDOZA
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CARTA DEL DIRECTOR
MURAL DE OPINIONES
INTERCULTURALIDAD
Interculturalidad
FERNANDO I. SALMERÓN CASTRO
Asignatura indígena para la educación secundaria
ALONSO LÓPEZ / ANA L. GALLARDO
ALEJANDRA ELIZALDE
tic para fortalecer y difundir las culturas y lenguas
indígenas /BEATRIZ RODRÍGUEZ SÁNCHEZ
GERARDO BERUMEN CAMPOS
Editar para la diversidad
MA. GUADALUPE ESCAMILLA HURTADO
El enfoque intercultural en la educación y la
formación docente en México
JAVIER LÓPEZ SÁNCHEZ
Bachillerato intercultural
HERMELINDA SCHULZ PÉREZ
Viñetas catalanas
LUISA MARTÍNEZ GARCÍA
PÁGINA K / Precio único del libro
Para democratizar la cultura
JOSÉ CARRETERO
La voz del Senado
CORTE DE CAJA
Interculturalidad: numeralia educativa
MUNDOS
Un proyecto continental
LETICIA APARICIO SORIANO
Herramientas cibernéticas
RODOLFO M. VEGA
REPÚBLICA
conafe: Educar, a pesar de la dispersión
VERÓNICA CAMACHO TREJO
7
8
10
24
28
34
38
7 www.revistaaz.com
CARTA DEL DIRECTOR
7
D
esde que iniciamos este proyecto editorial, nos
propusimos contribuir a la refexión y al debate
en torno al estado de nuestro sistema educativo
y la dirección en que éste debe avanzar.
Planteamos, desde luego, el invariable compromiso de
abrir las puertas a todas las voces y corrientes, a fn de tra-
tar todas las temáticas de la agenda educativa. La integración
plural de nuestro consejo editorial —nacional, internacional
y el de cada uno de las entidades del país— ha permitido el
enriquecimiento y el desarrollo de az, y nos ha permitido
constituirnos en un foro abierto al diálogo y a la discusión
en la materia.
Desde su Edición Especial, publicada en septiembre de
2007, az ha mantenido su ruta de origen, apostándole siem-
pre a la pluralidad en la práctica, cediendo el espacio editorial
en varias de nuestras ediciones, enriqueciendo así la infor-
mación y el análisis, indispensables para entender las lógicas
a las que responde el sistema educativo de México.
De ahí que nos congratulemos de la reciente frma de la
Alianza para la Calidad Educativa entre el Gobierno fede-
ral y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(snte), la cual se plantea como objetivo estratégico transfor-
mar el modelo educativo en un formato que atienda las nue-
vas exigencias del mundo actual.
Desde nuestra perspectiva, este pacto refrenda la respon-
sabilidad del Presidente Felipe Calderón de mirar a la educa-
ción como una prioridad. Asimismo, representa lo que po-
dría convertirse en la reforma más trascendente del sexenio
para impulsar el desarrollo general del país, pues nace con la
disposición del magisterio para lograr un cambio del actual
modelo educativo a través de políticas públicas que promue-
van mayor calidad y equidad en la educación.
Consideramos que aún hay tiempo para trazar la ruta
que permita a los jóvenes contar con formación de calidad y
herramientas que los coloquen en condiciones óptimas para
participar en el mundo moderno, cada vez más dependiente
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
México es uno de los países con mayores desigualdades
sociales y eso es, en sí mismo, un reto. Implica un esfuerzo
mucho mayor para lograr atender las demandas educativas
de una zona norte industrial, urbana —por ejemplo— a la
par de las necesidades educativas de una zona sur rural, ais-
lada, con grado de pobreza extrema.
Revertir el défcit de infraestructura y equipamiento tec-
nológico para enseñar y aprender; garantizar que los maes-
tros estén debidamente formados y reciban estímulos e in-
centivos en función de los avances educativos que tengan sus
alumnos (se conocerá qué escuelas y qué docentes registran
buen desempeño); asegurar la formación integral de los estu-
diantes para la vida y el trabajo; y favorecer la transparencia y
rendición de cuentas no será, ciertamente, una tarea fácil.
Lo deseable, entonces, es que este plan sea el punto de
partida hacia un intenso trabajo de coordinación del sector
a favor de una nueva etapa para el desarrollo educativo del
país, por parte de todos los actores interesados en la educa-
ción (sociedad civil, empresarios, intelectuales, académicos,
legisladores, padres de familia, medios de comunicación y
autoridades educativas estatales); de ahí que, quienes inte-
gramos el equipo que hace posible az, estaremos pendientes
del cumplimiento de los objetivos estratégicos pactados en-
tre el Gobierno federal y el snte que, seguramente, aforarán
gradualmente, como sucede en toda reforma de fondo.
www.revistaaz.com
8 revista az 9 www.revistaaz.com
FIESTA CÍVICA DEL DÍA DE LA MARINA
1 de junio
Hay combate naval, pirotecnia y diversas activi-
dades para homenajear a los marinos mexicanos.
Guaymas, Sonora.
FESTIVAL DE LOS LOCOS
13 de junio
Este paseo inicia en la Iglesia de San Antonio y
culmina en el Jardín Central. Los participantes
portan disfraces de todo tipo y material. Es quizá
la más extravagante celebración de la primavera.
San Miguel de Allende, Guanajuato.
FIESTA DE CORPUS CHRISTI
4 al 13 de junio
Hay danzas de Negritos, Quetzales, Guaguas y el
descenso de los Voladores en el atrio de la iglesia.
Papantla, Veracruz.
Fiestas de México
Protección
de la honra
y de la dignidad
1. Toda persona tiene derecho al respeto
de su honra y al reconocimiento de su
dignidad;
2. Nadie puede ser objeto de injerencias
arbitrarias o abusivas en su vida priva-
da, en la de su familia, en su domicilio
o en su correspondencia, ni de ataques
ilegales a su honra o reputación;
3. Toda persona tiene derecho a la protec-
ción de la ley contra esas injerencias o
esos ataques.
Literal
Huelga de Cananea
1 de junio de 1906
Obreros de la mina Oversight de Cananea, en Sonora, se
declaran en huelga.
El SIDA en los medios
5 de junio de 1981
El Centro de Control de Enfermedades (cdc) de Atlanta pu-
blica el primer reporte sobre una neumonía rara, producida
por el agente infeccioso Neumocystis Carinii (pcp) en cinco
jóvenes. Para agosto, ya son 11 los casos similares.
Se funda la Comisión Nacional de
Derechos Humanos en México
6 de junio de 1990
La defensa institucionalizada de los derechos humanos
surgió en México el 6 de junio de 1990, mediante decreto
presidencial que dio vida a la Comisión Nacional de Dere-
chos Humanos (cndh), constituyéndola como organismo
desconcentrado de la Secretaría de Gobernación.
La reforma publicada en el Diario Ofcial de la Federación
el 28 de enero de 1992, elevó a la cndh a rango constitucional
y bajo la naturaleza jurídica de un organismo descentraliza-
do, con personalidad jurídica y patrimonio propios, dándose
el surgimiento del llamado Sistema Nacional No Jurisdiccio-
nal de Protección de los Derechos Humanos.
Efemérides
Día de la Libertad de Prensa
7 de junio
Esta fecha celebra, acorde al Artículo 19 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, que: “todo individuo
tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opi-
niones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones,
y el difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier
medio de expresión”.
Es clausurado definitivamente el
Tribunal de la Santa Inquisición
10 de junio de 1820
Creada por el rey Felipe II, la inquisición se estableció para
investigar y castigar la bigamia, blasfemia, seducción y su-
perstición. Entre sus fusilados se encuentran Miguel Hidalgo
y José María Morelos.
Se decreta la nacionalización de
los ferrocarriles mexicanos
23 de Junio de 1937
Lázaro Cárdenas, presidente de México de 1934 a 1940,
adoptó acciones acordes a la Constitución de 1917, las cua-
les incluyeron la nacionalización de los ferrocarriles y del
petróleo (1938).
Artículo 11 de la Convención Americana sobre
Derechos Humanos.
Dr. Zebadúa:
Felicito a su grupo de trabajo y a su proyecto entero por
el constante esfuerzo de publicar temas de interés gene-
ral, además de presentarlos de una manera por demás
clara y accesible. El pasado número de az [mayo 2008],
dedicado a la educación para la salud, me pareció una
radiografía general bastante completa del asunto.
En particular, disfruté la entrevista con Mario Henry
Rodríguez López, director del Instituto Nacional de
Salud Pública (insp). Este instituto —como se aprecia
en la entrevista— carga sobre sus hombros una impor-
tantísima misión: es, ni más, ni menos, que el provee-
dor académico del sector salud, de una buena parte de
la investigación, tan necesaria en cualquier disciplina y
mucho más si entendemos que benefcia a todo nuestro
pueblo.
La fuga de talentos al extranjero, tema muy común
en nuestro país, puede combatirse mediante un uso
adecuado de esta clase de instituciones en otros secto-
res educativos y culturales. Tal parece que los progra-
mas del insp tienen un correcto seguimiento: se habla
de 15 líneas de investigación; 32 títulos publicados en
2007; 145 alumnos en maestría y 9 en doctorado, du-
rante el mismo año, etcétera.
Resulta esperanzador que, mientras existe una ten-
sión general en el país, se mantengan estos esfuerzos
que representan lugares iluminados, aislados entre una
penumbra cada vez —esperemos— más escasa. Gracias
a publicaciones como la que usted dirige podemos en-
contrar dichas luces. Continúen con ese gran proyecto.
Atentamente,
Ernesto Núñez Mejía
Extensión Cultural de la Universidad Autónoma Me-
tropolitana (uam).
Dr. Zebadúa:
Como lectora de az, puedo decirle que el número
de salud de mayo me pareció una consolidación de
su trabajo editorial. Los artículos relacionados con la
portada, abarcan varios aspectos —imposible cubrir
todos— de los avances y desarrollos educativos en el
sector salud, instituciones que imparten esta carrera,
así como los principales problemas de salubridad en
México. Pero, en el interior de la revista aparecen, uno
por uno, temas interesantes: el balance general de en-
lace, el artículo de Xocotla, Veracruz, que se vincula
con la salud, desde la participación social, en este caso
por parte de la comunidad universitaria; y varias notas
complementarias —la sección de cultura entera— que
dan respiro a la vez que contribuyen al sentido general
de magazine, en tanto que variedad de material de inte-
rés para los lectores. Realmente van de la a, a la zeta.
Cómo dejar fuera la aportación de mi casa de estu-
dios, con el proyecto “Mi Ayudante”, base de datos de
una ayuda enorme para la investigación de nuestra dis-
ciplina y como apoyo para los docentes y padres de fa-
milia. Lucía Pérez-Moreno, autora del artículo, resume
muy bien la función y los alcances de dicho portal.
Realmente pensaba que esta herramienta merecía una
gran difusión, pero me doy cuenta que es bastante co-
nocida en México y el extranjero.
Felicidades por el proyecto y los excelentes resulta-
dos. De seguir así, no me cabe duda de que seguirán en
circulación por muchos años más.
Cordialmente,
Rocío Méndez Ochoa
Estudiante de pedagogía. upn
EL PULSO
DE LA GENTE
MURAL DE
OPINIONES
Envía tus comentarios:
opinion@revistaaz.com
10 revista az
INTERCULTURALIDAD
a diversidad cultural y lingüística de México es un
hecho innegable. Sin embargo, el reconocimiento ple-
no de la composición multicultural de la nación y de
los pueblos indígenas como su soporte original, como
marca la Constitución, es más una aspiración que una reali-
dad. Si bien el reconocimiento de la configuración pluricul-
tural y plurilingüe de la nación establece un notable rompi-
miento simbólico con el pasado, estamos aún lejos de que
el pleno reconocimiento de la diversidad y los derechos que
entraña sean materia corriente en nuestro país.
Transformarnos en miembros de una sociedad multicul-
tural implica aprender a reconocer las diversas culturas y a
relacionarnos con ellas de una manera más equitativa, justa
y respetuosa. Debemos reconocer en la práctica que no po-
demos existir sin los demás, que las diferencias nos resultan
tan importantes como las semejanzas, que somos parte de la
misma especie, cuyas lenguas, costumbres y orígenes son
expresiones de un todo que nos enriquece como sociedad.
El papel de la educación es central en el establecimiento de
condiciones que garanticen la no discriminación, la igualdad
de oportunidades y el desarrollo equilibrado de las diversas
lenguas y culturas nacionales. En este sentido, el sistema
educativo debe contribuir a lograr que los mexicanos nos re-
conozcamos como diversos y valoremos la importancia y la
riqueza que conlleva vivir en un país multicultural.
Sin este primer paso, no podemos pretender el desarrollo
de una sociedad intercultural, en la que el trato equitativo y
respetuoso de las diferencias sea divisa fundamental.
El reconocimiento de que el cultivo de la diversidad cul-
tural y lingüística de México nos enriquece como personas
y como colectividad, fue un primer paso trascendental en la
construcción de una sociedad más democrática. Éste sirvió
de base para establecer políticas públicas tendientes al for-
talecimiento de la atención educativa a la población indíge-
na, que impulsaran simultáneamente el reconocimiento y la
valoración de esta riqueza entre todos los mexicanos.
Como parte de este esfuerzo, el Gobierno federal creó
en enero de 2001 la Coordinación General de Educación In-
tercultural y Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), cuyos propósitos fundamentales son coadyu-
var al logro de los objetivos de la educación destinada a las
poblaciones indígenas de México, promover la educación
intercultural y bilingüe en todos los niveles educativos y de-
sarrollar una educación intercultural para todos.
Desde su creación, la CGEIB ha impulsado, en colabora-
ción con diversos agentes operativos del sistema educativo,
actividades orientadas a desarrollar modelos curriculares
de atención a la diversidad, diseño de programas de forma-
ción y capacitación del personal especializado, producción
y difusión de materiales educativos en lenguas indígenas,
promoción de formas alternativas de gestión escolar y aten-
ción docente e investigación de asuntos relacionados con
la interculturalidad. En todas estas actividades, el propósito
central es el mejoramiento de la educación que conduzca
a formar personas que tengan un mayor aprecio por la di-
versidad cultural de nuestro país y se comprometan con la
conducción de relaciones más equitativas y respetuosas.
Se ha promovido la definición de educación intercultu-
ral que considera el conjunto de procesos pedagógicos que
tienen la intención de conducir la formación de personas
capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas
culturales, e intervenir en los procesos de transformación
social con respeto y plena conciencia de los beneficios que
conlleva la diversidad cultual. Es decir, se pretende la for-
mación de personas que reconozcan su propia identidad
cultural como una construcción particular y que, en con-
secuencia, acepten otras lógicas culturales en un plano de
igualdad, intenten comprenderlas y sean capaces de asumir
una postura ética y crítica frente a todas ellas. Esta tarea
implica el reconocimiento y la dignificación de las culturas
originarias, para los pueblos indígenas y para el resto de la
sociedad mexicana.
Los principales proyectos de la CGEIB —de los que encon-
trarán algunos ejemplos en las próximas páginas— tienen el
propósito de contribuir a lograr relaciones más equitativas
entre las personas y los grupos sociales de México.
Con ello, buscamos contribuir a eliminar las graves asime-
trías valorativas que se derivan de relaciones de subordina-
ción, discriminación y racismo que tienen honda raigambre
en nuestro país. Transformar estas relaciones es una tarea
vital para el desarrollo equilibrado de la nación pluricultural
que tenemos.
Coordinador
General de
Educación
Intercultural
y Bilingüe.
Fernando I. Salmerón Castro
11 www.revistaaz.com
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Alonso López Mar, Ana Laura Gallardo y Alejandra Elizalde
Dirección de
Desarrollo del
Currículum
Intercultural,
CGEIB.
Asignatura de Lengua y
Cultura Indígena para la
educación secundaria
E
l esfuerzo por incorporar el enfoque de la Educa-
ción Intercultural Bilingüe (eib) a la Re for ma de
la Edu ca ción Se cun da ria ha representado un com-
promiso político de alta responsabilidad, que se ha
concretado en dos líneas de trabajo:
1. Incorporar de manera transversal el enfoque de la eib
para todos los jóvenes que cursarán la secundaria con el
nuevo plan de estudios. Lo anterior puede apreciarse en
diferentes grados y niveles de incorporación del enfoque
en los programas de estudio de las distintas asignaturas.
Ahí se ofrecen pautas para incluir contenidos, proyectos
y actividades que concretan las tesis de la eib para el ni-
vel. Al respecto, también se ha dado salida a lo plasmado
en el plan de estudios, en las fchas didácticas de trabajo
en línea que ofrece la Subsecretaría de Educación Básica,
como apoyo docente;
2. Au na do a es te es fuer zo, y a partir de los documentos nor-
mativos, se ha con si de ra do la implementación de una
Asig na tu ra Es ta tal de Len gua y Cul tu ra In dí ge na, la cual
retoma lo trabajado en la línea anterior, es decir, con si de-
rar el di se ño de una pro pues ta de edu ca ción se cun da ria
que, ade más de in cor po rar un en fo que in ter cul tu ral, in-
clu ya la en se ñan za de la len gua y la cul tu ra in dí ge na de
la re gión, de sa rro llan do los pro gra mas de es tu dio es pe cí-
f cos pa ra las 16 et nias nu mé ri ca men te más im por tan tes
del país.
Es ta asig na tu ra constituye un desafío histórico, pues in-
volucra la articulación de distintos subsistemas, modalidades
y niveles del Sistema Educativo Nacional. Es una propuesta
que considera ele men tos y di men sio nes que atien den a la
en se ñan za de los co no ci mien tos y sa be res de los pue blos ori-
gi na rios, me dian te el uso y la en se ñan za de la len gua propia
desde la cultura que le da sentido, buscando in cluir a los pro-
pios pue blos en la ela bo ra ción de los pro gra mas edu ca ti vos,
tra ba jan do con do cen tes que per te ne cen a es tos con tex tos y
es tán com pro me ti dos con es te fn.
ANTECEDENTES
Durante el diseño de es ta asignatura, a través de la realiza-
ción de diez Foros de Consulta se retomaron las aportacio-
nes de los pueblos originarios. Quizá la pregunta más impor-
tante fue: ¿Qué de su cultura quisieran ustedes que todos los
mexicanos conocieran? Las respuestas constituyen la base
para la propuesta de un currículum intercultural para toda la
población, tanto en la educación básica (preescolar, primaria
y secundaria), como en la media superior y superior.
Dicha consulta permitió obtener valiosa información para
la educación intracultural, la de los propios pueblos indíge-
nas, pues aportó elementos para distintos temas: ¿Qué tipo
de escuelas necesitan los pueblos?, ¿cuáles son esos valores y
conocimientos que tanto ellos como el resto de la población
necesitamos para construir una educación intercultural?,
¿cuáles son las historias que no se estudian en la escuela?,
¿qué pasa con la enseñanza del español y la impartición de
las lenguas indígenas?
MARCO JURÍDICO-NORMATIVO
Esta asignatura parte del hecho de que México se reconoce
desde 1992 como un país multicultural y plurilingüe, lo cual
implica una serie de profundos cambios, reformulaciones y
ajustes del Estado en su relación con los pueblos indígenas y,
en especial, en el Sistema Educativo Nacional (sen), que es el
ámbito que nos compete.
Parte importante de este marco jurídico se refeja en la Ley
General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas,
vigente desde marzo de 2003, al señalar que tanto las lenguas
indígenas como el español son lenguas nacionales, y que el
sistema en general, y el sen en particular, deben emprender
acciones para asegurar su desarrollo y revitalización en los
ámbitos comunitario, municipal, estatal y nacional. Asimis-
mo, en su artículo 11 establece que las autoridades educati-
vas federales y las entidades federativas garantizarán que la
población indígena tenga acceso a la educación obligatoria,
bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias
para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la
dignidad e identidad de las personas, independientemente
de su lengua. Asimismo, establece que en los niveles medio
y superior se fomentará la interculturalidad, el multilingüis-
mo, el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.
Por su parte, la Ley General de Educación asienta en su
artículo 7° fracción IV, que se deberá:
Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la plurali-
dad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüís-
ticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indí-
genas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia
lengua y español.
Además, en el artículo 38 indica que:
La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones
requeridas para responder a las características lingüísticas y cul-
turales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así
como de la población rural dispersa y grupos migratorios.
Sustentado en este marco y a partir del Acuerdo de la Se-
cretaría de Educación Pública número 384, por el que se esta-
blece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria, publicado en el Diario Ofcial de la Federación
el 26 de mayo de 2006, se determina que la Asignatura de
Lengua y Cultura Indígena tendrá carácter obligatorio en las
localidades con 30% o más de población indígena, para to-
dos los alumnos.
Esta legislación sienta las bases para asumir en su com-
plejidad a la Asignatura de Lengua y Cultura Indígena, pues
al estar ubicada como parte de la Reforma de la Educación
Secundaria, su impacto en el sen implica que la educación es
intercultural para todos los habitantes del país, no sólo para
los pueblos indígenas. De ahí que se necesite la voluntad po-
lítica para que la asignatura trastoque la secundaria en sus
tres modalidades: generales, técnicas y telesecundarias.
PROPÓSITOS
Todos los estudiantes de secundaria que cursen esta asig-
natura, conocerán, reconocerán y valorarán su inserción y
participación en la cultura oral y escrita de una lengua ori-
ginaria, mediante su uso, estudio y desarrollo. Para ello, se
espera que los alumnos valoren, aprendan y/o desarrollen los
idiomas indígenas desde la cosmovisión que les da sentido,
a la vez que fortalezcan sus competencias sociocomunicati-
vas para la dignifcación y revitalización de las lenguas in-
dígenas, lo que contribuirá en la construcción de relaciones
interculturales horizontales dentro de la diversidad cultural,
étnica y lingüística del país.
ETAPAS
Primera
Nauatl de la Huasteca; mixteco de la Mixteca Baja de Oaxaca;
zapoteco de la Sierra Juárez de Oaxaca; hñahñu de Hidalgo
y Querétaro; maya de la Península (Campeche, Yucatán y
Quintana Roo); tseltal, tsotsil y chol de Chiapas.
Segunda
Rarámuri de Chihuahua; mazahua del Estado de México;
p’urepecha de Michoacán; mixe, chinanteca y mazateca de
Oaxaca; tének de San Luis Potosí; totonaca de Veracruz.
Es ta asig na tu ra constituye un desafío histórico, pues involucra la articulación de distintos
subsistemas, modalidades y niveles del Sistema Educativo Nacional.
Imágenes: Heriberto Rodríguez / CGEIB
14 revista az 15 www.revistaaz.com
Se determina que la Asignatura de Lengua y
Cultura Indígena tendrá carácter obligatorio en las
localidades con 30% o más de población indígena,
para todos los alumnos.
FASES
Diseño de programas de estudio y materiales didácticos
Guía de Aprendizaje del Alumno y Guía Didáctica para el
Maestro por parte de la cgeib para 16 lenguas. La del alumno
se redacta en la lengua originaria. La del maestro varía según
la modalidad y el perfl de éste.
Piloteo
Se analizan las implicaciones de la aplicación de los
programas y materiales en los tres grados. Interesa
evaluar el impacto de la asignatura en la escuela y la
comunidad, los procesos de enseñanza-aprendizaje,
el logro de las competencias sociocomunicativas y el
programa y los materiales, en relación a la congruencia
de los elementos que los constituyen y su pertinencia
cultural y lingüística.
Implementación
La cgeib ha avanzado en una implementación gradual, a
partir de tres categorías.
a) Generalización. Considera la aplicación de los materiales
en la totalidad del grupo etnolingüístico, para confrmar
que la variante lingüística en la que se elaboraron tenga
pertinencia cultural para todos los hablantes, aun cuando
se encuentren en diversas entidades;
b) Extensión Regional. Considera la variante dialectal y su
alcance en las regiones que comparten prácticas cultura-
les y alto grado de inteligibilidad con esta variante, por
lo que es posible utilizar los mismos materiales en estas
regiones, pero no en otras.
c) Rediseño. Está pensado para los casos en que la variante
dialectal difícilmente funcione en términos del contexto
cultural y la inteligibilidad lingüística en otras regiones
o estados: es necesario realizar un trabajo de refexión y
análisis para recuperar las cuestiones comunes de la cul-
tura y lengua correspondientes, y diseñar dichos mate-
riales para que puedan ser funcionales a los alumnos del
grupo etnolingüístico.
Así, la potencialidad de la asignatura es un intento por
transformar el sistema; trabajar en mejorar la atención edu-
cativa; ser pertinente cultural y lingüísticamente; y efcientar
los procesos de descentralización educativa, estableciendo
mecanismos de relación entre la federación y los estados,
para articular niveles y modalidades que tradicionalmente
no han estado en contacto.
INTERCULTURALIDAD
L
a creciente expansión de las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (tic) ha favorecido
la difusión de las más diversas expresiones cultu-
rales. Si bien es cierto que a través de su uso se ha
fortalecido la generalización de algunos patrones culturales
de Occidente, también lo es que representan una alternativa
para el fortalecimiento y la difusión de las lenguas y culturas
minoritarias. A diferencia de los tradicionales medios de co-
municación —prensa, televisión y radio—, el espacio virtual
permite que mayores sectores de la población pasen de re-
ceptores pasivos a emisores de sus propios mensajes para un
público amplio y heterogéneo, y que los grupos minoritarios
difundan su cultura y puntos de vista entre personas de los
más diversos lugares.
Incorporar estas tecnologías a la educación de los pueblos
indígenas tiene grandes potencialidades: favorecer el cono-
cimiento, la producción y la difusión cultural, y estimular el
conocimiento y la interacción con personas y expresiones de
otros pueblos.
Con base en lo anterior, la Dirección de Investigación y
Evaluación de la Coordinación General de Educación In-
tercultural y Bilingüe (cgeib) de la Secretaría de Educación
Pública (sep), con investigadores del Centro de Investi-
gaciones y Estudios Sociales y Antropológicos (ciesas), el
apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación
en Educación (ilce) y profesores de educación indígena, ha
emprendido Uantakua, programa multimedia para el cono-
cimiento y la producción de textos sobre la cultura propia.
Uantakua —“palabra”, en p’urepecha— es un espacio vir-
tual, hasta ahora abierto para las comunidades p’urepecha,
hñahñu y mestizas —pues hay versiones en estas lenguas—,
con posibilidad de integrar acervo en otros idiomas: niños
y maestros pueden ingresar textos, imágenes y sonidos en
torno a festividades, ofcios tradicionales, conocimientos an-
cestrales y toponimias. Por ello, se les invita a investigar sobre
su cultura y lengua, entrevistando a personas mayores, au-
toridades tradicionales, artesanos, músicos… o consultando
bibliografía y visitando http://diccionario.orbis.org.mx que,
aunque restringido a los usuarios, tiene interfases abiertas al
público. Por ahora, solamente es posible observar lo poten-
cial del programa, pues las escuelas que se han incorporado
al proyecto carecen de conectividad.
Los pueblos indígenas se caracterizan por mantener la
transmisión de su conocimiento mediante la oralidad. Por
TIC para fortalecer y difundir las
culturas y lenguas indígenas
Beatriz Rodríguez Sánchez / Gerardo Berumen Campos
Imágenes: Heriberto Rodríguez / CGEIB
Directora de
Investigación y
Evaluación de
la CGEIB.
Dirección de
Investigación y
Evaluación de
la CGEIB.
16 revista az 17 www.revistaaz.com
INTERCULTURALIDAD
esto, es importante recuperar sus saberes y cosmovisiones: al
documentar su cultura —escritos, audio, ilustraciones...—, la
comunidad está en condiciones de difundirla y compartirla
con el mundo. Ésta es la potencialidad de Uantakua, que ha
sido diseñado como plataforma de interacciones intercul-
turales: Mediante el programa, los usuarios tienen contacto
con otras culturas. Adicionalmente, los textos consultados
son modelos para hacer equivalentes sobre lo propio.
VENTAJAS
Al animar a la producción escrita, la incorporación de las tic
—especialmente con programas como Uantakua— cons-
tituyen un elemento de desarrollo de la lengua materna.
El programa fue traducido por hablantes expertos, cono-
cedores de la oralidad y la escritura de su lengua. El largo
proceso para lograrlo, implica una serie de refexiones, dis-
cusiones y toma de acuerdos.
Dado que las lenguas indígenas tienen poca tradición de
escritura, pues casi todo los sistemas cayeron en desuso du-
rante la colonización, la comunicación escrita entre hablan-
tes de diferentes regiones representa grandes retos, tanto por
la falta de alfabetos estandarizados, como por las profundas
diferencias léxicas que suelen existir. Por ello, la traducción
de esta plataforma multimedia ha obligado al equipo de tra-
bajo a buscar alternativas para hacer comprensibles los textos
al mayor número posible de hablantes: se requiere consenso
en la representación de los fonemas y refexión lexical para la
selección de las palabras.
Los traductores recurren a la construcción de neologis-
mos (¿cómo nombrar en p’urepecha la acción de “respaldar”
un documento, o de “abrir un archivo”?), toman préstamos
de otros idiomas, como cualquier lenguaje (mouse o ratón
para el controlador del cursor de la computadora), o refun-
cionalizan términos que han caído en desuso en sus lenguas.
Todo esto contribuye al desarrollo y la modernización de las
lenguas indígenas.
La incorporación de herramientas computacionales a las
aulas reduce la brecha digital entre la población de los cen-
tros urbanos y la población indígena.
La recuperación de la palabra indígena para la escritura
da estatus a las lenguas; y el hecho de que la computadora sea
su soporte, potencia esa palabra, al colocarla en un medio a
disposición del mundo entero.
Por último, la incorporación de Uantakua y el uso de las
tic renovó las prácticas de enseñanza: Favoreció la adhesión
de los maestros a la enseñanza y estudio de y en la lengua
indígena. Es sabido que muchos docentes, aun los bilingües,
se niegan a incorporar la lengua indígena en la enseñanza e
interacción con sus alumnos. Al participar en un programa
donde todos enseñan y todos aprenden, ha disminuido su
inseguridad al escribir en lengua materna.
Recordemos que los maestros fueron alfabetizados en es-
pañol, debido a las políticas de castellanización que actual-
mente han sido rebasadas, pero lentamente erradicadas de
las prácticas de enseñanza.
Además, el uso de Uantakua no sostiene ni promueve la
idea de un niño/una computadora, sino la de un pequeño
equipo frente a un equipo de cómputo, lo que favorece el
trabajo colectivo, la discusión y la construcción grupal del
conocimiento.
Estos conceptos —que sustenta el constructivismo— pro-
mueven una didáctica renovada y actualizada que favorece
aprendizajes de calidad, perdurables y funcionales.
TRABAJO CONJUNTO
Distintos, muy ricos y de alto impacto han sido los aprendi-
zajes que nos ha dejado el incursionar en el uso de las tic y el
desarrollo de Uantakua.
Primero, el trabajo interinstitucional, donde cada uno
aporta el conocimiento de su dominio de trabajo: la asesoría
lingüística de los investigadores del ciesas, el desarrollo tec-
nológico del ilce, la operación didáctica de los docentes bi-
lingües de la región p’urepecha de Michoacán y del Valle del
Mezquital de Hidalgo, y la asesoría pedagógica intercultural
de la Dirección de Investigación y Evaluación de la cgeib.
Segundo, la posibilidad de colocar en el centro de la en-
señanza la importancia de la lengua indígena: el derecho de
los niños indígenas a recibir una educación en su idioma
materno, fundamental para la preservación de la diversidad
lingüística entendida como patrimonio cultural.
Finalmente, la importancia de usar la tecnología para po-
tenciar la palabra indígena a través de la escritura, lo cual
impulsa su trascendencia a otros espacios y tiempos, oportu-
nidad hasta ahora negada a los pueblos indígenas.
Es importante recuperar los saberes y las cosmovisiones indígenas. Al documentar
su cultura —escritos, audio, ilustraciones ...—, la comunidad está en condiciones
de difundirla y compartirla con el mundo.
U
na de las acciones de la Coordinación General
de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib)
de la Secretaría de Educación Pública (sep) es
la edición de libros y materiales didácticos y de
tipo interactivo que fomenten el reconocimiento de la ri-
queza cultural de México, impulsen la educación in-
tercultural y contribuyan a la preservación
de las lenguas indígenas nacionales
y las culturas de sus pueblos
originarios. Desde 2001, año
de su fundación, cerca de 300
productos han sido editados
y distribuidos entre las escuelas
y los docentes de diversas regio-
nes, como resultado de los proyec-
tos emprendidos por los diversos
equipos de trabajo que han colabo-
rado con esta Coordinación.
Cuatro son las series en las que se
agrupan los títulos editados, de acuer-
do con la naturaleza de los textos: In-
vestigaciones, Documentos, Literatura y
Materiales didácticos. Además, se editan
materiales como boletines y folletos.
Investigaciones
Divulgan resultados de proyectos de investigación académi-
ca, así como datos y análisis acerca de la situación educativa
de la población indígena y las condiciones en que se desa-
rrolla la Educación Intercultural Bilingüe (eib), con el fn de
aprovechar esta información como insumo para el diseño,
evaluación y reorientación de políticas, programas y mate-
riales educativos.
Documentos
Difunden análisis documentales, estados del arte, resultados
de reuniones temáticas y foros de consulta y experiencias
educativas relacionadas con los temas centrales de la eib, para
contribuir al desarrollo conceptual de este enfoque, apoyar
las iniciativas y proyectos de los actores sociales y enriquecer
el planteamiento de políticas y proyectos innovadores.
Literatura
Ofrecen, especialmente al público infantil, con-
tenidos basados en las lenguas y culturas indí-
genas, para enriquecer su visión de la diver-
sidad cultural y apoyar a los docentes con
materiales que permitan conocer formas del
saber basadas en la experiencia de los pue-
blos tradicionales. Varios títulos de esta
serie fueron seleccionados para la Colec-
ción Libros del Rincón de la sep.
Materiales didácticos
Proporcionan a maestros, promo-
tores, alumnos y lectores en gene-
ral, recursos de apoyo didáctico en
proyectos de educación intercultural
formales (en aulas), no formales (extracurri-
culares) o informales (por ejemplo, a través de activida-
des de casas de cultura o comunitarias).
MODELOS EDUCATIVOS DE EIB
Mención especial requiere la publicación de los modelos
educativos interculturales desarrollados con integrantes de
los pueblos indígenas, para diversos niveles escolares.
Al reconocerse México como un país multicultural y plu-
rilingüe, el Estado asume la obligación de proporcionar edu-
cación de calidad que valore la riqueza cultural y lingüística
de los pueblos originarios, que contribuya a formar indivi-
duos plenos y a evitar los privilegios de razas, religión, gru-
po, sexos o individuos. De esta forma, el Sistema Educativo
Nacional tiene que responder a las demandas y características
Editar para la
diversidad
Ma. Guadalupe Escamilla Hurtado
Directora de
Información y
Documentación,
CGEIB.
17 www.revistaaz.com
18 revista az 19 www.revistaaz.com
INTERCULTURALIDAD
L
a interculturalidad se presenta como un proyecto
social amplio, como postura flosófca y de funcio-
namiento cotidiano ante la vida; insiste en la inte-
racción justa entre las culturas y las lenguas como
fguras del mundo,
1
y recalca que lo decisivo está en dejar
espacios y tiempos para que dichas fguras puedan convertir-
se en mundos reales; así, la interculturalidad es una autentica
ética de la alteridad.
También busca propugnar el conocimiento, reconocimien-
to, valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica y
lingüística, así como otras diversidades presentes en la vida
social que caracterizan a México y que se manifestan en sus
diferentes presencias socioculturales. Esto implica, necesa-
riamente, un ejercicio de tipo epistemológico y ético, pues
alude al contacto cultural. No hay individuos ni culturas
herméticamente cerradas y aisladas. El conocimiento de la
diversidad cultural constituye el primer acercamiento a la di-
ferencia desde una posición y apertura cognitiva y ética que
hace posible el reconocimiento del otro, es decir el impacto
de la diferencia. Esta disposición y apertura va consolidán-
dose desde marcos más incluyentes y equitativos, lo cual alla-
na el camino para la valoración y aprecio de la otredad.
Por lo anterior, hemos de señalar que abordar la educa-
ción desde el enfoque intercultural no signifca añadir un
programa nuevo, sino analizar la realidad y pensar la edu-
cación desde una nueva perspectiva para responder a dos
cuestiones fundamentales:
1) ¿Cómo la diversidad de nuestros alumnos y de la sociedad
para la que educamos, condiciona el trabajo escolar?;
2) ¿Cómo esta diversidad, puede convertirse en un factor
potencialmente educativo, al proporcionarnos un mayor
abanico de referentes culturales?
FORMACIÓN DOCENTE CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Es determinante que los maestros que laboran tanto en es-
cuelas de educación indígena, como no indígenas, conozcan
las prácticas que rigen la vida comunitaria: sus creencias, tradi-
ciones y festividades; sus formas de trabajo, de organización
social y familiar; sus usos lingüísticos, y las formas de inte-
racción entre los miembros de la comunidad y las personas
ajenas a ella. En cuanto a los maestros que laboran en contex-
tos urbanos, han de conocer cómo los alumnos indígenas y
sus familias viven su cultura en las ciudades; es decir, cuáles
son sus antecedentes migratorios, cómo se ha transformado
su cultura ante el contacto con una realidad diferente, qué
vínculos mantienen con su comunidad de origen, cómo se
organizan en la ciudad, cómo viven sus festividades y otras
tradiciones, cómo infuye su fliación cultural en su relación
con los demás y con el trabajo, la vivienda, el acceso a la edu-
cación, etcétera.
Aun los docentes que laboran en localidades de escasa di-
versidad cultural, es pertinente que la conozcan e incorporen
en su práctica, a fn de que sus alumnos se enriquezcan con el
conocimiento y la valoración de otras formas de ver el mun-
do. Así, el perfl del docente para una educación intercultural
bilingüe tendría que contemplar, cuando menos:
• El conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de
la realidad pluricultural y plurilingüe de México;
• El reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística
presente en la escuela y el aula, además de conocimien-
tos y estrategias didácticas que le hagan posible atenderla.
Esto es, que los docentes cuenten con las competencias
necesarias para la atención a la diversidad y el tratamiento
pedagógico de los contenidos de enseñanza;
El enfoque intercultural en la
educación y la formación
docente en México
Javier López Sánchez
Director de
Formación y
Capacitación
de Agentes
Educativos,
CGEIB-SEP.
lingüísticas y culturales de cada pueblo indígena, de la po-
blación rural dispersa y de los grupos de migrantes, especial-
mente en el nivel de educación básica.
En 2004 se editaron cinco libros para enriquecer el Ban-
co Nacional de Cursos Generales de Actualización de la sep,
destinados contribuir en la formación
continua del personal docente
en activo: Educar en y para la
diversidad; Educar en y para la
diversidad en el nivel preescolar;
La importancia de los equipos
técnico-pedagógicos en la educa-
ción para la diversidad; La función
directiva en la educación para la
diversidad; y La interculturalidad
para transformar y mejorar la
práctica docente fueron los títulos
distribuidos a las supervisiones es-
colares del país. Su propósito gene-
ral está resumido en las siguientes
palabras:
Los valores de convivencia, de mutuo
reconocimiento y valoración, de res-
peto a las características personales y
culturales, de fortalecimiento de la au-
toestima a partir de lo que se es, son in-
dispensables para crear un clima de aula
y de escuela que favorezca el logro de los
propósitos de una educación de calidad
con equidad. El enfoque intercultural en la educación contri-
buye a que esto sea posible. En su desarrollo, los docentes, los
directivos y el personal técnico-pedagógico juegan un papel in-
discutible e indispensable. (Mensaje de Sylvia Schmelkes, Coor-
dinadora General de Educación Intercultural Bilingüe en 2004).
Como parte de la Reforma a la Educación Secundaria, en
mayo de 2006 se estableció la obligatoriedad de la asignatura
de Lengua y Cultura Indígena para las escuelas ubicadas en
localidades con 30% o más población indígena. Así, la cgeib
desarrolló, con equipos de profesores indígenas, el Progra-
ma de Lengua y Cultura en ocho versiones: mixteca (Baja);
tsotsil, tseltal, chol, hñähñu (de Hidalgo y Querétaro), maya,
nauatl y zapoteca (de la Sierra de Juárez). Junto con el Pro-
grama, editó también las respectivas guías de
apoyo para docente y para alumno.
Por otra parte, se diseñó el Modelo de
Bachillerato Intercultural —como propues-
ta innovadora destinada a los egresados de
la secundaria en regiones indígenas— que
persigue la pertinencia cultural y lingüís-
tica, así como el diálogo intercultural con
los conocimientos de otras culturas del
mundo, como lo expresó la maestra Sylvia
Schmelkes al presentar los programas.
Se publicaron los libros de Enfoque y
Programa del Bachillerato Intercultural
en Matemáticas; Ciencia y Tecnolo-
gía; Ciencias Sociales y Humanidades;
Lenguaje y Comunicación (Lengua y
Cultura / Dominio del Español); y Vin-
culación comunitaria y formación para
el trabajo. También se diseñaron las
guías para docente y alumno en cada
campo y cada uno de los seis semes-
tres lectivos.
Por último, es necesario mencio-
nar el libro Universidad Intercultural.
Modelo Educativo, que sistematiza los fundamen-
tos y la experiencia de impulsar este nuevo tipo de institu-
ción pública de educación superior, que adopta el enfoque
intercultural y fundamenta la apertura de nueve universi-
dades de carácter estatal, ubicadas en regiones indígenas de
igual número de estados.
Conciente de que la educación intercultural es un cam-
po emergente de estudios y experiencias a nivel mundial, la
cgeib tiene un Centro de Documentación con casi 11 mil
volúmenes relacionados con la educación indígena, educa-
ción intercultural, indios de México y lenguas indígenas. El
catálogo puede consultarse en: http://eib.sep.gob.
INTERCULTURALIDAD
Al reconocerse México como un país multicultural y plurilingüe, el Estado asume la
obligación de proporcionar educación de calidad y con pertinencia que valore la riqueza
cultural y lingüística de los pueblos originarios.
18 revista az
Imágenes: Heriberto Rodríguez / CGEIB
20 revista az 21 www.revistaaz.com
Aun los docentes que laboran en localidades de
escasa diversidad cultural, es pertinente que la
conozcan e incorporen en su práctica, a fin de que
sus alumnos se enriquezcan con el conocimiento y la
valoración de otras formas de ver el mundo.
INTERCULTURALIDAD
y necesidades específcas en relación con la escuela, así que
no pueden ser ignorados en una toma de decisiones que los
afecta a todos. Hacerlo, trae como consecuencia el funcio-
namiento defciente de la escuela, la creación de una brecha
entre la escuela y la comunidad y, en el peor de los casos, el
alejamiento de los propios alumnos.
Creemos que no se le puede pedir a los docentes que ha-
gan lo que no han aprendido. Esto es: “saber saber” y a “saber
hacer”, mucho menos a “saber ser y estar”. Los maestros fui-
mos formados desde el paradigma homogeneizador, somos,
pues, consumidores y reproductores de un modelo educati-
vo que borra todo indicio de diversidad en la escuela y el
aula: “no podría responder a lo que de él se espera si no po-
see los conocimientos y la competencia, las cualidades per-
sonales, las posibilidades profesionales y la motivación que
se requiere”.
3
Implica “saber hacer” en la praxis lo que dice la
teoría, saber movilizar los conocimientos teóricos.
Con base en nuestro acercamiento conceptual de educa-
ción intercultural, hemos de decir que la formación docente
requiere no sólo de instrucciones o refexiones teóricas, sino
de un proceso vivencial e intencional.
Lo anterior nos lleva a refexionar sobre la necesidad de
que el docente, y cualquier profesional de la disciplina que se
quiera, ha de dominar el quehacer de su profesión para ge-
nerar aprendizajes altamente signifcativos en los sujetos que
son acercados al conocimiento (el alumno como observador
y educando) por el nopteswanej (“aquél que acerca al conoci-
miento y facilita el aprendizaje, no el que enseña”).
La implementación de una docencia con enfoque intercul-
tural, se encuentra cobijada y sustentada en una importan-
te serie de documentos normativos tanto nacionales como
internacionales que obligan al Estado mexicano, entre otras
cosas, a impartir una educación de calidad con equidad y
pertinencia cultural.
NOTAS
1
Villoro, Luis (1993). “Filosofía para un fin de época”. En: Nexos,
Núm, 185, México, pp. 43-50.
2
Cabrera, et al.; En: “El profesorado ante la educación intercul-
tural”. En: Essomba. Miguel Ángel (coord). Barcelona.1999. p. 176.
3
Delors, Jaques (coord.). La educación encierra un tesoro.
UNESCO. París.1992. p. 158.
• El acercamiento a los referentes conceptuales de la inter-
culturalidad y la educación intercultural bilingüe;
• La capacidad de conocer y manejar los temas incluidos en
los programas de estudio, desde una perspectiva de aten-
ción a la diversidad cultural, étnica, lingüística, social, de
género, de capacidades y talentos diferentes, entre otras;
• La habilidad para establecer un clima escolar que favo-
rezca las actitudes de confanza, autoestima y respeto,
que propicie la autonomía responsable de los educandos;
• La capacidad para ejercer y fomentar el diálogo intercul-
tural con los alumnos, otros docentes, los directivos, las
autoridades educativas, los padres de familia y los demás
miembros de las comunidades;
• Que comprenda la importante función y repercusión de
su misión en la conformación de una sociedad más plu-
ral, democrática e incluyente. Que imprima un alto senti-
do ético a su profesión docente.
Este proceso de formación profesional ha de acompañar-
se de una formación personal que implique actitudes y com-
portamientos congruentes con los principios fundamentales
del enfoque intercultural: “si no se tiene cuidado, se puede
estar reforzando estereotipos y actitudes negativas”.
2
Se sabe que las actitudes de los profesores infuyen mucho
en el logro educativo de sus alumnos. Por eso es importante
que conozcan sus potencialidades individuales, les ofrezcan
múltiples oportunidades de aprendizaje y se formulen altas
expectativas respecto de ellos.
En cuanto a los padres de familia, es evidente que, según
el contexto, pertenecen a grupos socioculturales diversos.
Asimismo, suelen tener prejuicios acerca de otros grupos o
culturas presentes en el espacio escolar. Al respecto, es fun-
damental emprender acciones encaminadas a sensibilizar a
los padres de familia acerca de la composición multicultural
de la sociedad y de la escuela, así como las ventajas que esto
aporta si se trabaja desde el enfoque intercultural.
Las estrategias a nivel de escuela y aula dependerán de las
condiciones de cada colegio. No hay dos escuelas iguales, ni
dos maestros iguales. Aspiramos a una autonomía respon-
sable de los profesionales de la educación, y por ende, de los
propios centros escolares. Tanto los padres como los demás
miembros de la comunidad tienen expectativas particulares
E
ste mes de julio egresará la primera generación del
Bachillerato Intercultural de tres planteles en con-
textos indígenas, ubicados en las comunidades de
San Jerónimo Tulijá y Nuevo Progreso, Chiapas, y
Guatacalca, Tabasco.
En el ámbito que compete a la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) de la Secretaría de
Educación Pública (sep), en 2005 se impulsó el proyecto del
Bachillerato Intercultural como una respuesta al reconoci-
miento de la diversidad cultural y a la necesidad de atención
a jóvenes que viven en contextos indígenas, mediante una
oferta de formación con pertinencia cultural y lingüística, en
el nivel medio superior.
La oferta es abierta y dirigida a los egresados de secunda-
ria que desean continuar sus estudios en el nivel superior, en
atención a promover la educación intercultural para todos.
El Bachillerato Intercultural es una propuesta innovadora
que, además de garantizar el aprendizaje de los contenidos
del bachillerato general, incorpora con pertinencia y calidad
el conocimiento y la valoración de la cultura propia y el res-
peto a otras culturas; asimismo, considera un componente
de formación para el trabajo.
La propuesta curricular se organiza por campos de for-
mación, en los que se articulan los contenidos por ejes que
posibilitan el abordaje integral de los temas. Cada asignatura
del plan de estudios cuenta con una guía para el docente y
otra para el estudiante.
Dado que el enfoque intercultural en la educación se en-
tiende como un proceso de conocimiento, reconocimiento y
valoración de la diversidad étnica, cultural y lingüística, en
el que las diferencias se reconocen como riqueza, ahí radica
su importancia para el crecimiento y desarrollo de quienes
conformamos una comunidad, pueblo, estado o país.
Por ello, se busca ofrecer una educación que ayude a for-
talecer el diálogo de las culturas para promover las relacio-
nes entre las personas con respeto e igualdad, en concordan-
cia con el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que
Bachillerato Intercultural
alternativa en la educación
media superior
Hermelinda Schulz Pérez
Asesora de
la CGEIB, como
responsable
del Bachillerato
Intercultural.
señala la necesidad de “promover el conocimiento, reconoci-
miento y la valoración de la diversidad cultural y lingüística
de nuestro país, en todas las modalidades de la educación
media superior”.
Esta modalidad responde a los objetivos del programa
sectorial y promueve el acceso y la permanencia a estudian-
tes indígenas con calidad y pertinencia.
Hay que señalar que es un modelo incluyente, construi-
do con la participación de docentes, asesores y especialistas
comprometidos con la juventud indígena, y se busca la inclu-
sión de los jóvenes estudiantes con igualdad de oportunida-
des en el nivel superior y en la sociedad.
En el modelo se enfatizan, entre otros aspectos, el desa-
rrollo de un pensamiento crítico e independiente que favo-
rezca la resolución de problemas en contexto y la toma de
decisiones en vinculación con la comunidad; se atiende el
medio ambiente; y se desarrollan competencias comunicati-
vas, orales y escritas, en lengua indígena y en español.
La metodología de trabajo en esta modalidad educativa
considera las situaciones vividas cotidianamente por los es-
tudiantes, así como sus saberes y conocimientos previos.
Sin duda, el Bachillerato Intercultural es una nueva op-
ción para quienes desean continuar estudios en el nivel me-
dio superior y prepararse para la educación superior o incor-
porarse al trabajo.
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22 revista az www.revistaaz.com
NO ES EL REINO UNIDO
La multiculturalidad —presencia de varias culturas en un es-
pacio geográfco— es nueva en Cataluña. Durante la mitad del
siglo pasado, por ejemplo, hubo un capítulo de inmigración de
Andalucía, Galicia y Murcia. Pero lo que se está experimenta-
do, en España en general y Cataluña en particular, tiene mucha
distancia con la trayectoria de Inglaterra —una inmigración
poscolonial de importante tradición—, donde son comunes
las dinámicas generadas para integrar, para convivir con la
diferencia y, de alguna manera, para que se solventen poco, a
poco, las tensiones entre la cultura que arriba y la receptora.
Lo que está pasando en España y Cataluña es completa-
mente nuevo. Apenas empiezan a surgir —hará unos cinco
años— nuevas propuestas, para actuar ante esta realidad.
Ahora, el Ministerio de Trabajo es, además, de Inmigración,
lo que revela la importancia del tema.
CARTOGRAFÍA BÁSICA
Si hablamos de presencia de nacionalidades como referen-
cia identitaria, el paisaje demográfco de Cataluña está com-
puesto por africanos, iberoamericanos (donde predominan
los ecuatorianos, peruanos, colombianos y, en menor medi-
da, mexicanos), originarios de la comunidad europea, ciu-
dadanos de países que no pertenecen a ésta pero conviven
en Europa. En Barcelona también hay una notable presencia
de pakistaníes.
En el centro de Barcelona está el barrio del Raval, sobre
todo constituido por pakistaníes. Toda la periferia está habi-
tada por personas de origen oriental, como japoneses y tai-
landeses. Los sudamericanos no tienen un punto neurálgico,
pero en el barrio del Born predominan los originarios de
Viñetas catalanas
Ésta es la imagen de una
Barcelona aprendiendo a vivir
la interculturalidad que en la
última década, paradójicamente,
la ha convertido en meta de
pintores, diseñadores, estudiantes,
investigadores, arquitectos…
Luisa Martínez García
ANTE LA CÁMARA
Hay trabajos antropológicos, sociológicos y, recientemente,
desde la comunicación, que han estudiado la presencia de los
migrantes en los medios de comunicación, especialmente en
los telediarios y los periódicos. Uno de ellos, la tesis doctoral
de Eduard Bertrán, hace un trabajo muy interesante sobre
la utilización de la imagen cuando se habla de inmigración.
Algunas de sus conclusiones señalan el reiterado uso de es-
tereotipos.
ESTE HUMOR QUE VES
Durante la realización de la tesis de doctorado La fcción tele-
visiva de TV3 como productora de referentes de identidad cata-
lana Un estudio de caso de la comedia de situación Plat Bruts,
una de las tareas era estudiar la identidad cultural como pro-
ceso de construcción social a partir del consumo de series de
fcción. Para ello, se constituyeron dos grupos de discusión
—uno de catalanes y otro de iberoamericanos— que veían
los capítulos de la serie y respondían cuestionamientos.
En cuanto al grupo conformado por sudamericanos
(ecuatorianos, colombianos, bolivianos y mexicanos), una
de sus primeras observaciones era que al consumir la televi-
sión no sólo consumían contenido de entretenimiento, sino
también referentes culturales.
Otro de los hallazgos a destacar es que, mientras el grupo
de catalanes aseguraba que se identifcaban con el humor de
la serie, porque les era cercano —“un humor irónico e inte-
ligente”—, los sudamericanos aseguraron que dicho ingenio
es parte del formato de la comedia de situación, tan de fácil
consumo como el de Friends, y no le daban un sentido de
pertenencia o referencia a una identidad cultural catalana.
Por otro lado, ambos grupos reconocieron los escenarios
de la comedia —espacios públicos de la ciudad— como el
espacio cotidiano donde se da la interacción cultural y se ne-
gocian las diferencias.
LOS OTROS DILUIDOS
¿Cómo aparecen los extranjeros en Plats Bruts? Simplemen-
te, no existen. De 64 episodios, en uno aparece una chica de
origen cubano. Obviamente, cargada con los estereotipos.
En lo cotidiano, como extranjero en
Cataluña, cuando hablas en catalán y
eres identificado como inmigrante, te
hablan en castellano.
INTERCULTURALIDAD
República Dominicana. No es una visión detallada del espa-
cio urbano, pero sí un panorama general.
DIÁLOGOS EN TRÁNSITO
A partir de esta nueva confguración demográfca, surge el
interés por generar políticas de inmigración —donde las
culturales son las menos—, pero aún no se visualiza el esta-
do real de las mismas.
Hay, por ejemplo, una campaña donde un inmigrante que
atiende un puesto en el mercado, dice: “Si us plau parla´m en
catalá”. Pero, aunque parezca irónico, el esfuerzo no consiste
en que un extranjero pida que le hablen en catalán, sino en
todo lo contrario: en lo cotidiano, como extranjero en Ca-
taluña, cuando hablas en catalán y eres identifcado como
inmigrante, te hablan en castellano. ¿Cómo exigir que te ha-
blen en tu lengua, si tú no haces uso de ella? Es decir, esta exi-
gencia que haces a los inmigrantes, legitímala con la acción
de los propios catalanes. Esto, pareciera que ya se recoge en
la nueva campaña.
COMER, HABLAR, AHORRAR
La organización económica es otro rubro en el que se puede
medir esta inserción de culturas, refejada en la apertura de
establecimientos que comercian productos sudamericanos,
por ejemplo. Esto es consecuencia de una demanda de la po-
blación inmigrante de los últimos ocho años y ha provocado
que los catalanes tengan acceso a productos latinoamerica-
nos, sobre todo alimenticios. Quizá podría hablarse de inter-
culturalidad gastronómica.
Por otro lado, las empresas de telefonía y los bancos em-
piezan a observar al sector inmigrante como un espectro de
posibles clientes. En el caso de la telefonía móvil, se promo-
cionan reducciones en las tarifas para determinados países,
sobre todo sudamericanos. Estas ofertas prometen entablar
cercanía con el país de origen. De hecho, toda la publicidad
hace el mercadeo de la nostalgia: “tú que no estás cerca de los
tuyos, llámalos y siente como que están aquí”.
En el caso de los bancos, es necesario recordar que hace
dos años sólo se podía enviar dinero a otras naciones (espe-
cialmente los ecuatorianos y peruanos) mediante empresas
que no eran propiamente instituciones bancarias. Ahora, los
bancos dan este servicio de transferencia monetaria. Parece
que los esfuerzos de integración más visibles, son orquesta-
dos por las empresas privadas: inmigrante = consumidor.
Entre otros rasgos, baila muy bien la música afrocaribeña y
necesita casarse con un catalán para obtener la residencia.
Por supuesto, los amigos del personaje masculino están pre-
ocupados: la lagartona viene por los papeles.
Ocurre lo mismo con casi toda la parrilla programática de
la cadena de televisión de Cataluña. Hay esfuerzos, como es
el caso de Karakia, un programa de televisión que recupera, a
partir de la cocina, la diversidad cultural. Es un seguimiento
de personajes extranjeros, quienes “invitan” a comer en su
casa, y van explicando la composición y el contexto de pla-
tillos de su país. Así se hace una exposición —posiblemente
superfua— de una identidad cultural.
LO QUE SE ESCUCHA
En la televisión de Cataluña se habla muy poco español. Esto
podría parecer natural, pero en el paisaje de Barcelona hay
mucha gente de origen castellano —la mayoría, originaria
del sur de España—. Entonces, este grupo de españoles que
llegó en los años cincuenta y sesenta, y ahora han tenido hi-
jos que son catalanes, no estan representados en la televisión.
Y cuando aparecen, hablan castellano con acento andaluz.
Por lo que habría que preguntarse qué esfuerzo, políticas, y
dinámicas sociales de integración hubo por ambas partes, y
si funcionaron.
(DES)INTEGRARSE
La Mary —telemovie emitida hace dos años—, es representa-
tiva de la ideología de la cadena televisiva catalana. Se trataba
de una chica española del sur que llega a Cataluña en los años
sesenta o setenta, adopta la cultura catalana, habla el idioma
local, se enamora de un catalán y se casa con él. Claro, es un
ejemplo: vean a esta mujer de origen castellano, que se ha
esforzado por hablar y adaptarse a nuestra cultura.
En el sentido de la lengua, la poca relación expuesta en-
tre castellanos y catalanes se da de esta manera. Y al mismo
tiempo se da con los extranjeros, porque en programas como
Karakia, generalmente hablan castellano, pero la mayoría de
las veces buscan un perfl de extranjero que hable catalán. Es
decir: haz el esfuerzo, como lo hizo esta persona por inte-
grarse a la cultura local.
Profesora
asociada del
Departamento
de Comunicación
Audiovisual y
Publicidad de
la Universidad
Autónoma de
Barcelona.
23
revista az 25 www.revistaaz.com
k
P Á G I N A
PRECIO ÚNICO
DEL LIBRO
Para democratizar
la cultura José Carretero
Periodista.
E
l pasado martes 29 de abril, el Senado de la Re-
pública aprobó, con 107 votos a favor, dos en
contra y cinco abstenciones, la Ley de Fomento
para la Lectura y el Libro que, vetada en su mo-
mento por el hoy ex presidente Vicente Fox Quezada, fue
objeto de un profundo debate entre los círculos literarios,
de creadores, editoriales e incluso lectores.
Se trata de una medida regulatoria que, a fe de sus
seguidores, permitirá: el fortalecimiento de la industria
editorial a través de la creación de condiciones más equi-
tativas; la ampliación de puntos de venta o proliferación
de librerías; democratizar la cultura; generar el acceso
igualitario al libro; y bajar los precios al consumidor. Im-
pulsar, pues, un verdadero país de lectores.
En noviembre de 2006, Gabriel Zaid realizó, para la
revista Letras Libres, un análisis de la Encuesta Nacional
de Lectura, realizada por el Consejo Nacional para la Cul-
tura y las Artes (conaculta), que entonces comandaba
Sari Bermúdez. Dicha encuesta fue realizada del 1
o
de
noviembre al 7 de diciembre de 2005, y sus resultados se
dieron a conocer al año siguiente.
Allí, resumió que dos de cada tres entrevistados decla-
raron leer lo mismo o menos que antes, a fnes del 2005.
Sólo el 30% declaró leer más; 13% dijo que jamás había
leído un libro. Vale la pena citar al escritor:
Y cuando se preguntó a los que no están en ese caso cuál
fue el último libro que leyeron, la mitad dice que no re-
cuerda. 40% dijo que ahora lee menos. También un 40%
dice que nunca ha estado en una librería. Dos años antes,
en la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Culturales
—también de conaculta— el 37% dijo que nunca había
estado en una librería.
¿Cuáles son las razones que llevaron a Vicente Fox a
vetar una ley que incluso ya había sido debatida y con-
sensuada por prácticamente todos los involucrados? Una
de las versiones habla de la intensa presión ejercida por
capitales españoles, muy fuertes en el área editorial, para
tratar de que dicha norma no saliera, a pesar de los más
de tres años de trabajo de un grupo plural de ciudadanos,
asociaciones profesionales e instituciones públicas y pri-
vadas, representativos de toda la cadena del libro y la lec-
tura. Autores, editores y libreros (grandes y pequeños),
promotores de la lectura, directores de ferias del libro y,
de manera sobresaliente, legisladores, entre otros, parti-
ciparon en su elaboración, como recordaron más de 300
autores, editores y ciudadanos en un desplegado publi-
cado el sexenio pasado, el cual está disponible en el sitio
http://www.leydellibro.org.mx/desplegado.html.
Lo cierto es que, a pesar de la bandera educativa de
su sexenio, en el sentido de hacer “un país de lectores”,
Vicente Fox tomó una decisión que a nadie gustó. Si bien,
existen quienes consideran que un precio único va contra
el libre mercado y la competencia, Gabriel Zaid también
nos recuerda que:
Según Fernando Peñalosa (Te Mexican book industry,
1957), había 150 librerías en el directorio telefónico de la
ciudad de México de 1952. Sí, en el directorio de 2005 hay
el doble (325), pero la población se ha sextuplicado (de 3,3
a 18,5 millones), en 53 años el número de librerías por mi-
llón de habitantes se ha reducido de 45 a 18. Otro indicador:
desde 1950 (en todo el país, en todos los niveles) el número
de maestros se ha multiplicado casi por veinte (Estadísticas
históricas de México). Sin embargo, el número de lectores (a
juzgar por el número de librerías de la ciudad de México),
apenas se ha duplicado.
Las cifras mencionadas por Zaid, hablan del enorme
potencial de lectores que tiene nuestro país, un pastel muy
grande, en el que cabe prácticamente toda la industria edi-
torial, así como un mayor número de librerías. Que ahora
la ley haya sido impulsada por los legisladores habla de
un reto para todos los involucrados en la batalla por un
México mejor preparado, con mayor instrucción, de alto
nivel cultural: lograr que el acceso a los libros y al cono-
cimiento en verdad sea un proceso para democratizar el
acceso a la cultura de todos los ciudadanos del país, con
calidad, seriedad y compromiso. Por lo pronto, un buen
libro no nos caería mal. ¿Usted gusta?
24
26 revista az 27 www.revistaaz.com
En el dictamen que se expuso ante el
pleno senatorial, las comisiones de
Educación y de Estudios Legislativos
refutan los criterios aplicados por Fox
para imponer el veto al precio único.
E
l 29 de abril, en su última sesión ordinaria,
fue aprobada en el Senado de la República, y
al día siguiente por la Cámara de Diputados,
la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro,
aquella controvertida ley que suscitó un fuerte debate
cultural y político hace tres años y que, después de ser
aprobada por el Congreso, fue sorpresivamente vetada
por el entonces presidente de México, Vicente Fox, bajo
el argumento de que el precio único contenido en el
proyecto se oponía a la libre competencia.
Congelada desde entonces, esa ley fue resucitada
por la fracción panista del Senado y presentada nueva-
mente a discusión, en los mismos términos, en los me-
ses recientes, es decir, con la cláusula de precio único
para los libros en cualquier parte del país.
Al fnal, el proyecto aprobado es el mismo que fue
vetado por Fox. Excepto por un detalle: el plazo duran-
te el cual regirá el precio único. En la iniciativa original
se establecía que sólo después de tres años de haber
sido publicada, podrían los libreros reducir a su volun-
tad el costo de la obra, es decir, hacer descuentos. En la
discusión en el Senado, ese plazo se redujo a 18 meses.
otros, y actualmente se discute el tema en Bélgica, Italia,
Lituania, Chile, Ecuador y Brasil.
Y en un pronunciamiento que sorprende, los sena-
dores dicen que:
[...] la tendencia normativa hacia el precio único es ex-
presión de la necesidad de establecer bases que le con-
feran sustentabilidad a toda la cadena del libro, desde el
autor hasta el lector potencial, y no que el mercado esté
centrado únicamente en los principios de la competen-
cia de precios.
Reconocen que “el fomento a la lectura correspon-
de, en primer término, a las instancias gubernamenta-
les de los tres órdenes de gobierno relacionadas con la
educación y la cultura”. Así que el artículo 22 de la ley
dice expresamente:
Toda persona física o moral que edite o importe libros
estará obligada a fjar un precio de venta al público para
los libros que edite o importe. El editor o importador
fjará libremente el precio de venta al público, que regirá
como precio único.
Entre los argumentos de los legisladores para optar
por el precio único, se encuentra el hecho de que “la
disminución artifcial de precios que se ofertan en las
grandes librerías y en las más de 3 mil tiendas de auto-
servicio y departamentales”, haya contribuido al cierre
de librerías tradicionales e impedido “el desarrollo de
nuevos puntos de venta que acerquen el libro al lector
potencial, en donde quiera que se encuentre”.
Pese a las buenas intenciones de la ley, y el consen-
so favorable entre los intelectuales, editores y libreros,
nada garantiza que la imposición del precio único para
los libros produzca los efectos buscados.
Sin embargo, hasta ahora no se ha sabido que en
aquellos países donde se aplicó esta normativa, se ge-
nere una situación más negativa que la que existe hoy
en México, de forma que resulta razonable esperar re-
sultados positivos: más librerías, más compradores y
más lectores.
En un desplegado frmado en septiembre de 2006
por una multitud de representantes del mundo cultu-
ral, universitario, editores y libreros, se ofrecieron datos
para respaldar la idea del precio único:
[...] la disminución de precios no es el único benefcio
para el lector que resulta de establecer el precio único. Al
crearse condiciones más equitativas no sólo se estimula
la aparición de nuevas librerías, sino también se alienta
la competencia por servicio, por surtido, por especiali-
La voz
del Senado
zación, etcétera. Bajo el sistema de precio único, Francia
pasó en veinte años de tener mil librerías a tener 4 mil.
En Japón y en los once países de la Unión Europea que
rige este sistema se han obtenido innumerables resultados
favorables. Por el contrario, en los países donde el precio
único se ha eliminado, la tendencia ha sido la opuesta: en
Inglaterra cerraron 400 librerías en cinco años y Finlandia
pasó de tener 750 a 450.
La situación de la lectura en nuestro país es deplorable.
Según datos ofciales del Programa Nacional de Cultura
2007-2012, recogidos en la justifcación de la ley del libro:
México se encuentra entre los principales países con mayor
producción editorial en América Latina pero sólo existen 600
librerías y 900 puntos de comercialización. Los mexicanos leen
un promedio de 2,9 libros al año y uno de cada cuatro no tiene
libros en su casa ni ha visitado una librería. Apenas un poco
más del 15% de la población señala que lee porque le gusta mu-
cho, el 30% declara haber leído tres o más libros en el año, el
30,9% entre uno y dos libros en el año y el 33,5% respondió
no haber leído ninguno. El 51% de la población que dice leer
o haber leído no recuerda cuál fue el último libro que leyó. La
lecturas más frecuentes son libros escolares, el 30,8%. Nueva-
mente, la lectura de libros de literatura es más frecuente entre
la población con estudios universitarios y niveles socioeconó-
micos más altos. Sólo el 1% de los lectores frecuentes de publi-
caciones de distinta índole no tiene educación formal, mientras
que sólo 4,8% de la población que tiene educación universitaria
lee de manera ocasional.
La aprobación de esta ley, aun con las defciencias que se-
guramente surgirán, representa el primer intento serio por
adoptar una política ofcial para fomentar la lectura.
Como dijera Gabriel Zaid sobre los buenos resultados del
precio fjo en Europa, “es de esperarse que suceda lo mis-
mo en México y sería bueno comprobarlo estadísticamente”.
Que así sea.
En el dictamen que se expuso ante el pleno sena-
torial, las comisiones de Educación y de Estudios Le-
gislativos refutan los criterios aplicados por Fox para
imponer el veto al precio único.
Entre otras cosas, dicen que el precio único respon-
de a la obligación del Estado para:
[dar] cumplimiento a la función social de la educación y
que la misma garantice la comprensión de la democracia
como un sistema de vida fundado en el constante mejo-
ramiento económico, social y cultural del pueblo, como
lo señala la fracción v del artículo 3
º
constitucional.
También defenden la tendencia internacional del
precio único y recuerdan que numerosos países han:
[...] optado por el modelo del precio único en su legisla-
ción, entre ellos España (cuya industria editorial ocupa
el cuarto lugar en sus exportaciones y representa el princi-
pal competidor en el mercado hispano del libro), Francia,
Alemania, Argentina, Austria, Dinamarca, Grecia, Ho-
landa, Hungría, Noruega, Suiza, Portugal y Japón, entre
28
CORTE DE CAJA
28 www.revistaaz.com revista az
MUNICIPIOS CON UNA PROPORCIÓN DE HABITANTES DE 5 AÑOS Y MÁS HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA MAYOR AL 90%
ENTIDAD NÚMERO DE MUNICIPIOS POBLACIÓN DE 5 AÑOS Y MÁS
POBLACIÓN DE 5 AÑOS Y MÁS
HABLANTE DE LENGUA INDÍGENA
PORCENTAJE
07 Chiapas 22 457 088 446 400 97,7%
12 Guerrero 9 135 972 128 120 94,2%
13 Hidalgo 2 25 073 23 711 94,6%
20 Oaxaca 129 466 569 446 370 95,7%
21 Puebla 13 103 685 98 450 95,0%
30 Veracruz 11 89 909 87 334 97,1%
31 Yucatán 14 71 934 68 763 95,6%
RESULTADOS DE NIVEL DE LOGRO 2007 EN PRIMARIAS PÚBLICAS UBICADAS EN MUNICIPIOS CON MÁS DEL 70% DE POBLACIÓN HABLANTE DE LENGUA INDÍGENA
ESPAÑOL MATEMÁTICAS
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE PUNTAJE
PROMEDIO
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE PUNTAJE
PROMEDIO
07 Chiapas 52,77% 35,28% 10,96% 0,99% 383.26 47,09% 36,77% 13,66% 2,47% 396.43
10 Durango 72,18% 24,95% 2,65% 0,22% 375.55 68,76% 27,70% 3,32% 0,22% 382.20
12 Guerrero 61,22% 35,14% 3,49% 0,15% 402.44 55,69% 39,42% 4,53% 0,35% 417.07
13 Hidalgo 49,67% 44,38% 5,66% 0,29% 425.16 49,32% 44,23% 5,85% 0,61% 428.02
14 Jalisco 74,76% 22,26% 2,48% 0,50% 391.84 70,54% 26,14% 3,03% 0,30% 399.29
18 Nayarit 75,73% 22,82% 1,42% 0,03% 371.27 73,79% 24,53% 1,67% 0,00% 372.46
20 Oaxaca 52,16% 42,44% 5,19% 0,21% 413.98 47,97% 44,99% 6,40% 0,63% 423.81
21 Puebla 41,81% 48,70% 8,89% 0,60% 424.42 40,22% 48,39% 9,98% 1,40% 432.95
23 Quintana Roo 33,87% 55,26% 10,45% 0,42% 432.66 35,50% 54,72% 8,89% 0,89% 435.91
24 San Luis Potosí 42,80% 50,33% 6,49% 0,37% 430.57 44,12% 49,41% 6,01% 0,46% 428.72
30 Veracruz 47,61% 46,59% 5,58% 0,23% 428.21 47,62% 46,21% 5,76% 0,40% 428.75
31 Yucatán 34,48% 56,66% 8,45% 0,41% 434.74 35,76% 55,76% 7,89% 0,58% 437.87
PROMEDIOS TOTALES 49,83% 43,76% 6,09% 0,32% 412.66 47,51% 45,00% 6,78% 0,71% 419.86
Logro educativo - Un reto especial en zonas indígenas
Necesidades educativas de
educación intercultural para todos
Atención educativa a población indígena - Municipios prioritarios
En los municipios señalados en verde el %de población de 5 años, y más, que habla lengua indígena rebasa el 90%.
Fuente: II CONTEO GENERAL DE POBLACIÓN Y VIVIENDA 2005,INEGI. La concentración de población indígena no es exclusiva de regiones rurales o zonas indígenas tradicionales. Debido a los procesos de migración,
de concentración urbana y de movilidad por razones diversas, se tiene una amplia presencia indigena en zonas eminentemente urbanas, tal es el caso del municipio de Benito Júarez (Cancún) en Quintana Roo, la
delegación Iztapalapa (D.F.) o el municipio de Ecatepec (Estado de México), sin dejar de mencionar las ciudades capitales de Yucatán y Puebla.
* Incluye todas las modalidades de secundaria.
Fuente: Estadística escolar de incio de cursos, formato 911, SEP.
La mayoría de las entidades federativas del país (27) reportan atender en sus escuelas de modalidad general a niños indígenas durante el ciclo escolar 2007-2008.
Con excepción de Coahuila, donde no se reporta atender a esta población o Aguascalientes, Colima, Tamaulipas y Tlaxcala, donde se reporta una atención casi nula, en prácticamente la totalidad del país se hace manifesta la
necesidad de desarrollar e impulsar la educación intercultural para todos.
Fuente: RESULTADOS PRUEBA ENLACE 2007, BASES DE DATOS DE ESCUELAS POR GRADO Y ASIGNATURA 2007, SEP. La califcación considera una escala subyacente, basada en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), en la cual la
puntuación no depende sólo de la cantidad de respuestas correctas, sino del grado de difcultad de las mismas. Con base en esta califcación, se ubica al alumno en uno de los siguientes cuatro niveles de logro. Niveles de Logro:
Insufciente: Alumnos que no poseen los conocimientos y habilidades necesarias para continuar su aprendizaje;
Elemental: Alumnos que dominan una minoría de habilidades cognitivas del grado evaluado; Bueno: Alumnos que dominan la mayoría de los contenidos y habilidades cognitivas;
Excelente: Alumnos que dominan todos los contenidos y habilidades cognitivas evaluadas. II CONTEO GENERAL DE POBLACIÓN Y VIVIENDA 2005, INEGI ESTIMACIONES PROPIAS DE LA CGEIB CON BASE EN LA SELECCIÓN DE VARIABLES
PARA IDENTIFICACIÓN DE MUNICIPOS Y ESCUELAS Los resultados de la prueba ENLACE tienen como principal objetivo proporcionar información diagnóstica del grado (nivel) en que los alumnos han adquirido los temas y contenidos
de las asignaturas de Español y Matemáticas. Los resultados que aquí se presentan, plantean a las autoridades educativas del país, en primera instancia, elementos sobre la necesidad de establecer políticas que deberán atender
de manera específca y especial a la población indígena, dado que, en zonas con alta concentración de ella, prácticamente la mitad de los alumnos no alcanza el nivel elemental de logro.
Fuente:II CONTEO GENERAL DE POBLACIÓN Y VIVIENDA 2005, INEGI La adecuada atención a las necesidades de la población indígena en zonas de alta concentración de esta población requiere de estrategias especiales e integrales
que van más allá del ámbito educativo, tal es el caso de estos 200 municipios (aproximadamente 1 de cada 12 en el país), donde la población indígena en cada uno es mayor al 90%del total.
ESCUELAS PÚBLICAS GENERALES QUE ATIENDEN POBLACIÓN INDÍGENA
PREESCOLAR GENERAL
2007-2008
PRIMARIA GENERAL
2007-2008
SECUNDARIA *
2007-2008
Entidad Escuelas Alumnos indígenas Escuelas Alumnos indígenas Escuelas Alumnos indígenas
1 Aguascalientes 0 0 1 1 1 1
2 Baja California 10 121 57 1 362 23 1 346
3 Baja California Sur 0 0 26 912 0 0
4 Campeche 3 33 53 2 676 22 1 074
5 Coahuila 0 0 0 0 0 0
6 Colima 1 1 0 0 0 0
7 Chiapas 216 8 686 541 54 135 637 63 198
8 Chihuahua 124 543 417 5 903 164 4 265
9 Distrito Federal 101 444 31 248 31 371
10 Durango 16 39 60 605 86 2 129
11 Guanajuato 1 3 16 391 1 39
12 Guerrero 25 376 120 6 545 180 19 339
13 Hidalgo 15 549 168 15 035 227 21 747
14 Jalisco 29 87 89 627 38 2 158
15 México 26 686 107 14 531 64 6 265
16 Michoacán 6 21 63 2 948 98 10 675
17 Morelos 3 14 13 160 6 411
18 Nayarit 30 92 113 1 278 115 3 260
19 Nuevo León 9 13 78 1 048 4 44
20 Oaxaca 63 1 789 630 66 596 942 80 660
21 Puebla 14 286 218 27 693 253 21 465
22 Querétaro 4 50 24 1 008 11 917
23 Quintana Roo 4 8 97 10 590 52 3 416
24 San Luis Potosí 29 925 294 26 355 262 19 561
25 Sinaloa 8 41 41 797 31 927
26 Sonora 3 31 101 4 290 48 2 740
27 Tabasco 6 28 98 3 947 52 1 661
28 Tamaulipas 2 3 2 18 1 16
29 Tlaxcala 0 0 1 1 0 0
30 Veracruz 117 2 408 575 44 688 367 36 684
31 Yucatán 1 5 116 14 613 113 7 445
32 Zacatecas 9 21 25 687 21 144
TOTALES 875 17 303 4 175 309 688 3 850 311 958
29
Interculturalidad
numeralia educativa
31 www.revistaaz.com
LOS 50 MUNICIPIOS CON EL MAYOR NÚMERO DE HABITANTES DE 5 AÑOS Y MÁS HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA
NO. ENTIDAD MUNICIPIO
POBLACIÓN DE
5 AÑOS Y MÁS
POBLACIÓN DE 5 AÑOS Y
MÁS HABLANTE DE LENGUA
PORCENTAJE
1 07 Chiapas 059 Ocosingo 125 974 101 617 80,7%
2 31 Yucatán 050 Mérida 691 617 79 661 11,5%
3 07 Chiapas 031 Chilón 79 439 76 827 96,7%
4 13 Hidalgo 028 Huejutla de Reyes 102 004 65 451 64,2%
5 07 Chiapas 023 Chamula 55 852 55 682 99,7%
6 07 Chiapas 096 Tila 54 115 52 214 96,5%
7 23 Quintana Roo 005 Benito Juárez 429 389 50 936 11,9%
8 20 Oaxaca 043 Juchitán de Zaragoza 77 257 50 869 65,8%
9 07 Chiapas 078 San Cristóbal de las Casas 135 981 47 890 35,2%
10 30 Veracruz 155 Tantoyuca 86 384 46 211 53,5%
11 21 Puebla 114 Puebla 1 285 409 42 142 3,3%
12 23 Quintana Roo 002 Felipe Carrillo Puerto 56 701 40 996 72,3%
13 07 Chiapas 077 Salto de Agua 46 207 39 151 84,7%
14 07 Chiapas 052 Las Margaritas 78 710 39 013 49,6%
15 07 Chiapas 065 Palenque 84 107 37 032 44,0%
16 30 Veracruz 058 Chicontepec 50 855 36 262 71,3%
17 24 San Luis Potosí 037 Tamazunchale 82 527 36 119 43,8%
18 31 Yucatán 102 Valladolid 60 119 35 364 58,8%
19 07 Chiapas 064 Oxchuc 34 284 33 780 98,5%
20 30 Veracruz 124 Papantla 138 109 33 463 24,2%
21 30 Veracruz 083 Ixhuatlán de Madero 43 725 32 499 74,3%
22 12 Guerrero 066 Tlapa de Comonfort 56 948 31 936 56,1%
23 07 Chiapas 093 Tenejapa 30 854 30 599 99,2%
24 09 Distrito Federal 007 Iztapalapa 1 630 204 29 834 1,8%
25 21 Puebla 043 Cuetzalan del Progreso 40 299 29 261 72,6%
26 31 Yucatán 096 Tizimín 61 838 28 272 45,7%
27 24 San Luis Potosí 003 Aquismón 38 622 27 950 72,4%
28 30 Veracruz 201 Zongolica 34 286 26 251 76,6%
29 04 Campeche 001 Calkiní 45 116 26 127 57,9%
30 07 Chiapas 111 Zinacantán 26 232 25 980 99,0%
31 12 Guerrero 028 Chilapa de Álvarez 90 697 25 961 28,6%
32 15 México 074 San Felipe del Progreso 84 435 24 723 29,3%
33 20 Oaxaca 041 Huautla de Jiménez 27 257 24 646 90,4%
34 08 Chihuahua 027 Guachochi 39 774 24 616 61,9%
35 13 Hidalgo 030 Ixmiquilpan 65 630 24 341 37,1%
36 31 Yucatán 019 Chemax 25 404 24 193 95,2%
37 07 Chiapas 100 Tumbalá 24 489 23 984 97,9%
38 12 Guerrero 076 Acatepec 23 443 22 838 97,4%
39 21 Puebla 010 Ajalpan 46 921 22 837 48,7%
40 31 Yucatán 079 Tekax 33 303 22 532 67,7%
41 07 Chiapas 026 Chenalhó 22 625 22 406 99,0%
42 15 México 033 Ecatepec de Morelos 1 431 269 22 135 1,5%
43 20 Oaxaca 278 San Miguel Soyaltepec 30 996 21 953 70,8%
44 23 Quintana Roo 004 Othón P. Blanco 192 576 21 940 11,4%
45 18 Nayarit 009 Del Nayar 25 440 21 867 86,0%
46 20 Oaxaca 184 San Juan Bautista Tuxtepec 127 897 20 944 16,4%
47 20 Oaxaca 134 San Felipe Jalapa de Díaz 22 050 20 654 93,7%
48 20 Oaxaca 469 Santiago Juxtlahuaca 28 955 20 648 71,3%
49 21 Puebla 156 Tehuacán 224 054 20 493 9,1%
50 13 Hidalgo 046 San Felipe Orizatlán 34 281 20 334 59,3%
Total 50 municipios 8 364 660 1 743 434 20,8%
A
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30 revista az
32 revista az 33 www.revistaaz.com
34 revista az 35 www.revistaaz.com
MUNDOS
BOLIVIA
El actual presidente de Bolivia, Evo Morales, nos envió
una invitación para ir al palacio de gobierno en la capital del
país, La Paz, para la celebración por el decreto que eleva a
rango de ley la Declaración de la onu sobre Derechos In-
dígenas. Sin duda, un evento sin precedente en el mundo.
Para el grupo fue una experiencia emocionante. Signifcó
la esperanza de seguir construyendo un mundo donde to-
dos quepamos, sin importar el color, la lengua que hables,
si eres o no indígena. El mandatario nos recibió y nombró
una delegación representante de pueblos indígenas de Lati-
noamérica. Por decisión del grupo, la hermana Gloria, mujer
maya kajchiquel de gran trayectoria en trabajo en Educación
Intercultural Bilingüe, fue nuestra vocera y pronunció un
discurso durante la ceremonia.
Tuve la gran suerte de compartir habitación con la her-
mana Gloria, quien es una guía, por sus enseñanzas sobre
cómo aplicar los conocimientos indígenas en cada momento
de nuestras vidas, no sólo en la currícula de aprendizaje:
La enseñanza de valores y normas de conducta tienen un lu-
gar fundamental y además rigen todos los aspectos de la vida
familiar y comunitaria en las comunidades indígenas, los cono-
cimientos se transmiten a través de vivencias diarias, consejos y
participación integrada y equitativa de todos y todas en la vida
cotidiana, con nuestros padres, abuelas y abuelos y experiencia
en las comunidades.
[…] No hay fórmulas mágicas para la gestión comunitaria, pero
cuando digo que la gestión se da basada en la espiritualidad y
la cosmovisión, me refero a que primero se pide orientación al
Creador y formador para que ilumine a todas y todos los actores.
[…] Cuando se gestiona siempre se lleva un presente, como se
hace en nuestros pueblos, no se llega con las manos vacías.
La especialización me dejó nuevos saberes y me reafrmó
otros: respetarnos, reconocernos, valorarnos, poder convivir
unos con otros en países que tienen muchas caras, colores,
formas de pensamiento, sabores, olores, y verlo como una
ventaja. Construir un mundo donde, a partir de esas diferen-
cias, tengamos la posibilidad de una vida más rica.
Recuerdo que un profesor aseguró que “mientras se pien-
se: es posible”.
En este mundo cohabitamos muchas formas de pensa-
miento, distintas maneras de vida, eso que los antropólogos
han llamado culturas, esta gran diversidad de modos en que
el ser humano se ha acomodado y transformado su medio
para poder existir.
Lic. en Trabajo
Social por la
Universidad
Nacional
Autónoma de
México.
E
n julio de 2007 recibí, por un boletín vía correo
electrónico (ewituri@prensaindigena.org.mx), una
convocatoria para especializarse en Educación In-
tercultural Bilingüe. Ya tenía conocimiento de esta
especialidad y, como me lo había planteado, decidí entrarle.
Pensé que era algo riesgoso, pues la iniciativa invitaba a
indígenas (y a unos pocos que no lo eran) de 14 países: Perú,
Venezuela, Argentina, Chile, Bolivia, Colombia, Nicaragua,
Guatemala, Honduras, Panamá, Ecuador, República Domi-
nicana, México y Costa Rica. Sin embargo, empecé a bosque-
jar lo que sería mi proyecto para concursar por un lugar. En
el transcurso de los siguientes días, reuní la documentación,
terminé la propuesta y los envié a La Paz, Bolivia.
Por un correo electrónico, supe que ya era precandidata.
Después, me realizaron un examen telefónico sobre cuestio-
nes indígenas y convenios e instrumentos internacionales.
A continuación, me hicieron preguntas sobre la materia en
México: las organizaciones indígenas nacionales y locales,
el trabajo que he realizado a favor de nuestros pueblos y co-
munidades, las organizaciones que me postularon para la es-
pecialización, etcétera. Me dijeron que esperara a recibir la
notifcación en la semana siguiente.
Un día, abrí mi cuenta de correo electrónico y vi la carta:
había sido seleccionada para ser parte de la especialización
en Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica, en
modalidad mixta: presencial y a distancia, lo cual me causó
mucha emoción y alegría. Fue un honor ser elegida para per-
tenecer a este ambicioso proyecto latinoamericano, impulsa-
do por el Fondo Indígena, la agencia de cooperación alema-
na gtz, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de
los Andes (proeibandes.org) y la Universidad Mayor de San
Simón. También fue una gran responsabilidad corresponder
a este voto de credibilidad, confanza y aprobación a mi tra-
bajo a favor de nuestros pueblos indígenas, donde, en cierto
modo, representaría a mi país y a mi pueblo: el nahua del
valle de Tehuacán.
Decidí seguir los valores que compartimos en muchos de
nuestros pueblos: la solidaridad, la hermandad, el compar-
tir, el agradecer, el saber del valor de la palabra (dentro de
una cultura de papel, donde si no está de por medio tu frma
Se ha querido uniformar el mundo. Entre otros aspectos,
pretenden que hablemos las lenguas que sirven para hacer
las transacciones empresariales: inglés, francés, alemán, ja-
ponés, chino, por mencionar las más sonadas, si no es que las
únicas cinco con las que se quisiera que la vida funcionara.
¿Y dónde quedarían el resto de lenguas que existen de las
miles de culturas que habitamos la Tierra? ¿Qué pasaría si
se desecharan?, ¿si poco a poco se fueran extinguiendo? Se
perderían siglos de conocimientos, saberes ancestrales.
Estoy de acuerdo en que la existencia misma es un cons-
tante cambio, la transformación de nuestras culturas es ine-
vitable. Sin embargo, eso no justifca que los intereses de
unos cuantos superen las construcciones de todos los miles
de grupos, en todas las esferas posibles. Esto es equiparable al
exterminio de la riqueza surgida a través de los siglos.
Si hablamos de países ricos en cuanto a culturas, tenemos
la fortuna de vivir en un continente donde coexistimos una
gran variedad de éstas. Tan sólo en México, tenemos grupos
que han llegado de varias partes del planeta: menonitas, gua-
temaltecos chinos, italianos, judíos…
Y si hablamos de las culturas propias, las que existían an-
tes de la llegada de los españoles, están los ahora llamados
pueblos indígenas. Son 62, y se dice que pudieran ser más:
mixtecos, zapotecos, mayas, nahuas, mazahuas, triquis, ra-
rámuris, otomíes, entre otros. Cada uno con su lengua y las
variantes lingüísticas de ésta y, claro, con sus distintas formas
de organizarse, mandarse, vestirse, comer, celebrar, hacer
producir la tierra, comunicarse y vivir su espiritualidad, cada
una tan valiosa como la otra.
Una de las principales propuestas que hemos concluido
a lo largo del curso es, que si queremos desarrollarnos como
pueblos indígenas, primero debemos poseer un fuerte sen-
tido de identidad propia, tener afanzadas nuestras costum-
bres, nuestros idiomas, nuestros saberes, y ampliarlos con los
conocimientos del resto del mundo: Saber y difundir entre
nuestros pueblos lo valiosos que somos, para elevar nuestra
autoestima y terminar con esa tradición de vergüenza, don-
de nuestras culturas son equiparables a la ignorancia pura.
De ahí la importancia de la especialización en Educación
Intercultural Bilingüe, donde los mismos indígenas son pro-
tagonistas de este proceso, trascendental para el desarrollo
comunitario y de nuestros pueblos.
Fue una gran responsabilidad corresponder a este voto de credibilidad, confianza y
aprobación a mi trabajo a favor de nuestros pueblos indígenas, donde, en cierto modo,
representaría a mi país y a mi pueblo: el nahua del valle de Tehuacán.
Un proyecto
continental
Leticia Aparicio Soriano
tu palabra
no vale, con-
trario a lo que
pasa en la cosmovi-
sión indígena, que tu
palabra, ante todo, es la
que se cumple).
Conocer las culturas en un grupo de 25 participantes
—sobre todo en la fase presencial en Cochabamba, Bolivia—,
a través de los relatos de los compañeros, nos ha enriquecido
colectiva e individualmente: nos abrió, a través de sus voces,
una ventana para saber de sus países, costumbres, lenguas,
indumentarias, tradiciones y formas de vida trazadas por va-
lores ancestrales.
Lo anterior hace de esta experiencia, además de una pro-
puesta académica, una manera de validar los saberes indíge-
nas ante la “universalidad” —como se nos ha hecho creer—
de los conocimientos de las escuelas de todos los niveles,
incluyendo el superior.
Hablando de los conocimientos, en la estructura del cur-
so hay una parte muy rica: la cátedra indígena. Ésta es una
modalidad de clase donde los profesores son indígenas y nos
enseñan los conocimientos de sus culturas. En el curso he-
mos tenido excelentes maestros, quienes nos ilustraron sobre
la manera en que se convive con el semejante, la armonía de
trato con la madre tierra, la dualidad (día-noche; sol-luna;
hombre-mujer; femenino-masculino; vida-muerte, etcéte-
ra), la crianza de los niños con nuestras lenguas, sus propias
culturas y vestimentas…
Por ejemplo, un profesor originario de la amazonía perua-
na, nos explicó el sentido de las grecas que se pintan en la cara
—códigos de comunicación— y los pigmentos naturales con
los que está hecha la pintura. Él procedió a pintarse la cara
en clase y nos convocó a dibujar algunos de estos códigos en
nuestros rostros; los profesores mayas nos invitaron a conec-
tarnos espiritualmente con los seres supremos; y un profesor
quichua, de Ecuador, nos expuso una serie de valores indí-
genas, lo que permitió que en el aula habláramos de cómo se
viven los valores en nuestras culturas. Nos dimos cuenta de
que hay muchas semejanzas entre las formas indígenas.
37 www.revistaaz.com
MUNDOS MUNDOS
36 revista az
La idea principal es dar autonomía
y control a los hablantes nativos
en ambos procesos y contribuir al
ejercicio sistemático de análisis intra-
cultural de la propia lengua.
Uno de los aspectos más importantes
de la educación intercultural
bilingüe, junto con la recuperación
de los procesos de creación y
validación del conocimiento ancestral
(epistemologías), es la documentación
y recuperación de la lengua nativa.
Académico
Investigador
del Instituto de
Tecnologías del
Lenguaje de
la Universidad
Carnegie
Mellon.
Documentación y desarrollo lingüístico
Rodolfo M. Vega
herramientas cibernéticas
U
no de los aspectos más importantes de la educa-
ción intercultural bilingüe, junto con la recupe-
ración de los procesos de creación y validación
del conocimiento ancestral (epistemologías), es
la documentación y recuperación de la lengua nativa. Des-
de una perspectiva de desarrollo cultural, social y político,
éstas deben estar insertas en procesos educativos intra, in-
terculturales e interdisciplinarios, apuntando a la creación
de herramientas cibernéticas que actúan como facilitadores
del proceso de recuperación y ampliación del acervo lingüís-
tico. Es en este sentido que el Instituto de Tecnologías del
Lenguaje de la Universidad Carnegie Mellon ha abierto una
línea de investigación y desarrollo, basada en tecnologías de
traducción automática, reconocimiento de voz y lingüística
computacional.
En este contexto nace el proyecto Avenue/Mapudungún,
que se podría considerar una experiencia participativa, inter-
disciplinaria, internacional y, en parte, intercultural, de pre-
servación y desarrollo de la lengua mapudungún, tal como se
habla por la nación mapuche en Chile.
Al producir este proyecto un extenso corpus lingüístico,
contamos con las bases para el desarrollo de variadas clases
de herramientas cibernéticas para el idioma mapuche.
Las características participativas de este proyecto tienen
elementos interesantes de intención intercultural, no faltos de
confictos y mal entendidos, cuyo análisis escapa al propósito
de este artículo. Expertos mapuches trabajaron a lo largo del
proceso de recolección y sistematización de su propia len-
gua, determinando el análisis morfosintáctico y de grafías
a usar, colaborando con lingüistas computacionales y pro-
gramadores en la creación y adaptación de herramientas de
recolección y procesamiento lingüístico, y en las decisiones
sobre las cuales se centraría la recolección de datos, la me-
todología a usar y las variantes del mapudungún, según se
habla en Chile, que entrarían en el proceso.
El proyecto Avenue/Mapudungún se inició en el año
2000, entre el Instituto de Tecnologías del Lenguaje de la
Universidad Carnegie Mellon (lti-cmu) de Estados Unidos
y el Instituto de Estudios Indígenas (iei) de la Universidad de
La Frontera (ufro) en Temuco, Chile, y contó con el apoyo
del Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Mi-
nisterio de Educación de Chile. Entre sus logros se citan los
siguientes productos:
• 170 horas de grabación digital, correspondiente a diá-
logos de hablantes nativos del mapudungún, relatando
sus experiencias personales en salud primaria, preven-
tiva y curativa, occidental y tradicional. Este corpus
oral corresponde a 120 horas de nguluche, 30 horas de
lafenche y 20 horas de pewenche, que representan a
distintas variedades regionales del mapudungún. Esto
es equivalente a 43,19 gb de memoria.
• 170 horas de transcripción en mapudungún, traducidas
al castellano;
• Corpus escrito de aproximadamente 200 000 palabras,
en forma bilingüe, mapudungún/castellano, de las cua-
les se han depurado unos 117 033 términos;
• Textos bilingües mapudungún/castellano, digitalizados,
de tipo histórico y artículos periodísticos, en los cuales
destaca una versión de Memorias de un cacique mapu-
che, de Pascual Coña;
• Un diccionario bilingüe con ejemplos de contexto, to-
mados del corpus oral transcrito. Este contiene, inicial-
mente, 1 926 entradas, que se incluyen en el diccionario
en línea publicado por el Instituto de Estudios Indígenas
de la ufro;
• Un corrector ortográfco de mapudungún para la suite
de ofcina de código abierto, OpenOfce, que contiene
5 234 raíces únicas, cada una de las cuales puede com-
binarse con 1 303 grupos de sufjos (formas fexiona-
das), más 5 394 palabras completas, cuya ortografía está
completamente revisada. Todo esto nos da la posibili-
dad de contar con 6 872 996 palabras potenciales, dada
las características aglutinantes de la lengua mapuche;
• Listado de palabras en raíz y sufjos, que, inicialmente,
contiene 15 120 formas completamente revisadas;
• Todas las raíces de la lista de palabras segmentadas, cita-
das en el punto anterior, están traducidas al castellano,
lo que permitiría la rápida producción de textos bilin-
gües y sistemas de traducción simultánea, asistida por
computadora, entre estos dos idiomas;
• Un analizador morfológico de mapudungún, construi-
do por expertos. Su función es segmentar las palabras
complejas y compuestas del idioma en una secuencia de
raíces y sufjos, e indicar las propiedades gramaticales
de éstos. Es posible un desarrollo cada vez más auto-
matizado a partir de reglas de transferencia automática
entre castellano y mapudungún;
• Un prototipo de sistema de traducción automático ba-
sado en ejemplos. En estos momentos se está experi-
mentando la producción de un traductor automático
basado en reglas de transferencia entre castellano y ma-
pudungún;
• La creación de www.lenguasamerindias.org, sitio des-
tinado a publicar las herramientas informáticas que se
desarrollen para estas lenguas, siendo públicas aquéllas
hechas para mapudungún —se detallan más adelante—
todas en estado inicial y experimental. Éstas son:
- Un pequeño vocabulario;
- Un analizador morfológico;
- Un traductor automático basado en ejemplos (ebmt).
Se adaptaron y crearon herramientas, con el propósito de
recolectar, sistematizar y preparar el corpus lingüístico para
la tarea principal del proyecto: generar un sistema de traduc-
ción simultánea, asistida por computadora, de la lengua ma-
puche al castellano. Esto demostrará que es posible abaratar
los costos de creación y producción de herramientas infor-
máticas y cibernéticas, e integrar los idiomas “minoritarios”
al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
La idea principal es dar autonomía y control a los hablantes
nativos en ambos procesos y contribuir al ejercicio sistemáti-
co de análisis intra-cultural de la propia lengua.
HERRAMIENTAS PARA LA RECOLECCIÓN
Destacan los programa de elicitación y de transcripción.
La primera fue creada por Erik Peterson, investigador de
nuestro grupo de trabajo de Avenue, de lti-cmu, con el
propósito de permitir el trabajo directo de hablantes nativos
bilingües, sin que tengan estudios especiales de lingüística,
y sin la intermediación directa de un lingüista de campo. El
programa es alimentado por un corpus de elicitación prepa-
rado especialmente para discernir distintos aspectos morfo-
lógicos y semánticos de la lengua nativa.
La herramienta de transcripción fue desarrollada por Su-
sanne Burger y Uwe Meier, de otro grupo de investigadores
de lti-cmu, con el propósito de facilitar la transcripción, a
la vez que mantiene la sincronización entre lo transcrito y el
audio fuente.
HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN
Aquí, sobresalen el corrector ortográfco y el analizador
morfológico.
El corrector se programó para incorporarse al dicciona-
rio de palabras del programa OpenOfce, de código abierto
y distribuido gratuitamente en http://es.openofce.org/. Su
instalación es relativamente simple.
El analizador morfológico fue creado como una forma
de mostrar en “lenguaje humano” los resultados del seg-
mentador automático de mapudungún que ha desarrollado
Christian Monson, otro de de los investigadores del proyec-
to Avenue de lti-cmu. La interfaz se ha desarrollado con el
propósito de mostrar en Web este analizador y confrmar sus
potencialidades como herramienta de análisis lingüístico.
Las herramientas creadas en el proyecto Avenue/Mapu-
dungún pueden utlizarse de forma efciente para generar un
amplio corpus lingüístico, que sirva de base para el desarro-
llo natural de la lengua y la creación de recursos didácticos.
Los elementos destacados son el corrector ortográfco, en
tanto permite la generación de textos desde la lengua y man-
tiene un estándar ortográfco consensuado por sus hablan-
tes; y el analizador morfológico, a partir del cual se pueden
crear actividades tanto de apoyo a la producción intelectual
desde las reglas de construcción de la lengua, hasta activida-
des pedagógicas, donde el sistema puede ser transformado
en juegos de morfología y otras formas lúdicas de interac-
ción entre estudiantes, profesores y sofware.
CHILE
38 revista az 39 www.revistaaz.com
REPÚBLICA
Jefa del
Departamento
Editorial del
CONAFE.
M
éxico es un país con gran diversidad socio-
cultural y notables disparidades económicas,
geográfcas y sociales: 76,3% de la población
se concentra en poco más de 2 mil localida-
des; el 23,7% restante se atomiza en casi 187 mil comunida-
des de entre 100 y 500 habitantes, donde, por su aislamiento
y dispersión, resulta difícil hacer llegar servicios educativos,
y se hablan cerca de 60 lenguas o idiomas, con variantes dia-
lectales (náhuatl, maya, mixteco, zapoteco y otomí represen-
tan el 57% del total de hablantes de lenguas indígenas).
Es en este contexto que el Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo (conafe) desarrolla programas y proyectos
encaminados a la búsqueda del desarrollo cultural, social y
comunitario de las localidades rurales e indígenas y en cam-
pamentos agrícolas migrantes.
El modelo educativo del conafe parte del reconocimien-
to de que cada lengua implica la expresión de una forma de
concebir el mundo, la naturaleza y la sociedad; cada grupo
indígena representa una identidad particular y ello debe ser
considerado como un recurso que puede desarrollarse edu-
cativamente con los métodos apropiados.
MAEPI
El programa de Atención Educativa a la Población Indíge-
na (maepi) surge en 1994, como respuesta a las defciencias
educativas de los indígenas. Inició en Chiapas, Oaxaca, Gue-
rrero, Hidalgo, Puebla, Veracruz, Yucatán y Quintana Roo.
VERÓNICA CAMACHO TREJO
Pese a la dispersión: EDUCAR
Se caracteriza por la recuperación de los contextos cultu-
rales, lingüísticos y sociales en un modelo educativo abierto
que identifca la importancia de la lengua materna como vía
de comunicación e instrucción. En el currículo se defnen los
modos de aprender a partir de procesos productivos y lúdi-
cos, porque juego y trabajo constituyen actividades sociales
histórica y culturalmente determinadas que, de manera ho-
lística, dan la clave para recuperar la esencia del saber hacer
y el saber ser.
Para desarrollar una educación pertinente en las las po-
blaciones indígenas, es necesario convertir la escuela en un
espacio propio de la comunidad, que no sólo enseñe los
conocimientos foráneos, sino que valore, recupere y desa-
rrolle los saberes indígenas y parta de ellos para acceder a
otras explicaciones. Así, es importante establecer un vínculo
comunidad-escuela —participación de los pobladores en la
acción educativa— en dos niveles: con el espacio escolar y
entre el instructor y la comunidad. La familia y la comunidad
deben conocer los propósitos educativos de la escuela para
apoyarlos y fortalecerlos.
El modelo del maepi plantea el desarrollo de las habili-
dades y capacidades de la expresión oral y escrita en lengua
indígena y español, en pro de un bilingüismo equilibrado:
fuidez y competencia al hablar y escribir en ambos idiomas
El instructor comunitario bilingüe, usuario de la lengua
indígena y del español, tiene la ventaja de compartir códigos
que lo identifcan con la comunidad y lo acercan a la proble-
mática local.
La formación de los instructores comunitarios se desa-
rrolla bajo una perspectiva de participación activa y cons-
trucción: recuperar las experiencias y los saberes indígenas
y promover el desarrollo de las habilidades de lengua y li-
teratura de los docentes en su propia lengua, mediante dos
espacios particulares:
Taller de Lengua y Cultura
Espacio de refexión, discusión, análisis y producción do-
cente de materiales y recursos educativos, con base en los
elementos culturales y lingüísticos recuperados en el aula
y la comunidad. Se desarrolla en colectivos de maestros de
preescolar y de primaria, con la tutela del capacitador tutor.
Taller de Desarrollo Lingüístico
Busca promover el uso y la recreación oral de la lengua ma-
terna, refexionar sobre la misma y facilitar herramientas y
condiciones para desarrollar y perfeccionar las habilidades
necesarias para la expresión escrita.
El maepi ha enfrentado difcultades para encontrar jóve-
nes indígenas que hablen la lengua y tengan el perfl para ser
instructores comunitarios, así como la discriminación hacia
los proyectos educativos indígenas, identifcados como infe-
riores. A pesar de esto, la propuesta es innovadora, pues iden-
tifca, recupera y sistematiza el contexto socio-lingüístico y
cultural de las comunidades indígenas mexicanas, construye
una alternativa de educación indígena y favorece y fomenta
el trabajo intercultural en contextos bilingües multigrado.
También es innovadora en el tratamiento del bilingüismo,
porque el uso de ambas lenguas se recrea en espacios simul-
táneos; se parte de la identifcación del tipo del bilingüismo
individual y colectivo para desarrollar estrategias de orali-
dad, escucha y escritura pertinentes.
El maepi atiende a 28 mil 103 niños en educación prees-
colar y primaria, en 36 lenguas y 68 variantes dialectales en
21 estados.
CONAFE
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El modelo del MAEPI plantea el desarrollo
de las habilidades y capacidades de
la expresión oral y escrita en lengua
indígena y español, en pro de un
bilingüismo equilibrado: fluidez
y competencia al hablar y escribir
en ambos idiomas.
En las zonas de origen el ciclo escolar agrícola dura seis
meses, aproximadamente, y los niños permanecen más tiem-
po en el aula, debido a que sólo apoyan en labores del hogar.
La mayoría de ellos ya se conocen y hablan la misma lengua
materna. La limitante es la ubicación de las comunidades.
En las zonas de atracción, el ciclo escolar agrícola varía
de acuerdo al tipo de cultivo y va de dos a siete meses. Los
grupos escolares se caracterizan por la diversidad étnica, lin-
güística y cultural: se hablan más de dos lenguas y conviven
etnias y mestizos. La diversidad es considerada una ventaja,
pues se retoman los conocimientos y las experiencias de los
niños durante el viaje migratorio.
Desde muy pequeños, los niños acompañan a sus padres
—sobre todo cuando las madres trabajan— y contribuyen con
actividades como llevar agua o cuidar a los hermanos peque-
ños; a los cinco años comienzan a participar en el deshierbe
de hortalizas o el corte de tomate, café o chile; a los nueve
años se incorporan a las mismas labores que los adultos, con
exigencias similares. Estas características se valoraron para
la construcción de la propuesta educativa intercultural que
incorpora las diferencias y propone la igualdad de oportuni-
dades por medio del respeto y la tolerancia a la diversidad y
pluralidad cultural; además, reconoce y valora la diferencia
en la búsqueda de puntos de encuentro, lo que lleva a crear
espacios educativos basados en el diálogo, las prácticas y los
saberes culturales, los sentimientos y las emociones.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
PARA POBLACIÓN INFANTIL MIGRANTE
Esta modalidad atiende a niñas y niños que, junto con su fa-
milia, anualmente migran de su lugar de origen a diferentes
estados de la república mexicana —o al interior de un mismo
estado— en busca de oportunidades de trabajo. Los niños
son atendidos durante un periodo aproximado de dos a siete
meses, tanto en zonas de origen como de atracción.
40 revista az
BAJA CALIFORNIA CONAFE
El currículo se basa en el desarrollo de competencias,
entendidas como la integración de las diferentes áreas del
conocimiento en cuanto a sus procedimientos, conceptos e
instrumentos: cuando los niños trabajan sobre la situación
del viaje, consideran aspectos de la comunicación, la lógica
matemática, actitudes puestas en juego, costumbres y tradi-
ciones, cuidado o descuido del medio ambiente. Las compe-
tencias implican no sólo conocimientos específcos, sino la
capacidad de utilizarlos.
Una de las principales estrategias metodológicas es la pro-
moción del entorno intercultural a través del juego y de la re-
solución de problemas, lo cual ha permitido un aprendizaje
signifcativo.
Las condiciones de movilidad constante de la población
y la diversidad de situaciones en los campamentos, hacen
que se disponga de distintos tiempos de trabajo efectivo, las
situaciones más frecuentes en zonas de atracción son:
En las zonas de atracción, el ciclo escolar agrícola varía de acuerdo
al tipo de cultivo y va de dos a siete meses. Los grupos escolares se
caracterizan por la diversidad étnica, lingüística y cultural: se hablan
más de dos lenguas y conviven etnias y mestizos.
a) Campamentos donde se establece vínculo con el produc-
tor o dueño de campo para instalar el servicio: éste pro-
porciona o construye el salón de clases y apoya el trabajo
del instructor;
b) Campamentos donde no se permite la instalación del ser-
vicio educativo: se establece vínculo con las familias asen-
tadas en zonas cercanas, a fn de conseguir un local más o
menos adecuado para el trabajo escolar.
Para ambas modalidades, el conafe se apoya en los ins-
tructores comunitarios: jóvenes originarios del medio rural
con estudios de secundaria o bachillerato que prestan servi-
cio social durante dos años y, posteriormente, continúan sus
estudios con un apoyo por varios ciclos escolares.
S
oy recién egresada de la Universidad Pedagógica Na-
cional y, desde hace tres años, maestra del Programa
Niño Migrante en Baja California. Vivo con mi fami-
lia en el poblado de Punta Colonet.
Después de mandar a mis hijos a la escuela y dar el “lon-
che” a mi esposo, preparo el mío y me dispongo a trasladarme
a mi escuelita, que está a 20 minutos de mi casa. Salgo a las
7:30 de la mañana. Viajo 20 kilómetros al sur por la carretera
transpeninsular. Sólo me toca un kilómetro de terracería. El
campo donde trabajaba antes, estaba más lejos y era como
una hora de pura terracería. Mi carrito está bastante usado.
Cada que me subo a la carretera transpeninsular me san-
tiguo: hay muchos trailers y manejan como demonios. Yo me
voy despacito, para llegar bien. Llegando al Ejido Díaz Or-
daz, a la derecha se alcanza a divisar una arboleda y muchas
casitas blancas, es el Campamento Las Brisas, de los García.
Aquí trabajo, con dos maestros más.
A este sitio llegan niños migrantes de Guerrero, Oaxaca
y Sinaloa para la recolección del tomate bola, y hay quienes
se quedan a la fresa. Aunque varias personas ya tienen ciclos
agrícolas establecidos, aquí la mayoría son migrantes “golon-
drinos”. Nuestra escuela, como las galeras de los migrantes,
es de lámina y hace mucho calor. A veces no se pueden tener
abiertas las ventanas, porque se mete mucha tierra.
Nuestros salones están muy bonitos, aunque sean de lá-
mina: tenemos mesas trapezoidales y sillas para los niños
—compradas con el recurso del Programa Escuelas de Cali-
dad (pec)—, estantes, abundante material didáctico y, lo que
más les gusta a los niños, muchos cuentos.
Me gusta observar cómo algunos adultos se divierten vien-
do los cuentos de los niños. Varias personas me han platicado
que nunca habían hojeado un cuento, por eso me da gusto.
Sólo les pedimos que no los rayen y, si se los llevan a sus cuar-
tos, que los regresen pronto. Generalmente sí lo hacen.
Mi salón está separado de los demás —porque me tocó
atender a un grupo de preescolar— y es el más bonito de to-
dos. Tengo 23 alumnos. Son de Guerrero (mixtecos, hablan
poco español), Oaxaca (mixtecos, zapotecos y bilingües), Si-
naloa, Veracruz y algunos de San Quintín. Tienen entre cua-
tro y cinco años, son muy inquietos y les gusta trabajar.
Este día preparé el tema de “La casa”. Les leí el cuento “Una
vida como la mia”, que describe cómo viven los niños en otros
países, cómo son sus casas. Después, les puse el video de los
triquis, de la serie Ventana a Mi Comunidad. Había mucha
algarabía entre ellos, porque pudieron identifcarse con las
Profesora en
el Campamento
Las Brisas, de
Punta Colonet, B.C.
ROXANA GONZÁLEZ ESPINOZA
Un día de clases
con niños migrantes
casas, los pueblos, etcétera. Cuando les pregunté quién se
acordaba de cómo es la casa de sus abuelos en sus pueblos,
todos querían participar. Muchos dijeron que sus casas esta-
ban hechas de tierra y ramas, que son frescas y no hace tanto
calor como en este campo. La mayoría extraña su casa, sus
animales y, sobre todo, a los abuelitos.
Una vez que se terminó la conversación del tema, les pedí
que dibujaran sus casas tal como las recordaban, con deta-
lles y todo. Algunos colorearon, otros pegaron tierra, hubo
quienes solicitaron ayuda a sus compañeritos para dibujar
los muebles, el burro o el cuartito donde dormía el abuelito.
También se notó que algunos no mostraban el mismo entu-
siasmo, porque sólo conocían el cuarto de la galera de este
campo. Otros decían que no se acordaban mucho de su pue-
blo, porque estaban “chiquitos” cuando sus papás se vinieron
a trabajar acá.
Aproveché que varios hablan náhuatl, mixteco y zapote-
co para conocer algunas palabras en otra lengua, como casa,
abuelo, burro. Algunos niños hicieron alarde y describieron
sus dibujos en su idioma materno. Todos pronunciábamos.
Por cierto, fue bastante difícil, porque no manejan las voca-
les y se nos enreda la lengua. Varios nos reíamos porque no
podíamos repetir.
Me gustó mucho esta actividad. Los niños nacidos aquí
estában muy emocionados, porque habían aprendido pala-
bras en otras lenguas. Fue verdaderamente fascinante. Como
pude, escribí los vocablos en el pizarrón y los repetimos has-
ta pronunciarlos bien. ¡Yo también aprendí! Luego, Escribie-
ron algunas palabras y relataron sus cuentos para llevárselos
a sus padres.
Cuando se realizan estas actividades que rebasan mis ex-
pectativas, me doy cuenta de que mis niños migrantes son
cajitas mágicas y sólo hay que saber tocarlas para que nos
sorprendan con sus conocimientos y experiencias de vida: a
pesar de estar pequeñitos, cómo nos envuelven con las aven-
turas vividas durante los viajes de su pueblo a este campo.
Recogimos todo el material que se quedó regado y les
pedí que, al otro día, después de enseñárselos a sus padres,
regresaran los trabajos, para realizar un friso afuera de la es-
cuela y que todos los niños pudieran observarlo.
Nos despedimos. De regreso a mi hogar, venía recordan-
do mi casa de Guanajuato, donde nací, y a mis abuelos. Me
embargó la nostalgia. Yo también fui niña migrante, pues,
por el trabajo de papá, continuamente cambiamos de domi-
cilio. Y pensé que este día ¡fue maravilloso!
41 www.revistaaz.com
43 www.revistaaz.com
REPÚBLICA CHIHUAHUA
E
s de sobra conocido que en términos económi-
cos los países, estados o provincias y regiones
cuentan, fundamentalmente, con dos tipos de
ventajas: las comparativas y las competitivas.
Las primeras se referen concretamente a la dotación de
recursos naturales disponibles, como madera, minerales,
petróleo, etcétera. Las competitivas están necesariamente
ligadas al capital humano de las sociedades, a su capaci-
dad para transformar, adaptar y mejorar el entorno con
base en el intensivo empleo del conocimiento aplicado a
la resolución de problemas y a la generación de bienes (lo
que hoy llamamos competencias). Aquí radica la compe-
titividad de las sociedades y la base de su viabilidad y éxi-
to en el mundo contemporáneo, éste es, sin lugar a dudas,
el modelo prevaleciente, desde el abandono del patrón
oro surgido de Bretton Woods.
La experiencia chihuahuense, en este orden de ideas,
resulta paradigmática. Somos el estado más extenso del
país, territorialmente hablando. Nuestra geografía pre-
senta casi todos los paisajes orográfcos y climatológicos
conocidos, desde el ambiente subtropical en el fondo de
las barrancas, hasta el gélido espacio de Temósachic (el
punto más frío de la república), pasando por los médanos
de Samalayuca, la Sierra o las fértiles tierras de Delicias.
Esta riqueza geográfca es, sin embargo, una limitante
signifcativa para la agricultura, para las comunicaciones,
para la educación. A esta situación natural debemos agre-
gar las de origen cultural, como los fujos migratorios, la
importante presencia de etnias indígenas y grupos cultu-
ralmente diferenciados, como menonitas y mormones.
Vencer las adversidades demográfcas, armonizar cos-
movisiones y alcanzar sinergia para la producción y el
mejoramiento de los niveles de vida es una tarea compleja
pero no imposible, pongo a Chihuahua por ejemplo.
Los habitantes nacidos en estas tierras y los que, vi-
niendo de otras latitudes han decidido voluntaria o cir-
cunstancialmente unir su destino al del estado, han teni-
do la capacidad y la voluntad para vencer las adversidades
Gobernador
Constitucional
del Estado de
Chihuahua.
JOSÉ REYES BAEZA TERRAZAS
42 revista az
Educación pertinente y de calidad,
base para una economía competitiva
y desarrollar una sociedad cuya economía es la quinta en
importancia de México.
Chihuahua presenta índices de desarrollo humano su-
periores a la media nacional y con visos de promisorio
avance, una industria dinámica e innovadora, una de las
regiones fronterizas de mayor importancia en el orbe y
una de las experiencias democráticas más ricas e intere-
santes del México contemporáneo, tanto por la limpieza
de los procesos cuanto por lo aleccionador de sus resulta-
dos. En Chihuahua ha quedado plenamente demostrado
que democracia implica certidumbre en los procesos e
incertidumbre en los resultados.
Si queremos hablar de cifras, podemos decir que el
pib de Chihuahua aporta el 4,5% del nacional, solamen-
te por debajo de los generados por el Distrito Federal, el
Estado de México, Nuevo León y Jalisco; fnancieramen-
te, estamos clasifcados como una entidad de muy sólida
calidad crediticia respecto de otros estados, emisores o
emisiones del país. Nuestro riesgo crediticio, inherente a
obligaciones fnancieras, es equiparable al de las mejor
califcadas.
Nuestro territorio representa poco más de un octavo
del país y cuenta con 789 kilómetros de frontera con Esta-
dos Unidos (Texas y Nuevo México) y tenemos poco más
de 3,2 millones de habitantes, con una tasa anual de creci-
miento del 1% (2005). Entre nuestras fortalezas se cuenta
una elevada recaudación de ingresos propios; niveles de
ahorro interno e inversión sobresalientes y estables; bajos
indicadores de endeudamiento relativo y sostenibilidad
de la deuda, probada capacidad administrativa; y calidad
y oportunidad en la información fnanciera, importante
actividad económica.
En los índices de competitividad por entidad federati-
va, Chihuahua ocupa el sexto lugar nacional 2007 y 2006,
de acuerdo al Tecnológico de Monterrey y al Instituto
Mexicano de Competitividad, respectivamente.
El ambiente institucional y de negocios ha propicia-
do que importantes empresas seleccionaran a Chihuahua
para llevar adelante proyectos de gran trascendencia, son
signifcativos los casos de Electrolux y de Bombardier, de-
tonante este último del desarrollo de la industria aeroes-
pacial en México. No debemos ignorar que las empresas
de origen estatal han contribuido de manera importante a
generar este clima: minería, cemento, cerámica, industria
agropecuaria y de distribución de hidrocarburos —entre
otras— son referente obligado cuando de actividad em-
presarial exitosa se habla en México.
Como toda sociedad, tenemos claroscuros y atravesa-
mos crisis de las que, afortunadamente, siempre hemos
salido fortalecidos. Las turbulencias presentes, originadas
en la conservación del imperio de la ley y en la reafrma-
ción del papel soberano del Estado mexicano, habrán de
confrmar esta histórica tendencia.
El Gobierno de Chihuahua, al igual que quien escri-
be, tiene la convicción de que la educación es el elemen-
to fundamental para explicar la competitividad que ve-
nimos refriendo. Por la educación, lo hemos afrmado
recurrentemente, individuos y sociedades somos lo que
somos. Insufciencia o pertinencia y calidad son la línea
que divide fracaso de éxito.
Colima que en Chihuahua, el Distrito Federal o Chiapas,
las cifras deben ser cuidadosamente revisadas, técnica-
mente ajustadas y puestas en perspectiva con responsabi-
lidad y madurez de Estado y con visión de futuro.
Cobertura, efciencia terminal, deserción, rezago, re-
pitencia y reprobación son indicadores a revisar y a con-
temporizar que deben, necesariamente, ser repensados,
redefnidos, reajustados, en suma, resemantizados sobre
la base de la consideración de fenómenos migratorios, vo-
cación productiva, ambiente institucional y de negocios;
pero, sobre todo, atendiendo a variables culturales. Tene-
mos buen trecho por avanzar en este camino.
Tenemos la convicción, a la luz de estas refexiones, de
que aventurar juicios contundentes sobre la situación de
la educación en México y en Chihuahua, sin revisar estos
parámetros, nos conduce a obtener imágenes distorsio-
nadas y hasta pesimistas de la realidad.
Si partimos, como aquí se ha afrmado, de que somos
lo que somos por la educación, la convivencia social ar-
mónica que tradicionalmente caracteriza a Chihuahua,
el elevado desarrollo de su cultura política democrática
y su indiscutible competitividad económica, amén del
enorme y evidente desarrollo cultural, mucho se explican
por la pertinencia y éxito de su sistema educativo, y por
el profesionalismo de sus integrantes: estudiantes, maes-
tros, autoridades, comunidades escolares y sociedad.
En Chihuahua ha quedado plenamente
demostrado que democracia implica
certidumbre en los procesos e
incertidumbre en los resultados.
El sistema educativo chihuahuense atiende de manera
formal a más de un millón de habitantes en el estado; esto
es, 1 de cada 3 forma parte del sistema y, latu sensu, prác-
ticamente no hay mujer, hombre, joven o adulto mayor
que no sea madre, padre, hijo, hermano, amigo, cliente, y
hasta simple vecino de ese millón de chihuahuenses. En
otras palabras, virtualmente todos estamos relacionados
y somos benefciarios del sistema educativo estatal.
En los años recientes, con la llegada de las tendencias
mundiales de la evaluación, la transparencia y la rendi-
ción de cuentas, la situación que guarda el sector educati-
vo nacional y sus singularidades locales se han situado en
el centro de la atención pública. Esto es correcto. Sin em-
bargo, tenemos la percepción de que situaciones atípicas y
cambiantes no pueden ser juzgadas con instrumentos tra-
dicionales. Son muy altos los riesgos de obtener informa-
ción inconsistente y generar percepciones inadecuadas.
No se puede aplicar el mismo rasero en Aguascalientes o
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iversas investigaciones giran en tor-
no al origen de la marimba, una de
ellas sugiere que su principio está li-
gado con el teponaxtle prehispánico
usado por los antiguos nativos de Chiapas y de
distintas regiones del país. Otra, apunta a que el
origen de la marimba se remonta al rongo o bala-
fón, un primitivo instrumento que los africanos
trajeron en mente a Chiapas y que, debido a las
excelentes condiciones del medio natural y cul-
tural de la región, pudo materializarse.
La evolución del instrumento en la zona me-
soamericana comenzó en la región Frailesca de
Chiapas y de ahí se extendió hacia el oriente, has-
ta llegar a las actuales repúblicas de Guatemala,
Honduras, El Salvador, Nicaragua y Costa Rica.
Desde entonces, marimberos y marimbistas de
esta entidad del sur de México han hecho suyo
el instrumento.
el éxito continuo de las ediciones anteriores, ade-
más de que existe la posibilidad de extenderlo a
la ciudad de Comitán de Domínguez, según in-
formó ante los medios de comunicación, en con-
ferencia de prensa, el director general del citado
Consejo, Alfredo Palacios Espinosa.
Este escenario musical ofrece una muestra re-
presentativa de los más destacados marimbistas
internacionales, y en años anteriores ha rebasado
los mil espectadores diario, lo que ha motivado el
interés de otros estados de la República Mexica-
na, como Tabasco, que en el 2007 fue subsede y a
su vez contribuyó a engalanar el evento con una
delegación de sus mejores intérpretes del género.
La octava edición del Festival se realizará del
4 al 8 de junio de 2008 en distintos foros de la
capital chiapaneca, como el Parque de la Marim-
ba, la Sala de Artes Escénicas Carlos Olmos del
coneculta-Chiapas y la Escuela de Música de
la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
(unicach); de esta manera, músicos de distin-
tas partes de la entidad, del país y de otras partes
del mundo, participarán en un amplio y variado
programa artístico.
Entre las novedades del presente año, se en-
cuentra la reubicación del foro principal de con-
ciertos: anteriormente era el Teatro de la Ciudad
Emilio Rabasa y ahora será el Parque Central de
Tuxtla Gutiérrez, con el ánimo de convertirlo en
un festejo popular para todos los chiapanecos.
Asimismo, el 8º Festival Internacional de Ma-
rimbistas contará con extensiones en Villahermo-
sa, Tabasco; y Tuxtepec, Oaxaca.
Entre las novedades del
presente año, se encuentra
la reubicación del foro
principal de conciertos:
anteriormente era el Teatro
de la Ciudad Emilio Rabasa y
ahora será el Parque Central
de Tuxtla Gutiérrez.
Festival Internacional
de Marimbistas
REPÚBLICA CHIAPAS
Actualmente, la marimba fgura en el mundo
como un instrumento musical de múltiples posi-
bilidades, que conserva la tradición y también se
recrea en la innovación. Desde esta perspectiva,
el Gobierno del Estado de Chiapas, a través del
Consejo Estatal para las Culturas y las Artes (co-
neculta), realiza anualmente el Festival Interna-
cional de Marimbistas, un importante encuentro
que reúne a grandes percusionistas, constructores
de marimba, investigadores y público afcionado.
Año con año, este foro ofrece una muestra re-
presentativa de los más destacados marimbistas
del mundo, y en el presente 2008 se mantendrá
El programa incluirá, además de los concier-
tos populares y de gala, una serie de clases ma-
gistrales impartidas por grandes talentos, como
el marimbista puertorriqueño Juan Álamo, el
ensamble español de percusiones Perku-Va y
el sorprendente dúo de músicos orientales Pius
Cheng y Eriko Daimo, de China y Japón, respec-
tivamente, quienes además darán audiciones en
la referida Sala Carlos Olmos.
A la lista de artistas extranjeros, se une el gru-
po marimbístico Azúcar, de Ecuador, así como
la marimba Nicaragua Mía, de Nicaragua, y la
Marimba Chapinlandia, de Guatemala.
Compartirán escenario con dichos virtuosos,
las marimbas chiapanecas de diversas casas de
Cultura municipales, la marimba Nahui, la de
los Hermanos Aquino, la de Seguridad Públi-
ca, la de Efraín Paniagua, la Dinastía Velásquez
Vázquez y la de los Hermanos Palomeque, a esta
última pertenece el artista homenajeado del fes-
tival, Tito Palomeque, en reconocimiento a su
trayectoria musical.
45 www.revistaaz.com 44 revista az
REPÚBLICA HIDALGO
Redacción az.
GIL A. DEL VALLE
Gil del Valle (gdv): ¿Cuál fue el escenario al llegar a la Secun-
daria No. 60? ¿Cómo adapta su experiencia a una propuesta
pedagógica?
María del Carmen Palacios (mcp): La Secundaria Técnica
No. 60 está alojada en la comunidad de Napateco, Hidalgo, y
cuenta con 15 grupos, es decir: una matrícula de 488 alum-
nos. El primer escenario con el que nos encontramos —hace
ya cinco años— fue la distinción entre dos grupos: el que
pertenece a Tulancingo de Bravo, en Napateco, que está con-
formado por ocho alumnos; el resto son provenientes de las
comunidades de los alrededores de Santana, principalmente,
pero también comunidades de San Felipe, del Cerrito, y otras
que pertenecen o están cerca de la secundaria.
Las diferencias son muy marcadas. La visión del niño de
la ciudad es particular: en casa tiene computadora e Internet;
sus padres trabajan o basta que esté uno en casa. Por su parte,
los niños de las comunidades tienen serias carencias en las
cuestiones más básicas, desde el baño, hasta la distancia que
tienen que recorrer para llegar a la escuela, pasando por la
falta de acceso a material de información.
El taller se llamó: “Hacia una educación intercultural de
calidad”. Vemos la oportunidad de anclar ese rastreo de si-
tuaciones y difcultades para trabajar dentro de la escuela,
por ejemplo en el trabajo por equipo, dinámicas de inte-
gración, etcétera. Surge entonces un taller en el que se dan
diferentes actividades que sustentan y promueven la integra-
ción y la convivencia.

gdv: ¿Cómo se plantea la primera muestra?
mcp: Pues lo que era un obstáculo comienza a ser una he-
rramienta para la integración: los niños van conociendo las
Un camino de
convivencia intercultural
realidades de sus compañeros. Esto comenzó cuando el jo-
ven que habla hñahñu, lo hizo de manera pública y nos com-
partió un poco de su historia, un poco de lo que es Santana
Hueytlalpan. Esta comunidad pertenece a Tulancingo y su
nombre signifca: Gran tierra donde emana el agua.
Todas las actitudes hostiles o de indeferencia de los
alumnos nos demostraban las secuelas que deja el choque
lingüístico y cultural. El éxito de la primera muestra, donde
condensamos los datos arrojados por las actitudes de ambos
grupos y las propuestas para unir estos bandos en el aula,
se dio gracias a que utilizamos como base Actitudes y Valo-
res. Así, se da un acercamiento a una realidad desconocida
para este grupo mayoritario que son los habitantes de Tu-
lancingo de Bravo, Napateco. Es una comunidad que tendrá
diez años de fundada, y está en constante tránsito, es decir
que llegan habitantes por espacios de dos o tres años y se
van. Vemos, pues, la posibilidad de aprender de los demás y,
sobre todo, de respetarnos.
gdv: ¿De qué forma se dan esos primeros avances en la convi-
vencia cotidiana?
mcp: Los niños de las comunidades nos platicaban todas las
difcultades y, también, todos los conocimientos de sus of-
cios. De esta forma, los niños de la ciudad se dan cuenta de
los diferentes alcances y las difcultades que tienen sus demás
compañeros en casi todos los aspectos: transporte, comuni-
cación, información, energía, agua… Las comunidades tie-
nen, si acaso, una papelería con las monografías de Hidalgo,
Morelos y demás.
Se comienza a trabajar un proyecto ecológico y construi-
mos una jardinera. En esta experiencia, por ejemplo, los jóve-
nes de la comunidad saben de albañilería y los muchachos de
Napateco estaban más bien limitados en su destreza con las
manos, en el trabajo físico. Todos comenzaron a trabajar en
equipo, poco a poco. Los niños de la ciudad, al principio tí-
midos, recelosos de tomar una pala o la mezcla, colaboraron
y se entusiasmaron de igual forma. También la comunidad
nos apoyó, conseguimos unos bultos de cemento regalados
y los otros materiales. El niño de la comunidad comenzó a
saber que los conocimientos que él tiene son de gran valor
para el resto del grupo.
Otros proyectos de equipo fueron, por ejemplo: un pro-
grama de reciclaje; un pequeño catálogo de herbolaria de la
zona, con métodos curativos que los niños aprenden de sus
padres y abuelos; visitas a una casa de adultos mayores, don-
de los niños hacen cantos, declamaciones, bailes y musicales,
además de convivir y platicar con los abuelos. Esto último fue
parte de involucrar la visión de mundo de los chicos de las
comunidades —para quienes los abuelos son parte medular
de su sociedad— a la de los niños de la ciudad.
Otra veta de esta investigación fue acercarme a la realidad
de vida de los niños de las comunidades: ver cómo viven,
dónde viven, cuáles son sus actividades. Lo que buscaba era
valerme de su escenario cotidiano para llevarlos a la realidad
pedagógica y jugar desde ahí, de la mejor forma posible.
gdv: ¿Cuándo se dio el acercamiento con la Coordinación Ge-
neral de Educación Intercultural y Bilingüe?
mcp: Fue con la maestra Sylvia Schmelckes, a través de Ge-
rardo Berumen. Se abre una maravillosa oportunidad para
nosotros. No me lo esperaba y menos que se fuera a dar por
un contacto por correo electrónico, fue de las veces que dije:
¡Oh, la tecnología hace maravillas!
Una vez que le envío el texto: “Hacia una educación inter-
cultural de calidad”, ella me contesta que le gustaría ir a la es-
cuela y conocerlo, así como a la gente que participa. Cuando
la maestra se presenta en la escuela, ya tenemos un proyecto
mucho muy estructurado, y digo esto porque el primer acer-
camiento era solamente platicarle nuestra experiencia. Aho-
ra le planteamos una problemática más defnida, tenemos un
diagnóstico.
Cuando la maestra Schmelckes, llegó a nuestra secunda-
ria, se dio cuenta de que nuestro diseño abordaba la evalua-
ción, insisto, no como una marca, una distancia entre el listo
y el burro, el cuadro de honor y todas esas cosas que sólo
sirven para distanciar a los alumnos: nuestro proyecto arran-
ca desde esa inminente distancia entre los dos grupos que
conforman el aula y evalúa desde las características propias
de cada uno.
gdv: Posteriormente, ¿qué obstáculos ha superado?
mcp: Varios de los programas están detenidos, los padres
de familia, los hermanos de los niños comenzaron a ver con
malos ojos el programa de reciclaje y decían que era pérdida
de tiempo. Los proyectos que requieren hacer algún viaje son
censurados por las autoridades de la escuela, que declaran:
“los puedes hacer desde tu aula”. Cosas por el estilo van mi-
nando un esfuezo que se mantiene desde hace cinco años y
tiene resultados muy positivos en la convivencia de los niños.
Mi grupo, como está al tanto de que estamos llevando a cabo
un proyecto de interculturalidad, se involucra muchísimo,
participa con mucho entusiasmo y tiene más fe en los resul-
tados que pueden arrojar las nuevas dinámicas, los nuevos
proyectos, que las mismas autoridades, que parecen ciegas
ante los resultados.
gdv: ¿Qué se puede hacer desde la docencia, sin importar los
factores externos?
mcp: El mensaje a la docencia es justamente que sí es po-
sible transformar, cambiar el ambiente, destruir las barreras
entre los alumnos. Tendremos que adaptarnos y redefnir
algunos conceptos para abordar correctamente el problema
específco de cada grupo, en la práctica hay que ir adaptando
diferentes teorías que no encajan a la perfección, pero que
pueden ser útiles si se les da una perspectiva distinta.
El taller se llamó: “Hacia una educación
intercultural de calidad”. Vemos la
oportunidad de anclar ese rastreo de
situaciones y dificultades para trabajar
dentro de la escuela, por ejemplo en
el trabajo por equipo, dinámicas de
integración, etcétera.
47 www.revistaaz.com 46 revista az
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Al llegar a trabajar a la Secundaria Técnica No. 60, ubicada en Napateco, Hidalgo, la maestra María de Carmen Palacios se
da cuenta de que mediante el trabajo en equipo puede integrar dos estratos sociales y culturales. Su historia y la de su grupo
de alumnos es la de una gran idea que poco a poco alcanza los niveles de proyecto educativo y va tomando fuerza ante las
autoridades de Educación Intercultural y Bilingüe.
49 www.revistaaz.com
REPÚBLICA PUEBLA
48 revista az
¿Cómo fue nuestra conversión? ¿Qué nos hizo voltear la mirada
hacia los niños? ¿Cómo fue que trascendimos nuestras propias
aspiraciones? Tal vez no nos dimos cuenta del momento preciso
en que el niño indígena, con su silencio, su sencillez, su since-
ridad fue abriendo una brecha en nuestro corazón, fue hacién-
donos ver que estaba ahí, presente con su anhelo de compartir
con nosotros su forma de ver la vida, el mundo, así como de en-
tender nuestro mundo, nuestra vida y de construir algo nuevo
juntos (Innovación Educativa Intercultural Bilingüe en la Sierra
Norte de Puebla. sep-cgeib, 2005. pág. 23).
Así narran los docentes de la escuela primaria general Ra-
fael Ramírez, ubicada en Ayotzinapa, municipio de Cuetza-
lan, Puebla, su proceso de transformación personal y social
para llegar a ser verdaderos agentes de cambio en su plantel
educativo y en la comunidad escolar.
En su relato describen los hechos específcos y valiosos de
su experiencia, como el proponerse dar a sus alumnos una
Coordinación
General de
Educación
Intercultural y
Bilingüe.
JORGE RAMÍREZ LOZANO / JOSÉ FRANCISCO LARA TORRES
en educación
Innovación
intercultural bilingüe
alimentación adecuada, mejorando los estándares de nutri-
ción y los principales indicadores educativos.
¿Cómo puedo exigirle [al niño] que me ponga atención, que
aprenda o que rinda en la escuela si el estómago le exige comi-
da? Nuestra incipiente sensibilidad nos hacía estos cuestiona-
mientos, porque era inevitable que viéramos a los niños en el
salón dormitando, distraídos, sin ganas siquiera de jugar o con
febre. Por lo tanto, algo teníamos que hacer por ellos (pág. 25).
Los maestros se involucraron, en tiempo extraescolar,
para hacer compras en el mercado, preparar la comida, tras-
ladarla a la escuela y servirla a los niños. Incluso, pusieron
recursos propios y buscaron apoyos fnancieros externos.
Después de más de diez años de apoyar este esfuerzo, los do-
centes comentan:
En la actualidad, el programa de nutrición y salud benefcia de
manera gratuita a los doscientos niños de esta escuela y, a través
de éste, rescatamos las comidas indígenas de mayor valor nutri-
cional. Para muchos niños, la que se brinda en la escuela consti-
tuye su única comida en el día. Con este programa abatimos no
sólo la desnutrición, sino la deserción escolar y, al mismo tiem-
po, creamos hábitos de higiene necesarios para la salud. En este
aspecto la participación de las madres de familia ha sido funda-
mental, pues sin ellas el programa de nutrición nunca hubiera
sido posible (pág. 39).
Además, los maestros llevaron a cabo acciones innova-
doras para fortalecer la cultura de la comunidad, mediante
el rescate de las danzas en peligro de desaparecer, en especial
L
a Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), de la Secretaría de Edu-
cación Pública, se ha propuesto recopilar y difundir este tipo de iniciativas para propiciar el
mejoramiento de sus resultados y que éstos repercutan en su campo educativo.
Por ello, ofrece a directores y docentes acompañamiento, apoyo y asesoría en sus esfuerzos
por innovar y fortalecer los procesos de transformación educativa, así como mejorar la calidad
de los aprendizajes y el desempeño docente. Y convoca a los actores educativos (profesores,
comunidad, organizaciones, instituciones), para que envíen sus experiencias a: jorgeramirez@
sep.gob.mx / jramirezlozano@gmail.com / jflara@sep.gob.mx.
Con esta información se conforma un inventario que puede se consultado por entidad, te-
mática y fecha en http://eib.sep.gob.mx, donde ya hay información de Baja California, Distrito
Federal, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Quintana Roo, Tamaulipas y Yucatán.
Además, se han realizado cuatro publicaciones, también disponibles en la página Web: Ex-
periencias Innovadoras en Educación Intercultural y Bilingüe (dos volúmenes); Memoria del
Concurso Nacional de Innovaciones Educativas (proceso y trabajos ganadores); e Innovación
Educativa Intercultural Bilingüe en la Sierra Norte de Puebla (motivo de este artículo).
el Xochipitsauak, baile sagrado por excelencia de esta región.
Asimismo, adoptaron la vestimenta indígena como unifor-
me de gala para las festividades escolares. Empezaron a ento-
nar el Himno Nacional en náhuatl. Impulsaron el Programa
de lectoescritura en lengua materna, a fn de que los niños
pudieran “expresar una flosofía que podría morir si no se le
da la oportunidad de renacer”. Así, lograron desarrollar en
los alumnos la capacidad de manejar el español como segun-
da lengua, obteniendo un bilingüismo equilibrado.
Al ver la necesidad de transmitir las expresiones cultu-
rales, decidieron involucrar a las personas mayores para la
creación de talleres de artesanías, hilados y bordados, en los
que los miembros de la comunidad enseñan a los alumnos:
sus saberes son tesoro cultural y alternativa de subsistencia.
También instauraron el programa de derechos humanos
y atención a las familias vulnerables, el cual ha permitido in-
formar y prevenir situaciones que atenten contra las familias
de los alumnos.
A través del Comité de Educación han fortalecido la vin-
culación con la comunidad. Como expresó su presidente:
Los maestros nos quieren porque trabajan respetando nuestra
lengua. Antes nos enseñaron que lo que hablamos no vale. Pero
ahora nos hemos dado cuenta de que sí valemos, por eso los
maestros son nuestra responsabilidad; si algo les duele o algo les
preocupa, nosotros tenemos que responder ante la comunidad
(pág. 54-55).
Debido a las difcultades que han enfrentado en su lucha
por mejorar la calidad de la educación en su escuela, los do-
centes realizan una evaluación autocrítica de los principales
logros obtenidos, impacto en la comunidad y perspectivas
de consolidación.
Sabemos que este proceso es frágil, como la vida misma e in-
cluye esfuerzos de una dimensión tan grande como endeble.
Por esa razón, cuando está en riesgo alguno de los programas,
todos nos reunimos… Entre todos corregimos las fallas, somos
humildes para aceptar errores… Todos aprendemos de todos y
comprendemos que por encima de nosotros sólo hay alguien: el
niño (pág. 45).
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50 revista az 51 www.revistaaz.com
REPÚBLICA
ANTECEDENTES
En la enseñanza de la lengua, desde el periodo revolu-
cionario, las políticas implementadas en el país para los
habitantes indígenas consistieron en castellanizar a la
población. En el resumen de la política educativa que
presenta Rebolledo (2005), señala que la etnicidad de
los maestros indígenas a lo largo de su historia profe-
sional, ha consistido en tres grandes proyectos: 1) De-
jar de ser indio para ser profesor (impulsada por Rafael
Ramírez); 2) Ser indio para ser profesor (impulsada por
Moisés Sáenz); y 3) Ser profesor indígena (formulada
por maestros indígenas).
El primer proyecto planteaba la necesidad de desin-
dianizar tanto a los alumnos como a los maestros, ne-
gando su cultura y su lengua. En el segundo, la escuela
se convierte en una institución civilizadora; los profe-
sores deben ser indígenas con arraigo comunitario y su
función es la de intermediario cultural y promotor de
aculturación occidental. El modelo más reciente, for-
mulado por maestros bilingües, reconoce la diversidad
cultural y lingüística.
El antecedente inmediato de la actual política se
ubica en 1978, cuando la Secretaría de Educación Pú-
blica (sep) plantea que la educación para los indígenas
debe ser bicultural-bilingüe, e implica que el maestro o
“promotor” (término que utilizaba el Instituto Nacio-
nal Indigenista para designar a personas sin estudios
normalistas completos que se dedicaban a la docencia)
conozca la lengua y las costumbres de la comunidad en
donde enseña, a fn castellanizar a menores indígenas,
actuando como mediador cultural.
2

Políticas educativas
para la población indígena
1
ELI VALENTÍN BARTOLO MARCIAL / ROSA MARÍA GONZÁLEZ JIMÉNEZ
Varios maestros y promotores bilingües cuestiona-
ron el modelo de educación bicultural-bilingüe de la
sep, señalando confusión conceptual y falta de defni-
ción. Ellos propusieron una educación indígena bilin-
güe-bicultural señalando que: “El problema real de los
grupos sociales como los nuestros, no es la diferencia,
no es la diversidad cultural, es la desigualdad social”
(Alianza Nacional de Profesionales Indígenas, 1982: 103).
Su proyecto educativo tuvo corta duración y se im-
plementó experimentalmente sólo en los estados de
Oaxaca y Chihuahua.
3

CAPACITACIÓN DE MAESTROS BILINGÜES
Mucho se ha denunciado el abandono que el gobierno
de Porfrio Díaz tuvo con la educación de los indíge-
nas. En el Congreso Nacional de Educación Primaria,
realizado en 1910 en el Distrito Federal, los represen-
tantes de Oaxaca propusieron los criterios que regirían
las políticas de formación y salario para maestros de la
población indígena
[…] recibirá formación un profesorado que resulte útil
para las escuelas unitarias, las cuales serán regidas por un
plan sencillo y eminentemente práctico, a fn de poner-
los en aptitud de prestar después sus servicios adscritos a
su pueblo natal, sin que para esto sea necesario el incen-
tivo de fuertes sueldos que pesen sobre el Erario (Infor-
mes presentados al Congreso, 1911: 619).
4
Estas políticas (escasa formación y mala paga) rigie-
ron a lo largo del siglo xx. Cuando inicia el proyecto
de la educación bicultural-bilingüe, la “habilitación” de
docentes para el subsistema de educación indígena se
realizó al vapor, “para ello contrató y capacitó a 2 mil
castellanizadores que, junto con los 1 232 que ya estaban
en servicio, formaron un cuerpo de más de 3 mil pro-
motores bilingües” (Hernández y Guzmán, 1982: 75).
Para entonces, los promotores (había tres niveles) de-
pendían del Instituto Nacional Indigenista (ini), que
actualmente es la Comisión para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas (cdi).
El modelo de formación para maestros bilingües
constó de capacitación de entre una semana y tres me-
ses de duración, donde pesaba más la buena voluntad
de los capacitadores que la preparación, imperando, las
más de las veces, la improvisación.
Para su formación profesional, el Departamento de
Mejoramiento Profesional ofrecía estudios normalistas
semiescolarizados para profesores rurales y/o indíge-
nas, de tres años de duración.
CRITERIOS DE CONTRATACIÓN Y CONDICIONES
LABORALES DE MAESTROS BILINGÜES
En la década de los setenta, tanto “promotores” como
“mejoradoras” de Juchitán iniciaron un movimiento
político; demandaron reconocimiento profesional y sa-
larial, solicitando su incorporación a la sep.
5
Al iniciar
los años ochenta, los integraron como personal docen-
te a esta dependencia, aunque continuaron las desven-
tajas salariales y las condiciones de trabajo respecto de
los docentes del sistema formal.
En cuanto a los criterios de contratación para el sub-
sistema de educación indígena, era prioritario, desde
1978, que los maestros hablaran una lengua indígena,
aunque no siempre correspondiera a la del lugar que se
les asignaba.
Además de la lengua, era requisito haber concluido
la secundaria para enseñar en primaria, y la primaria
para enseñar en preescolar.
6
Los criterios de asignación
de docentes a un determinado nivel educativo (prees-
colar o primaria) no se hacía por el tipo de formación
profesional previa (Normal de Educadoras o Normal
Primaria), como en el sistema formal. La norma que se
siguió fue que aquellos maestros que tuvieran menor
escolaridad (primaria), se hicieran cargo de los estu-
diantes de preescolar, dando lugar a que en este nivel
ingresaran hombres (de acuerdo con nuestra muestra,
32% del total de docentes en preescolar “indígena” y
25% del “plan piloto” son varones).
Los anteriores criterios de contratación terminaron
con una tradición centenaria, en cuanto a que sólo las
mujeres enseñaran en preescolar: con pobres o indíge-
nas, no se podían andar con ñoñerías citadinas.
En general, los maestros bilingües tenían un estatus
inferior, en todos sentidos, a los maestros del sistema
formal: tanto su salario como sus condiciones laborales
eran peores a las de los normalistas.
POLÍTICA EDUCATIVA ACTUAL
El modelo educativo más reciente (Lineamientos gene-
rales para la educación intercultural, 1999; Programa
Nacional de Educación, 2001; Ley Estatal de Educación
de Oaxaca, 2005), cuando menos en el papel y en el
discurso, empieza a reconocer la diversidad cultural y
lingüística en el país, formulando el derecho de las po-
blaciones indígenas a conservar y valorar su especif-
cad como grupos sociales; y promueve una educación
intercultural, entendiendo por esto el respeto a las di-
ferencias étnicas, así como la libertad y justicia para to-
dos, eliminando la imposición de una lengua (español)
sobre la otra (indígena), aunque nada dice de cómo
contrarrestar el desigual acceso a los bienes materiales
y simbólicos.
Sylvia Schmelkes, hasta hace poco titular de la Coor-
dinación General de Educación Intercultural y Bilin-
güe, comenta que:
“El problema real de los grupos
sociales como los nuestros, no es
la diferencia, no es la diversidad
cultural, es la desigualdad social”.
OAXACA
50 revista az
Los límites de mi lenguaje, son los límites de mi mundo.
Ludwing Wittgenstein F
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Candidato a
Doctor por
Universidad
Pegagógica
Nacional-
Ajusco.
Profesora-
investigadora
de la
Universidad
Pedagógica
Nacional-
Ajusco.
52 revista az 53 www.revistaaz.com
OAXACA
NOTAS:
1
Este artículo es un resumen del trabajo “Las y los
maestros de preescolar y la transmisión del zapoteco en
Juchitán”.
2
Para una revisión histórica de la política en épocas
anteriores, ver Ramírez (2006).
3
Los cursos que se dieron para formar maestros tenían
un fuerte contenido ideológico (ver ANAPIB, 1982). Como era
común en la época, algunos de los dirigentes indígenas
fueron mediatizados por el Gobierno. Más recientemente,
intelectuales indígenas oaxaqueños proponen que la
educación intercultural debería ser comunitaria y de
diálogo horizontal entre culturas (Maldonado, 2005).
4
El subrayado es nuestro.
5
Entrevista con maestra Tita Terán Gutiérrez, quien
comenta que ella se inició como mejoradora en los
Centros coordinadores del INI en 1967. En 1971 obtiene el
nombramiento de “promotor bilingüe”. En 1973 toman las
instalaciones para presionar al Gobierno, en aras de que
les reconozcan como maestros bilingües. En 1974, gracias
al movimiento, le dan la plaza de “maestro bilingüe”.
6
Según el censo del ciclo escolar 1999–2000, las y los
maestros del subsistema indígena de preescolar y primaria
se concentran en los niveles de bachillerato terminado y
licenciatura incompleta; al respecto, Rebolledo (2005: 70)
señala: “Pese a estas cifras, el sistema se encuentra en
niveles altos de rezago, pues aún observamos a profesores
que trabajan en condiciones de personal lego, con apenas
la primaria terminada”.
7
Secretaría de Educación Pública. sep.gob.mx/wb2/
sep/sep_Bol1110406 (noviembre 9, 2006). Este aspecto
es muy importante para erradicar la discriminación:
reconocer que la diversidad cultural y lingüística nos
atañe a todos, no sólo a los pueblos indígenas.
8
Ya se está incluyendo, por ejemplo, en los nuevos
programas para la secundaria; sin embargo, puede ser
letra muerta dentro del programa, si no se forma a las
y los docentes.
9
Desde 1978 se imparte en la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) Ajusco una licenciatura en Educación
Indígena.
10
Si hay algo difícil en el magisterio es determinar
cuánto gana mensualmente un maestro; comparamos
recibos de pago de docentes del sistema formal, el
indígena y el plan piloto y no identificamos diferencias.
En cuanto a acceso y nivel en Carrera Magisterial,
tampoco encontramos diferencias significativas por
tipo de preescolar.
En general, los maestros
bilingües tenían un estatus
inferior, en todos sentidos, a los
maestros del sistema formal.
[…] la política establecida por la actual administración en
materia de educación intercultural es, desde luego, para
los indígenas, pero también para toda la población, para
que podamos apreciar nuestra diversidad cultural y rela-
cionarnos con los pueblos indígenas desde otra perspecti-
va basada en el respeto y la igualdad.
7
Este aspecto es central: la interculturalidad —reco-
nocimiento y reciprocidad entre las culturas— no atañe
sólo a los indígenas, sino a toda la población, por lo que
también en la llamada “educación formal” (la que no
se considera indígena) debería incluirse como enfoque
educativo la interculturalidad. El problema con lo ante-
riormente declarado por Schmelkes, es que no especif-
ca los mecanismos y recursos para hacerlo efectivo.
8
En relación con la formación profesional, en 1990 la
Universidad Pedagógica Nacional inicia un programa
de formación, la Licenciatura en Educación Preescolar
Primaria para el Medio Indígena, para “nivelar” a do-
centes del subsistema indígena (Rebolledo, 1994).
9
Syl-
via Schmelkes anunció la apertura de cuatro Univer-
sidades Interculturales. Hoy, este tipo de instituciones
existen en los estados de Tabasco, Chiapas, Veracruz,
Puebla, Sinaloa, Quintana Roo, Guerrero, Michoacán
y Estado de México.
En materia salarial, parece que ya no existen dife-
rencias entre el sistema formal y el indígena. Incluso
para Carrera Magisterial, las y los docentes bilingües
tienen algunas condiciones más favorables para con-
cursar, como acción afrmativa.
10
Sin lugar a dudas, es preciso reconocer que algunas
cosas están cambiando por el concurso de diversos
agentes involucrados; aunque no se puede ignorar que
frecuentemente existe un abismo entre lo escrito en
programas y dicho por funcionarios de educación, y lo
que ocurre cotidianamente en las escuelas.
F
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Encuentro Estatal de
los Niños Sobresa-
lientes en la Ciencia
y el Arte

Culiacán, Sinaloa
Promueve la ciencia y
el arte, estrechando los
lazos de compañerismo.
Conferencias y talleres.
http://www.ccs.net.mx/medios/
ases/index.html
Primer Festival de
Comunidades
Extranjeras

Querétaro, Querétaro
Embajadores de Uruguay,
Canadá y Francia, así
como el cónsul general
de Italia, difunden la
cultura de cada país.
www.mqro.gob.mx
Alimentaria México
2008
Del 3 al 5
Ciudad de México
Más de 12 mil profe-
sionales de la comida,
tanto nacionales como
internacionales de 30
países y 500 expositores.
www.alimentaria-mexico.com
Sigur Rós en
Guadalajara
El 5
Guadalajara, Jalisco
La banda finlandesa es
una de las más impor-
tantes y revolucionarias
de los últimos años. Se
presentará en el Teatro
Degollado.
www.dalileo.com/blog/tag/festival-
colmena
III Encuentro Nacional de
Letras Independientes
6 y 7
Morelia, Michoacán
Se dividirá en tres modali-
dades: presentación de pro-
yectos individuales o colec-
tivos, mesas de lectura y
ponencias. Temas: el valor
literario, el compromiso de
las nuevas expresiones, los
recursos institucionales e
independientes, y los crite-
rios para otorgar becas.
www.colectivoparacaidas.blogspot.com
Llena el diario de julio:
opinion@revistaaz.com
junio
diario de
Concurso y Festival
Nacional de Guitarra
de Taxco Homenaje a
Alfonso Moreno
Hasta el 30
Taxco, Guerrero
Pueden participar guita-
rristas mexicanos radi-
cados en México y en el
extranjero menores de 30
años. Convoca el Gobierno
del Estado de Guerrero.
centroculturaltaxco@prodigy.net.mx
Festival Internacional
de las Culturas y las
Artes: “Rosario Caste-
llanos”
Todo el mes
Comitán, Chiapas
Serie de foros académi-
cos y artísticos, exposi-
ciones, muestras de cine
y gastronómica, talleres
infantiles y juveniles de
creación artística, arte
indígena, baile popular,
conciertos y teatro.
www.conecultachiapas.gob.mx
Festival Internacional
de Cine Expresión en
Corto
Del 18 al 27
San Miguel de Allende, Gto.
Presenta un amplio pa-
norama de la producción
de documentales y corto-
metrajes en México y el
extranjero. Además, ofrece
exposiciones, conferencias
y reconocimientos.
www.expresionencorto.com
Encuentro de
Cantautores
El 20
Ciudad de México
El FARO será el anfitrión.
Participan: Carlos Alfredo
Morales Rodríguez, Beto
González y Adrián Ramírez,
Arturo Gaytán, Guillermo
Vary y Gustavo Beltrán.
www.cultura.df.gob.mx
Festival de Música de
Cámara Aguascalientes
Del 20 al 27
Aguascalientes, Aguasca-
lientes
Nació para cubrir el hueco
existente en cuanto a la
difusión de música de cá-
mara en su estado sede. Su
estructura se basa en un
encuentro de reconocidos
maestros y alumnos de la
disciplina musical y la rea-
lización de conciertos des-
tinados a todo el público.
www.aguascalientes.gob.mx/cultura
II Festival Internacio-
nal de Salsa y Ritmos
Latinos
22 y 23
Celaya, Guanajuato
Destacan las compañías
integradas por Mario
y Laura, “Azul y Oro”,
proveniente de la Univer-
sidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), y la
compuesta por Luis y
Maritza, Campeones
Nacionales de Salsa 2007.
www.celaya.gob.mx
IV Encuentro Nacional de las Artes Escénicas
y Alternativas - México 2008
Convoca a los grupos, compañías, asociaciones y artistas independientes a presentar
proyectos específicos en cualquiera de las disciplinas participantes: Teatro, Danza,
Música, Artes Alternativas, Artes Plásticas, Literatura y Cine.
Límite de recepción de documentos: El 13. www.jadevolucionarte.com/index.php
www.revistaaz.com
C U L T U R A CULTURA
55 54 revista az
qué signifcan las palabras estulticia, zafo, devengar,
pueril, obsecuente o bizarro, por sólo poner unas
cuantas? ¿Cuántos sabemos la diferencia entre op-
ción y alternativa si las utilizamos indistintamente?
Mucha gente sonríe cuando, ante el regreso de
un político a la vida pública, por ejemplo, alguien
comenta: pero no es lo mismo Los tres mosqueteros
que Veinte años después. El sentido de este neorefrán
es fácil de comprender, pero en realidad muy pocos
de los sonrientes autosufcientes saben que se com-
pone de dos títulos de novelas de Alejandro Dumas
con los mismos personajes. En fn. Los ejemplos de
lo que comentamos podrían llenar, además, de for-
ma muy divertida, todas las páginas de este número
de az, pero ahí lo dejamos para no solazarnos con la
elucubración y la diversión. Perdón, sólo uno más,
muy común. Con frecuencia alguna persona dice:
cosas veredes, Sancho; el interlocutor asiente dando
la razón ante el hecho zafo o sorprendente, pero
lo más seguro es que ninguno de los dos ha leído
jamás El Quijote.
El primero que tuvo una clara conciencia de la
necesidad de hacer que el mexicano leyera fue José
Vasconcelos. Por eso, en paralelo a sus brigadas
alfabetizadoras, cuando estuvo al frente de la Se-
cretaría de Educación Pública, creada por Alvaro
Obregón, editó Los Clásicos, colección que incluyó
17 títulos, entre los que había obras fundamenta-
les de la literatura universal. Fue el primer esfuerzo
de ediciones masivas para el público —entonces se
decía pueblo—. Se impulsó también la creación de
bibliotecas públicas, un esfuerzo que permanece Escritor.
Los avances son
mínimos, demasia-
do lentos para lo que
se debiera alcanzar: que
por lo menos los mexica-
nos leyeran 6 libros al año.
Sí, tan sólo 6 libros al año; esa
cifra nos cambiaría la vida como
país, como sociedad, como democracia.
Esa cifra transformaría la educación, pues la com-
prensión de la lectura facilita el aprendizaje de todas
las materias de cualquier programa.
Toda comprensión es abstracta, requiere razona-
miento, capacidad de síntesis e incluso amerita una
verbalización. Creo que hasta el día de hoy no se ha
valorado adecuadamente la importancia de la lectu-
ra como elemento indispensable para la compren-
sión y disfrute de la ciencia.
Sin embargo, no es aventurado afrmar que los
primeros enemigos de la lectura han sido los pro-
gramas escolares de las materias de lengua y litera-
tura, o como les llamen ahora. Cuando un alumno
de secundaria es obligado a leer Las novelas ejem-
plares, La Celestina o La Divina Comedia, puede
equiparar la literatura y la lectura con un método
aburrido para cortarse las venas. Y eso era desde
antes que hubiera, como hoy, las opciones de en-
tretenimiento de la nueva tecnología. Y si en el me-
dio rural, un estudiante de un centro del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (conafe) carece
de esos aparatos de entretenimiento, tampoco va a
disfrutar obras tan densas.
C U L T U R A CULTURA
U
n anuncio espectacular de la librería
Ghandi señala: Los mexicanos sí leen,
pero no saben qué. La confusa redac-
ción contiene, quizá por lo mismo, dos
signifcados evidentes, pero ambos útiles para la
refexión que intentamos en este texto. En primer
lugar, la frase podría signifcar que cuando los
mexicanos leen no entienden nada porque no sa-
ben qué están leyendo, lo cual hace de la lectura un
ejercicio o práctica absolutamente inútil. La otra
posibilidad sería que los mexicanos sí tienen ganas
de leer —lo cual resulta bastante dudoso a la luz de
las evidencias— pero no saben qué leer, carecen de
orientación y conocimientos para ello. Entonces no
leen. ¿Quién los va a orientar en el disfrute y gozo
de la lectura si sus maestros no leen, si en sus casas
no hay libros, si sus padres no leen, si sus amigos
tampoco lo hacen?
Leer y comprender lo que se lee es uno de los
problemas más graves de la educación y la forma-
ción de los mexicanos. No se diga si a ello le aña-
dimos una especie de incapacidad crónica para re-
dactar bien, aun en los profesionistas egresados de
las licenciaturas.
Y es que si no se lee, no se puede escribir bien.
Este problema genera incapacidad para compren-
der el mundo, para interpretarlo y para describirlo o
expresarlo. La mayoría de los mexicanos tienen un
vocabulario que no excede las 2 mil palabras, de las
cuales güey, cosa y o sea sustituyen a decenas, pero
en el medio rural y en las ciudades pequeñas no ex-
cede las 300 palabras. ¿Cuántos mexicanos saben
hasta el día de hoy.
Durante la gestión
vasconcelista se crea-
ron alrededor de 2 mil
bibliotecas públicas; cier-
to que algunas de ellas no
superaban los 50 volúmenes,
pero empezaron a existir, incluso
en locales de las presidencias municipales.
Es importante recordar que el Director de Bibliote-
cas, con 20 años de edad, fue otra fgura singular de
la educación en México: Jaime Torres Bodet.
A partir de entonces, el Estado mexicano no ha
renunciado a su labor editorial ni a la necesidad de
enfrentar el siempre vigente problema de la lectura.
Por esfuerzos y colecciones económicas no ha para-
do. El catálogo de colecciones editadas sólo por la
Secretaría de Educación Pública (sep) hasta 1988,
suma más de 500 páginas y hay en ellas títulos y au-
tores memorables, nacionales y extranjeros. Siempre
se ha considerado que editar libros de precio acce-
sible ayudará a que la gente lea, pero la experiencia
ha demostrado que el intento no funciona, porque
la gente ni tiene el hábito de la lectura ni sabe qué
leer, por lo tanto el precio no es promotor de la lec-
tura. También se han hecho esfuerzos cíclicos por
propiciar que los maestros lean y se les han creado
colecciones específcas. En el último intento, en el
sexenio anterior surgieron las bibliotecas de aula y
escolares, esfuerzo loable, sin duda, con la preten-
sión de que los títulos incluidos para cada año esco-
lar fueran leídos por maestros y alumnos.
Javier González Rubio I.
Qué hacer
? para leer
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.
revista az www.revistaaz.com 56 57
Efrén Calleja (ec): ¿Cuáles son los temas de El viaje de Teo?
Walter Doehner (wd): El aparente asunto general, es la mi-
gración: cada día está más difícil cruzar la frontera para ir al
otro lado. Pero, en realidad, es acerca de la separaración de la
familia A partir de ésta, mostramos otras perspectivas.
Hay elementos muy conocidos, con muchas explicacio-
nes: La migración se realiza por necesidad y el proceso se ha
vuelto muy complicado por muchos aspectos; entre ellos, las
leyes estadounidense. Sin embargo, continua con casos de f-
nal feliz. Pero nos era muy difícil hablar del éxito de la migra-
ción. Porque casi todas las historias son la odisea del compa-
dre que pasó y le ha ido bien del otro lado, y manda dinero. Se
ve en los pueblos semifantasmas del campo mexicano, donde
regresa el compadre con la troca y lleno de regalos. Entonces,
claro, aparentemente, es Jauja del otro lado.
Sucede que contar una historia sobre cómo cruzar y tener
éxito, era como el camino para agradar al otro lado. Ése es el
tema hoy, ¿no? “Qué difícil es cruzar, pero una vez del otro
lado, ya todo está bien”.
ec: Entonces, ¿qué historia contar?
wd: Al clausurarse la migración como ocurrió durante cien
años —en ciertas temporadas, los trabajadores agrícolas iban
del otro lado—, con todo este cierre de fronteras, este apre-
tón que han hecho ambos gobiernos —porque México lo
hace con los centroamericanos y con su propia gente—, esta
falsedad de defensa de los migrantes —hicieron un tratado
de libre comercio y jamás se les ocurrió hablar de los traba-
jadores—, esta complicación general para cruzar —que ha
levantado la leyenda de que sólo cruzan los audaces—
y, quizá lo peor, que los que pasan ya no regresan, la
consecuencia es la siguiente: Al principio se iban los
hombres; ahora, en un grupo de diez, cuentas cinco,
seis mujeres. ¿Por qué? Porque ya se fue el hombre,
porque las mujeres también buscan posibilidades,
porque muchas van detrás del varón, porque éste ya
no regresó, no cumplió el ciclo. Y, claro, detrás de las
mujeres, van los niños.
Se va mucho hombre muy joven. Pero, con la tasa
de casamientos entre jóvenes que tenemos en Méxi-
co, es obvio que muchos tienen ya una mujer y un
par de hijos antes de partir. Entonces, a nosotros nos
tocaba decir qué estaba pasando con las familias.
La historia trata de: ¿Qué pasa cuando se cierran
las oportunidades, cuando ya pasaron los hombres?
Que sufren los más débiles. Ya no cruzan los audaces
y los fuertes, sino los más frágiles. Contar esta proble-
mática a través de los ojos de un niño, era hablar de la
parte sentimental, de la parte familiar.
C U L T U R A CULTURA
Como en Historia o Geografía, en Lengua y Li-
teratura, los programas se empeñan en generar una
catarata de datos para el alumno, datos que habrá
olvidado por completo en el siguiente curso, y no se
diga en su vida posterior. ¿Usted, lector, podría ex-
plicar hoy qué es el Romanticismo, el Clasicismo o
el Siglo de Oro, quiénes sus principales exponentes
y por qué? Me refero a explicar bien. Pues nadie, a
menos que sea un especialista. ¿Se acuerda de que
lo estudió en la escuela? Sin embargo, sí recuerda
el primer libro que lo sorprendió y enganchó para
siempre en la lectura, y, seguramente, ese libro no
tenía nada que ver con los planes de estudio de la
primaria o la secundaria.
Rodger Bybee, presidente del Comité de Ciencias
de la Prueba pisa de la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económicos (ocde), consi-
deró —creo que con demasiado optimismo— que
para que la educación mexicana mejore habrán de
pasar diez años. Tenga o no razón, ninguna mejoría
en la educación se podrá alcanzar sin la lectura.
¿Qué hacer? Mi experiencia en el sector públi-
co me ha enseñado que todos somos muy buenos
para proponer acciones que habrán de ejecutar
otros, como quien dice “les pasamos la bolita”. Lle-
var a cabo cualquier acción tiene una complejidad
terrible, dentro del propio Gobierno y fuera de él. Y
promover la lectura no es la excepción aunque todo
el mundo —los que leen y los que no— digan “sí, sí,
tenemos que promover la lectura; urge”.
Me atrevo aquí a sugerir diversas acciones, a fn
de no dejar en ridículo la hipótesis del señor Bybee
y, sobre todo, para ponernos a leer.
1. Quien lee tiene la responsabilidad de motivar a
otros a hacerlo;
2. En la escuela, hacer de Lengua y Literatura una
experiencia de lectura y no un ejercicio de me-
moria;
3. Que en cada año escolar los alumnos lean libros
que puedan interesarles, acordes a su edad y no
intentar iniciarlos en “las grandes obras”;
4. Que los maestros lean con los alumnos;
5. Que en las escuelas se organicen talleres de lectu-
ra con la participación de los papás;
6. Que los medios de comunicación, principal-
mente la televisión y la radio, realicen, como
empresas socialmente responsables, campañas
de lectura;
7. Que en las bibliotecas se organicen concursos
de lectura, con premios. Al niño que demuestre
haber leído más libros se le regalan ejemplares
nuevos, buenos;
8. Que las bibliotecas públicas tengan libros actua-
les (best sellers, novelas, cuentos, poesía, historia,
divulgación de la ciencia, biografías, etcétera);
9. Que los autores de libros infantiles hagan obras
para niños inteligentes;
10. Que un día al mes sea el día de la lectura en
todas las escuelas;
11. Generar un programa nacional con la iniciativa
privada y con diversas organizaciones (sindica-
tos, ong, etcétera) de “Adopte una biblioteca”,
para que se hagan cargo de su mantenimiento
y conservación.
Varios de estos puntos, o si quieren todos, pue-
den ser debatibles; dirán que algunas acciones ya se
hacen, sí, pero parcialmente; que ya existen las bi-
bliotecas de aula y de escuela, de acuerdo, pero has-
ta ahora sus resultados son pobres; ¿que es muy di-
fícil hacer que los medios participen?, por supuesto,
pero debemos encontrar la forma en que lo hagan.
¡Ni siquiera lo hemos intentado seriamente con los
medios públicos! Nuestro problema con la lectura
y lo que de ella se deriva es muy grave y aumenta
conforme se incrementa la población.
No es aventurado afirmar que los primeros enemigos de la lectura
han sido los programas escolares de las materias de lengua
y literatura, o como les llamen ahora.
La migración
de los frágiles: El viaje de Teo
Efrén Calleja
Gestor de
Contenido.
En agosto se estrena El viaje de Teo, una película de muchas aristas: niñez, migración, desarraigo, búsqueda de
la familia, viaje de iniciación, amistad, pérdida, herencia, tradiciones y —con la frontera norte como escenario—
mexicanos entre mexicanos. En entrevista, el director Walter Doehner aborda los motivos de la cinta y desglosa
la historia vivida para llevarla a término.
Entrevista con Walter Doehner
Sucede que contar una historia
sobre cómo cruzar y tener éxito,
era como el camino para agradar al
otro lado. Ése es el tema hoy, ¿no?
58 revista az 59 www.revistaaz.com
C U L T U R A CULTURA C U L T U R A CULTURA
ec: ¿Si no es de éxito, qué tipo de historia es?
wd: Insisto, el tema de la migración es una cosa co-
nocida: por qué se van, por qué pasan por Arizona
—ahí no hay barda, pero el desierto es la barda—, y
casi siempre termina con el triunfo del migrante. No-
sotros tratamos de encontrar la manera de contar la
historia de un fracaso, no de un éxito. Aparentemen-
te, es una historia que no se debe contar.
Intentamos contarla de manera que también mos-
trara lo siguiente: un niño en busca de su familia lo-
gra encontrarse a sí mismo. Es un viaje de iniciación.
ec: ¿Cómo aparece el otro lado de la frontera?
wd: Hicimos una historia de mexicanos con mexi-
canos. Porque uno puede decir: “Qué mala onda los
gringos, que no nos dejan pasar”. Y, desde otro punto
de vista, los norteamericanos tienen todo el derecho
a no dejar pasar. El Gobierno mexicano puede decir:
“Ojalá que hagan una ley migratoria”, pero ellos harán
las leyes que quieran. Otra cosa sería si el Gobierno
mexicano dijera: “Vamos a hacer un tratado migrato-
rio. ¿Por qué no reconocemos un problema mutuo,
una cuestión bilateral?”, pero no lo hace, porque el
razonamiento es: “Ojalá que el Congreso americano
decida…”; ¿decida qué?, ¿aceptar que los migrantes
están ahí, aunque sean ilegales? Bueno, ésa es una de-
cisión soberana de Estados Unidos. El asunto es que
los norteamericanos necesitan a los trabajadores, y al
Gobierno mexicano le es muy fácil tener una válvula
de escape para toda esta gente, a la que no le puede
dar trabajo. Entonces, hay una complicidad ahí.
Lo que los norteamericanos inventaron con esa barda, es
algo que vamos a apreciar dentro de un par de años: no es
un “no queremos que pasen”, sino que nos arrebataron a diez
millones de mexicanos. Al cerrar la puerta, quien pase se
queda. Las remesas llegan, y el Gobierno mexicano contentí-
simo, pero las remesas se irán acabando. Primera generación,
segunda generación y se acabó: el que nace allá, con las leyes
de allá, poco a poco se irá convirtiendo en estadounidense y
se va olvidar de México.
¿Qué le hacía falta a los estadounidenses? Jovenes. ¿Qué
hicimos nosotros? Darles los nuestros. Recordemos que se
hizo un Tratado de Libre Comercio sin los trabajadores. Y,
desde este acuerdo, más gente se ha ido. Es absurdo. La ló-
gica del tratado era: “habrá trabajo en México, por lo tanto,
no se van a ir”. El tratado y el muro tienen una convergencia:
dieron una mordida y nos quitaron a diez millones. No se
quedarán todos, van a terminar corriendo a dos millones;
pero ocho millones permanecerán allá. Y es gente trabajado-
ra, con ansía, con ganas de crecer, que además tiene familias
grandes —y para la tasa de nacimientos en Estados Unidos,
ésta es una inyección de juventud.
Entonces, al plantear la película, también pensamos en
esta hipocresía binacional que se refeja en una zona espe-
cífca: la frontera, que es como las cárceles: una cosa que se
necesita, pero donde la miseria resulta ser un negocio.
Al criminalizarla, la frontera se convierte en un ghetto
—con barda, militares y todo— en un lugar que se presta
para el negocio de la corrupción: la gente que llegó a la fron-
tera y no pudo pasar, se va convirtiendo en vividora de esa
miseria. Por lo tanto, no nos interesó decir: “El pollero es el
malo”, sino, que este contexto de necesidad produce dicha
forma de abuso: la gente trabaja en eso.
La primera imagen fue ese niño parado en el muro, pen-
sando que su papá estaba del otro lado y él tenía que pasar.
Lo cual nos daba dos perfles: quien está necesitado de cru-
zar y quien vive de esa necesidad. Ambos son mexicanos.
ec: El protagonista no es un migrante común...
wd: Decidimos contar la historia de un migrante especial-
mente vulnerable: un niño que tiene necesidad de una familia
y, además, es un mixteco desterrado de su comunidad oaxa-
queña. También queríamos hablar de eso, de este arrancar
de las comunidades. Entonces, tomamos a un niño que había
venido a la ciudad, muy pequeño, traido por unos tíos, que
perdió al papá y a la mamá. Por lo tanto, era un pequeño que
vivía de prestado, hasta que aparece el padre —que es el ini-
cio de la historia— para llevarlo al otro lado. Ahí, él se entera
que tiene una familia de verdad.
Volviendo a los motivos de la migración: siempre son de
tierra, políticos, económicos… y el otro lado fgura como la
panacea. En este caso, la motivación del padre no es econó-
mica: este hombre quiere reunir a su familia. Digamos que el
panorama es: gente desenraizada de Oaxaca que se enfrenta
a los de la frontera. Aquí, es bueno recordar que, como dicen:
si eres de la frontera, es que no eres de ahí. La mitad de la
población es gente que llegó con ganas de pasar y no pasó, o
llegó para trabajar en la maquila.
ec: ¿Cómo se hizo esta película?
wd: El primer productor por el que supe de la historia, tenía
un argumento que había escrito Leo Mendoza. Era un guión
que había pasado ciertas fases —como el apoyo del imcine—
y había ido dando brinquitos. Ellos ya habían tratado de em-
pezar a levantar la propuesta de la película.
Cuando nos conocimos, me dijeron que estaba “la opción
de foprocine, de apoyo al cine de calidad”, inventado en la
época de Zedillo, que ha sobrevivido ahí, mal que bien, y es
una especie de fondo del gobierno para hacer cine necesario,
cine que no sea comercial. Había que aplicar, y yo jamás lo
había hecho, pensaba que era un proceso de amiguismo —en
México siempre pensamos que todo va por ese camino—,
pero empezamos: trabajamos el guión y entramos como hi-
jos de vecinos a foprocine, que te apoya con la mitad. Claro,
tienes que hacer un esquema fnanciero y poner de dónde
vas a sacar el resto del dinero. En ese momento empezaba a
aplicarse una normativa de excención de impuestos marcada
por Hacienda, a presión de los cineastas, que era el artículo
226 de la Ley del Impuesto Sobre la Renta, para que las com-
pañías pudieran excentar una parte de sus impustos al pro-
ducir cine. Nosotros habíamos aplicado y pensábamos que
podíamos amarrarlo. Entonces, el 226 y otros apoyos permi-
tían hacer una película que, en ese momento, pensábamos
que iba a costar casi un millón de dólares.
foprocine benefció a siete películas, incluida la
nuestra, con el 50% del presupuesto. Pero resulta que
el 226 se entrampó al fnal del 2006, conclusión de
sexenio. En el Congreso dijeron que sí, pero los con-
tadores te decían: “No, porque no existe la norma-
tividad, entonces, no va a pasar”. Se nos cayeron los
apoyos y hubo que rescatarlos.
Pensamos: “Ese dinero está ahí, pero si se fnaliza
el sexenio y no lo tomamos, ya no flmamos”. Hici-
mos un esfuerzo para empezar a flmar, aunque no
durante el sexenio de Fox, porque se nos acabó el
tiempo. Pero habíamos propuesto enero, para lograr
sacar el dinero en noviembre.
Logramos muchas cosas en especie: empresas
como Volaris, vieron que quizá nosotros teníamos
algo que ver con su mercado y se portaron muy bien.
Empezamos a conseguir boletos de autobús y de
avión, que son cosas muy caras, signifcativas dentro
del presupuesto.
Luego, en Sonora, el territorio de la película, vi-
mos que había muchísimos niños que regresaban. El
Gobierno estatal hablaba de que, anualmente, 50 mil
niños le eran entregados por las autoridades america-
nas y debía regresarlos a su casa, en Veracruz, Yuca-
tán o cualquier otro estado.
Recurrimos al Gobierno de Sonora, y éste nos
apoyó. Creo que fue porque, de alguna u otra manera,
lo que decimos en la historia es: “No está fácil cruzar,
y aguas, porque los más débiles son los que sufren”.
Hubo una empatía y eso nos allanó el camino.
Así, reconstruimos una parte del presupuesto. La
premisa era: “Tenemos que empezar a flmar o se
nos va la oportunidad y ya no hacemos la película”.
Teníamos apenas el dinero para ir a flmar. Así que
disminuímos un poco nuestras pretensiones —que-
ríamos flmar en 35 mm y lo hicimos en Súper 16,
por ejemplo— y nos lanzamos a la frontera, donde
estuvimos siete semanas a partir de enero y termina-
mos en los primeros días de marzo. Claro que, con
esta urgencia de flmar y avanzar en la producción,
al regresar a México, en vez de dinero para concluir
la película, teníamos deudas. Porque los costos de
La primera imagen fue ese niño parado en el muro,
pensando que su papá estaba del otro lado y él tenía
que pasar. Lo cual nos daba dos perfiles: quien está
necesitado de cruzar y quien vive de esa necesidad.
¿Qué pasa cuando se cierran las
oportunidades, cuando ya pasaron los
hombres? Que sufren los más débiles.
Ya no cruzan los audaces y los fuertes,
sino los más frágiles.
60 revista az
C U L T U R A CULTURA
la fmación son variables, pese a lo que mucho que
tratamos de controlarlos: la distancia, la complejidad
de trabajar en el desierto, los problemas climáticos (el
primer día de trabajo cayó nieve; creo que hacía quin-
ce años no nevaba en Nogales). Entonces, era difícil
absorber todos esos cambios. La transportación fue
muy complicada: siempre estuvimos a cinco horas de
un aeropuerto, a dos de un hotel y a una de la carrete-
ra. Estábamos en medio del desierto, donde necesitas
vehículos todo-terreno y camionetas, y no hay renta
de éstos. Así…
Llegando a la ciudad de México, logramos editar.
En ese momento, el Festival de Cine de Guadalajara
empezaba un esquema de apoyo a la labor cinema-
tográfca —que ya existía en San Sebastían, España,
y Toulouse, Francia—, destinado a películas en pos-
producción. Había películas latinoamericanas, pero
no había mexicanas. Entonces, cuando regresamos,
dijeron, “Ojalá tuvieran lista su película”, y nosotros
estábamos buscando dinero desesperadamente, por-
que la posproducción es complicada. Cuando ya fl-
maste, aparententemente terminó el problema, pero
posproducir, en una película como la nuestra, impli-
ca el 30% del presupuesto.
Dirección ·
Producción ·
Guión ·
Fotografía ·
Dirección de Arte ·
Edición ·
Sonido ·
Música ·
Reparto ·

Duración ·
Productoras ·
Decidimos ir a Guadalajara con un primer corte. Nos
ganamos el Premio Rubén Gámez, un apoyo en especie por
parte de diferentes compañías para terminar la película. Esto
signifcó un porcentaje muy valioso para concluir ese proce-
so. Además, logramos conseguir un distribuidor. Después,
todo se conjuntó para fnalizar la cinta y volver al Festival
de Guadalajara para nuestra primera exhibición. Porque, de
una u otra manera, se había constituido en un compromiso
el regresar con la película terminada.
De ahí nos salieron invitaciones para otros festivales. El
primero al que asistimos, recién en mayo, fue uno nuevo, el
Festival Internacional de Cine de la Frontera, en Ciudad Juá-
rez, Chihuahua. Participó un alto porcentaje de cintas con
temática fronteriza (y tres de ellas también involucraban a
niños), casi todas producciones 2007-2008. Había concurso
internacional y nacional (las películas mexicanas no entraban
en el rubro internacional). Ganamos el concurso nacional.
Ahora, el camino es estrenar en salas de México a fnales
de agosto, distribuidos por Videocine. Tenemos invitaciones
para otros festivales. Y por ahí vamos. Apenas empezamos
a caminar. Creemos que el tema es actual, importante, reco-
nocido en todas partes. Pensamos que nuestra historia tiene
elementos de universalidad.
Aquí, es bueno recordar que, como
dicen: si eres de la frontera, es
que no eres de ahí. La mitad de la
población es gente que llegó con
ganas de pasar y no pasó, o llegó
para trabajar en la maquila.
C U L T U R A CULTURA
E
ditado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (shcp),
Diego Rivera. (1886-1957). Catálogo homenaje, se sumó a las
conmemoraciones del quincuagésimo aniversario luctuoso de
Diego Rivera. Una de las prioridades de esta publicación es ce-
lebrar la memoria de un hombre que, con sus obras, asentó las bases del
México contemporáneo. El peso de la producción de Diego Rivera se
refeja, como en contados ejemplos, en la formación de una conciencia
social y estética del México del siglo xx, de ahí la importancia de difun-
dir permanentemente su obra.
El Museo de la shcp posee tres pinturas de caballete que Rivera donó,
mismas que integran el corpus del libro. Estas tres obras: Lucila y los Ju-
das; Paisaje urbano; y Conteniendo el hielo del Danubio en Bratislava,
junto con las de otros artistas mexicanos de la misma época, comenza-
ron el Programa Nacional de Pago en Especie.
El Catalogo homenaje cumple, pues, la función de promover la rique-
za cultural del acervo de la shcp, y se constituye en una herramienta cul-
tural que permite conocer, valorar y apreciar las obras de Diego Rivera
que habitan el Museo de la Secretaría, de manera permanente.
Cada pintura está fortifcada con excelentes textos de Raquel Tibol,
crítica de arte y periodista, y María de los Ángeles Sobrino Figueroa,
Subdirectora de Control de Colecciones de la Dirección General de Pro-
moción Cultural.
Raquel Tibol introduce el cuadro Lucila y los Judas, explicando la
personalidad de la mujer, quien resulta ser Lucila Balzaretti, esposa del
actor y director de teatro Gabriel Retes, el escenario del cuadro es la
casa estudio de Diego Rivera, construida por Juan O’Gorman en 1931.
De los judas, dice que son obra de Carmen Caballero Sevilla, artesana
que fabricaba estos monigotes. La impresión de esta mujer queda citada
por la autora:
Empecé, cada año, a trabajarle al patrón [Diego Rivera]. Cuando tuvo un po-
quito más de tiempo seguí trabajándole toda clase de cosas que él me man-
daba pedir: mujercitas de roseta y haucalito, judas tapados, cabezas grandes,
gigantes judas con paso veloz, con sus pies salidos.
ElacervodeHacienda
De Paisaje urbano, Tibol aclara que es fruto de su
estancia en la urss, y dice:
Demuestra que entre el modelo y la realización pictó-
rica, ha mediado el afán de que el espectador comparta
la emoción verdadera que lo ha conmovido. Al fjarlos,
Rivera no les quitó el movimiento, sino que en un jue-
go de vibraciones logró y sigue logrando transmitir un
sentimiento muy suyo frente a la dinámica de los indi-
viduos y las cosas.
María de los Ángeles Sobrino Figueroa centra su
participación en la presencia de Diego Rivera en el
Acervo Patrimonial de la shcp. Desde la anécdota de
las pinturas donadas por Diego Rivera, presentadas
en la última exposición del pintor mexicano, en vida,
pasando por entrevistas del maestro en las que pue-
den rescatarse sus impresiones sobre los tres lienzos
y, fnalmente, la primera presentación de las obras
como parte del acervo, en 1958, en el Palacio Nacio-
nal. Entonces —siguiendo a Sobrino Figueroa— el
presidente Adolfo López Mateos declara, en 1959,
que se considera Monumento Histórico toda la obra
de Diego Rivera y José Clemente Orozco.
Los escritos, fnalmente,
son un estudio del contexto
histórico de la obra al tiempo
que una descripción y análisis
estéticos, pero, lo más impor-
tante: un acercamiento bio-
gráfco a este gran personaje
de la plástica mexicana.
Diego
61 www.revistaaz.com
Walter Doehner
Luis Urquiza y Lourdes García
Leo Eduardo Mendoza, Walter Doehner, Silvana Zuanetti
Guillermo Granillo A.M.C./AEC
Carlos Herrera
Mario Sandoval, Walter Doehner, Fernando Fernández
Antonio Diego
Ricardo Martín
Erick Cañate, Damián Alcázar, Andrés Márquez, Joaquín
Cosío, Arcelia Ramirez, Silverio Palacios, Raúl Méndez,
Dagoberto Gama, Dolores Heredia, Ernesto Gómez Cruz.
90 minutos
Astillero Films, FOPROCINE, Instituto Mexicano de
Cinematografia, Argos Cine, EFD, Estudios Churubusco
Azteca, New Art Digital.
Im
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tille
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F
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63 www.revistaaz.com
C U L T U R A CULTURA
E
liseo Alberto es actualmente el narrador cubano
más importante dentro y fuera de la isla. Hijo de los
grandes poetas Eliseo Diego y Josefna García Ma-
rruz, nació en el pueblo de Arroyo Naranjo. Gana-
dor del Premio Alfaguara 1998 por su novela Caracol Beach,
dedica su reciente obra al conde Eros un escritor de obras de
teatro y noveletas pornográfcas de los años cincuenta.
Eliseo Alberto de Diego se levanta casi todos los días a las
seis de la mañana para escribir. Prueba de ello es la observa-
ción del crítico que contó más de cincuenta amaneceres en
La eternidad por fn comienza un lunes, su segunda novela.
Este autor de los poemarios Importará el Trueno, Las
cosas que yo amo y Un instante en cada cosa, defne su vo-
cación como novelista al publicar La fogata roja, dejando
a la poesía como sustancia latente dentro de su narrativa.
Con esta obra —que aborda la transformación de un niño
en guerrillero sandinista— obtuvo el Premio Nacional de la
Crítica (Cuba, 1983).
Licenciado en periodismo por la Universidad de La Ha-
bana, fue Jefe de Redacción de la gaceta literaria El Caimán
Barbudo y subdirector de la revista Cine Cubano. También
es escritor de guiones para cine y televisión, destacando el de
Guantanamera, película dirigida por Tomás Gutiérrez Alea
y Juan Carlos Tabio.
En 1997 publica el libro de memorias Informe Contra mí
mismo, para contestar a la pregunta de su hija de “qué ha-
bía hecho en tiempos tan difíciles por Cuba”: “Lo mejor que
sé hacer, escribir un libro”, el cual hace que se le considere
traidor a la revolución cubana. Merced a esta narración, le
retiran su pasaporte cubano y lo califcan de disidente. Ac-
tualmente tiene que solicitar permiso para entrar a su país y
no por más de 28 días.
Residente en México desde 1990 y naturalizado en el año
2000, Eliseo asegura que ya se siente escritor mexicano, aun-
que los mexicanos lo sigamos viendo como cubano: “Cada
vez pienso menos en Cuba. La política no me interesa, me
Juan Carlos García Álvarez
Comunicólogo.
importa más si ganan los Pumas y celebro que el América
vaya en último lugar. Cuba es Lezama, Lecuona, Eliseo Die-
go; México es Juan Rulfo, Diego Rivera, Tamayo. Los políti-
cos no importan, o ¿alguien recuerda quién era el secretario
de Gobernación cuando Pellicer escribió: ‘Ninguna soledad
como la mía’?”.
Sin embargo, Eliseo Alberto, con todo su amor por Méxi-
co, es el más cubano de los cubanos y su libro de ensayos Dos
Cubas libres lleva por subtítulo: “Nadie quiere más a Cuba
que yo”. Y extraña su patria y añora su isla, por eso nos la pla-
tica en forma cálida y emotiva en la novela Esther en alguna
parte, en la que dos ancianos se hacen amigos y recuerdan
sus amores mientras pasean por una Habana que no cono-
cen los turistas, y con el recuerdo de aquellas mujeres apa-
recen los boleros románticos y las viejas rumbas. Esther en
alguna parte es una historia de amistad, formada de muchas
historias de amor narradas con pulcritud y elegancia.
Recientemente apareció en las librerías El retablo del con-
de Eros, editado por Planeta en la colección Autores Espa-
ñoles e Iberoamericanos. En la trama, Eliseo nos aproxima
a La Habana de los años cincuenta, durante la efervescencia
previa a la revolución. Los protagonistas son gente simple,
sin fama ni discurso, cubanos que sobreviven y a cuyas vidas
viene a dar sentido el famoso actor Julián Dalmau, con el
montaje de Cuatro Gatos Encerrados, en un teatro de quin-
ta y con actores que escenifcan las obras pornográfcas que
escribe el conde Eros. Es éste el principio de una epopeya en
la que los héroes son los pobres diablos que beben en bares
de mala muerte, trabajan en vulcanizadoras, cantan como si
supieran cantar y aman de vez en cuando, siempre observa-
dos por el ojo narrativo del conde, quien tiene el privilegio
de escribir con la mano de Eliseo Alberto. Es una novela rica
en personajes, y sus lenguajes edifcan un homenaje al teatro
y a los malos escritores que, como dice Diego, “tanta falta
que nos hacen”. El retablo del conde Eros es una forma poco
convencional de conocer Cuba.
El retablo de Eliseo Alberto
Diccionario: Iletrado
62 revista az
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educativo-cultural.
Un espacio para el análisis, la revisión de
experiencias internacionales, el balance de las
realidades nacionales, la valoración de propuestas
y el diálogo fructífero.
Tennyson 125
Colonia Polanco • Delegación Miguel Hidalgo
México, D.F. • C.P. 11550
65 www.revistaaz.com 64 revista az
Panteón Bicentenario:
Antonio López de Santa Anna
(1794-1876)
Santiago Ruy Sánchez
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El próximo 27 de junio, la
Orquesta Sinfónica de Minería
(OSM), arrancará su temporada de
verano, en el marco de sus treinta
años de labor ininterrumpida, desde
que en 1978 se creara la Academia
de Música del Palacio de Minería.
Como una tradición y parte
de las actividades que durante el
verano valen la pena ser disfrutadas
y difundidas, la Sala Nezahualcóyotl
del Centro Cultural Universitario,
durante los meses de junio, julio
y agosto, presentará 18 conciertos
sinfónicos y tres conciertos de gala.
La presencia de destacados
directores huéspedes, León y Car-
los Spierer, reconocidos solistas
nacionales e internacionales como
Valentina Lisitsa, Philippe Quint,
Fernando Mino, Jorge Federico
Osorio, Cristina Gallardo y Alfredo
Portilla, entre otros, además de los
conocidos integrantes de la orques-
ta que gozan ya del reconocimiento
por parte del público que crece año
con año.
Para darle realce al festejo por
tres décadas de labor ininterrum-
pida, esta temporada se realizará
con obras del compositor ruso P.I.
Tchaikovsky, como eje principal de
su programación.
30 años de la
Orquesta de Minería
La coordinadora de la Cátedra
UNESCO de Derechos Humanos —con
sede en la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales (FCPyS) de la
Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM)—, Gloria Ramírez
Hernández, recibió de parte de la
asociación civil Vaso Frágil Tocando
al Mundo, el reconocimiento Mujer
del Año 2007, por su labor como
educadora en derechos humanos.
La universitaria recibió este galar-
dón en el marco del 60 aniversario de
la Declaración Universal de los Dere-
chos Humanos, el Día Internacional
de la Mujer, y en seguimiento a la
Reunión Ministerial de los nueve
países más poblados del mundo (E-9).
En la ceremonia, Gloria Ramírez
indicó que este premio se extiende
a los y las educadoras en derechos
humanos, quienes están convencidos
de la urgencia de una política pública
del derecho a la educación desde
este enfoque.
Se trata de un trabajo colectivo
que sutilmente se teje en las orga-
nizaciones no gubernamentales y se
articula hoy con los trabajos y compro-
misos de las instituciones académicas
a través de mesas de concertación,
debates, encuentros y desencuentros
con el Estado, añadió.
La presidenta fundadora de la
asociación civil Vaso Frágil Tocando al
Mundo, Maricela Rodríguez Gómez,
se congratuló por quienes creen en la
lucha de las mujeres, porque día con
día ellas toman un lugar mejor posicio-
nado y están creciendo.
Académica de la UNAM
mujer del año 2007
El caudillo más emblemático del siglo XIX
mexicano, cuya presencia en la política a lo largo
de cerca cincuenta años fue sintomática de un
país fragmentado y debilitado por más de una
década de lucha independentista y, desde 1821,
una serie de experimentos e infortunios políticos.
Siempre que los conflictos entre facciones de
“letrados” parecían no tener solución, el caudillo
era convocado para poner fin al problema. Se le
atribuye la culpabilidad de episodios dolorosos
y bien conocidos de la historia nacional, pero
habría que reconocer que en su momento fue
un líder popular.
Una de las hazañas que le valieron tal
celebridad fue la victoria frente a los franceses
en 1838, esto le costó una pierna que tuvo que
ser amputada. El veracruzano buscó
reiteradamente exaltar su imagen mediante
una celebración patriótica conmemorada el
5 de diciembre, mejor conocida por el “pueblo”
como “la fiesta de la pata”.
Pero llegó más lejos: ordenó exhumar y traer
su pierna a la capital, que, bajo el resguardo de
altas autoridades militares, fue solemnemente
depositada en la clamorosa urna de un aparatoso
mausoleo en el Panteón de Santa Paula. Los
oradores del evento se limitaron a glorificar la
biografía del caudillo, evitando hacer mención
del ridículo motivo que los reunía: el entierro
de una “pata”.
La extremidad duró ahí dos años, hasta 1844,
cuando una turba profanó la tumba. Dicen que la
pierna fue arrastrada por las calles de la capital.
Así, se perdió el rastro de esta singular reliquia.
La imagen de Santa Anna se iría deteriorando
y aquéllos que adulaban al caudillo pronto se
volvieron sus despiadados críticos.
Vázquez Mantecón, María del Carmen. “Las reliquias y sus
héroes”. En: Estudios de Historia Moderna y Contemporánea
de México. Vol. 30. México: UNAM-IIH, 2005.
66 revista az 67 www.revistaaz.com
69 www.revistaaz.com 68 revista az 68 revista az
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70 revista az 71 www.revistaaz.com
L
eo el nuevo libro de Christopher Domínguez Mi-
chael, Diccionario crítico de la literatura mexicana
(1955-2005), otra de sus recopilaciones de reseñas
sobre literatura mexicana contemporánea, pero ele-
vada esta vez al rango de “Diccionario”.
El autor edita su trabajo de los últimos diez años en la
revista Letras Libres y en el suplemento cultural “El Ángel”
del periódico Reforma. Favorito de Octavio Paz, Domínguez
(1962) empezó a publicar hace 25 años en la revista Vuelta
una columna de alta literatura. Ahí ganó fama de arrogante y
exquisito; también prestigio como buen crítico literario, im-
placable y severo. Domínguez conoce su Sainte-Beuve y po-
see verdadera pasión por las belles lettres, en particular por la
crítica —tarea ingrata, si las hay, dentro de la vida literaria—
el escondrijo de escritores frustrados, artistas amputados por
la envidia o tinterillos mercenarios, como él mismo diría.
El caso es que Domínguez ha hecho la summa de su que-
hacer crítico, un personal “abc”, que va del yucateco Abreu
Gómez, Emilio (1894-1971) a Zaid, Gabriel (1934). En el
medio, por mencionar unos cuantos, Asiain, Amara, Aridjis,
Boullosa, Bradu, Castañón, D’Aquino, Deniz, los dos García
Bergua, García Terrés, González Rodríguez, Hiriart, Her-
bert, Quijano, López Mills, Sheridan, Segovia, Seligson, Soler
Frost, Volkow. Queda claro: Domínguez tiene lo que se dice
un esprit de corps: no son todos los que están ni están todos
los que son, pero sí están todos sus amigos. Este carácter de
camaraderie —por no decir clanesco— del Diccionario es la
primera crítica que se ha elevado en su contra. En la pre-
sentación del libro, uno de los oradores, de apellido Beltrán,
utilizó una expresión de J.J. Blanco (sí incluido en el Diccio-
nario), “la defensa onanista de un grupo”, para referirse a este
tipo de perversión. Pero siempre es así: Domínguez, como
cualquiera, tiene sus flias y fobias. El astro sol
de su sistema literario es, por supuesto, Octa-
vio Paz, a quien defne como “el más grande de
los escritores mexicanos de todos los tiempos”,
y basta. Le sigue el ingeniero Enrique Krauze,
que surge aquí, tras diez páginas de elogios
(temple moral, claridad de exposición, vigor
retórico, capacidad de síntesis), como un his-
toriador fuera de serie.
Y cuidado para el que quiera rivalizar con su
clan: hay que observar la elegancia con la que
Christopher arrastra por el fango a Jorge Volpi
y al movimiento “crack”, en su opinión una
Canon accidental
Miguel Barberena
revista az 70
“engañifa” inventada en Madrid. Pero al menos de Volpi sabe
reconocer “su tesonera capacidad de trabajo y la frmeza de
su vocación.” Menos mal…
Se ha criticado también que este diccionario “de la lite-
ratura mexicana” incluya a extranjeros o borderline mexicas
como Roberto Bolaño, Fernando Vallejo, García Márquez o
el poeta uruguayo Eduardo Milán, al mismo tiempo que se
lamenta la ausencia de Elena Poniatowska, polaco-mexicana,
autora de un libro tan estimable como La noche de Tlatelolco.
En el particular de “Elenita”, mejor dejarlo así. Con Domín-
guez Michael conviene a veces ser ignorado. Como los buenos
críticos, tiene su mejor forma en la invectiva. En Servidumbre
y grandeza, ya se refrió de esta manera a Poniatowska, encar-
nación de la aborrecida gauche divine: “Despistada sublime,
aristócrata populachera, falsa tonta…”
A Carlos Fuentes sí lo incluye, desde luego, pero su vul-
garidad lo rebasa. Reconoce la grandeza de Terra Nostra (“el
libro que lo sobrevivirá”) y su fgura de fundador de la novela
modernista de México. Pero “La edad del tiempo”, titulo que
Fuentes ha dado a su obra completa, “es la crónica de la de-
cadencia y ruina de un escritor. […] La empresa de Fuentes,
monumental, se ha ido desgajando ruidosamente década con
década y son pocos quienes han podido permanecer indife-
rentes al estrépito de un derrumbe que asusta y ensordece.”
En cuanto a la inclusión de García Márquez, nuestro Ho-
mero tropical, estoy seguro que fue para poder repetir este
punch: “García Márquez ha sobrevivido a la legión de imita-
dores, algunos contritos, otros desvergonzados. Hizo escuela.
Pero su escuela vale un carajo”.
No todo en el Diccionario son dardos como los entresa-
cados en las líneas precedentes. De hecho, el tono general
es admirativo. Él mismo lo dice en el prólogo: “A la gran
mayoría de los autores escogidos los admiro y
son muy pocos los que me son indiferentes”.
Pero Domínguez logra dosifcar el aprecio con
la discrepancia y hasta el disgusto en un libro
que, más allá de las guerras ideológicas, de
grupos y personales, funciona como una inte-
resante consulta sobre la literatura contempo-
ránea del país.
Diccionario crítico de
la literatura mexicana (1955-2005)
Christopher Domínguez Michael
México: FCE, 2008
E
n diciembre de 2004, el Consejo
del Instituto Federal Electoral (ife)
aprobó el Programa Estratégico
de Educación Cívica 2005-2010
(peec), con el que se propuso fortalecer sus
políticas en la materia. Educación para el
ejercicio del voto libre y razonado es el primer
programa que llevó a la práctica los princi-
pios y criterios del peec, como los de focali-
zación, evaluación cualitativa y transparen-
cia. De acuerdo con el programa aprobado,
el Instituto inició un proceso de descentra-
lización de la gestión de sus programas de
educación cívica para garantizar el diseño de
propuestas educativas adecuadas y pertinen-
tes a la diversidad nacional.
Educación para el ejercicio del voto libre
y razonado es el primero de los programas
anuales mediante los cuales el ife se propo-
ne favorecer el desarrollo de competencias
cívicas que promuevan la formación de ciu-
dadanos y ciudadanas capaces de participar
democraticamente en los asuntos públicos.
Con la presente publicación, el ife, a tra-
vés de la Dirección Ejecutiva de Capacita-
ción y Educación (deceyec), se propone
sistematizar la experiencia institucional de
los programas anuales de educación cívica
que dirige a grupos de población adulta.
A través de ese documento se pretende
no sólo compartir la información con per-
sonas interesadas en el tema; también es un
medio para rendir cuentas del trabajo que
realiza el Instituto y poner bajo el escruti-
nio de la sociedad mexicana los resultados
y productos concretos de la gestión de esta
política pública. En los materiales que se de-
tallan en el Anexo iii [Productos del progra-
ma Educación para el ejercicio del voto libre
y razonado] el lector encontrará los docu-
mentos marco que defnieron los objetivos
y enfoques para la elaboración e instrumen-
tación de los proyectos educativos distrita-
les, las bases de datos que integran el diseño,
gestión y evaluación del programa en las 300
juntas distritales ejecutivas de todo el país,
así como materiales de apoyo que fueron
utilizados por los funcionarios del Instituto
para trabajar con la población objetivo.
Sabemos que los resultados de esta pri-
mera experiencia son perfectibles. Por ello,
uno de los compromisos que el Instituto re-
frenda con esta primera publlicación es re-
cuperar permanentemente las experiencias
de cada programa, de tal manera que me-
joremos continuamente nuestras políticas
de educación cívica. Con esta publicación,
el Instituto espera contribuir a la discusión
en torno a los avances y desafíos que desde
los órganos del Estado y desde la sociedad
misma, se enfrentan para la formación de
ciudadanas y ciudadanos comprometidos
con la democracia en nuestro país.
HALLazGOS
IFE: Recuento de acciones
[Presentación del
Mtro. Hugo Alejandro Concha Cantú,
Director Ejecutivo de Capacitación
Electoral y Educación Cívica]
Educación para el ejercicio del voto libre
y razonado. Informe final 2006
Instituto Federal Electoral
Las notas a pie de las imágenes explican al lector cómo
el artista —muy alejado en espacio y a veces en tiempo—
imaginó los hechos, distorsionando la realidad.
Esta obra es innovadora en muchos sentidos: ofrece la
posibilidad de acercarse al pasado a través de los testimo-
nio de los actores; permite tener una idea más objetiva de
los hechos, leyendo varias versiones; y, fnalmente, sus-
tituye la lectura lineal, por una en la que el lector puede
diseñar su propio libro, alternando textos, imágenes y no-
tas. Los jóvenes se sentirán especialmente atraídos por un
libro interactivo que se asemeja a los modernos medios
electrónicos. ¿Será ésta una de las maneras de formar lec-
tores críticos ante los hechos pasados y presentes?
A la manera de una revista juvenil, este libro
ofrece a los lectores de 13 años en adelante
una visión integral de la alimentación. En él
se combinan aspectos biológicos y culturales;
información sobre la química de los alimen-
tos y sus aportes de energía; los pasos a se-
guir para una buena nutrición; perspectivas
bien documentadas en torno al ejercicio fí-
sico y a los padecimientos vinculados con las
defciencias y los excesos en la comida; y, por
último, algunos comentarios sobre la valora-
ción y el cuidado del propio cuerpo.
Un libro-revista
de alimentación
72
No existe una sola versión del pasado. Cada persona, cada
pueblo ve el ayer con distintos ojos y desde una diferente
perspectiva. La Colección Ecos de la Historia confronta
los documentos que dejaron los testigos del pasado y
presenta los diversos motivos de las acciones históricas,
para que el lector pueda formarse un juicio propio y
crítico sobre los hechos.
El primer título de esta colección, Ecos de la Conquista,
reúne diversos pasajes de Bernal Díaz del Castillo, sol-
dado que acompañó a Hernán Cortés durante toda la
Conquista, y los confronta con testimonios indígenas
del Códice Florentino, compilados por Fray Bernardino
de Sahagún. Los textos están acompañados por más de
doscientas imágenes que muestran cómo la fantasía
europea y mestiza recrearon en distintos momentos los
episodios de la Conquista.
El libro puede ser leído de diversas formas y, en
este sentido, obliga a una lectura participativa y crítica.
Después de algunos pasajes, pequeñas huellas conducen
a la otra versión de los hechos. De esta manera, narrando
los mismos episodios, se escuchan las voces de los ven-
cedores y de los vencidos.
Ecos de la Conquista
María Cristina Urrutia y Krystyna Libura
Ediciones Tecolote
Crónicas interactivas
www.revistaaz.com 73 revista az
HALLazGOS
Dirigido a lectores de 8 a 12 años, este libro
aborda la alimentación como parte de la cul-
tura de los pueblos y los hábitos familiares,
explica las funciones básicas de los distintos
tipos de alimentos e introduce a los niños
en algunos de los problemas que se derivan
de defciencias o excesos en comida.
La claridad de la información y la belleza
de las ilustraciones hacen especial énfasis en
la importancia de una alimentación balan-
ceada y en la fórmula más sencilla de seguirla
correctamente.
Un libro
de alimentación
74 revista az 75 www.revistaaz.com
los niños hablen de lo que
piensan y adquieran nuevos
conocimientos y habilidades.
Zapopan.
Permanente
Museo de Paleontología
“Federico A. Solórzano Barreto”
www.guadalajara.gob.mx/dependencias/
museopaleontologia
Divulga la importancia de los
fósiles como vestigios de la
vida prehistórica y salvaguar-
da este importante patrimonio,
lo que permite conocer más
sobre las especies que vivieron
enlaregión. Guadalajara.
Permanente
NUEVO LEÓN
Museo del Vidrio
www.museodelvidrio.com
Los Tesoros de Bacarat.
Muestra exhibida por primera
vez en América, reúne una
exclusiva colección de más
de 150 piezas de cristal de la
prestigiada firma.
Monterrey.
Todo el mes
ZACATECAS
Museo Felguérez
www.arts-history.mx/museofelguerez
La Fuerza de un Encuentro.
Revisión del trabajo de Manel
Pujol en los últimos diez años,
considerando exclusivamente
su análisis al lenguaje musi-
cal. La muestra está integrada
por 38 pinturas, dedicadas a
grandes maestros de la músi-
ca clásica. Zacatecas.
Hasta el 15
Museo de la Laca
www.conecultachiapas.gob.mx/exconvento/
museodelalaca
Fundado en 1952, es único
en su género, presenta una
colección de 450 piezas ela-
boradas con esta técnica,
que datan desde 1906 a 1981.
Procedentes de Chiapas, Gue-
rrero, Michoacán, Guatemala
y países de Asia.
Chiapa de Corzo.
Permanente
Museo Lázaro Gómez
www.conecultachiapas.gob.mx/exconvento/
museofrancolazarogomez
Exhibe 45 obras de este
grabador chiapacorceño que
plasmó tradiciones, leyendas
y actividades de la vida coti-
diana, la muerte y personajes
de su pueblo natal.
Chiapa de Corzo.
Permanente
HIDALGO

Fototeca de Pachuca
www.sinafo.inah.gob.mx/fototeca/fototeca
Desde 1976 resguarda el acer-
vo fotográfico más importante
del país con cerca de 900 mil
piezas fotográficas que cu-
bren 160 años de fotografía
en México. Pachuca.
Permanente
JALISCO
Trompo Mágico Museo
Interactivo
trompomagico.jalisco.gob.mx
Es un lugar infantil creado
para que, a través de exhibi-
ciones lúdicas y novedosas,
en exposición
CIUDAD MÉXICO
Museo Franz Mayer
www.franzmayer.org.mx
Thonet. Alemania. Michael
Thonet fue el primero en pro-
ducir sillas en serie y en desa-
rrollar una red de distribución
mundial. Utilizó desde madera
curvada hasta acero tubular.
Incluye piezas creadas en
1819 y destacadas obras
contemporáneas.
Inicia el 5
Museo Universitario
de Ciencias y Arte
www.muca.unam.mx
Las implicaciones de la ima-
gen. 123 piezas (escultura,
fotografía, dibujo, video e
instalación) de 79 artistas,
ofrecen una mirada a las
tendencias audaces y funda-
cionales del arte contemporá-
neo nacional e internacional.
Ciudad universitaria.
Hasta el 29

BAJA CALIFORNIA
Museo Sol del Niño
www.sol.org.mx
Tiene como objetivo cultivar
el interés de las personas por
la cultura, la ciencia, la tec-
nología y el medio ambiente,
a través de un contexto de
educación interactiva que
propicie la experimentación,
la reflexión, el análisis, la inno-
vación y capacidad creadora
que fortalezca la formación
integral. Mexicali.
Permanente
Museo Wa-Kuatay
cinahbc@telnor.net
En lengua kumiai significa
Casa grande. Muestra la histo-
ria de la región a través de los
siglos y consta de cinco áreas:
recepción, donde se cuenta
con libros de consulta; proyec-
to “Camino Real Misionero de
las Californias”; sala audiovi-
sual; exposiciones temporales;
y área de historia local.
Rosarito.
Permanente
COLIMA

Museo Universitario
de Arqueología
www.ucol.mx/cultura/museos/arqueologia.
El objetivo fundamental de
este recinto es el de difundir
y promover la cultura y la his-
toria de los pueblos precolom-
binos, con énfasis en la región
de Occidente, además de dar
paso a otras manifestaciones
de expresión artística
y cultural. Manzanillo.
Permanente
CHIAPAS
Museo de la Medicina Maya
www.medicinamaya.org
Muestra la medicina tradicio-
nal maya. Posee seis ambien-
tes museográficos y un huerto
demostrativo que contiene un
número importante de plantas
medicinales. En 1997 recibió
el Premio Nacional de Museo-
grafía, “Miguel Covarrubias”,
por parte del INAH.
San Cristóbal de Las Casas.
Permanente
77 www.revistaaz.com
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El otro puerto
H
ablar del puerto de Veracruz, normalmente es hablar de alegría, tradición, música, palmeras y mar; si
recordamos a don Agustín Lara, tendríamos que incluir varias cosas más.
Esta visita a Veracruz fue un tanto distinta a otras, empecé a ver cosas que en mis viajes anteriores
se me habían escapado; tal vez fuera porque ya no pude caminar ni con Alberto ni con “La Bruja”. No lo sé.
Encontré un puerto distinto. El día de mi llegada, encontré a don Carlos, pescador de unos sesenta años,
sombrero jarocho y cigarro en la boca, sentado en el malecón. Me dijo: “Esto ya no es lo que era: pocos pe-
ces, poco varo, pocos sueños; acá, al puerto, ya no viene mucha gente, si acaso los de los estados vecinos,
los pobres igual que nosotros, y pues ellos no pueden dejar dinero y el poco que dejan es pa’ los que más
tienen. ¿Tiburones? No, ya se ven muy poco y, pa’ acabarla, los tiburones del futbol hoy descendieron de la
primera división o sea que ni de esos ya tenemos; platique con la gente; platique, ella le dirá”. Eso intenté
hacer: platicar, hablar con amigos y desconocidos.
Me encontré muchas quejas de esa gente alegre y bullanguera, poca esperanza y mucha resignación.
El contagio fue fuerte; empecé a ver y retratar otro puerto: pescados descarnados, nadando en el malecón;
fantasmas de la tarde en la playa; muchachos que venden fotografías o erizos en el malecón; castillos de are-
na abandonados; tiburones desdentados, fuera de un restaurant; la lancha solitaria al amanecer, esperando
a don Carlos, que hoy no llegará... Cuando vi el trabajo, al final del viaje, entendí que había fotografiado otro
puerto, un puerto nuevo, el cual hoy comparto con ustedes.
No quiero decir que todo fue tristeza y melancolía. Recorrer los portales, el malecón, la fototeca y las
calles de Veracruz con los amigos, proporciona alegría, lo mismo que conocer alguna cantina tradicional del
centro y hablar de nuevos proyectos, política local y fotografía estenopeica; saludar a ex alumnos y amigos,
y recordar al Beto, ese fotógrafo que siempre que estemos por el puerto, aún en su ausencia, camina con
nosotros y nos sigue mostrando sus distintas caras.
En memoria de Alberto Contreras,
fotógrafo y amigo entrañable.
76 revista az
revista az
Soledad Pérez señala que la única forma de
enfrentar el reto del bilingüismo es capacitar a
los estudiantes de licenciatura para que ellos de-
sarrollen materiales didácticos que luego lleven
a sus escuelas.
De las más de 60 lenguas ofcialmente reco-
nocidas, muchas se encuentran al borde de la
desaparición, justamente por la falta de una edu-
cación bilingüe. Por ello, el trabajo de uspelci
ha merecido el reconocimiento de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies) y de la Fundación
Ford, que recientemente le renovó los fondos
para seguir con este proyecto.
El esfuerzo editorial que coordina uspelci, es
el resultado de años de trabajo porque, además
de darles guías lingüísticas a los estudiantes para
que ellos mismos desarrollen su escritura, está el
hecho de que prácticamente no hay expertos que
puedan revisar las adecuaciones y, en muchos
casos, defnir la sintaxis, ortografía y gramática
de estas lenguas. Muchas perdieron su escritura
con la forzada castellanización que imperó en el
país durante más de 200 años.
En uno de sus últimos reportes, la anuies se-
ñala un crecimiento importante en el acceso de
indígenas a la educación superior a nivel nacio-
nal. En total, estima que en México hay cerca de 4
mil estudiantes indígenas, lo cual representa ape-
nas el 0,05% de esta población, pero es un buen
inicio para revertir la cuesta del analfabetismo en
tantas lenguas de enorme riqueza cultural.
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ixteco de la región alta de Oaxaca,
Julián Jiménez fue alfabetizado en
español, pero siempre tuvo interés
por escribir en su lengua materna.
Se tardó casi un cuarto de siglo para encontrar
las herramientas que le pudiesen enseñar este ca-
mino. A fn de cuentas, ante la falta de expertos
que puedan guiarlo, avanza en solitario.
Hoy cursa el octavo semestre de la licenciatu-
ra de Educación Indígena en la Universidad Pe-
dagógica Nacional (upn), inaugurada en 1980 y
con una matrícula de 166 alumnos, y publicó en
el segundo tomo de Voces de la diversidad (upn,
2008) un texto en mixteco y español sobre la im-
portancia de fomentar el bilingüismo en las es-
cuelas indígenas. En dicho trabajo, por primera
vez lleva, al lenguaje escrito, muchos conceptos
de la oralidad en su comunidad.
En entrevista, Jiménez reconoce: “Me hacen
falta elementos para hablar de una escritura
completa pues todavía estoy en un proceso de
alfabetización”.
Y, en el texto publicado, señala que en México
sigue pendiente llevar a la práctica las leyes que
reconocen al país como una nación multicultu-
ral: “En las escuelas, la comunicación se desarro-
lla sobre todo en español. Prácticamente no hay
momentos específcos para hablar en nuestras
lenguas, a no ser en el patio, durante el recreo”.
Escritura en
lengua indígena:
un desafío más
allá del alfabeto
Julían explica que el esfuerzo de escribir en
mixteco le ha servido para poner en perspectiva
sus logros académicos, pero también para reve-
lar las necesidades de los indígenas mexicanos:
“Me ha permitido comprender las riquezas de
mi lengua y las carencias de la escuela, donde,
en muchas ocasiones, los niños indígenas vemos
truncado nuestro desarrollo”.
Para Julián y para otros estudiantes en situa-
ción similar, aprender a escribir en sus lenguas
representa un enorme desafío, pues no sólo se
trata de juntar letras y palabras, sino de crear
la sintaxis respectiva, así como los léxicos y las
interpretaciones culturales. Él concluye que no
es a través del español, sino de su propia lengua,
que debe rescatar sus tradiciones orales: “En las
lenguas puede haber equivalencias, pero el sen-
tido y signifcado cambian; por lo que los relatos
indígenas no deben encajarlos en los cuentos del
español, pues, además de tener signifcados dis-
tintos, se desarrollan en circunstancias diversas”.
En este proceso de aprendizaje, Julián y los
demás estudiantes indígenas de la licenciatura
de Educación Indígena han tenido el apoyo de la
Unidad de Servicios y Programas de Estudio de
Lenguas y Culturas Indígenas (uspelci) adscri-
ta a la upn, que los anima a recopilar canciones,
poemas, cuentos, mitos, etcétera, y transcribirlos
en sus lenguas, antes de que desaparezcan. Su
www.revistaaz.com 81 80
Lucía Pérez-Moreno
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investigación se presenta en los dos volúmenes
de Voces de la diversidad, que incluyen textos en
mixteco, mazateco, náhuatl e idiomas al borde de
la extinción, como el o´dam. A través de este es-
fuerzo se anima a los estudiantes indígenas a ti-
tularse con proyectos y materiales didácticos que
puedan llevar de regreso a sus comunidades.
Mientras el esquema tradicional de enseñanza
a estudiantes indígenas se ha enfocado en “nive-
larlos” respecto de los demás alumnos, uspelci
parte de reconocer su potencial bicultural y bilin-
güe. “No es una cuestión de buenos sentimien-
tos, sino de formación académica para estudian-
tes bilingües”, enfatiza la doctora Soledad Pérez
López, responsable de la Unidad.
El objetivo de la licenciatura en Educación
Indígena de la upn no es preparar maestros, sino
formar cuadros técnicos que apoyen la prepara-
ción de los docentes y puedan elaborar propues-
tas educativas bilingües.
En México, donde viven más de 7 millones de
indígenas, desde 2003 existe una ley que recono-
ce la necesidad de fomentar una educación mul-
ticultural y multilingüe en las zonas indígenas.
En los hechos, se mantiene la castellanización.
Agencia
Francesa de
Cooperación
Científica y
Tecnológica,
área de
Difusión.
“En las escuelas, la
comunicación se desarrolla
sobre todo en español.
Prácticamente no hay momentos
específicos para hablar en
nuestras lenguas, a no ser en el
patio, durante el recreo”.
revista az www.revistaaz.com 83
Junio
Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
www.buap.mx
XXXVII Congreso Internacio-
nal de Literatura Ibero-
americana
Del 24 al 28
Curso–Taller: “Pruebas al
concreto en estado fresco”
Inicia el 25
Universidad Autónoma
de Guadalajara
www.uag.mx
XXVIII Diplomado en Admi-
nistración de Hospitales
y Sistemas de Salud
Inicia el 5
Universidad Autónoma
de Zacatecas
www.uaz.edu.mx
XVIII Congreso Nacional de
Geografía Zacatecas 2008
Del 22 a 25
Universidad Autónoma
Metropolitana,
Unidad Azcapotzalco
www.uam.mx
III Congreso Nacional de
Ingenierías Mecánica,
Eléctrica, Electrónica y
Mecatrónica (CIMEEM 2008)
Del 25 al 27
Convocatoria para ingreso
a la Especialización /
Maestría en Estudios
de la Mujer
Hasta el 8
Universidad de Guadalajara
www.udg.mx
II Congreso Mundial
de Riesgos: “Riesgos
y gobernabilidad”
Del 8 al 11
Universidad de las Améri-
cas Puebla
www.udlap.mx
1
er
Congreso de Medicina
Del 26 al 28
Universidad Nacional
Autónoma de México
www.unam.mx
Seminario Internacional
sobre Criminología Crítica
y Seguridad Pública
5 y 6
II Diplomado Internacio-
nal: “Planeación interdis-
ciplinaria urbano-ambien-
tal para aeropuertos”
Tiene como objetivo
promover el intercambio
científico y tecnológico
entre investigadores de
instituciones públicas
y privadas dedicadas al
estudio de la Entomolo-
gía y disciplinas afines,
así como ofrecer un foro
para el intercambio y la
vinculación entre el sector
académico y tecnológico
de la materia.
XI Congreso Internacional
sobre Innovaciones en
Docencia e Investigación
en Ciencias Económico
Administrativas
Fecha límite para entregar
trabajos: El 30
Universidad de Guanajuato
www.ugto.mx
Busca presentar nuevas
propuestas de modelos
educativos y de planes
y programas de estudio
que orienten la formación
del estudiante. También
se comunicarán las
experiencias y resultados
de estrategias novedosas
para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje,
la investigación y la
vinculación.
Curso de Edificaciones
de mampostería
11 y 12
Universidad
Panamericana
www.upmx.mx
Diplomado en Estrategia
de Recursos Humanos
Inicia el 16
IV Congreso Internacional
de Cómputo en Optimiza-
ción y Software
(CICOS 2008)
Del 25 al 27
Universidad Autónoma del
Estado de Morelos
www.uaem.mx
Es un portal para investi-
gadores de instituciones
de educación superior
y de empresas públicas
o privadas, así como de
estudiantes de posgrado.
Este congreso les permite
dar a conocer trabajos de
investigación inéditos que
se encuentran en la fron-
tera del conocimiento.
XLIII Congreso Nacional
de la SME
Del 22 al 25
Universidad La Salle Bajío
www.iztacala.unam.mx/sme/
congreso.html
universitaria
2
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Universidad Autónoma
de Yucatán
www.uady.mx
Diplomado: “Algas como
indicadores ecológicos,
aplicaciones en la bio-
rremediación y aprove-
chamiento de los cuerpos
de agua continentales”
Inicia el 17
XXII Congreso Nacional
de Química Analítica
Del 23 al 27
XII Simposio Estudiantil
Inicia el 23
L
a Universidad Pedagógica Nacional
(upn) tiene treinta años dedicada a la
formación de los profesionales de la
educación. En este lapso se han acu-
mulado aprendizajes, recursos, ideas, refexiones
y productos de investigación, que hoy permiten
poner al servicio de la sociedad una oferta educa-
tiva fexible construida sobre tres premisas:
1. Reconocimiento de la necesidad de actua-
lización permanente para los profesionales
contemporáneos de la educación;
2. El convencimiento de que somos una co-
munidad y aprendemos de manera colabo-
rativa, lo cual nos permite alcanzar mayor
efcacia en el acercamiento a las nuevas
generaciones;
3. La existencia de tecnologías que abren
fronteras para imaginar y construir nuevas
opciones, capacidades y formas de trabajo
con los jóvenes y con un mayor número de
maestros y profesionales de la educación.
Los conocimientos, refexiones y práctica
con profesores, acumulados en tres décadas, han
hecho posible el que hoy la Subsecretaría de Edu-
cación Media Superior confera a la Universidad
el espacio para aportar estos saberes para la Refor-
ma Integral de la Educación Media Superior con
la formación profesional de sus maestros, fortale-
ciendo a los docentes en competencias genéricas
y específcas para que tengan nuevas y mejores
prácticas de enseñanza, orientando el aprendizaje
de sus alumnos atendiendo a sus diferencias.
Para este proyecto hemos considerado los si-
guientes criterios:
• Una formación diseñada ex profeso para
profesores de educación media superior;
Formación y Actualización Docente
para Educación Media Superior
• Que ofrezca a los docentes un espacio para el
desarrollo de competencias individuales y
colectivas, y el intercambio de experiencias
regionales y nacionales;
• Que derive en ejercicios de análisis de la
práctica docente propia y en las adecuacio-
nes curriculares pertinentes al contexto de
las distintas regiones del país;
• Que brinde un reconocimiento académico
de los estudios realizados.
La formación en la que participarán principal-
mente docentes en activo, será completamente en
línea, con un horario adecuado a la práctica do-
cente, fexible en el manejo de los contenidos y
con el apoyo de tutores especializados en los te-
mas, quienes propiciarán un trabajo individual
y conjunto, que fomente el uso de la informática y
la computadora como herramientas, así como el
aprendizaje y la mejora continua.
Iniciamos este proceso con cuatro especiali-
zaciones: Aprendizaje y práctica docente en con-
textos multiculturales; Competencias Docentes;
Educación centrada en el aprendizaje; y Matemá-
ticas y tecnología.
La propuesta de formación de los docentes
tiene carácter de posgrado; los participantes po-
drán discutir y analizar los temas centrales de su
función docente, en la convicción de que los pro-
fesores del bachillerato técnico participarán en la
transformación de la Educación Media Superior
de México, con la upn como acompañante, para
servir mejor a los jóvenes del siglo xxi, que son lo
que más importa.
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S
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82
revista az 84 www.revistaaz.com 85
1. Somos una universidad fundada en 1821;
2. Somos el MBA internacional más exitoso mundialmente;
3. Creado por profesores de la Universidad Heriot-Watt, Stanford,
INSEAD y London Business School;
4. Más de 10 500 alumnos han confiado en nuestra educación;
5. Le ofrecemos cursos, exámenes y acceso a profesores en español;
6. Estudie en cualquier momento, desde cualquier lugar;
7. Tome los cursos en el orden que usted prefiera;
8. Flexibilidad de pagos a medida que tome sus cursos;
9. Más de 350 centros de exámenes alrededor del mundo.
Edinburgh Business School le da la flexibilidad de estudiar en cualquier momento,
desde cualquier lugar y en el idioma que usted prefiera.
La mayoría de nuestros alumnos buscan completar un MBA con Edinburgh Business School.
Sin embargo, reconocemos que a veces los profesionales de hoy buscan una educación
más o menos especializada. Por esto ofrecemos distintas opciones de estudio:
MBA
DBA
MSC en Gerencia Financiera
MSC en Marketing
MSC en Gerencia de Recursos Humanos
Cursos Individuales y Certificados
Educación a Distancia desde cualquier lugar en el mundo;
En el Campus Universitario de Edinburgh Business School;
Usted tiene la flexibilidad de combinar estas dos formas de estudio haciendo algunos
cursos a distancia y otros en el Reino Unido, de manera presencial.
Aunque usted puede completar el MBA en español, Edinburgh Business School
le ofrece la posibilidad de tomar cursos tanto en español como en inglés.
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Teléfono (sin cargo dentro de Estados Unidos): 1877 MBA EBSA (1877 622 3272) / +1 305 358 9305 Fax: +1 305 358 9306
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T. 01 (951) 5710 198
http://secografic.org
T. 01 (55) 5597 8855
Asociación civil sin fnes de lucro conformada en el año
2000 por un grupo de artistas, maestros, psicológos,
pedagogos, empresarios, comunicadores y voluntarios
comprometidos con la dignidad humana y el bienestar
social, la convivencia tolerante y respetuosa.
Diseña e imparte talleres para atender a grupos vul-
nerables, reparando problemas afectivo-emocionales y
transmitiendo valores, a través de:
• Representaciones teatrales;
• Improvisación y dramatización;
• Narración de cuentos;
• Danza y expresión corporal;
• Música y canto;
• Artes plásticas;
• Juego y trabajo emocional;
• Dinámicas de creatividad y valores;
• Seguimiento psicológico.
Inició operaciones en abril de 2004, con el propósito de
contribuir a la difusión del conocimiento arqueológico
sobre Mesoamerica, con base en el acervo de las colec-
ciones concesionadas que tienen sus miembros. Du-
rante varias décadas, han rescatado y restaurado dona-
ciones de material especialmente clasifcado, el cual ha
sido utilizado para desarrollar temas sobre arqueología.
Esperan que mexicanos y extranjeros vean a Meso-
américa como una gran civilización, la cual estuvo
aislada del resto del mundo hasta el siglo xvi. Estas
culturas poseían una cosmogonía y gobierno basado en
el respeto a la sociedad así como en el desarrollo indivi-
dual y colectivo.
El acervo está totalmente restaurado para dignidad
de las piezas y el gusto del espectador. Tiene una conce-
sión del Instituto Nacional de Antropología e Historia.
Nace en 1992, con los siguientes objetivos:
1. Conservar e incrementar la cultura y el arte de Oaxaca,
mediante la instalación y funcionamiento de un centro
cultural que divulgue los valores culturales y artísticos de
la Ciudad;
2. Contribuir a las obras sociales del distrito de Ocotlán y
comunidades vecinas;
3. La Asociación no tendrá fnes de lucro, políticos o religiosos;
4. Restaurar, rehabilitar y conservar monumentos de valor
histórico, así como ex conventos,templos, fachadas, atrios,
pinturas, retablos y demás;
5. Formar y apoyar viveros comunitarios, contribuir a la
ecología a través de la reforestación del distrito de Ocot-
lán, mediante la siembra de plantas nativas y árboles de la
región;
6. Formar e integrar talleres de restauración y rehabilitación
en las comunidades que se intervienen para el rescate del
patrimonio histórico del estado de Oaxaca;
7. El Patrimonio de la Fundación Rodolfo Morales se consti-
tuirá con la aportación de sus asociados y en lo futuro con
la participación de Fundaciones Internacionales.
secografic cuenta con profesionistas que aportan sus
servicios para benefcio de las personas que atiende y
maneja foros de atención médica que pueden consul-
tarse mediante correo electrónico.
Cuenta con talleres gráfcos para apoyar actividades
culturales, ofreciendo las mejores condiciones: encua-
dernación, ofset, diseño Web, diseño gráfco, serigrafía
e impresión de gran formato sin fnes de lucro.
En apoyo a la industria y la población en general,
tiene una bolsa de trabajo gratuita para poner en con-
tacto a quien requiere de los servicios de un profesio-
nal, técnico o ayudante general con quien los ofrece.
oaxaca-mio.com/ac/fundacion_rodolfo_morales.htm
revista az 86 www.revistaaz.com 87
EL CRECIMIENTO ECONÓMICO
Y LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO
Si bien en los últimos decenios un conjunto con-
vergente de tendencias mundiales ha creado sig-
nifcativas oportunidades económicas y sociales,
al mismo tiempo, provoca enormes desafíos.
La omnipresencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic) —que va
de teléfonos celulares a cámaras de video muy
baratas, asistentes personales digitales y compu-
tadoras portátiles con conexión inalámbrica a
Internet— cambió la forma en que la gente vive,
trabaja, se comunica y juega.
El nuevo conocimiento y el uso de tecnolo-
gías inéditas propician la creación de productos,
servicios y puestos de trabajo, algunos de los
cuales simplemente eran impensables hace al-
gunos decenios. Al mismo tiempo, los acuerdos
comerciales y la reducción en los costos de la co-
municación y el transporte han incrementado el
fujo de capital, bienes, servicios, conocimiento y
puestos de trabajo entre países.
Estas tendencias convergentes ejercen una tre-
menda presión sobre la educación y otros siste-
mas sociales responsables de preparar a la so-
ciedad para el futuro y para moderar los efectos
negativos del cambio social y económico.
Crear las condiciones para fomentar el cre-
cimiento económico plantea un desafío signif-
cativo para los responsables de diseñar políticas,
particularmente para aquellos encargados del
sistema educativo.
Sin embargo, aún más importante, es cómo
crear crecimiento sustentable a lo largo de cierto
periodo y garantizar que sus benefcios se distri-
buyan equitativamente.
Los economistas señalan que el crecimiento
en producción económica se da cuando hay un
incremento en los factores de la producción: se
compra más equipo y más trabajadores ingresan
a la fuerza de trabajo, lo que los economistas de-
nominan acumulación de capital. No obstante,
este crecimiento tiende a reducir los rendimien-
tos, el aumento en los insumos resulta cada vez
en menores incrementos de la producción. O
bien, puede haber crecimiento cuando hay un
alza en la producción económica por persona,
es decir, aumenta la productividad. Esto último
es clave para elevar los niveles de vida y el creci-
miento sostenido.
La teoría económica describe tres factores
que pueden llevar a incrementar la productivi-
dad: intensifcación del capital, el uso de equipo
cuya producción es mayor en comparación con
versiones previas; mayor califcación de la fuerza
de trabajo, pues, con mayor conocimiento es más
productiva; y la creación, distribución y uso de
nuevo conocimiento. La sinergia entre nuevo ca-
pital, nuevas habilidades y competencias y nuevo
conocimiento crea crecimiento sostenible y me-
jora el nivel de vida. Esto constituye la base de
lo que los economistas denominan economía
del conocimiento.
EDUCACIÓN Y ECONOMÍA
DEL CONOCIMIENTO
¿Qué tipo de reforma contribuirá al crecimien-
to sostenido y equitativo?; ¿cómo pueden las/
los docentes y las escuelas preparar mejor a los
alumnos para que respondan satisfactoriamente
a los retos del futuro?; ¿cuáles son las competen-
cias y habilidades que los alumnos necesitan para
ingresar exitosamente en la economía global y la
sociedad de la información?
Las destrezas básicas de lecto-escritura y ope-
raciones ariméticas fueron sufcientes para la gran
mayoría de trabajadores requeridos para satisfa-
cer las necesidades de las fábricas en la economía
manufacturera. Esta enorme capacidad de tra-
bajo la aportaba la relativa minoría que obtenía
estudios de Ingeniería, Administración de Em-
presas y Derecho, quienes manejaban los esfuer-
zos manufactureros y los mantenían produciendo
efcientemente.
En consecuencia, el sistema educativo servía a
la economía, identifcando a los pocos estudian-
tes sobresalientes que podían continuar estudios
avanzados; al resto, sólo le proporcionaba forma-
ción básica.
Sin embargo, esto ya no es sufciente para la
economía del conocimiento ni en la sociedad
de la información del siglo xxi. Los proveedores
de servicios de alto nivel —en ocasiones denomi-
nados trabajadores del conocimiento— requieren
diferentes competencias a las exigidas durante la
economía industrial. Grupos de educadores y lí-
deres empresariales han descrito las habilidades
que requieren los ciudadanos y trabajadores del
conocimiento del siglo xxi.
1

Para participar en esta economía mundial y
mejorar sus niveles de vida, los estudiantes de-
berán tener mayor comprensión de las materias
escolares al terminar sus estudios —particular-
mente Ciencias, Matemáticas y Tecnología— y
las competencias necesarias para responder a
un siglo xxi ilimitado, pero incierto. Dichas ca-
pacidades producirán nuevos trabajadores inte-
lectuales y creativos, quienes deberán aplicar sus
conocimientos a situaciones del mundo real, pen-
sar críticamente, colaborar, comunicarse, resolver
problemas, crear y seguir aprendiendo.
DESARROLLANDO LAS COMPETENCIAS
Y LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI
Ante los desafíos sociales y económicos, hoy,
muchos gobiernos buscan reformar sus sistemas
educativos. Frecuentemente, en un afán por vin-
cular cambio educativo, crecimiento económico
y desarrollo social, las mencionadas reformas in-
corporan las tic.
Los tres factores detrás del crecimiento eco-
nómico basado en la productividad —intensi-
fcación del capital, fuerza de trabajo altamente
califcada y creación de conocimientos— pueden
ser la base para tres enfoques complementarios,
que de alguna forma se traslapan, para la refor-
ma educativa que contribuya al desarrollo eco-
nómico y social:
• Incrementando la apropiación de tecnología y
el desarrollo de habilidades básicas —enfoque
de adquisición de conocimientos;
• Incrementando la capacidad de la fuerza de
trabajo para usar el conocimiento y agregar
valor a la producción económica, aplicando
su capacidad de comprensión para resolver
problemas complejos, del mundo real —enfo-
que de profundización de conocimientos;
• Incrementando la capacidad que tiene la fuer-
za de trabajo para innovar, producir nuevo
conocimiento y aumentar la capacidad en los
ciudadanos de benefciarse con este nuevo co-
nocimiento —enfoque de creación de cono-
cimientos.
Cada uno de los enfoques tiene distintas im-
plicaciones para las políticas educativas, el desa-
rrollo de docentes profesionales, la pedagogía en
el salón de clases, los planes de estudio, la evalua-
ción, el uso de las tic y la organización escolar y
su administración.
Si bien estas visiones no se han probado empí-
ricamente, aportan una herramienta conceptual
para quienes tienen a su cargo el diseño de polí-
ticas: les ayudan a pensar en la reforma vincula-
da con metas de desarrollo económico y social;
asimismo, aportan una “escala de conocimiento”
para que los diseñadores de políticas puedan pla-
nifcar formas cada vez más progresivas de pro-
ductividad basadas en el cambio educativo.
Adquisición de conocimientos
Este enfoque, es el que requiere menores cam-
bios en el sistema educativo. Su meta es mejorar
la productividad económica, preparando una
Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Reforma Educativa y
Crecimiento Económico: Un marco conceptual
La sinergia entre nuevo capital, nuevas habilidades
y competencias y nuevo conocimiento crea
crecimiento sostenible y mejora el nivel de vida.
Consultor
independiente en
el uso de
tecnología
para mejorar
los sistemas
educativos.
Robert B. Kozma
CONEXIÓN
INTEL
revista az 88 www.revistaaz.com 89
fuerza de trabajo capaz de adoptar nuevas tec-
nologías. Las metas correlativas incluyen: incre-
mento de la matrícula escolar, mejorar las habili-
dades básicas e incrementar el uso de tecnología.
En muchos sentidos, este enfoque únicamente
añade las tic al sistema educativo tradicional; los
cambios son mínimos. La variación en los planes
de estudio puede agregar como materia adicional
a las tic, o incluir materias que las incorporen.
Los planes de estudio siguen divididos en áreas
tradicionales y la evaluación se basa en memori-
zar hechos o la resolución de problemas simples,
que sólo requieren una respuesta.
Los cambios en las prácticas pedagógicas im-
plican el uso de varias tecnologías, herramientas
y contenidos provenientes de Internet (e-content),
como elementos de todas las actividades en el sa-
lón de clases, el grupo y el individuo. Las modif-
caciones en las formas de enseñanza implican el
uso de tecnología para las actividades en el salón,
sus presentaciones y las tareas administrativas,
así como adquirir otras materias de estudio para
su propio desarrollo profesional. De otra forma,
la pedagogía se limita a que el educador entregue
información a sus alumnos y éstos la reciban.
Este enfoque necesita poco cambio en la es-
tructura social, quizá en la ubicación e integra-
ción de recursos tecnológicos en el salón de clase.
Si este sistema consigue proporcionar habilida-
des para el uso de tecnología, puede incrementar
la capacidad de la fuerza de trabajo para adoptar
tecnologías, sin embargo, dado que no incluye
otras competencias para el siglo xxi, lo más pro-
bable es que sea de bajo impacto económico.
Profundización de conocimientos
El impacto potencial del enfoque anterior es ma-
yor en el crecimiento económico y el nivel de
vida. Asimismo, tiene implicaciones más signif-
cativas para efectuar cambios en el sistema edu-
cativo. La meta de las políticas educativas para la
profundización de conocimientos es incrementar
la capacidad de la fuerza de trabajo para agregar
valor a la producción económica.
Esto sucede mediante la aplicación del cono-
cimiento adquirido en las materias escolares a
la solución de problemas complejos del mundo
real, sean laborales o cotidianos.
Más que el “repaso” superfcial de muchos
tópicos, el plan de estudios se centra en la com-
prensión profunda de un número reducido de
conceptos, principios y procedimientos clave, y
en cómo estas ideas se organizan e interconectan
con y entre áreas de conocimiento para formar
sistemas de conocimientos complejos.
Las actividades y proyectos en los cuales par-
ticipan los alumnos en el salón de clases —que
los involucran en la solución de problemas com-
plejos del mundo real, con diversas soluciones—,
son un componente importante de este enfoque.
La tecnología puede desempeñar un papel im-
portante, en la medida que los alumnos utilizan
la visualización y las simulaciones para explorar,
comprender y aplicar conocimiento complejo. El
desarrollo de redes puede ayudar a docentes y
alumnos a interconectar actividades en el salón
y para aprender del mundo exterior.
La evaluación prolongada, constituida de va-
rios aspectos, acompañará a las tareas complejas
que los alumnos encontrarán en el mundo real.
NOTAS
1
L. Resnick y J. Wirt (1996). “Changing the workplace: New challenges for edu-
cation policy and practice” en L. Resnick y J. Wirt (Eds.), Linking school and work:
Roles for standards and assessment, pp. 1-22, San Francisco: Jossey-Bass. S. Lall
(2000). “Skills, competitiveness and policy in developing countries” (Documento
de trabajo número 46), Oxford: Queen Elizabeth House. Partnership for the 21st
Century (2003). Learning for the 21st Century. Washington, DC: Partnership for the
21st Century, National Center on Education and the Economy (2006). Tough choi-
ces, tough times: The report of the New Commission on the Skills of the American
Workforce. San Francisco: Jossey-Bass.
Debido a que este aprendizaje es más com-
plejo, los docentes requieren la comprensión de
su área de conocimiento, de los procesos que los
alumnos emplean y los problemas a los que se
enfrentan cuando participan en este tipo de apren-
dizaje. La fexibilidad en los horarios y la instru-
mentación del plan de estudios puede apoyar los
esfuerzos en el aula.
Creación de conocimientos
Su objetivo es desarrollar una fuerza de trabajo
y ciudadanía que continuamente participen en y
de los benefcios que trae consigo la creación de
conocimiento y la innovación. Son profundas las
implicaciones que este enfoque tiene en el cam-
bio educativo. Si los alumnos van a participar en
una economía y una sociedad en las que la crea-
ción, intercambio y uso de nuevo conocimiento
son la base de un desarrollo sostenido, su prepa-
ración educativa tiene que superar el aprendiza-
je del conocimiento establecido. La creación de
conocimiento no se opone a la profundización
de éste; por el contrario, avanza sobre la base de
mayor comprensión de las materias académicas.
Además de profundizar en la comprensión de
conceptos y principios clave, y su uso para resol-
ver problemas complejos, los alumnos participan
en un proceso de colaboración permanente, que
construye sobre el conocimiento que ya poseen
para crear e intercambiar nuevo conocimiento.
Sus competencias incluyen la capacidad de
utilizar diversidad de herramientas tecnológicas;
buscar, organizar y analizar información; comu-
nicarse efectivamente mediante múltiples for-
mas; colaborar con otros cuyas competencias y
antecedentes son diferentes, y pensar crítica, in-
novadora y creativamente. Sin embargo, entre las
competencias para la creación de conocimientos
destacan las que permiten a los alumnos conti-
nuar con el aprendizaje a lo largo de sus vidas.
En este enfoque, los docentes diseñan una co-
munidad de aprendizaje en la que los alumnos
participan permanentemente en el desarrollo y
creación de su propio conocimiento y competen-
cias de aprendizaje; así como en el conocimiento
y competencias de aprendizaje de otros. En efec-
to, las escuelas se transforman en organizaciones
en las que todos los actores se involucran en el
proceso de aprendizaje, pues docentes y alumnos
hacen uso de una diversidad de instrumentos
electrónicos, recursos digitales, ambientes socia-
les y redes de conocimiento para diseñar recursos
de aprendizaje basados en las tic, así como de
herramientas que apoyen la creación de conoci-
mientos y competencias de pensamiento crítico,
en aras de un proceso de aprendizaje continuo y
refexivo que apoye la creación de comunidades
de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los docentes son verda-
deros maestros del aprendizaje (master learners),
permanentemente inmersos en la experimenta-
ción e innovación educativa, colaborando con co-
legas y expertos externos para producir nuevo
conocimiento sobre el aprendizaje y prácticas
educativas y para modelar los procesos de apren-
dizaje para sus alumnos.
CONCLUSIÓN
Los responsables del diseño de políticas educati-
vas y los funcionarios adscritos a los ministerios
o secretarías de educación enfrentan muchas de-
cisiones complejas en relación con las tendencias
mundiales. Sin embargo, ningunas son más im-
portantes para el desarrollo económico y social,
que aquéllas que se toman en relación con las
políticas educativas.
Al examinar las relaciones entre reformas en
políticas, formación de docentes, pedagogía, pla-
nes de estudio, evaluación, tic y organización es-
colar, y al alinear estos cambios con importantes
metas económicas y sociales, los responsables de
diseñar políticas pueden crear las escuelas del si-
glo xxi y nutrir el desarrollo de los alumnos.
Al crear una visión y un plan maestro para
una reforma educativa basada en las tic que
vaya de la adquisición de conocimientos a la pro-
fundización de conocimientos y a la creación de
conocimientos, los responsables de diseñar políti-
cas, los líderes educativos y los docentes pueden
hacer una reforma educativa que contribuya al
crecimiento basado en el desarrollo económico
y social.
Habilidades para el siglo XXI
Uso de tecnología y medios: selección de herramientas correctas; operar equipo y aplicaciones;
usarlos para manejar, analizar, integrar, evaluar y crear información en diversas formas.
Comunicación efectiva: producir y ejecutar comunicación oral, escrita y multimedia efectiva
en una diversidad de contextos.
Pensamiento crítico: razonamiento acorde con la comprensión y la toma decisiones complejas;
con la comprensión de interconexiones entre sistemas complejos.
Habilidades para resolución de problemas: identificar y analizar situaciones complejas,
problemáticas deficientemente estructuradas, planificar soluciones, tomar decisiones,
aplicar con flexibilidad soluciones, evaluar resultados y revisar soluciones.
Colaboración: demostrar capacidad de trabajo en equipo y liderazgo; adaptarse a diversos
roles y responsabilidades.
CONEXIÓN
INTEL
90 revista az www.revistaaz.com 91 www.revistaaz.com
LAS REGLAS DEL JUEGO
VOCES PÚBLICAS
TÍTULO PRIMERO
Principios generales
Artículo 7
Todas las lenguas son la expresión de una identidad co-
lectiva y de una manera distinta de percibir y de descri-
bir la realidad, por tanto, tienen que poder gozar de las
condiciones necesarias para su desarrollo en todas las
funciones.
Cada lengua es una realidad constituida colectiva-
mente y en el seno de una comunidad se hace disponible
para el uso individual, como instrumento de cohesión,
identifcación, comunicación y expresividad creadora.
Artículo 8
Todas las comunidades lingüísticas tienen derecho a or-
ganizar y gestionar los recursos propios con el fn de ase-
gurar el uso de su lengua en todas las funciones sociales.
Todas las comunidades lingüísticas tienen derecho a
disponer de los medios necesarios para asegurar la trans-
misión y la proyección futuras de la lengua.
Artículo 9
Toda comunidad lingüística tiene derecho a codifcar,
estandarizar, preservar, desarrollar y promover su siste-
ma lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas.
Artículo 10
Las comunidades lingüísticas son iguales en derecho.
Esta Declaración considera inadmisibles las discrimi-
naciones contra las comunidades lingüísticas basadas en
criterios como su grado de soberanía política, su situa-
ción social, económica o cualquier otra, así como el nivel
de codifcación, actualización o modernización que han
conseguido sus lenguas.
En aplicación del principio de igualdad deben estable-
cerse las medidas indispensables para que esta igualdad
sea efectiva.
Toda comunidad lingüística tiene derecho a gozar de
los medios de traducción directa o inversa que garanticen
el ejercicio de los derechos recogidos en esta Declaración.
Artículo 12
revista az
V
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I
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Este mes se cumplen 22 años de la Declaración Univer-
sal de Derechos Lingüísticos. En este Año Internacional
de las Lenguas, es pertinente recordar lo más significa-
tivo de aquella declaratoria y cotejarla con la realidad.
En el ámbito público, todo el mundo tiene derecho a de-
sarrollar todas las actividades en su lengua, si es la lengua
propia del territorio donde reside. En el ámbito personal y
familiar todo el mundo tiene derecho a usar su lengua.
Artículo 13
1. Todo el mundo tiene derecho a acceder al conocimiento
de la lengua propia del territorio donde reside.
2. Todo el mundo tiene derecho al poliglotismo y a conocer
y usar la lengua más adecuada para su desarrollo perso-
nal o para su movilidad social, sin perjuicio de las garan-
tías establecidas en esta Declaración para el uso público
de la lengua propia del territorio.
Artículo 14
Las disposiciones de esta Declaración no pueden ser in-
terpretadas o utilizadas contra cualquier norma o práctica
más favorable del régimen interno o internacional al uso de
una lengua dentro del territorio que le es propio.
TÍTULO SEGUNDO
Régimen lingüístico general
Sección I
Administración pública y organismos oficiales
Artículo 15
1. Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su len-
gua sea utilizada como ofcial dentro de su territorio.
2. Toda comunidad lingüística tiene derecho a que las ac-
tuaciones judiciales y administrativas, los documentos
públicos y privados y los asientos en registros públicos
realizados en la lengua propia del territorio sean válidos
y efcaces y nadie pueda alegar el desconocimiento.
Artículo 16
Todo miembro de una comunidad lingüística tiene derecho
a relacionarse y a ser atendido en su lengua por los servicios
de los poderes públicos o de las divisiones administrativas
centrales, territoriales, locales y supraterritoriales a los cua-
les pertenece el territorio de donde es propia la lengua.
Artículo 17
1. Toda comunidad lingüística tiene derecho a disponer y
obtener toda la documentación ofcial en su lengua, en
forma de papel, informática o cualquier otra, para las
relaciones que afecten al territorio donde es propia esta
lengua.
2. Los poderes públicos deben disponer de formularios,
impresos y modelos en forma de papel, informática o
cualquier otra en las lenguas territoriales, y ofrecerlos al
público en los servicios que afecten los territorios donde
es propia la lengua respectiva.
Artículo 18
1. Toda comunidad lingüística tiene derecho a que las leyes
y otras disposiciones jurídicas que le conciernan se pu-
bliquen en la lengua propia del territorio.
2. Los poderes públicos que tienen en sus ámbitos de actua-
ción más de una lengua territorialmente histórica, deben
publicar todas las leyes y otras disposiciones de carácter
general en estas lenguas, con independencia que sus ha-
blantes entiendan otras lenguas.
Artículo 19
1. Las Asambleas de representantes deben adoptar como
ofciales la lengua o las lenguas históricamente habladas
en el territorio que representan.
2. Este derecho incluye las lenguas de las comunidades de
asentamiento disperso referidas en el artículo 1 párra-
fo 4 [A los efectos de esta Declaración se consideran,
también, como comunidades lingüísticas dentro de su
propio territorio histórico los pueblos nómadas en sus
áreas de desplazamiento o los pueblos de asentamiento
disperso].
Artículo 20
1. Todo el mundo tiene derecho a usar de palabra y por es-
crito, en los Tribunales de Justicia, la lengua histórica-
mente hablada en el territorio donde están ubicados. Los
Tribunales deben utilizar la lengua propia del territorio
en sus actuaciones internas y, si por razón de la orga-
nización judicial del Estado, el procedimiento se sigue
fuera del lugar de origen, hay que mantener la lengua
de origen.
2. Todo el mundo tiene derecho a ser juzgado en una len-
gua que le sea comprensible y pueda hablar, o a obtener
gratuitamente un intérprete.
Artículo 21
Toda comunidad lingüística tiene derecho a que los asien-
tos de los registros públicos se hagan en la lengua propia
del territorio.
Artículo 22
Toda comunidad lingüística tiene derecho a que los docu-
mentos notariales o autorizados por funcionarios que ejer-
cen la fe pública sean redactados en la lengua propia del
territorio donde el notario o funcionario autorizado tenga
demarcada su sede.
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA:
2 DÉCADAS Y 2 AÑOS
DE PROPÓSITOS
92 revista az 93 www.revistaaz.com
Rosario Castellanos
(1925-1974)
Compartimos sólo un desastre lento /Me veo morir en ti,
en otro, en todo / Y todavía bostezo o me distraigo /
Como ante el espectáculo aburrido. Falsa elegía.
Juan García Ponce
(1932-2003)
El arte es siempre un espejo de la libertad en la cual
se hacen visibles tanto la vida como la muerte, tanto
la razón como la locura y también tanto la virtud
como el vicio, porque no los sustituye ni los juzga,
sino que los obliga a mostrarse.
Ricardo Garibay
(1923-1999)
Las historias se conquistan como a las mujeres, por
las palabras, nada más, no hay otra fuerza; no son
una fcción del mundo, son el mundo vivo, sin ellas
seriamos menos que animales. La literatura es la
unión de las palabras bajo la especie de la belleza.
Elena Garro
(1916-1999)
Eva y yo nos mirábamos las manos, los pies, los cabellos,
tan encerrados en ellos mismos, tan lejos de nosotros.
Era increíble que mi mano fuera yo, se movía como si
fuera ella misma. Y también queríamos a nuestras manos
como a otras personas, tan extrañas como nosotras o
tan irreales como los árboles, los patios, la cocina.
Antes de la guerra de Troya.
José Gorostiza
(1901-1973)
Lleno de mí, sitiado en mi epidermis / por un dios inasible
que me ahoga, / mentido acaso / por su radiante atmósfera
de luces / que oculta mi conciencia derramada, / mis alas
rotas en esquirlas de aire, / mi torpe andar a tientas por el
lodo; / lleno de mí —ahíto— me descubro / en la imagen
atónita del agua. Muerte sin fn.
Octavio Paz
(1914-1998)
Soy hombre: duro poco / y es enorme la noche. /
Pero miro hacia arriba: / las estrellas escriben. /
Sin entender comprendo: / también soy escritura /
y en este mismo instante / alguien me deletrea.
“Hermandad”.
Carlos Pellicer
(1899-1977)
Que se cierre esa puerta /que no me deja estar a solas con
tus besos. / Que se cierre esa puerta / por donde campos,
sol y rosas quieren vernos. / Esa puerta por donde la cal
azul / de los pilares entra / a mirar como niños maliciosos
/ la timidez de nuestras dos caricias / que no se dan porque
la puerta, abierta... “Que se cierre esa puerta”.
Alfonso Reyes
(1889-1959)
A veces lamento hablar en español: escuchado desde
la otra orilla debe ser algo incomparable, lleno de
chasquidos y latigazos, terrible carga de caballería
de abiertas vocales, por entre un campo erizado de
consonantes clavadas como estacas.
Juan Rulfo
(1917-1986)
Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre,
un tal Pedro Páramo. Mi madre me lo dijo. Y yo le prometí
que vendría a verlo en cuanto ella muriera. Le apreté
sus manos en señal de que lo haría; pues ella estaba por
morirse y yo en un plan de prometerlo todo. “No dejes de
ir a visitarlo —me recomendó—. Se llama de este modo y
de este otro. Estoy segura de que le dará gusto conocerte”.
Pedro Páramo.
Jaime Sabines
(1926-1999)
Estábamos en el paraíso. En el paraíso no ocurre nunca
nada. No nos conocíamos. Eva, levántate. —Tengo amor,
sueño, hambre. ¿Amaneció? —Es de día, pero aún hay
estrellas. El sol viene de lejos hacia nosotros y empiezan
a galopar los árboles. Escucha. —Yo quiero morder tu
quijada. “Adán y Eva”.
Eraclio Zepeda
(1937)
A diferencia de otros compañeros, que me dicen
que son escritores porque no hubieran podido hacer otra
cosa, yo no. Tal vez por mi carácter aventurero,
he realizado muchos trabajos en la vida: he sido
cantinero, capacoche (castrador de cerdos); pero siempre
vuelvo a lo único que me ha interesado
como actividad, la literatura.
Letras nacionales
RETRATOSR E T R A T O S
94 revista az 95 www.revistaaz.com
VOZ
E
n el siglo xix, la identidad nacional se convirtió
en un poderoso mecanismo de cohesión social
en los recién formados Estados-Nación, estable-
ciendo como norma la homogeneidad: una mis-
ma cultura, lengua, identidad y territorio en cada Estado.
Lamentablemente, los términos homogeneidad, integra-
ción y unidad nunca signifcaron equidad de condiciones
sociales para las minorías, económicas y culturales. En
América Latina los confictos se vinculan históricamente
a la “negación del otro”, que puede ser indio, negro, mes-
tizo, campesino, mujer o marginal urbano.
El reconocimiento de la validez de otras culturas surgió
hace apenas unos años, al menos en el discurso, cuando
los Estados tomaron conciencia de la multiculturalidad
que encierran en sí mismos. Pero la incipiente conciencia
es apenas un esbozo de lo que serán las sociedades mul-
ticulturales, comunidades que se reconozcan a sí mismas
como heterogéneas y no por eso disgregadas. Desde sus
trincheras, investigadores y académicos se esfuerzan por
explicar que no sólo hay que investigar y educar “al otro”,
porque la educación e investigación de carácter multi o
intercultural es una necesidad de todos.
Es por eso que surgieron los estudios interculturales,
para promover la creación de fuentes, la inauguración del
diálogo, la apertura de brechas de comunicación entre
grupos no comunicados. A partir de ahí, tenemos que ge-
nerar competencias interculturales, herramientas para re-
lacionarnos y capacidades, tanto para mantener nuestras
identidades como para comunicarnos con otras culturas.
Ése es uno de los principales objetivos de esta corriente
de investigación.
En los tiempos actuales, los que nos dedicamos a la
investigación en estudios interculturales creemos que los
Estados-Nación no van a desaparecer, pero sabemos que
se están debilitando, tanto hacia arriba como hacia abajo.
En México, por ejemplo, existen movimientos que rei-
vindican lo propio, lo indígena, que rescatan la identidad
del barrio o de la comunidad frente al Estado-Nación, o
creen que éste ya no les resuelve los problemas.
Al mismo tiempo, ocurre lo contrario desde arriba, a
partir de la globalización y de la integración continental.
Todo eso genera nuevas identidades y nuevas prácticas
culturales y la relevancia de la interculturalidad como fe-
nómeno de estudio multisituado.
Así, se han perflado tres dimensiones a través de las
cuales se concibe la interculturalidad: una dimensión
“inter-cultural”, centrada en la visibilización de prácticas
culturales que responden a lógicas culturales diferentes;
otra “inter-actoral”, que valora y aprovecha las pautas y
canales de negociación y mutua transferencia de saberes
entre una gran diversidad de actores; y una “inter-lingüe”,
que hace posible la articulación y traducción entre hori-
zontes lingüísticos y culturales diversos.
Para abordar estas tres dimensiones de la intercultura-
lidad, desde la gran diversidad de disciplinas existentes y
la transdisciplinariedad, se requiere de investigaciones de
* Investigador
del Instituto de
Investigaciones
en Educación de
la Universidad
Veracruzana.
** Responsable
en la Orientación
en Derechos de
la Universidad
Veracruzana
Intercultural.
¿Cómo investigar con enfoque intercultural?
GUNTHER DIETZ
*
/ R. GUADALUPE MENDOZA ZUANY
**
Investigadores y académicos se
esfuerzan por explicar que no sólo
hay que investigar y educar “al otro”,
porque la educación e investigación
de carácter multi o intercultural es
una necesidad de todos.
VOZ
En México, por ejemplo, existen movimientos que reivindican lo propio,
lo indígena, que rescatan la identidad del barrio o de la comunidad frente
al Estado-Nación, o creen que éste ya no les resuelve los problemas.
corte intercultural. ¿En qué consiste este tipo de investi-
gación? Se caracteriza por ser crítica, dialógica, partici-
pativa, relevante y aplicable a la diversidad de contextos
geográfcos. Asimismo, reconoce la existencia de un plu-
ralismo metodológico y la riqueza que representa recurrir
a métodos etnográfcos, cualitativos, cuantitativos, etcé-
tera, para atender la complejidad de lo “intercultural”; y
aborda múltiples fenómenos que se aprehenden desde lo
experimentado cotidianamente, lo vivencial, para, desde
ahí, establecer vínculos con marcos teóricos y conceptua-
les que nos ayuden a interpretar y a generar soluciones
aplicadas y orientadas a la vivencia de la interculturalidad
como una propuesta utópica.
La investigación intercultural aborda la realidad des-
de distintos posicionamientos en relación a la cultura.
Se requiere, primero, de una perspectiva intra-cultural,
que tome en cuenta las versiones desde la propia lógica
cultural para su revalorización, para el empoderamiento
del grupo cultural afanzando la identidad a través del
contraste con “los otros”, “los diferentes”. Además, es nece-
saria una perspectiva inter-cultural, que investigue y
aporte una visión externa, que visibilize la diversidad,
que valore la interacción entre posicionamientos y prác-
ticas culturales. Y por último, se requiere una perspectiva
trans-cultural, que hibridice las visiones propias y ajenas,
subalternas y hegemónicas, para generar críticas y pro-
puestas transformadoras de realidades caracterizadas por
la desigualdad y las asimétricas relaciones de poder que
añaden complejidad a “lo intercultural”.
Así, la investigación realizada desde un enfoque inter-
cultural —y su consiguiente diversidad teórica y metodo-
lógica— y sobre lo intercultural —la diversidad cultural,
actoral y lingüística— abre la posibilidad de pensar nues-
tras disciplinas, vínculos interdisciplinarios y objetos/
sujetos de investigación desde una perspectiva que deses-
tima el valor de la homogeneidad y enfatiza el diálogo,
la apertura, la transformación social y el reconocimiento
activo y comprometido de la diversidad desde el ámbito
global hasta el local.
“Intra-cultural”
Identitario
horizontal
= discurso de actores
Diferencia
“Inter-cultural”
Híbrido transversal
= praxis cultural
Diversidad
Desigualdad
“Trans-cultural”
Estructura vertical
= estructuras
subyacentes