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Marisa Vázquez Mazzini

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Capacitación laboral: Capacitación laboral: Capacitación laboral: Capacitación laboral:
Diferentes posibilidades de intervención Diferentes posibilidades de intervención Diferentes posibilidades de intervención Diferentes posibilidades de intervención
Lic. Marisa Vázquez Manzini
Presentado en el Primer Congreso Internacional de Educación - UBA
Facultad de Filosofía y Letras, 1996.

Resumen Resumen Resumen Resumen

En nuestros días, la casi totalidad de las grandes empresas argentinas encaran acciones de capacitación. Sin
embargo —y pese al cuidado con que los capacitadores encaramos la tarea— persiste cierto escepticismo
acerca de la contribución real de esta práctica profesional para la organización.

La causa de esta contradicción reside en que los planes de formación, aunque didácticamente bien
diseñados, no se "arraigan" al contexto: el problema organizativo que les da origen se desdibuja, y el
contenido se "absolutiza".

Los capacitadores terminamos transformados en "enseñadores", proveedores de un servicio definido
como "enseñar un tema a un grupo de gente".

Si bien en algunos casos el problema organizativo se resuelve "enseñando", en otros la solución que se
requiere es diferente. Por eso, el punto de partida debe ser un diagnóstico de la situación —más allá de la
demanda, tal como aparece expresada— en función de dos dimensiones: el grado de acuerdo y el grado de
factibilidad.

La combinación de estas dimensiones da lugar a cuatro tipos básicos de intervención del capacitador, de
los cuales sólo uno se relaciona con el concepto tradicional de capacitación.

¿Cuál es el estado de situación? ¿Cuál es el estado de situación? ¿Cuál es el estado de situación? ¿Cuál es el estado de situación?

En la Argentina de los '90, la mayor parte de las grandes compañías encaran acciones de capacitación. La
incorporación de nuevas tecnologías —que requieren de personas capaces de sacarles provecho—, el
cambio constante —que demanda personas aptas para entenderlo y manejarlo— y las exigencias de un
ambiente competitivo, promueven un interés por la capacitación que hasta hace un tiempo no era tan
claro.
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Varias de estas empresas destinan anualmente significativas sumas de dinero a programas de
entrenamiento de diferentes características. Algunas continúan con la modalidad de capacitación en aula;
otras —en general aquéllas cuya población está geográficamente dispersa— encaran formación "a
distancia" por medio de manuales o cursos por computadora (Computer Based Training); otras
implementan sistemas de capacitación en el puesto.

La gama de posibilidades es muy amplia. Y en varios casos, la calidad didáctica de los programas es
indiscutible. En general, podría decirse que no sólo está aumentando el número de organizaciones que
capacitan, sino que los diseños son cada vez más profesionales.

Sería esperable que la mejora en la calidad de los programas se tradujera en mejores resultados. Sin
embargo, no es clara la correspondencia entre una y otros. Seguimos preguntándonos cuál es el impacto
en la gestión organizacional de programas de capacitación didácticamente inobjetables. Y la falta de una
respuesta precisa lleva a que, con frecuencia, la conciencia sobre la necesidad de capacitar conviva con un
cierto escepticismo sobre los beneficios reales del entrenamiento.

¿Por qué un trabajo más profesional no produce mejoras contundentes en los resultados? Al analizar
algunos programas en vigencia podemos advertir al menos tres razones.

1- Los programas no siempre encajan en el "rompecabezas organizacional": Los programas no siempre encajan en el "rompecabezas organizacional": Los programas no siempre encajan en el "rompecabezas organizacional": Los programas no siempre encajan en el "rompecabezas organizacional": no se
adaptan a las condiciones de trabajo de los destinatarios, no están alineados con las políticas
de recompensas, pasan por alto las características de la supervisión.

2- Una vez finalizada la acción propia de los capacitadores (dictar el curso, elaborar los
manuales, etc.), no se cuenta con "pilares" en el lugar de trabajo no se cuenta con "pilares" en el lugar de trabajo no se cuenta con "pilares" en el lugar de trabajo no se cuenta con "pilares" en el lugar de trabajo. Es poco frecuente que
miembros de "la línea" asuman como propio al programa y cuiden de que lo aprendido se
traslade a la tarea.

3- No suele haber una visión clara sobre lo que la organización espera del programa No suele haber una visión clara sobre lo que la organización espera del programa No suele haber una visión clara sobre lo que la organización espera del programa No suele haber una visión clara sobre lo que la organización espera del programa.
Consecuentemente, resulta difícil establecer indicadores para evaluar resultados: los
destinatarios, sus supervisores, los capacitadores o la alta gerencia pueden haber imaginado
sus propios indicadores; pero no siempre hay coincidencia. Y hasta es posible que los
resultados esperados por unos se contrapongan con los esperados por otros.


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Falta de adaptación a la organización, falta de "pilares" en el lugar de trabajo, falta de propósitos
compartidos: tres puntos que pueden sintetizarse con el término "desarraigo". Los programas de
entrenamiento no siempre se arraigan a las condiciones organizacionales… aunque de éstas dependa su
éxito o su fracaso.

Si los programas no se arraigan, si no está claro el contexto que los encuadra y les confiere sentido,
corremos el riesgo de que nuestro rol como capacitadores quede reducido al de "enseñadores". Si el
contexto se desdibuja, no trabajamos para resolver tal problema, en tal organización, con tal grupo de
participantes en tal momento. Nos centramos en transmitir un contenido. Nuestra mirada se desplaza
desde el problema (el para qué de la capacitación) hacia el contenido que supuestamente ayudaría a
resolver el problema (el qué de la capacitación). El contenido se "absolutiza", y su lógica reemplaza a la
lógica del problema .

Esta inversión de prioridades termina perjudicando no sólo a los participantes y a la organización en
general, sino también a la capacitación como actividad (1). Porque la prescindencia del contexto la priva
de propósitos significativos. Y si faltan los propósitos, faltarán también indicadores de resultados. Y si
faltan indicadores de resultados, faltarán datos que legitimen su contribución a la compañía. Al intentar
probar su contribución a la compañía, la actividad de capacitación puede terminar atrapada en un círculo
autolimitante: generar programas profesionales y bien diseñados que sirvan para demostrar qué tan
profesionales y bien diseñados son los programas que genera.

II II II II- -- - ¿Cuáles son las causas? ¿Cuáles son las causas? ¿Cuáles son las causas? ¿Cuáles son las causas?

¿Cuál es la causa del desarraigo? ¿Por qué la capacitación se va distanciando del contexto? Las causas
residen no tanto en el diseño de respuestas educativas (ya señalamos que la calidad de los diseños está
mejorando continuamente), sino en el diagnóstico.

Cuando recibimos una demanda (o percibimos una necesidad), es preciso que, antes de encarar la acción
de capacitación, analicemos la situación en que esta demanda se encuentra respecto de dos dimensiones:
factibilidad y acuerdo (figura 1).




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Figura 1: Figura 1: Figura 1: Figura 1: dimensiones para el análisis de la demanda dimensiones para el análisis de la demanda dimensiones para el análisis de la demanda dimensiones para el análisis de la demanda











Llamamos factibilidad la posibilidad real de que la gente pueda aprender y aplicar en la tarea lo que aparece
enunciado en la demanda. Llamamos acuerdo a la percepción compartida, dentro de la organización, de
que hay un problema a resolver y de que la capacitación puede contribuir a la solución.

Cuando falta el acuerdo, el "no va a andar" se convierte en la profecía que se autocumple; cuando falta la
factibilidad, los acuerdos son sólo expresiones de deseos .

Si consideramos los diferentes requerimientos de capacitación que habitualmente se nos formulan,
advertiremos que no todos se sitúan de en la misma posición con respecto a cada una de las dimensiones.

Consideremos algunos ejemplos de requerimientos de capacitación.








GRADO DE GRADO DE GRADO DE GRADO DE
FACTIBILIDAD FACTIBILIDAD FACTIBILIDAD FACTIBILIDAD
GRADO DE GRADO DE GRADO DE GRADO DE
ACUERDO ACUERDO ACUERDO ACUERDO
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Figura 2: ejemplos de requerimientos Figura 2: ejemplos de requerimientos Figura 2: ejemplos de requerimientos Figura 2: ejemplos de requerimientos de capacitación de capacitación de capacitación de capacitación





1- La empresa A empresa A empresa A empresa A es un frigorífico. Tiene una antigüedad de 30 años; desde su fundación hasta el
momento, no afrontó grandes cambios tecnológicos. Su estilo de gestión es tradicional, con una gran
concentración de las decisiones en el Gerente General.
Están planeando certificar con la norma ISO 9000, por lo cual necesitarán introducir importantes cambios
tecnológicos y de procedimientos de trabajo. Por eso el Gerente General solicita a un equipo de
consultores que capacite a quienes supervisan a los operarios en un estilo de conducción participativa, afín
con el concepto de mejora continua necesario para manejar el cambio.

2- La empresa B empresa B empresa B empresa B es una gran compañía del supermercadismo que está transitando por un proceso de
informatización. Uno de los cambios más significativos es la incorporación de un sistema para el manejo
del stock en los locales de venta. Este sistema fue desarrollado por un proveedor externo, y adaptado por
el Departamento de Informática de la organización.
El gerente de Informática solicita a Capacitación que entrene con urgencia al personal de los locales en el
uso del nuevo sistema. Pero los gerentes de los locales consideran que el nuevo sistema no se adapta a los
requerimientos de su tarea; no tienen urgencia en que el sistema se instale, ni interés por aprender cómo se
opera.




Empresa Empresa Empresa Empresa
B BB B

Empresa Empresa Empresa Empresa
D DD D

Empresa Empresa Empresa Empresa
A AA A


Empresa Empresa Empresa Empresa
C CC C
+

g
r
a
d
o

de

f
a
c
t
i
b
i
l
i
d
a
d

- - g r a d o de a c u e r d o +
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3- La empresa C empresa C empresa C empresa C es un banco. Está inmersa en un programa de calidad en el servicio en el cual están
participando, a través de grupos de mejora, todos aquellos que estén interesados en el tema. El área de
Marketing —por delegación de estos grupos de mejora— está diseñando una serie de normas para la
atención al cliente tanto telefónica como presencial. Se espera que, inmediatamente, Capacitación forme al
personal de sucursales para la aplicación de estas normas. Pero quienes atienden clientes en sucursales no
cuentan con soporte informático para hacer más ágiles los procedimientos, y en algunos casos éstos ni
siguiera están claros.

4- La compa compa compa compañía D ñía D ñía D ñía D es una empresa de comestibles que abre una nueva planta. Está claro para todos que
el cuidado de la salud (de empleados y consumidores) es uno de los principales valores de la compañía. Se
acordó que, ni bien finalice la contratación de operarios, se implementarán masivamente cursos sobre
temas de higiene y seguridad. Pero se sabe que con eso no basta. Por eso las políticas de Recursos
Humanos contemplan todos los detalles de las condiciones de trabajo: que estén disponibles los elementos
necesarios para la higiene y la prevención, que haya recompensas y sanciones por cumplimiento o
violación de las normas, que el rol de la supervisión prescriba el monitoreo de las normas de seguridad.

Supongamos que el capacitador, en cada uno de estos casos, sin reflexionar demasiado respondiera de
inmediato y de un modo acrítico a la demanda que se le formulara. Supongamos que en cualquiera de
estas situaciones encarara un diseño centrado en que "esta gente aprenda este tema" ¿Qué ocurriría? ¿Qué
resultados obtendría?

En la empresa A empresa A empresa A empresa A, obtendría el desconcierto de los supervisores. Si el curso se implementara, la gente, en
el mejor de los casos, pasaría un rato agradable; pero inmediatamente se preguntaría cuál es la relación
entre el contenido y su trabajo, qué posibilidades de aplicación en la tarea tiene, cuál es el sentido de la
actividad de capacitación… y no encontraría una respuesta satisfactoria.

En el caso de la empresa B empresa B empresa B empresa B, lograría un equipo de gente entrenada, pero no asociada al proyecto. Los
cambios (el nuevo sistema, el nuevo procedimiento) fueron ideados por un grupo de personas, pero
quienes tienen que operarlos no participaron en su generación. Más aún: ni siquiera acuerdan en que la
solución provista sea la mejor. Por lo tanto, probablemente habría quienes, aunque capacitados, harían lo
posible por boicotear el cambio y demostrar que antes se estaba mejor.



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En el caso de la empresa C empresa C empresa C empresa C conseguiría un grupo capacitado y bien predispuesto, aunque con dificultades
para que su esfuerzo produjera un resultado. Para que la atención al cliente realmente mejorara, se
requeriría que la capacitación estuviera sostenida por metodologías de trabajo y recursos. Si éstos faltaran,
la gente tendría que paliar con esfuerzo personal lo que las condiciones de tarea no ofrecieran. Y
probablemente, a mediano plazo, la buena predisposición decaería.

El caso de la empresa D empresa D empresa D empresa D es el único en el cual el curso de capacitación podría obtener los resultados
esperados. Los acuerdos parecen sólidos, y las condiciones de trabajo acompañan y hacen factibles estos
acuerdos.

IV IV IV IV - -- - ¿Qué hacer? ¿Qué hacer? ¿Qué hacer? ¿Qué hacer?

¿Qué significa todo lo antedicho? ¿Qué debemos hacer? ¿Detener toda intervención, y esperar a que las
organizaciones nos planteen una demanda como la de la empresa D? ¿Qué pasa cuando las situaciones se
acercan a los casos de las empresas A, B o C? ¿Podemos, ante ese tipo de demandas, proporcionar una
respuesta educativa "arraigada"? Sí. Podemos, siempre y cuando tengamos en cuenta dos consideraciones.

a) Respuesta educativa no significa necesariamente "enseñar un contenido a un grupo de gente". Un diseño
de capacitación —tal como veremos más adelante— puede cumplir diferentes propósitos: instalar un tema
en la organización, favorecer el intercambio, lograr acuerdos, trazar planes de acción, comunicar,
entrenar… Lo importante es que el propósito esté claro, que se sepa cuál (o cuáles) son los "para qué" que
motivan la respuesta educativa.

El término capacitación, entonces, adquiere un sentido más amplio. Pasa a designar cualquier acción
deliberada para promover algún tipo de aprendizaje —de la índole que fuera— en individuos o en
organizaciones.

b) La intervención del capacitador es "situacional" (2). Esto significa que el punto de partida es un análisis
de la demanda, crítico y profundo, a partir del cual se pueda encarar una acción pertinente.


Hechas estas aclaraciones, analicemos ahora qué tipo de capacitación implementar en cada uno de los
casos planteados (figura 3).

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Figura 3: diferentes posibilidades de intervención. Figura 3: diferentes posibilidades de intervención. Figura 3: diferentes posibilidades de intervención. Figura 3: diferentes posibilidades de intervención.







1 11 1- -- - Caso A: Bajo nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso A: Bajo nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso A: Bajo nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso A: Bajo nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad.

Aquí se trata de instalar un tema en la organización. Antes de "enseñar" un estilo de conducción
participativo, es necesario que los supervisores se "empapen" de la ISO 9000, los procedimientos de
trabajo que ésta requiere, sus diferencias con la manera de trabajar actual, las ventajas que entraña y el tipo
de liderazgo que los nuevos procedimientos suponen. En otros términos: el tema —nuevo estilo de
conducción afín con la ISO 9000— debe ser percibido como relevante. A la capacitación que intenta
instalar un tema en la organización la denominaremos sensibilización.. Su propósito es lograr que tal tema se
convierta en contenido de conversaciones. Esta sensibilización puede ser encarada de varios modos: a
través de campañas comunicacionales con soporte gráfico, a través de talleres de discusión, a través de
reuniones informativas. Lo importante es que abarque la mayor cantidad de personas y niveles, y que los
mensajes sean claros y precisos.



CONCERTAR CONCERTAR CONCERTAR CONCERTAR




ENTRENAR ENTRENAR ENTRENAR ENTRENAR



SENSIBILIZAR SENSIBILIZAR SENSIBILIZAR SENSIBILIZAR




CONCRETAR CONCRETAR CONCRETAR CONCRETAR


+

g
r
a
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b
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l
i
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d

-

- g r a d o de a c u e r d o +
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2 22 2- -- - Caso 2: Bajo nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 2: Bajo nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 2: Bajo nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 2: Bajo nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad.

Por más factible que resulte un proyecto, si no hay acuerdos difícilmente se sostenga en el tiempo. En
este caso, Capacitación debería poder reenfocar la demanda y proponer, antes del entrenamiento en la
operación del sistema, encuentros entre el Departamento de Informática y los gerentes de locales para que
aquél pueda presentar el sistema y sus beneficios, y éstos puedan precisar sus objeciones y requerimientos.
O mejor aún: Capacitación debería haber comenzado a intervenir antes, tal vez en el momento en que el
sistema estaba siendo diseñado, y actuar mediando entre clientes (los locales) y proveedor (Informática)
para ayudar a lograr acuerdos. En situaciones como ésta, el propósito de la capacitación es concertar. Esto
significa interceder entre todos quienes estén de algún modo involucrados con el proyecto para que logren
puntos de partida sólidos.

Para esto es imprescindible:

• propiciar ámbitos de encuentro (reuniones, talleres inter-áreas) donde se pueda hablar sobre el
proyecto;

• convocar a estos encuentros a todos quienes, de uno u otro modo, estén implicados;

• estimular las conversaciones en las que los implicados expliciten todo lo relacionado con el
proyecto, aunque puedan surgir conflictos que atenten contra la "armonía" entre sectores (3); esto
dará lugar al establecimiento de bases compartidas;

• estimular un tipo de conversaciones en las cuales los participantes sean capaces de
"desespecializarse" y considerar el proyecto adoptando el punto de vista de los demás. Esta
"desespecialización" requiere la capacidad para comunicarse a través de un lenguaje adecuado (no
técnico, redundante, que remita a ejemplos), la capacidad para el "alegato" (4) y la capacidad para
moverse entre diferentes "modelos mentales" (5).





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3 33 3- -- - Caso 3: Alto nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso 3: Alto nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso 3: Alto nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad. Caso 3: Alto nivel de acuerdos, bajo nivel de factibilidad.

Este caso es inverso al anterior: los acuerdos son sólidos, pero poco ejecutables porque no están dadas las
condiciones de implementación. El propósito de la capacitación aquí es ayudar a concretar, a generar las
condiciones necesarias para que lo que la gente aprenda pueda ser trasladado a la tarea y producir un
resultado. Capacitación podría:

• organizar talleres entre quienes estén involucrados con el proyecto para tomar decisiones y
trazar planes de acción ;

• formar a quienes sean responsables de las decisiones en herramientas "duras" de gestión de
proyectos (análisis y resolución de problemas, análisis de factibilidad y costos, planificación de
tareas).

Una de las variables que inciden en la motivación para el trabajo es la percepción, por parte de quienes
deben ejecutarlo, de que la tarea es viable y de que se cuenta con apoyo por parte de la organización (6).
Por esto es clave que, antes de entrenar, se garantice un contexto que permita aplicar lo aprendido.


4 44 4- -- - Caso 4: Alto nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 4: Alto nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 4: Alto nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad. Caso 4: Alto nivel de acuerdos, alto nivel de factibilidad.

En esta situación, los acuerdos parecen sólidos: la organización en su conjunto está convencida sobre la
necesidad de formar en higiene y seguridad. También parece factible la aplicación de los contenidos: éstos
están alineados con las políticas de Recursos Humanos y las condiciones de trabajo. Lo que Capacitación
puede hacer aquí es entrenar (7). Este entrenamiento puede ser encarado, de acuerdo con el tema que se
trate, de diversas formas:

• en el puesto de trabajo, aprovechando las oportunidades educativas que éste ofrece (8);

• en el lugar de trabajo, en tiempos especialmente reservados para la capacitación (a través de
manuales de autoaprendizaje, de Computer Based Training , reuniones de análisis de casos reales,
etc.);

• en aula, con un instructor que facilite los aprendizajes.
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Las dos últimas alternativas exigen una preocupación especial por el traslado a la tarea de lo aprendido.
Cuando la capacitación se lleva a cabo en el puesto de trabajo, puede pensarse en una "transferencia
automática" (o relativamente simple). Pero cuando la situación de capacitación es diferente de la situación
de trabajo, las herramientas de aprendizaje y la actividad coordinada por el facilitador deben prever un
puente que permita a la gente percibir:

• el beneficio del contenido para el individuo y para la organización;

• las condiciones de aplicación del contenido (cuándo, cómo, con qué, con quién);

• las condiciones de "éxito" que permitan la autoevaluación (cuándo el desempeño es correcto,
cuáles son los estándares que la organización fija en relación con los contenidos aprendidos).


IV IV IV IV - -- - Conclusión Conclusión Conclusión Conclusión

Se suele secuenciar la actividad de capacitación en cuatro fases: diagnóstico (relevamiento de la demanda),
diseño, implementación y evaluación. Hasta el momento, las fases 2 y 3 parecen haber alcanzado un grado
de desarrollo superior al de las fases 1 y 4.
Esto tiene una explicación: diseñar e implementar ("enseñar", en el tradicional sentido del término) son
tareas propias de los capacitadores; forman parte de lo que podríamos llamar "el laboratorio de la
capacitación". Pero el diagnóstico y la evaluación implican la introducción de otras variables; el eje se
desplaza del "laboratorio" a la organización en su conjunto, y la tarea se complejiza.
Le evolución de esta práctica profesional depende no tanto de encarar diseños cada vez más elaborados
como de "arraigar" las acciones al contexto organizativo. Esto supone "abrir" el rol, darle un significado
más amplio que el de "enseñar algo a alguien". Qué tan posible sea el ejercicio de este rol depende, en gran
medida, del espacio que la organización esté dispuesta a asignarnos. Pero si no salimos del "laboratorio"
será difícil que se nos convoque para algo diferente.

No se espera de Capacitación un despliegue de tecnología educativa. Su contribución a la organización
reside en dos aptitudes básicas: entender un problema organizativo —aunque esto implique, a veces, decir
"no" a la demanda tal como viene formulada—, y dar una respuesta educativa que produzca resultados .



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Este trabajo se originó en una conversación entre Ernesto Gore y Marisa Vázquez Mazzini en enero de
1996, sobre el impacto de la capacitación en las organizaciones.
Se basa en algunas reflexiones contenidas en el Proyecto Impacto de análisis de resultados de la
capacitación, desarrollado para Telecom Argentina en 1995.

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Notas Notas Notas Notas

1- En líneas generales, podría decirse que los efectos de una capacitación que "absolutiza" el contenido
con respecto al problema son similares a los descriptos por Gardner con relación a la escuela (Gardner,
H.: La mente no escolarizada, parte II cap. 7: Una institución llamada escuela; Buenos Aires, Paidós).

2- El término "situacional" para denominar a la intervención del capacitador está tomado del modelo del
liderazgo situacional de Hersey y Blanchard, que propone que el líder diagnostique la madurez del grupo
antes de adoptar un estilo de liderazgo (Paul Hersey y Kenneth Blanchard: Management of Organizational
Behavior: Utilizing Human Resources; Prentice Hall).

3- La cuestión de la elusión de temas que pueden resultar incómodos o amenazantes en las organizaciones,
y las consecuencias que acarrea esta elusión, son tratados detenidamente por Chris Argyris en Cómo
vencer las barreras organizativas, cap. 2: Teorías del control humano (Madrid, Díaz de Santos, 1993), y en
Conocimiento para la acción , cap. 2: Rutinas defensivas que limitan el aprendizaje (en traducción al
castellano por Ediciones Granica).

4- El término alegato es utilizado por Rick Ross y Charlotte Roberts para designar un estilo de
razonamiento por el cual el hablante explicita toda la cadena de inferencias desde los datos y las premisas
iniciales hasta las conclusiones. El alegato (junto con la indagación y la reflexión) es uno de los elementos
que dan lugar a un razonamiento productivo y compartido (en Senge, Peter: La quinta disciplina en la
práctica, cap. IV: Modelos mentales; Barcelona, Granica, 1995).

5- Modelo mental designa un tipo de representación que determina un modo de interpretar el mundo y de
actuar. Gardner pone el acento en el potencial del modelo mental para generar conocimiento: "… la visión
de Darwin del 'árbol de la vida', la noción de Freud del inconsciente como si estuviera sumergido en un
témpano, la vista de John Dalton del átomo como un pequeñísimo sistema solar, son las figuras
productivas que dan lugar, ayudan y dan cuerpo, a concepciones científicas fundamentales. Es posible que
tales modelos o imágenes mentales también desempeñen un papel en formas más mundanas de solución
de problemas" (Gardner, H: Estructuras de la mente, cap. VIII: Inteligencia espacial, pág. 220; México,
Fondo de Cultura Económica, 1994). Argyris acentúa el efecto comportamental del modelo mental, al que
llama programa maestro: "Los programas maestros también se pueden ver como teorías de acción que
informan a los actores de las estrategias que deben usar para lograr las consecuencias buscadas. (…) son
gobernadas por una serie de valores que aportan el marco para las estrategias de acción elegidas". (Argyris,
Chris: Conocimiento para la acción, cap. 2: Rutinas defensivas que limitan el aprendizaje; en traducción al
castellano por Ediciones Granica).
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6- Victor Vroom, autor de la teoría V.I.E. sobre motivación, sostiene que una de las principales variables
que incrementan o reducen la motivación es la expectativa de que el desempeño esperado sea posible
(Expectancy). Esto significa que quien tenga asignada una tarea cuente con todo el soporte necesario para
que la ejecución sea factible: información, tiempo, conocimiento, recursos tecnológicos, etc. (Craig Pinder:
Work Motivation, cap. 7: Beliefs, Attitudes, and Motivation: VIE Theory, pág. 137; USA, Scott, Foresman
& Co., 1984).

7- El término entrenar constituye una traducción literal de training, y alude a cualquier actividad
especialmente planeada para promover en una persona o grupo el aprendizaje de un tipo particular de
contenidos (habilidades motrices, habilidades gerenciales, información sobre procedimientos o lo que
fuera necesario para ayudar a resolver el problema organizativo).


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Bibliografía de referencia

Argyris, Chris: Cómo vencer las barreras organizativas, Madrid, Díaz de Santos, 1993.

Argyris, Chris:Conocimiento para la acción ; traducción al castellano por Ediciones Granica.

Gardner, Howard: La mente no escolarizada; Buenos Aires, Paidós, 1993.

Gardner, H: Estructuras de la mente; México, Fondo de Cultura Económica, 1994.

Lave, Jean: La cognición en la práctica; Barcelona, Paidós, 1991.

Pinder, Craig: Work Motivation; USA, Scott, Foresman & Co., 1984.

Senge, Peter: La quinta disciplina; Barcelona, Granica, 1993.

Senge, Peter: La quinta disciplina en la práctica; Barcelona, Granica, 1995.