Lainquietudquemovilizaesteescritoespenetrarenlos"otros" pensa-

mientos, en losdelosjvenesquevivenencontextosdepobreza, para

desentraar el tipodevnculoquelosuneaunade lasinstituciones de
mayor perdurabilidadhistricaquehapretendidoconstituirseenel pilar
fundamental deconstruccindelasidentidadesjuveniles: laescuela.
Lacuestin noest enlaliteratura, ni enlafilosofa. sinoenel sentido mismo
dequ significa pensar; dequformadel pensamiento serequiere parapensar
larealidad del mundo y larealidad delos sujetos en el mundo. Mucho sobre
nosotros y nuestros destinos pueden decir los conceptos, pero los conceptos
no agotan larazn, ni el pensamiento, ni mucho menos laexperiencia. J unto
al "sol" del filsofo y de la ciencia permanece siempre el otro sol de mi
experiencia individual y de muchas infinitas experiencias. S610 un pensa-
miento que semueva atravs de conceptos y figuras puede proponemos la
formaenlacual estas dosexperiencias sedancomo una experiencia compleja
del mundo. Una forma en la cual lo inexpresable de la diferencia pueda
finalmente tomarse visible. Lafilosofa siempre seha movido como fuerza
igualadora. Hoy creo que esimportante [... J armarse deunpensamiento que
no sepa pensar separadamente las cosas sino pensar pensamientos que
piensan separados.
Franco Rella (1992) escribe:
INTRODUCCiN
~
l. Para este trabajo se realizaron entrevistas a jvenes 'que cursan 4 y 5aio.
procedentesdesectoressocialmentedesfavorecidos.Lamayoradeellosnotrabajayuna
pequeaproporcin(10%)lohacedurantelosfinesdesemanaenlospuestosdel Mercado
Central o en actividades de albailera. Las mujeres se ocupan del cuidado de los
hermanos y del mantenimiento del hogar. El 80 % de los padres complet estudios
primariosyel 20%cuentaconnivel primarioincompleto. El trabajocentral delasmadres
esel empleodomstico. yunsectorconsiderablenotrabaj a. Entrelospadreslostrabajos
ms frecuentes son changas de plomera. albailera. construccin. Una minora se
desempeacomooperariosyempleadosmunicipales.
2. Lainterpelacinnombraaunaoperacindiscursivamediantelacual seproponeun
modelo de identificacina los sujetos sociales. No se trata deun acto expresamente
intencional sinodeunproceso por el cual unsujeto dedeseo y de demandase siente
vinculado aundiscurso(institucin, prctica. etctera) particular.
del mismogrupopoblacional entrminosdeposicinsocial ycondiciones
devida, sus.trayectoriasescolaresy simbolizaciones educativas noson
iguales.Porotrolado,tampocolosestilosdegestininstitucional parecen
condicionar plenamentelas valoracionesconstruidas. En ambos casos
estaramos frentealarelatividaddeladeterminacin estructural, yase
tratedelaadscripcinsocial odela adscripcininstitucional. .
El problema, entonces, esdesentraarel valor simblico, el "plus" de
sentido que se sobreimprime en el acto de apropiacin de lo que la
sociedadponeanuestradisposicin. Lo que importa es qu hacen los
jvenesconloquetienenah,enestecasoconlaescuela, entendiendoque
la cuestin de la subjetividad se constituye en la tensin entre las
determinaciones y lapresinpor desbordarlas enalgunadireccin.
El texto que presentamos es el resultado de una investigacin
etnogrficallevadaacaboduranteel ao 1997endos escuelas medias
pblicassituadasenGonzlez Catn, Partido deLaMatanza; Provincia
deBuenosAires)
En el marco de un universo formado por jvenes que viven en
contextos depobreza, procuramosabordar dos instituciones conestilos
degestinmarcadamentedistintos, dado quenos preguntbamos hasta
dndeel sesgoinstitucional influaenlasvaloracionesconstruidas. Enun
caso setrat deunaescueladetramaabiertaalacomunidad y gestin
participativa, yenel otrodeunaescueladegestinfuertemente centra-
lizada, muypegadaalanormativaydesignosexcluyentes.
El "hallazgo"mselocuenteradicaenel fenmenodeinterpelacin de
laescuela, conindependenciadelastramasinstitucionalesconfiguradas.
En general, las narraciones sobre las instituciones sociales suelen
silenciar lasvocesdequieneslastransitan. Susocupantes. sinembargo,
.trazantrayectoriasdeinteresesysignificadosquenoestnnecesariamen-
tedeterminadosenel sistemaenel quesedesarrollan. Peropretenderuna
tareadeinterpretacin significativaexigeabandonar laideadel conoci-
mientocomoentidadunitariay trascendentequepretendeduplicar loreal
o recitarlo para adoptar un pensamiento contaminado, contingente,
provisorio.
La pregunta motivadora es, en efecto, por la escuela, pero por la
escuela vivida, transitada, "burlada" por grupos dejvenes que viven
marcadospor laadversidadcotidiana. Msquelabsquedadegenerali-
dadesolaverificacindehiptesissobrelainstitucineducati va,importa
indagar lossignificadosqueparalosjvenes tienesupasopor laescuela.
Setrata entonces dereconstruir los vnculos entre losjvenes y la
escuelayanoapartir del anlisisdelosprogramasescolares, lasreglas,
loscomportamientosdocentes, losorganigramas, etctera, sinodeestu-
diar lamaneraenquelosalumnosconstruyen suexperienciaescolar.
Aunquelasubjetividaddeungrupodeactores sociales seael objeto
principal deesteestudio, nosetratadedisociarladeunconjuntodecondi-
cionessocialesdeproduccinnoelegidaspor lossujetosni manipulables
totalmenteasuvoluntad.Darcuentadelossentidosquelosjvenescons-
truyenalrededordelaescuelanosuponeperisarquelohaganindependien-
tementedelos materialessignificantesquetienenasudisposicin. Los
chicosnoeligenni susculturasfamiliares, ni losbarriosenlosquelestoca
atravesarsuniezysuadolescencia,nilaculturaescolarquelosrecibe: los
conocimientos.lasmetodologasdeenseanza, losdocentes, loscriterios
deevaluacinescapanasudecisin.
Por lo tanto, abordar las significaciones delos actores acercade su
experienciainstitucional nosuponereplicar litera~menteloque.~icen. El
objetodeestudionoesigual al estudiosobreel objeto. Lacuestin delos
sentidos~sobrelaescuelanoestenlatransparenciadel discursoqueun
grupodejvenesformulasinoenlaconstruccininterpretativaquesupone
inscribir10 dichoenuncontextomsampliodesignificacin. Cuandolos
jvenesidealizanalaescuelaolaimpugnannoquieredecirquelaescuela
'seaunamaravillao, por el contrario, merezcanuestro rechazo. Lo que
suscitaintersacercadeesasrepresentacionesesquenosederivanexclu-
sivamentedelacondicinsocioeconmicadelossujetos: antratndose
13 Introduccin
LA ESCUELA COMO FRONTERA
12
Situar alaescuela enel territorio delas expectativas supone traspasar
el umbral de la sola determinacin de las funciones asignadas. La
posibilidad decifrar expectativas sobre laescuela habla deuna relacin
socioeducativa enlaquetiene lugar unconjunto dedeseos eintereses que
se ponen en juego aun en sistemas determinados y controlados. La
dimensin del "uso" cuestiona las pretensiones homogeneizadoras delas
instituciones educativas y habilita labsqueda delos deslizamientos de
sentido.
Los debates sobrelaeducacin apartir del nacimiento delos sistemas
e~1J ~'!ti~osmodernos sedirimieron entre dospolos, el "optmismopeda-
ggco" y el que enfatiz el carcter reproductor de la accinel'ilcatlva.'
Las visiones hegemnicas sobre larelacinentreeducacin y socie-
dadquemarcaron histricamente losimaginarios sociales surgen durante
los siglos XVIII lJ H& Enesecontexto lfl_escuela era reivindicada como la
institncin capazde integrar _al1_n. pry_e~!(,~~~<;_i~_~~l"al co~j~nto de los
sujetos.
_Tradicionalmente la~~_cu~l~ fue concebida para latransformacin de :
las sociedades. Ms alldeloscontenidos q u e en cadapoca seconcibie'.: \
rancomo centrales, laeducacin para el desarrollo dela agricultura ode
3. Si ben.enestetextoseabordalavaloracindelaescuelaentrminosderecepcin
positiva, consideramos quesetrata deentender el concepto desde unaperspectiva de
mayor amplitud. Lavaloracinnoexpresanecesariamenteaceptacin. Hay valoracin
cuandoel significanteencuestin-en estecasolaescuela- noesunlugar indiferentede
identificacin. Lavaloracinpuedeasumir laformadeernpata, rechazo, implicacin
positivay agresin. Eslacargalibidinal conqueseinvisteaunobjeto loquedacuenta
del lugarsimblicoqueocupaparalossujetos. Losepisodiosdeagresinalaescuelano
hacenotracosaqueponer al descubierto lafrustracindenohaber sido incluidos enel
discursoeducativo.
1. SOBRE LOS MITOS FUNDACIONALES DE LA EDUCACIN
LA RELACiN SIMBLICA
ENTRE LA ESCUELA Y LOS J VENES
DE SECTORES P OP ULARES
1
Reconocer quelasdiferentes (casi dicotmicas) culturas institucionales
encuestin, nohan sido determinantes enlaconfiguracin delos sentidos
sobrelaescuela, nos sitafrente al "misterio" del mundo simblico y ala
imposibilidad deescapar dela"mirada oblicua". Como dicePaul Bowles
(1990), "laexperiencia lehaba enseado que en estas situaciones no se
puede contar con la razn. Siempre haba un elemento extra, lejos de
nuestro alcance, que uno no haba advertido."
Es aqu, en el terreno del elemento extra, de los desplazamientos de
sentido, quelaescuela parece perfilarse como "horizonte deposibilidad".
Nosetratadelarealizacin deunaesencia inscripta en sunaturaleza, sino
deesos deslizamientos inesperados que invisten alos smbolos yadispo-
nibles, como por ejemplo laescuela, deotras significaciones que las suyas
cannicas o "normales".3
LA ESCUELA COMO FRONTERA
14
Ciertamente. si analizamos lacultura escolar ensudesarrollo histrico
podremos advertir la existencia de.una variedad de .indicadoreaque
revelan los efectos deverdad delasoperaciones discursivasde laescuela.
Tanto los criterios nicos <levalidez para distinguir los conocimientos
verdaderos de losfalsos, o para jerarquizar los saberes elaborados por
encima de los del sentido comn, as como tambin los estilos
estandarizados de evaluacin, consideradas las medidas objetivas del
rendimiento escolar, olasupremaca del texto escolar por encima deotros
formatos culturales, sin olvidar el lugar que seIeaslgna alasdisciplinas
curriculares como soporte excluyente de los conocimientos-escolare-s
s_onreveladores deljautontarsmo de los si_gnififas~En trminos d~
Bourdieu, ~'laviolenc~:_n-r--ica en ~l carcter deverdad de
los contenidos que Impone s100 f;_gJ ~_~~~~~~~~~~ _~_:_.s~nti.Q_ que
Laseleccindesignificacionesquedefine objetivamente la culturade un
grupoounaclasecomosistemasimblicoesarbitraria porquelaestructura
y.las f~ncionesdeestaculturano puedenser deducidas deningnprinci-
pro universal, fsico. biolgico o espiritual puesto que ninguna clase de
relacininternalasunealanaturalezadelascosasoalanaturalezahumana
(1977: 57).
de experiencias especficos. J unto ala familia la institucin educativa
es el lugar por excelencia que hace posible la reproduccin cultural.
Bourdieu examina el sistema de enseanza y revela la falacia de
considerarlo como el lugar de integracin y transmi~in-d~ n ";,ilier
socialmente l1ell~ Por el contrario, afirma que la escuela es el lugar
privilegiado deconsagracin dela cultura legtima. Contrariamente ala
ideaqueafirma quelarelacin pedaggica selimita alatransmisin deun
saber universal, B_~~r_<!i~~_i~~st~_en~l hecho deque toda accin pedag-
gica es al mismo tie~po_imposi,:in__deuna cultura arbitraria. Por qu
arbitraria? Porque PJ ~j~!l<!~,!mponerco!!~arGJ e.tu_!liyers~l]aquellos con-
t~l!!clO~y_yalr_el>.q~~_~~Ilrealidad representa!_l_aintereses particulares.Ios
delasclasesdominantesdela sociedad; .. ' ... .... --- --
Bourdieu vaas-oste-nerque si bien-los sistemas educacionales anun-
cian que difunden un tipo de cultura universal, no es ~O've~ue los
diferentes sistemas, enpocas y formaciones sociales particulares, trans-
miten versiones culturales selectivasgtle gU!lrdanuna relacin de~
sidad con las relaciones sociales dominantes:
- ---,._,-. __ .-~._- ~.---~-_.__ .,.._-'._----",,~--~~-~-~~.--~~,..._~_ ....
la industria o la formacin ciudadana, el proyecto de transformacin
social inspirado en la Ilustracin constituy el pilar fundacional de los
sistemas educativos modernos.
La Ilustracin, como bien sabemos, abraza la utop~A~I_Q!:_()_geso
indefinido apartir delas bondades de laciencia y latecnologa. No 5610
todo ser humano eraeducable sino que laeducacin eracapaz deproducir
los cambios globales que la sociedad requera. La ~scuela en ltima
instancia se eriga como la promotora de la emancipacin h~1!lll~, . o
entendida como laemancipacin delarazn delascreenciasp anI C ui aristas \ .C "
y sobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institucin \\\ l' .~-
~_~~~iv'li~_!iultabase!la ll~vepara alcanzar laspg_sibm~_~~~del pro~_re- r
so, de la libertad y laigualdad.
. Ahora bien, la esperanza de la escuela integradora e "igualitaria" J
comienza aresquebrajarse en el marco deundevenir histrico que revela
la falacia de la' ecuacin -educacin igual a progreso global- y de la
irrupcin deinvestigaciones sociales que ponen demanifiesto el carcter
segmentador del sistema educativo ..
La utopa del p!:og:esQindefinido y de una educacin que hiciera
posible unahistoria siempre hacia "Lo Mejor" comienza aerosionarse en
un contexto histrico enel que tienen lugar hechos como el}loiQc~~~t~
sucedidos enpleno augedel desarrollo cientfico tecnolgico, as como la
proliferacin de las injusticias sociales y el crecimiento de la pobreza,
Asimismo durante las dcadas de_I_:6_L?-~(.)mienzana apa.recer
estudios socioeducativos que revelan el carcter reproductor del sistema
educativo. Desde una perspectiva critica Bourdieu yPasseron-(i9i7j',
Baudelot y Establet (1974) y Althusser- (1984) ponen de manifiesto la
existencia deuna tecnologa discrsivtndiente alegitimar lasdesigual-
dades imperantes en la sociedad capitalista.
(---B~~~ieu considera que un sistema social particular se reproduce no
I slo porque segarantizan las condiciones econmicas deproduccin. que
I hacen posible que una estructura seconserve, sino que aello contribuyen
\\ unconjunto deprcticas educativas tendientes amodelar losesquemas de
percepcin ycomportamientos delossujetos. Por lotanto, parainteriorizar
\ una "exterioridad" desigual ser necesario que cada grupo dela sociedad
reciba aquellos valores y saberes que sean confirmatorios delas posicio-
nes sociales iniciales.
~- Estos aprendizajes, no siempre explcitos, son provistos en mbitos
~?_Q (,d" }I [" fC ( " ; , ' _ " ~ _: _ ~t: l e e r v .",
17
La r e l acin simbl ica e ntr e l a e scue l a y l osjove ne s de se ctor e s popul ar e s
LA ESCUELA COMO FRONTERA
] 6
l. La visin f~~I1~_~_s.!~de lacultura insiste sobre el principio deque en todo, cada
costumbre, cada objeto material, cada ideaycada creencia cumple una funcin vital, tiene
una tarea arealizar, f(:pr~s_enta, ~,~aIii0_e Rdispe~Qs,a~le'en.-el seno de ~~'totaj&:td.V ase
Cornelius Castoriadis: La institucin imaginaria de la sociedad, Barc'elona: Tusquets,
1983.vol.l ,
geneizacin- desdeel otro esdenostado entantolasupuestaintegracin no',
es otracosa qu~violencia simblica ydesigualdadeducativa. 1
A pesar de las disputas epistemolgicas, 1~Q.~ri~I1J ~s crtico-
r~pro~!:l~~vistas DI) escapan de una tendencia funcionalista! ya-que
cQ!!~~der~n,queJ os resultados ..educati v()s de fracaso y, segmentacin
constituyen enrealidad las razonesocuiias delossistemaseducativos el
th~;d~~~a'f~ndn~o'l_t~da l r~pi2~~~-ii. [as~de~ii~~l~~d~s~~~ial'es.
Tanto para el pensamiento "civilizatorio" corno para"-Ias-corrit~~tes
crticas, el discurso escolar dominante apuntaba alaformacin desujetos
universales, lase en esto una reivindicacin por la igualacin de dere-
chos o un proceso dedilucin deplurales identidades culturales.
Ahora bien, si los interrogantesquenos formulamos sobre laescuela
se orientan a capturar las .diferencias semnticas que construyen los
distintos 'sectores sociales que asisten aella, !li_<::!9J lli.l!:!j_~m.p~dg9gi_~()
ni las yi_siQflescrtico-reproductiyistas nos ofrecen caminos frtiles de
interpretacin.
Cmo entender, fuera del impulso deductivista, que mientras algunos
grupos juveniles impugnan el lugar de enunciacin educativa de la
institucin, otros continen merodendola una vez que egresan, en una
suerte de apego a ese referente? Cmo explicar que mientras ciertos
grupos slo viven el malestar de la institucin, otros expresen que "la
escuela es algo ms que el director quetens enfrente"? Cmo describir
la distancia entre quienes transgreden los ritos escolares y quienes los
cumplen voluntariamente como-el caso degrupos deadolescentes que sin
mediar reglamentacin alguna exponen con orgullo el guardapolvo?
Cmo explicar, por ltimo, que las diferencias entre culturas
institucionales no afecte necesariamente la valoracin que los jvenes
tienen sobre suexperiencia escolar?
Seguramente muchos podrn aventurar explicaciones que siten las
representaciones encontradas' en los trminos del xito de la accin
socializadora o de la eficacia de la violencia simblica. Desde un polo
19
La relacin simblica entre la escuela y los jvenes de sectores populares
t }t 1\
I
.'-": .-\
Ir
/
_Eosicionesriginarias _D~~ando, por cierto, la segmentacin ~? C i , a r:
Desde el discurso "integrador-igualitario", laescuela seraIa respon-
Isable central deia~nstitucln delos sUjetossociales. Gracias alaaccin
'(~
\(fl '_' educativa el nio y el joven accederan ala cultura, entendida como el !
tJ ~rlf germen civilizatorio y el ncleo posibilitador de la construccin ~~J-_
. ~\!. ) ciudadana. r i
l' Lo que desde un polo es reivindicado -la integracin como horno-
.~
vehiculizan. Loque perdure como aprendizaje probablemente no sean las
informaciones puntuales pero s la idea dejerarqua cultural, la idea de
que un punto de vista predomina como el mejor y que el criterio de
autoridad radica en la institucin oficial.
La accin pedaggica? nos dice Bourdieu, contribuye a ocultar el
~./' carcter arbitrario de la cultura que impone en lamedida que se instala
0, /' , ... ~.como la cultura legtima. El sistema escolar ejerce de este modo una
\',\!~rviolencia simblica, es decir lainculcacin de laarbitrariedad culturaly
r; . : ,' la imposicin del habitus -esquemas de percepcin internalizados-
,}
conforme al orden de las clases sociales.
~ 'Arrespecto~los auioi~s de[_;~~pr~d~ccinsostienen que "uno delos
~(etectos menos visibles delaescolaridad obligatoria consiste en el hecho
~~S/'deque consigue arrancar delas clases dominad_,!~un re~oI!_~cimi~!!.~~_del
~/t ', .{\".}(' saber y~_liab.er.hacer legtim~ [... ] 1?_9_ue _~r~_s__i,g_<.>,la 4_esvaloriza-
; ~,,,r/ c~Q-J !~.Lsab_e.LY_Q.~U~j)~.hac_er que.ellas .eaefeClQ_Q-mi!ln" (Bourdieu
~)~'iJ YPasseron, 1977: 22). Lafuncin de la escuela para_~s_t_,!.s ..~_I~E!ientes no
apunta entonces_,_f_Q!!l.9J 9 cre~l!la.!_;:onjel!~~~[_<lLc;io_n,~~,_a.lt~_g~a-
~in social sino a1~_!~Q!.Qduccin_d~_!!1!_9I4~-<!esig_ll_aj_._
Si bien estepensamiento selevanta contra la"ilusin" proclamada por
las corrientes optimistas herederas del horizonte iluminista y desnatura-
liza deeste modo el imaginario igualitario de laeducacin, participa de
una lgica similar de construccin. Tanto las perspec_tiy_s~timistas"
<:9.m9 las reJ ?rod~vistas suponen que las identidades Q~_lQ.!!suje_!Q_~e
constituyen d~~denicos referen~ sentido Aun si le conferimos a
Bourdieu el valor de haber otorgado una importancia crucial alas tramas
de sentido, a los bienes simblicos y a la dominacin simblica en las
relaciones de clase operando de este modo una cierta ruptura con las
versiones de corte economicistas, la nocin de clase social continua
siendo, desde su perseectiva, el referente constitutiv,09-e los sujetos ydf
los conflictos sociales. En este marco la escuela acta consolidando
LA ESCUELA COMO FRONTERA
18
Comencemos por dirimir el campo delo simblico. Cuando hablamos
de lo simblico nos referimos a los p!'~~~~~~_c~~!tu~~!~s n:t~~~.~n~e los
cuales se asocian aciertos significantes 1.lnQLs.ig1f}~adospa.r:~ic.~~ares.
Geertz (1987) entIende por smbolo cualquier cosa (objeto, acto, gesto,
palabra, etctera) que sirvacomo vehculo deunaconcepcin. Smbolo es
.cualquier cosa que, en ausencia de una presencia fctica, es usado para
disponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombres
a fin de orientar su experiencia. As, para referirnos pblicamente a la
escuela nonecesitamos estar frente al objeto escuela, todos entenderemos
de qu estamos hablando al nombrarla y esto porque a ella se ligan un
conjunto de significados socialmente sancionados. La escuela no es
pasible decualquier significacin sino que representa ellugarprivilegia-
do para ensear. aprender ysocalizarse. Esta construccin de sentido no
escaprichosa sino quecomo vimos anteriormente responde acondiciones
sociohistricas de produccin.
No obstante. la construccin de significados lejos de congelarse
admite la entrada de una pluralidad de sentidos. Por lo tanto, }~s
simbolismos institucionales no son una expresin neutra o adecuada de
unafuncionalidad subyacente. Laescuela como todo significante no est
sometida por completo al contenido que se supone expresa. Si bien el
simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histrico,
tampoco est anclado aun sentido homogneo.
El recorrido por los siguientes captulos nos enfrentar auna escuela
que es ms que laescuela enlos trminos convencionales. Sin embargo,
decir que hay escuelas y no escuela, no aclara demasiado. Cuando aqu
hablamos de escuelas, de la escuela en plural, no nos referimos a
diferencias visibles en algunas de sus marcas instituidas: currculos,
arquitecturas edilicias, procedencias sociales de sus alumnos, modos de
evaluacin o diversos estilos de enseanza. Las escuelas a las que
aludimos son las escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas con-
siderad~s indi vidualmente sinopor grupos sociales inscriptos enparticu-
lares condiciones deexistencia. Entonces, ms que indagar los modos' en
que la escuela realiza su papel integrador odiferenciador, ms-que
detectar las maneras en que las tecnologas de poder operan en los
discursos educativos pretendemos capturar los "usos" s!mb~licosque se ,
producen al interior de un sistema controlado y prescriptivo. Nuestra
mirada pone entre parntesis lafuncin delaescuela para detenerse enla
experiencia educativa.
No pretendemos sugerir que las significaciones que los jvenes
atribuyen alaescuela son invenciones absolutas. Como dice Castoriadis
(1983), en cada proceso de simbolizacin el sujeto no inaugura nuevas
significaciones sino que opera sobre sentidos anteriores. Pero as como
nosetratadepuranovedad tampoco demerarepeticin, deunacircularidad
de sentidos que se reproduce sin fisuras a travs de los tiempos y las
generaciones. ~os sujetos construyen significados refuncionalizando los
heredados eincorporando nuevoselementos, -_ ..-...-.----- .. --
Entrminos de las instituciones educativas la simbolizacin que en
cada poca o contexto realicen los sujetos seedificar sobre los mitos
fundacionales. pero no seagotar en ellos. Los contextos deinscripcin
2. UNAPERSPECTIVA SIMBLICA
SOBRE LA ESCUELA
podr decirse que quienes valoran laescuela son la prueba fehaciente de
que la violencia simblica fue posible. El xito de esta imposicin
. radicara enlaimposibilidad por parte delos alumnos dedarse cuenta de
\que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las diferen-
j cias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias,
tradiciones, creencias, estilos devida propios de los sectores populares,
los clasificara como cultura degradada, subcultura o en el mejor de los
casos legitimara su uso en los lmites de lo privado. Por el contrario,
I desde lasversiones funcionalistas clsicas seargumentar que la valora-
/ ci6n delosjvenes es lamuestra delafuncin integradora que laescuela
Lha realizado.
Aun reivindicando el carcter democratizador que implic la expan-
sin de los sistemas educativos, debemos atribuirle a las perspectivas
crticas la virtud de haber puesto de manifiesto la "otra cara", la de la
exclusin de una parte de la poblacin, no siempre fsica aunque s
simblica. No obstante consideramos que atender slo a las funciones
prescriptas para las instituciones, clausura un abanico designificaciones
construidas por quienes las transitan. Es por esoque decidimos iren busca
de los deslizamientos desentido, de ese "plus" designificacin.
21
La relacin simblica entre la escuela y los jvenes de sectores populares
LA ESCUELA COMO FRONTERA
20
..._ ..,'
2. Vase Bronislaw Baczko: Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colecti-
vas, Buenos Aires, Nueva Visin, 1991.
intereses.
: ~.La capacidad de interpelacin de la escuela entre los jvenes de
sectorespopulares debeser concebidacomounterrenofrgil, comouna \
contingenciainscripta en untejido social profundamentefisurado. Los I
ncleosdesentidoquerevistelarelacinentrelosjvenes ylaescuelase
construyenall dondeparecenadvertirselosdslocamientos discursivos,
lasfisurasqueatraviesanlavidacotidianadegruposjuveniles queviven
encontextosdepobreza. Si laescuelaseerigecomoncleodesentidoes
porque opera corno campo de posibilidad, como sutura de profundos
quiebresdelavidasocial. Enlosprximoscaptulosavanzaremosenesta
cuestin: sinembargo desearnosadelantarnos sealando quelaescuela ..,'
cornocampo de posibilidad desborda las intenciones.o prescripciones
educativasysesitaenelterrno dlaexperienciaeducativa, delusoque
deellahacenlos sujetos. ....'. - - .. ,- .. - .----~_ ._ _o ----
Si los limites denuestro universodeindagacin sonlosjvenes de
sectores populares, parecepertinentecomenzar acercando unadescrip-
cin sobre lo popular, De qu hablarnos cuando decirnos "sectores
populares"?
Sealemosenprincipioquelanocindeclases populares osectores
quiebralaideadeunpueblomonoltico, instalando dos procesos intrin-
cados: ladesigualdadell:laaQr.opiac!!tn_ q~!~_ I)~.$ m.-t~ril~sy_ ~i~bli-
~os,L efCfl1ctocomo J ~!!.HQtiA~_ .j_ s.P.!:1_ t~ ~.I_ !.~~~on,s!rlJ ~~ide
sentidos. - -, .
El pensamientoeconomicistasobrelossectores populares adjudica
laposicindelossujetosenel procesoproductivo el principioconstitu-
yentedelaidentidad. Si bienestedatonoesmenor paraevaluar el lugar
que ocupan los sujetos en la pirmide social deja sin considerar la
categoradeexperienciaquenodesconocelaposicinsocial peroquela
eximedeunafuncincausalenladinmicadelosprocesossocioculturales.
Acercarnos alopopular slo desdeel dato econmico (trabaja, no
trabaja, trabajacornoempleado, asalariado, obrero, cuentapropista) im-
plicaunaaproximacinparcial. Podremosdecir algo sobrelascondicio-
nesmaterialesdevidadequienesparticipandeestacategora, delostipos
de insercin en el sistemaformal del trabajo, de las posibilidades de
consumo.Noobstante,habrunrestodifcil decapturar, esequehabladel
mundo del~s_signi~aciones yque_seIl!~~~_ por.deb.ajg~ll!.r~~ida-
~eal, delams~.raQr~~e~~i~.de_ I.s ~~as,y por encima.de.ella.
Preguntasdel tipo:~~_ ~~y~vi4~}~f~lta~ehorizontes?Questrate.-
giasseponenenjuego? Qusucedeenel universodelascreencias.delos
ritosycostumbres,delosvnculossociales,del climaqueenvuelvelavida
cotidiana, delarelacinconlosotros?Quvaloresencierralarelacin
intergeneracional?Qulugarocupalaoralidadenlatramacomunicativa?
Todasestassoncuestionesquedesbordanlapuraobjetividad.
El debatesobrelasculturasjuvenilesnoesajenoalasperspectivasque
enfatizan la clase social corno ncleo estructurante. Hall y J efferson
(1983), representantesdelatradicinmarxistaenInglaterra, sealanque
no son la edad ni la escolarizacin las que definen las identidades
juveniles sino laclase sociaL Paraestos autores las culturasjuveniles
puedeninterpretarsecomointentosdeafrontar lascontradicciones que
_ _ ...
3. QUINES SON LOS JVENES DE SECTORES POPULARES? socioculturaldelosdiferentesgrupos, lasmarcasepocalesylasexperien-
ciassubjetivascrearnnuevosescenarios desentido.
No necesariamente ser laescuela para el ascenso social o para la
formacindelaselitesydelaciudadanaenlostrminosmodernos, pero
algodel ordendelain!~_ gracinsoci~queestabaenlabasedelospilares
fundacionalessegillffuncionandocomoterritorio deexpectativas.
" Como todo simbolismo,' cada construccin de sentido _ suponeun
componenteimaginario, algodel ordendelainvencin,undeslizamiento,
undesplazamientoenel queunossmbolosyadisponiblesestninvestidos
conotrassignificacionesnoidnticasalas"normales", alaslegitimadas.
Por lotanto, dejadetenervigencialaimagendeunaidentidadescolar de
tipoesencialistaquepermaneceapesar deloscambios, comolosuponan
lasvisionesdel sujetouniversaL
Desdeunaperspectivasimblicalaescuelanoserlamismaentodas
laspocas, ni paratodoslossujetosniparalosmismossujetosendistintos
perodos. Laposibilidaddeconstituirseenncleodesentidoradicaren
su capacidad de interpelacin, en su capacidad de nombrar a los
interlocutores, detal maneraquesepercibanreconocidoscomosujetosde
enunciacin. La escuelaentonces podrerigirseen el "horizonte de lo
posible'? apartir dearticular todo un campodedeseos, aspiraciones e'.
La relacin simblica entre la escuela y {osjvenes de sectores populares
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LA ESCUELA COMO FRONTERA
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