Educacion 37 2010

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Departamento de Educacin
EDUCACIN
Revista Semestral
VOLUMEN XIX N 37, SEPTIEMBRE 2010
EDUCACIN
Revista Semestral
VOL. XIX N. 37, SEPTIEMBRE 2010
Ensayos
La descentralizacin educativa en el Per. Neida lvarez Laveriano, 7
Comunicaciones
El acceso a los recursos educativos por los docentes de educacin
secundaria: un estudio exploratorio. Rosa Tafur Puente y Aurora de
la Vega Ramrez, 29
Los discursos sobre el cuerpo en el currculo ofcial: una aproximacin
al Diseo Curricular Nacional. Jos Luis Rosales Lasss, 47
El uso de las laptops XO en el rea de Comunicacin Integral en
alumnos de educacin primaria de una escuela rural en la regin
Junn-Per. Giovanna Ada Gutirrez Garca, 67
El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente
(Pronafcap). Catherine Paola Rodrguez Manrique, 87
Resea
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD.
Informe de desarrollo humano. La verdadera riqueza de las naciones:
Caminos al desarrollo humano. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa,
2010. Luis Sime Poma, 107
Sobre los autores, 115
Normas de publicacin, 117
Ensayos
7
Rrsuxrx
Este ensayo aborda la temtica de la descentralizacin educativa, asumindola
como parte de una reforma global del Estado y que establece relaciones diferentes
con la sociedad civil. Para precisar esta temtica, se presentan en primer lugar algu-
nas distinciones conceptuales claves entre la descentralizacin y otros trminos
relacionados, as como las ventajas y desventajas de este proceso de descentraliza-
cin. Posteriormente, se plantean los antecedentes y el contexto normativo de la
descentralizacin educativa en el Per.
Palabras clave: descentralizacin; administracin de la educacin; poltica edu-
cacional, legislacin educacional.
Ansrnacr
Tis essay introduces the educational decentralization as an important issue of
the global public reform that become in diferent kinds of relationship between
the State and the civil society. To precise this subject, this article develops concep-
tual distinctions among concepts close to the decentralization area. In addition,
advantages and disadvantages of the decentralization are mentioned. At the last,
the author analyzes the background and legislation of the Peruvian educational
decentralization.
Key words: Educational decentralization, educational administration, educa-
tion policy, educational legislation.
La descentralizacin educativa
en el Per
Educacin Vol. XIX, N 37, septiembre 2010, pp. 7-26 / ISSN 1019-9403
Neida lvarez
laveriaNo
8
Educacin Vol. XIX, N 37, 2010 / ISSN 1019-9403
Neida lvarez Laveriano
En las ltimas dcadas, en casi todos los pases de Amrica Latina se estn
impulsando reformas educativas a travs de la descentralizacin en la gestin
administrativa y en el plano pedaggico (Vaillant 2005). De esta manera, se
han impulsado reformas educativas en los gobiernos a travs de la descentrali-
zaciN Como seala Gallegos:
Pasado el periodo de los gobiernos antidemocrticos, Latinoamrica y el
Caribe comenzaron, en la dcada de los ochenta, un proceso de moder-
nizacin y reestructuracin poltico-econmico. En primera instancia, se
recuper el sentido de democracia y de poltica que haba sido soslayado
durante las etapas dictatoriales (2005: 10).
Estas reformas en el campo educativo estn enfocadas bsicamente en
cinco temas: calidad y equidad, evaluacin de los aprendizajes, propuestas
curriculares, perfeccionamiento docente y gestiN La preocupacin respecto
de la gestin educativa pasa por fortalecer a travs de la descentralizacin
administrativa y pedaggica (para reducir la administracin central y los gas-
tos pblicos), la autonoma y la participacin ciudadana, lo cual implica la
presencia de los padres de familia y la comunidad (Carrillo 2007: 15).
La descentralizacin forma parte de la reforma global del Estado, en la que
se establecen relaciones con la sociedad civil. Descentralizacin en el mbito
educativo signifca impulsar un proceso poltico y pedaggico de ampliacin
de poder en actores relegados o excluidos de la decisiones y de transferencia
de competencias y funciones a los organismos descentralizados, a fn de que
ejerzan una mayor autonoma (Iguiz 2005: s/p).
En el Per tambin se est impulsando el cambio en la gestin educativa.
Segn la Ley General de Educacin 28044 vigente, se promueve una gestin
descentralizada en la cual se busca revertir la estructura vertical y centralista
del Ministerio de Educacin hacia una participacin mucho ms autnoma de
las escuelas, las cuales se constituyen como la primera y principal instancia de
gestin del sistema educativo segn el artculo 66. Tambin se han otorgado
competencias compartidas a los gobiernos regionales y locales, en su participa-
cin en la gestin educativa establecida en la Ley Orgnica de los Gobiernos
Regionales 27867 (artculo 47) (CRP 2002) y la Ley Orgnica de Municipali-
dades 27972 (artculo 82) (CRP 2003a). Este cambio de perspectiva exige otras
responsabilidades, tanto a la escuela como a su respectiva gestin.
El gobierno del Per ha apostado por la descentralizacin como una de
las reformas ms importantes impulsadas en los ltimos aos, cuyo objetivo
central es la democratizacin de nuestra sociedad y uno de los ejes que lo
sustenta es la consolidacin de la participacin ciudadana (Stojnic y Sanz
9
La descentralizacin educativa en el Per
2007: 13). De esta manera, se busca mayor efciencia en la gestin y reducir
las desigualdades y divergencias econmicas regionales, locales y tambin reco-
nocer la igualdad de derechos polticos y ciudadanos (Cuenca y Muoz 2006).
En las siguientes pginas presentaremos algunas distinciones conceptuales y
caractersticas de este proceso en el contexto nacional.
DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA: DISTINCIONES CONCEPTUALES
Para entender en qu consiste la descentralizacin educativa es necesario tener
presente la diferencia entre diversos trminos tales como:
La centra|izacin: consiste en un proceso mediante el cual la autoridad
mantiene todas o casi todas las funciones bajo su poder. Es un fenmeno
poltico, social y cultural que abarca la forma tradicional en que ha sido
gobernado nuestro pas y todos los pases de Amrica Latina. La conse-
cuencia de este proceso ha generado crisis econmica y fscal; desigualdad
en la distribucin de los recursos, pobreza y exclusin en zonas alejadas,
tensiones y confictos sociales, una fuerte dependencia del Estado, entre
otros (Alvarado 2007).
La desconcentracin: se entiende como el proceso de delegacin de funcio-
nes de una autoridad central a otra de rango inferior, con la cual mantiene
una relacin de dependencia. Acto mediante el cual se traspasan capaci-
dades para tomar en forma exclusiva y permanente decisiones desde un
nivel determinado de la estructura administrativa a otro nivel de rango
superior dentro de la propia organizacin [] aquellas partes de la orga-
nizacin que se encuentran en niveles subordinados reciben atribuciones
adicionales (Boisier 1991: 31).
Des|oca|izacin: Boisier considera que es el acto de trasladar desde un
lugar a otro del territorio actividades productivas, de servicio o de admi-
nistracin (1991: 31). Con este proceso no cambia nada desde el punto
de vista decisional: solo se da el cambio de lugar. Por tanto las autoridades
superiores seguirn tomando las decisiones porque ellos tienen el poder.
La regiona|izacin: Es un proceso inherente a la descentralizacin que
se defne como un proceso de traslado de varias funciones y atribucio-
nes en una unidad geogrfca, administrativa y polticamente autnoma
con la autoridad sufciente que le permita dar operatividad al proceso de
descentralizacin (Alvarado 2007: 22). La regionalizacin es de carc-
ter geogrfco-poltico, en cambio la descentralizacin se relaciona con la
administracin con traslado de autoridad.
10
Entendiendo las defniciones de estos trminos, podemos defnir la descen-
tralizacin como el proceso de traslado o transferencia de funciones de una
entidad central o principal a otra de menor jerarqua, con personera jurdica y
con autonoma sufciente para tomar sus propias decisiones (Alvarado 2007:
22). Por tanto descentralizar signifca reconocer determinadas competencias
a organismos que no dependen del Estado y para ello, los organismos o ins-
tituciones requieren tener personalidad jurdica propia, presupuesto propio y
normas propias que guen su funcionamiento (Boisier 1991). La clave de este
proceso est en la autonoma de la nueva entidad, porque as cada organismo
o institucin podr defnir sus propias estrategias y prioridades de accin.
Teniendo claras estas defniciones, podemos comprender que el proceso
de transferencia de funciones del Estado tambin se rige en el campo de la
educacin; es por ello que hablamos de descentralizacin educativa, que se:
[] concepta como un proceso sociopoltico, econmico, administrativo
y pedaggico, de cambios generales o parciales, en algunos casos rpidos,
en otros progresivos, en la forma de gestionar el sistema educativo del pas,
por lo menos hasta el nivel no universitario, ello con el fn de erradicar
el centralismo y el burocratismo para transformarlo en un sistema ms
democrtico, regionalizado, transparente y efciente (Alvarado 2007: 25).
El mismo autor seala que este concepto implica una nueva forma de
gobernar, en cuanto modifca la estructura del poder, al permitir la transfe-
rencia de funciones y competencias. Es uno de los medios ms efcaces para
encaminar y fortalecer una real descentralizacin poltica, fnanciera, pedag-
gica y administrativa en el sector educacin.
Esto en razn a que el enfoque administrativo predominante que se aplica
desde el rgano central y en los organismos intermedios corresponde ntida-
mente al enfoque burocrtico, el cual no es capaz de responder dinmicamente
a las demandas de la poblacin y del propio sistema educativo, en especial de
las escuelas.
Alvarado (2009) seala que el volumen de recursos que administra el sec-
tor educacin, la demanda cada vez ms creciente en cantidad y calidad del
servicio educativo, el carcter multifactico del fenmeno educativo, las dispa-
ridades geogrfcas de nuestro territorio, as como el volumen y heterogeneidad
del magisterio, obligan a pensar en otros enfoques y modelos administrativos
que rompan las estructuras burocrticas vigentes en nuestro pas.
Asimismo, los resultados o productos concretos de la educacin, si bien
son efectos indirectos de los entes administrativos superiores indicados, estos
se logran exclusivamente en las escuelas. En consecuencia, el reordenamiento
11
o modernizacin de la gestin educativa tiene que estar centrado en las mismas
escuelas con el fn de posibilitar un manejo administrativo con un enfoque
gerencial y estratgico en la perspectiva de lograr una educacin de calidad y
competitividad (Alvarado 2009: 148).
La propuesta de un modelo de gestin educativa para la descentralizacin
educativa en nuestro pas tiene el inters de lograr la autonoma en la gestin
de las escuelas, en sus dimensiones administrativas, fnancieras, y sobre todo,
pedaggicas. Alvarado manifesta que:
[] con esta propuesta no se pretende atomizar el sistema educativo, por
el contrario, postula a encontrar su unidad dentro de la diversidad que los
caracteriza. Tampoco signifca el debilitamiento de las responsabilidades
del Estado; por el contrario, al amparo de la normatividad vigente del
Estado defnir los objetivos generales y los marcos curriculares [] que
sirvan de orientacin a los centros educativos para la elaboracin de sus
proyectos educativos institucionales, apoyar tcnica y fnancieramente
el desarrollo de las actividades de acuerdo a las nuevas competencias de
dichos centros educativos y efectuar la supervisin, la evaluacin y retroa-
limentacin pertinentes (Alvarado 2009: 149).
Por tanto, es necesario tener algunas pautas que permitan dar mayor
consistencia a la nueva propuesta de gestin educativa impulsada desde la des-
centralizacin educativa. Malpica (1994: 9-10) presenta las siguientes pautas:
Ideo|gico, en tanto constituye un proceso de democratizacin real de
educacin y de una reforma gradual del Estado.
Po|tico, en cuanto se comparten las responsabilidades y el poder de deci-
sin con los gobiernos regionales, locales y comunales, abriendo canales
ms amplios de la participacin.
Econmico, porque permite una mejor distribucin de los recursos pbli-
cos y privados en benefcio de la educacin de todos, especialmente de las
zonas ms alejadas y desprotegidas, de tal manera que sean benefciados
equitativamente.
Administrativo, dado que permite agilizar los procesos administrativos,
evitando la burocracia e inefciencia de los trmites documentarios, desa-
rrollo de proyectos, evaluacin, entre otros.
Pedaggico, pues da la posibilidad de adecuar el diseo curricular a la rea-
lidad de cada regin, localidad, cultura y utilizar las estrategias, mtodos y
tcnicas que respondan a las necesidades de cada localidad.
Alvarado (2007) manifesta que en la educacin se hace ms necesario y
urgente el proceso de descentralizacin por las siguientes razones:
12
La masifcacin educativa, porque en nuestra sociedad hay mayor incre-
mento de la poblacin en edad escolar, por la dispersin geogrfca y
tambin porque cada regin, departamento y provincia tiene sus propias
necesidades, realidades y cultura.
El aumento de poblacin exige calidad; es un derecho fundamental de
cada ciudadano, y por tanto, se tiene que atender sus demandas e intereses.
El deterioro de la calidad educativa, aquella que es cuestionada por la
sociedad por tanto necesita con urgencia elevar su nivel.
Al respecto, Rivero (2007) manifesta que la descentralizacin es una
oportunidad para revertir las situaciones ancestrales en el campo educativo y
propone dos medidas en las que se debe enfatizar. Estas son:
Reconstruir los organismos intermedios: a travs de esta medida sugiere
que la regionalizacin debe servir para encarar una situacin insostenible,
como la inoperancia y el descrdito generalizado de los organismos inter-
medios. Aqu se trata de construir la institucionalidad educativa, tanto en
las sedes regionales como en las unidades locales. Estas se deben de renovar,
de lo contrario se pone en riesgo la propia descentralizacin.
Propiciar la autonoma de centros educativos asociados al fortalecimiento
de la sociedad civil: el autor manifesta que la autonoma escolar es parte
esencial del proyecto de descentralizacin educativa, y para ello, es preciso
fortalecer los procesos de participacin de los miembros de la comunidad
educativa: maestros, alumnos, padres de familia y padres organizados en el
consejo escolar. Tambin hace referencia a que la experiencia de transferen-
cia de poder deber pasar por un periodo de aprendizaje en el que surgirn
confictos entre los miembros de la comunidad educativa y se caer en
errores en la toma de decisiones.
De esta manera, a travs de la descentralizacin se podr mejorar la ges-
tin educativa mediante un servicio de calidad y equidad, tal como sugiere la
Comisin de la Verdad y Reconciliacin en una de sus recomendaciones para la
reforma educativa: poner nfasis en polticas educativas destinadas a la trans-
formacin de la escuela en un lugar donde se respete la condicin humana del
alumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad (Comisin
de la Verdad y Reconciliacin del Per 2004: 417). La autonoma de las insti-
tuciones educativas dar la posibilidad de disear, ejecutar y evaluar proyectos
educativos e innovaciones que respondan a las demandas y necesidades de cada
regin, localidad e institucin escolar. Es as que se plantean algunos criterios
que condicionan la real importancia del proceso de descentralizacin. Estosson:
13
Permite la solucin efectiva a los problemas educativos de regin, localidad
y escuela. Facilita el uso adecuado de los recursos locales con criterios de
racionalidad. Posibilita el retorno directo de los benefcios y en la toma
de decisiones educativas. Permite la participacin ciudadana, en especial
la de los agentes educativos. Mayor honestidad en el uso de los recursos
estatales. Garantiza la formacin y el aprovechamiento de los cuadros pro-
fesionales de la comunidad. Produce la multilateralidad de las funciones
y los procesos, en la medida en que se logre una mayor participacin de la
comunidad. Asegura una mejor evaluacin y control no solo en el mbito
institucional sino sobre todo en el social (Alvarado 2007: 29).
Ante todo ello, es conveniente tener en cuenta las ventajas y desventajas
que surgen a partir del proceso de la descentralizacin educativa en nuestro
pas. Con los aportes de Iguiz (2008) y Alvarado (2007), presentamos algu-
nas de ellas:
Cuadro 1
Ventajas y desventajas de |a descentra|izacin educativa en |a gestin
educativa
N
o
Categora
deanlisis
Ventajas Desventajas Exigencias
1 Enfoque de
la gestin
educativa
Menos burocracia de
los gobiernos centra-
les y mayor rapidez en
los trmites.
Continuar con la bu-
rocracia en territorios
ms reducidos.
Erradicar el paradig-
ma centralista.
2 Autonoma en
la gestin
Conceder autonoma
en la gestin de la
escuela.
Creer que el Estado
busca liberarse de
sus responsabilida-
des frente al tema
educativo.
Coadyuvar a que el
proceso de descentra-
lizacin se desarrolle
para mejorar la cali-
dad de vida.
3 Gestin de
recursos
Permitir un manejo
realmente gerencial
del centro educativo,
en trminos de ges-
tin efciente de re-
cursos, optimizacin
de recursos, genera-
cin de nuevos recur-
sos y logro de resulta-
dos favorables.
Riesgo de asfxia
administrativa para
manejar los recursos
fnancieros y mate-
riales al no saber in-
tegrar las potenciali-
dades en benefcio de
la organizacin.
Transferir las com-
petencias y fortalecer
la capacidad de los
gestores. Se requiere
la asignacin pre-
supuestaria que el
Estado debe otorgar
anualmente a cada
escuela.
14
N
o
Categora
deanlisis
Ventajas Desventajas Exigencias
4 Gestin
pedaggica
El currculo se adap-
tar a cada contexto
y responder a las de-
mandas y necesidades.
Se puede caer en im-
provisaciones al no
contar con personal
capacitado para ade-
cuar el currculo a la
realidad.
Se requiere mayor
creatividad para ge-
nerar recursos e in-
novaciones para cada
zona.
5 Atencin a las
necesidades
Los problemas y las
grandes necesidades
de la escuela, localidad
y regin reciban ma-
yor atencin. Se pue-
de solucionar mucho
ms rpido los proble-
mas institucionales.
Se puede incremen-
tar desequilibrios
econmicos entre
localidades, regio-
nes, e incluso en las
escuelas.
Establecer una con-
cordancia entre la
poltica nacional, re-
gional y sectorial.
6 Participacin
de los
actores de la
educacin
Se incrementa la par-
ticipacin de los acto-
res de la escuela en la
planifcacin y ejecu-
cin de proyectos.
Se pasa mayor tiem-
po en discusiones so-
bre temas o asuntos
de inters.
Crear espacios de
concertacin para la
toma de decisiones.
7 Participacin
democrtica
en la gestin
Incrementar la parti-
cipacin en las deci-
siones a travs de los
diferentes actores de
la educacin.
Se puede aprovechar
para manipular a los
actores, marginacin
e indiferencia a los
actores que no es-
tn capacitados para
aportar en las deci-
siones en la gestin
educativa.
Promover una cul-
tura democrtica y
participativa.
8 Capacitacin
de los
actores de la
educacin
Ser posible lograr
una mejor seleccin,
desempeo y motiva-
cin a todo el perso-
nal que labora en la
escuela.
No realizar con trans-
parencia la seleccin,
capacitacin y eva-
luacin del personal.
Formar personas id-
neas para encaminar
este proceso de se-
leccin, evaluacin y
capacitacin del per-
sonal de la escuela.
9 Conocimiento
de la realidad
educativa
Permiten valorar, for-
talecer e integrar la
multiculturalidad y el
multilingismo.
El no contar con per-
sonal califcado pue-
de afectar la oportu-
nidad de integrar a
las comunidades.
Obliga a tener ma-
yor conocimiento de
cada escuela, loca-
lidad o regin. Para
ello se necesita un
buen diagnstico.
Fuente: Elaborado a partir de los aportes de Iguiz (2008) y Alvarado (2007).
15
Tambin cabe sealar que los procesos de descentralizacin educativa en
nuestro pas como en los de Amrica Latina, se rigen bajo algunos modelos
(Tovar 2007) o tipos (Alvarado 2007). Mencionamos algunos:
Municipa|izacin: consiste en transferir a los municipios la responsabili-
dad de la gestin de los centros educativos de su mbito. Este proceso ha
tenido xito en pases como EEUU, Francia, Colombia y Chile (Alvarado
2007). Cabe rescatar que este modelo ha dado algunos resultados en el
campo de la salud, tal como seala Tovar (2007).
En el Per se ha propuesto hasta el momento como experiencia piloto, y
para ello, se ha establecido el plan de la gestin educativa y el lineamiento
del plan piloto 2007 en el nivel primario. La Ley Orgnica de Municipa-
lidades 27972 atribuye a los gobiernos locales competencias especfcas y
compartidas con el gobierno nacional y el regional, en materia de edu-
cacin, cultura y deportes, como: la promocin del desarrollo humano
sostenible; el diseo, evaluacin y ejecucin del proyecto educativo; la
promocin de la diversifcacin curricular; el monitoreo de la gestin
pedaggica y administrativa de las instituciones educativas; la construccin
de infraestructura; apoyar la creacin de redes educativas; impulsar y orga-
nizar el consejo participativo local de educacin; y apoyar la incorporacin
de nuevas tecnologas (Muoz, Cuenca y Andrade 2007: 29).
Respecto de estos elementos, los autores manifestan que hasta la fecha
los municipios provinciales y distritales han venido cumpliendo esencial-
mente funciones de apoyo en relacin con la infraestructura.
Nuc|earizacin: implica la agrupacin de centros educativos en una deter-
minada rea geogrfca en la que se brinda una red de servicios basadas
en la organizacin, participacin y democratizacin. Esta experiencia en
el Per fue desactivada; en cambio en Costa Rica se viene aplicando con
bastante xito.
Las redes educativas son experiencias similares: se estn impulsando en el
Per, sobre todo en zonas rurales, como un mecanismo de gestin educa-
tiva que promueve la participacin de los actores sociales del entorno; de
esta manera integran esfuerzos, recursos, planes y proyectos con la fnali-
dad de lograr desarrollo en la localidad y la sociedad en general (Alvarado
2007) y tambin est sealado en el manual del Consejo Educativo Insti-
tucional Conei (Ministerio de Educacin del Per 2004).
16
ANTECEDENTES Y CONTEXTO NORMATIVO DE LA DESCENTRALIZACIN
EDUCATIVA EN EL PER
A lo largo de la historia del Per, el sector educacin es el que tiene mayor expe-
riencia en materia de desconcentracin y descentralizacin. En los ltimos 58
aos se han tenido leyes de educacin que han promovido desconcentracin y
descentralizacin en el sector. Por ejemplo, tenemos la Ley Orgnica de Edu-
cacin Pblica en 1941. A travs de esta ley se establecieron las denominadas
inspecciones provinciales; estas recibieron algunas potestades para administrar
los recursos y tener mayor control pedaggico y de esta manera, garantizar un
buen servicio educativo (Alvarado 2007).
En el ao 1962 se crearon las primeras Direcciones Regionales de Educa-
cin, que empezaron a crecer rpidamente. En 1971, el pas estaba dividido
en nueve regiones educativas y cada regin en un nmero variable de zonas
que en total sumaban 33 en el pas. La funcin esencial de las Direcciones
Regionales era encargarse del funcionamiento de la red escolar de la regin,
adaptando las normas nacionales a las caractersticas especfcas de su mbito.
Las autoridades de zona constituan un nivel subordinado que se precisaba
para hacer funcionar el sistema escolar (Daz y Valdivia 2007).
Luego se promulga la Ley de Reforma Educativa en 1972, con la cual se
introduce una instancia llamada Ncleos Educativos Comunales (NEC), cuya
misin era agrupar un determinado nmero de escuelas con la fnalidad de
organizar, participar y democratizar la capacidad instalada de la comunidad
en benefcio del desarrollo educativo.
En 1977, las Direcciones Regionales de Educacin continuaban siendo
nueve, pero las Direcciones Zonales llegaban a veintisiete. Ms tarde, las
Direcciones Zonales se convertirn en Unidades de Servicios Educativos
(USE). A principios de la dcada de 1980 se desactiva la nuclearizacin que
haba sido puesta en marcha en 1972; en 1986, nacen las reas de Desarrollo
Educativo que funcionarn por breve tiempo; y, fnalmente, las USE cambian
de nombre y se convierten en Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL).
Actualmente existen 206 UGEL distribuidas en 26 Direcciones Regionales
de Educacin. Surgieron momentos de caos administrativo incontrolable por
la falta de una visin del tipo de estructura de gestin que debera requerir el
sistema educativo. Direcciones Regionales con y sin rea de ejecucin; es decir,
administrando centros educativos; Subdirecciones de Regin en unas y en
otras no; Unidades de Servicios Educativos en unas Regiones mientras que en
otras adems de esos rganos haba reas de Desarrollo Educativo (Daz
y Valdivia 2007).
17
Uno de los proyectos ms trascendentes de reforma de gestin descentra-
lizada fue el iniciado en 1996 con la Resolucin Ministerial 016. Se propuso
un modelo cuya fnalidad era dar mayor capacidad de decisin a la institucin
educativa; por ejemplo, permitir que esta decida libremente hasta un tercio
del tiempo de programacin curricular, su estilo de gestin y sus propuestas
de desarrollo institucional en el proyecto educativo, y que su director decida
el calendario escolar y las estructuras de los planes anuales. La intencin de
otorgar mayor autonoma a las instituciones educativas se mantiene hasta el
presente. La difcultad est en que esa autonoma requiere tiempo, desarrollo
de capacidades para ejercerla y reformas que afecten el poder de decisin de las
instancias superiores de la administracin. Como ello no sucedi, los avances
an son limitados.
El proceso de descentralizacin actual se ha basado en un proceso de trans-
ferencia de funciones del gobierno central a los gobiernos regionales. En el
caso del sector educacin, esto ha servido para dotar a las regiones y localida-
des de mayor autonoma respecto de las decisiones sobre el desarrollo integral
de nuestro pas, tal como se seala en la Constitucin Poltica del Per (CRP
2003b): La descentralizacin es una forma de organizacin democrtica y
se constituye en una poltica permanente del Estado, de carcter obligato-
rio, que tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral del pas []
(artculo188).
Para dirigir la descentralizacin de la administracin pblica, se cre el
Consejo Nacional de Descentralizacin (CND). Siguiendo las normas de este
organismo, el Ministerio de Educacin formul un Plan de Transferencia de
activos y presupuestos a los gobiernos regionales.
El marco normativo de la actual descentralizacin de la educacin est
dado por las siguientes normas: la Ley 27680 de Reforma Constitucional del
Captulo XIV sobre Descentralizacin, la Ley de Bases de la Descentralizacin
27783 (LBD), la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales 27867 (LGR), la Ley
Orgnica de Municipalidades 27972 (LOM) y la Ley General de Educacin
28044 (LGE).
La normatividad del actual proceso de descentralizacin de la administra-
cin pblica seala que este debe realizarse por etapas, en forma progresiva
y ordenada, con criterios que permitan una adecuada asignacin de compe-
tencias y transferencia de recursos hacia los gobiernos regionales y locales que
asumen cinco tipos de funciones: normativa y reguladora, de planeamiento,
administrativa y ejecutora, de promocin de las inversiones, y de supervisin,
evaluacin y control.
18
En el sector educacin, las leyes que norman el funcionamiento de los
gobiernos regionales y de los gobiernos locales establecen el ejercicio de tres tipos
de competencias: exclusivas, compartidas y delegadas. Las primeras aseguran el
cumplimiento de las polticas y metas nacionales de educacin. Asimismo, fjan
la autoridad tcnica y funcional del Ministerio sobre las Direcciones Regionales
de Educacin y sobre las Unidades de Gestin Educativa Local.
As, tenemos en el artculo 36 de la LBD 27783 que los gobiernos regio-
nales ejercen competencias compartidas en materia de educacin, referidas
a la gestin de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secunda-
ria y superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a
potenciar la formacin para el desarrollo. Tambin se establecen competen-
cias compartidas en relacin con la difusin de la cultura y potenciacin de
todas las instituciones artsticas y culturales regionales.
El artculo 47 de la LGR 27867 seala una serie de funciones especfcas
(que pueden ser exclusivas o compartidas) en materia de educacin, cultura,
ciencia, tecnologa, deporte y recreacin. Entre las principales se puede men-
cionar la de formular, ejecutar y evaluar las polticas regionales de educacin,
cultura, ciencia y tecnologa, deporte y recreacin. Tambin la de disear, eje-
cutar y evaluar el Proyecto Educativo Regional, as como los programas de
desarrollo de la cultura, ciencia, tecnologa y deporte, en concordancia con la
poltica educativa nacional. Por otro lado, se encarga a los gobiernos regionales
la funcin de diversifcar los currculos nacionales, incorporando contenidos
signifcativos de su realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica.
En la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales 27867, en el artculo 47,
establece que los gobiernos regionales deben promover, regular, incentivar y
supervisar los servicios referidos a la educacin inicial, primaria, secundaria y
superior no universitaria, en coordinacin con el Gobierno Local y en con-
cordancia con las polticas del sector correspondiente. Tambin se encargan de
articular, asesorar y monitorear en el campo pedaggico y administrativo a las
Unidades de Gestin Local.
En la LBD 27783, se fjan competencias compartidas de los gobiernos
locales en relacin con la educacin. En el artculo 43, establece su partici-
pacin en la gestin educativa conforme lo determine la ley de la materia, as
como en materia de cultura, turismo, recreacin y deporte.
El artculo 82 de la LOM 27972 fja veinte competencias y funciones en
materia de educacin, cultura, deporte y recreacin que los gobiernos locales
deben compartir con el gobierno central (a travs del Ministerio de Edu-
cacin) y el gobierno regional. Entre ellas, se pueden mencionar el diseo,
ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Local, en coordinacin con
19
la Direccin Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas,
contribuyendo en la poltica educativa regional y nacional con un enfoque
y accin intersectorial. Tambin se les asigna la tarea de promover la diver-
sifcacin curricular, incorporando contenidos signifcativos de su realidad
sociocultural, econmica, productiva y ecolgica, as como la de monito-
rear la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdiccin en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin
y las Unidades de Gestin Educativas; segn corresponda, fortaleciendo su
autonoma institucional. Adems, estn facultadas para construir, equipar y
mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdiccin y de
apoyar la incorporacin y el desarrollo de nuevas tecnologas para el mejora-
miento del sistema educativo. Deben promover, coordinar, ejecutar y evaluar
junto con los gobiernos regionales los programas de alfabetizacin en
el marco de las polticas y programas nacionales y deben apoyar la creacin
de redes educativas como expresin de participacin y cooperacin entre los
centros y los programas educativos de su jurisdiccin.
Tambin se les faculta la tarea de impulsar y organizar el Consejo Parti-
cipativo Local de Educacin, con el fn de generar acuerdos concertados y
promover la vigilancia y el control ciudadano. Se les asigna las funciones
de organizar y mantener centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de
arte en provincias, distritos y centros poblados y de promover actividades
culturales diversas, as como la consolidacin de una cultura de ciudada-
na democrtica y fortalecer la identidad cultural de la poblacin campesina,
nativa y afroperuana.
En la Ley General de Educacin 28044 (Minedu 2003) se retoma y pro-
mueve una gestin descentralizada en la cual se busca revertir la estructura
vertical y centralista del Ministerio de Educacin a una participacin mucho
ms autnoma de las escuelas, las cuales se constituyen como la primera y
principal instancia de gestin del sistema educativo, segn el artculo 66.
Por esa razn se han creado instancias de participacin de la sociedad civil en
la gestin de polticas educativas; Consejo de Participacin Regional de Educa-
cin (Copare), Consejo de Participacin Local (Copale) y el Consejo Educativo
Institucional (Conei), como punto de partida para generar cambios en la gestin
educativa y en los procesos de participacin social encaminados hacia la demo-
cratizacin del sector educativo. Estas instancias son espacios que tienen como
objetivo principal aportar a la mejora de la calidad de la gestin en todo el pas.
De esta manera, se descentraliza la toma de decisiones (Carrillo 2007).
El artculo 65 de la Ley General de Educacin establece que las instancias
de gestin educativa descentralizada son:
20
a) La institucin educativa
b) La Unidad de Gestin Educativa
c) La Direccin Regional de Educacin
d) El Ministerio de Educacin
A cada nivel se le transferen funciones y competencias especfcas y com-
partidas, de tal manera que goza de autonoma en la toma de decisiones de
acuerdo con las normas vigentes; a continuacin detallamos las funciones ms
importantes de cada instancia descentralizada:
a) La institucin educativa
Se defne en el artculo 66 como la comunidad de aprendizaje; y, es la primera
y principal instancia de gestin del sistema descentralizado. La escuela tiene
la potestad de actuar con autonoma pedaggica e institucional en el logro de
los aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes.
En el artculo 68, se establecen las funciones especfcas como:
Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional; as como su
Plan Anual y su Reglamento Interno, en concordancia con su lnea axiolgica y los
lineamientos de poltica educativa pertinentes.
Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestin institucional y pedaggica.
Diversifcar y complementar el currculo bsico, realizar acciones tutoriales y seleccionar
los libros de texto y materiales educativos.
Otorgar certifcados, diplomas y ttulos segn corresponda.
Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante.
Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo con las necesidades de
los estudiantes, en condiciones fsicas y ambientales favorables para su aprendizaje.
Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institucin.
Disear, ejecutar y evaluar proyectos de innovacin pedaggica y de gestin, experimen-
tacin e investigacin educativa.
Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad. Cooperar en
las diferentes actividades educativas de la comunidad.
Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluacin para el ingreso, ascenso
y permanencia del personal docente y administrativo. Estas acciones se realizan en concor-
dancia con las instancias intermedias de gestin, de acuerdo con la normatividad especfca.
Desarrollar acciones de formacin y capacitacin permanente.
Rendir cuentas anualmente de su gestin pedaggica, administrativa y econmica ante la
comunidad educativa.
Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. En centros
educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son ejercidas a travs de redes.
21
b) La Unidad de Gestin Educativa Local
Es defnida en el artculo 73, como una instancia descentralizada el gobierno
regional con autonoma en el mbito de su competencia. Su jurisdiccin terri-
torial es la provincia, pudiendo ser modifcada con criterios de dinmica social,
afnidad geogrfca, cultural o econmica y facilidades de comunicacin en
concordancia con las polticas nacionales de descentralizacin y moderniza-
cin del Estado.
Por tanto, en la prctica, la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL)
tiene entre sus fnes el fortalecimiento de las capacidades de gestin pedaggica
y administrativa de las instituciones educativas para fortalecer su autonoma.
Sealamos algunas funciones de la UGEL que fortalecen la autonoma de
la gestin de la escuela:
Contribuir a la formulacin de la poltica educativa regional y nacional.
Disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdiccin en concordancia con
los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales, con el aporte, en lo que corresponda,
de los gobiernos locales.
Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las instituciones educativas,
preservando su autonoma institucional.
Asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su
jurisdiccin, fortaleciendo su autonoma institucional.
Prestar apoyo administrativo y logstico a las instituciones educativas pblicas de su
jurisdiccin. Asesorar en la formulacin, ejecucin y evaluacin del presupuesto anual
de las instituciones educativas.
Conducir el proceso de evaluacin y de ingreso del personal docente y administrativo y
desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos de la institucin educa-
tiva, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin.
Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma de coope-
racin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales establecen
alianzas estratgicas con instituciones especializas de la comunidad.
Apoyar el desarrollo y la adaptacin de nuevas tecnologas de la comunicacin y de la
informacin para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una orientacin
intersectorial.
Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atencin a las necesidades de los centros
y programas educativos y gestionar su fnanciamiento local, regional y nacional.
Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, as como participar en
su construccin y mantenimiento, en coordinacin y con el apoyo del gobierno local
y regional.
Promover y apoyar la diversifcacin de los currculos de las instituciones educativas en
su jurisdiccin.
22
Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte; el deporte y la recreacin
y brindar apoyo sobre la materia a los gobiernos locales que lo requieran. Esta accin la
realiza en coordinacin con los Organismos Pblicos Descentralizados de su zona.
Identifcar las necesidades de capacitacin del personal docente y administrativo y
desarrollar programas de capacitacin, as como brindar facilidades para la superacin
profesional.
Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las institucio-
nes de cooperacin nacional e internacional.
Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia (artculo 74).
c) La Direccin Regional de Educacin
El artculo 76 de la Ley General de Educacin la defne como un rgano
especializado del gobierno regional responsable del servicio educativo en el
mbito de su respectiva circulacin territorial. Tiene relacin tcnico-norma-
tiva con el Ministerio de Educacin. La fnalidad de la DRE es promover la
educacin, la cultura, el deporte, la recreacin, la ciencia y la tecnologa. Ase-
gura los servicios educativos y los programas de atencin integral con calidad
y equidad en su mbito jurisdiccional, para lo cual coordina con las diferentes
UGEL y convoca la participacin de los diferentes actores.
En el artculo 77 de la Ley General de Educacin, y el artculo 47 de la
Ley Orgnica de Gobiernos Regionales, Ley 27867, expresa que la Direccin
Regional de Educacin (DRE), tiene la potestad de autorizar en coordina-
cin con la UGEL, el funcionamiento de las instituciones pblicas y privadas;
formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la regin; suscribir
convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperacin nacional y contratos
para lograr el apoyo y cooperacin nacional e internacional; identifcar priori-
dades de inversin; incentivar la creacin de centros de recursos educativos y
tecnolgicos y actuar fnalmente como instancia administrativa en los asuntos
de su competencia.
Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de
educacin, establecidas en el artculo 47 de la Ley Orgnica de Gobiernos
Regionales, Ley 27867, corresponde adems a la Direccin Regional de Edu-
cacin en el marco de la poltica educativa nacional:
Autorizar, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa locales, el funciona-
miento de las instituciones educativas pblicas y privadas.
Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la regin en coordinacin con
las Unidades de Gestin Educativa locales.
23
Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperacin de la comunidad
nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la regin,
de acuerdo con las normas establecidas sobre la materia.
Identifcar prioridades de inversin que propendan a un desarrollo armnico y equita-
tivo de la infraestructura educativa en su mbito y gestionar su fnanciamiento.
Incentivar la creacin de Centros de Recursos Educativos y Tecnolgicos que contribu-
yan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos.
Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
d) El Ministerio de Educacin
Como rgano de gobierno nacional tiene por fnalidad defnir, dirigir y arti-
cular las polticas de educacin, cultura, recreacin y deporte, en concordancia
con la poltica general del Estado (artculo 79 de la LG).
Las funciones que le competen al Ministerio de Educacin son:
Defnir, dirigir, regular y evaluar, en coordinacin con las regiones, la poltica educativa
y pedaggica nacional y establecer polticas especfcas de equidad.
Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto Educativo
Nacional y conducir el proceso de planifcacin de la educacin.
Elaborar los diseos curriculares bsicos de los niveles y modalidades del sistema educa-
tivo y establecer los lineamientos tcnicos para su diversifcacin.
Disear programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin, coordinando su implementacin con los rganos intermedios del sector.
Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para compen-
sar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y resultados educativos. Se
crean en funcin de la dinmica y necesidades sociales especfcas.
Dirigir el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente del magisterio
en coordinacin con las instancias regionales y locales.
Dirigir el Programa Nacional de Investigacin Educativa en articulacin con las insti-
tuciones especializadas en la materia y con las Direcciones Regionales de Educacin.
Defnir las polticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del personal
directivo, docente y administrativo del sector e implementar la carrera pblica magisterial.
Liderar la gestin para conseguir el incremento de la inversin educativa y consolidar el
presupuesto nacional de educacin, as como los planes de inversin e infraestructura
educativa.
Establecer un plan nacional de transparencia en la gestin que consolide una tica
pblica.
Implementar un sistema de informacin para la toma de decisiones estratgicas.
24
Coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certifcacin de la Calidad Educativa, los procesos de medicin y evalua-
cin de logros de aprendizaje en los trminos establecidos por ley, as como su difusin.
Promover una evaluacin formativa que motive el desarrollo integral del estudiante, de
acuerdo con los principios y fnes de la educacin establecidos por la presente ley.
Asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una accin conjunta con los dems
sectores del gobierno nacional, la atencin integral de los estudiantes para garantizar su
desarrollo equilibrado.
Fortalecer el funcionamiento de los organismos pblicos descentralizados y regulares la
relacin de estos con el Ministerio de Educacin.
Establecer los lineamientos bsicos para garantizar la participacin de la sociedad civil
en la orientacin y mejoramiento de la educacin (artculo 80).
A travs de estas instancias descentralizadas que gozan de autonoma,
segn las funciones y competencias sealadas, se puede mejorar la calidad y
la transformacin del sistema educativo. En ese sentido, la autonoma escolar
exige aclarar responsabilidades locales y nacionales; no es posible pretender
que las propias escuelas sean sufcientes para responder a los retos de la educa-
cin en todo el proceso de la descentralizacin (Iguiz 2008).
Tambin tenemos otras normas que respaldan y fortalecen la autonoma de
la gestin educativa, normas que han surgido a partir del proceso de descen-
tralizacin educativa que se est encaminando en nuestro pas. As, tenemos
leyes, decretos, resoluciones y orientaciones referentes a la autonoma en la
gestin de la escuela. A travs de las diferentes normas vigentes, el Estado,
por medio del Ministerio de Educacin, tiene como objetivo fortalecer la des-
centralizacin de la gestin del sistema educativo y de esta manera, otorgar
mayores atribuciones y capacidades a las escuelas (Plan Nacional de Educacin
para todos 2005-2015). Con el fn de mejorar la calidad educativa en nuestro
pas, se establecen polticas como: renovar y modernizar el currculo, la meto-
dologa en la enseanza aprendizaje y fortalecer el desarrollo de la escuela, y
para ello se otorgan mayores niveles de decisin vinculados con la gestin de
recursos humanos y fnancieros.
La descentralizacin nos permite enfrentar un nuevo desafo: el de cam-
biar el sentido de la educacin, pero no basta dictaminar las normas y leyes,
es necesario capacitar y acompaar a los organismos intermedios hasta que
logren su autonoma. De lo contrario no se visualizarn avances y ser solo
derrochar recursos econmicos y otros.
25
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Comunicaciones
29
El acceso a los recursos educativos por
los docentes de educacin secundaria:
un estudio exploratorio
rosa Tafur PueNTe
aurora de la vega
ramrez
Rrsuxrx
El acceso a los recursos educativos por los docentes contribuye a mejorar la calidad
de la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Con el fn de conocer en qu medida
los docentes acceden y usan tales recursos, se realiz un estudio exploratorio en
ocho instituciones educativas estatales de Lima. Para ello, se observaron las biblio-
tecas escolares y las aulas de innovacin, se aplicaron encuestas a los docentes, se
organizaron focus groups y se entrevist a los directores. Los resultados revelan la
poca disponibilidad de recursos educativos que tienen los docentes en la institu-
cin, la precariedad de las bibliotecas escolares en cuanto a colecciones, personal
y servicios, el escaso desarrollo de las aulas de innovacin, as como la distancia
entre el discurso ofcial y la prctica para alcanzar mayores logros en materia de
enseanza.
Palabras clave: recursos educativos; disponibilidad de informacin; uso de
informacin; bibliotecas escolares; aulas de innovacin.
Ansrnacr
Access to educational resources by teachers contributes to improve the quality of
teaching and learning at school. In order to inquiry to what extent teachers access
to these resources an exploratory study took place in eight public schools of Lima.
School libraries and innovation classrooms were observed, a survey was applied to
teachers; there were also focus groups with them and interviews to schools princi-
pals. Results reveal the scarce availability of resources that teachers have at schools,
the precariousness of school libraries in collections, personnel and services, the
poor development of innovation classrooms, as well as the gap between the ofcial
discourse and the practice in order to reach educational achievements.
Keywords: educational resources; information availability; information use;
school libraries; innovation classrooms.
30
Rosa Tafur Puente y Aurora de la Vega Ramrez
INTRODUCCIN
La difusin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) ha puesto la informacin al alcance de cada vez ms personas. Los estu-
diantes tienen acceso a nuevas formas de comunicarse y de informarse, y se ha
establecido un cdigo generacional que muchas veces levanta barreras para las
generaciones precedentes.
Frente a esto, la educacin se ve afectada: la escuela responde con lentitud
a las caractersticas y retos de las nuevas tecnologas, pues no se encuentra
en condiciones de competir con el avance de la ciencia y de la tecnologa;
por otro lado, los docentes no siempre poseen las herramientas para enfren-
tar las necesidades de conocimiento y orientacin que poseen los estudiantes.
La dotacin de infraestructura tecnolgica a los colegios se incrementa, pero
ello solo soluciona una parte del problema: se requiere, adems, desarrollar
capacidades que permitan generar conocimientos, lo cual demanda cambios
educativos profundos que renueven paradigmas, enfoques y mtodos. Cuevas
(2007: 72) afrma que la prctica docente con medios y materiales curriculares
ha estado organizada tradicionalmente en torno a un tipo de tecnologa: el
material impreso, pues en la escuela ha reinado siempre el libro de texto. Sin
embargo, esta hegemona est destinada a experimentar una gran transforma-
cin provocada por los cambios introducidos por las TIC.
Junto a tales cambios, la abundancia de informacin determina que loca-
lizar, analizar, interpretar y presentar informacin sean habilidades que deban
cultivarse desde los primeros aos de la escuela. Khulthau (2001) manifesta
que se requieren docentes que guen a los estudiantes a aprender desde una
variedad de fuentes de informacin, en ambientes cargados de tecnologa.
Esta necesidad ha ido confgurando un campo de estudio y trabajo denomi-
nado alfabetizacin informacional, que consiste en desarrollar habilidades
para la bsqueda, el manejo, la organizacin y la presentacin de informacin
en sus diferentes formatos. De acuerdo con la American Library Association
(ALA 1989: 1), las personas alfabetas en informacin son aquellas que han
aprendido cmo aprender. Saben cmo aprender porque saben cmo est
organizado el conocimiento, como encontrar informacin y cmo usar la
informacin
Para Delors (1996), la educacin debe cumplir con una doble exigen-
cia: transmitir una cantidad creciente de conocimientos en forma efcaz, y
constituirse en la brjula para poder navegar [en el mundo] sin riesgo de
naufragar. Estas exigencias suponen repensar el valor de la educacin en la
formacin de las personas. Cuando se observa cmo la escuela se aleja cada
31
El acceso a los recursos educativos por los docentes de educacin secundaria
vez ms de los avances del mundo desde sus prcticas, no queda ms que
preguntarse: para qu se ensea en la escuela? Cmo se enfrenta como ins-
titucin a las necesidades cada vez ms cambiantes de los estudiantes? Cmo
compite la escuela con el lenguaje de imgenes que emplean las personas a
diario para comunicarse? Qu tecnologa emplea para transmitir cultura e
interesar a sus alumnos, asiduos usuarios de nuevas tecnologas en sus hogares
y con sus pares?
Si bien esta investigacin no tiene como objetivo responder a estas pre-
guntas, ellas son un punto de partida para generar refexin sobre la urgencia
de cambios. Uno de estos cambios debe orientarse a que los estudiantes desa-
rrollen las habilidades necesarias para decidir por s mismos sus estrategias
en las distintas situaciones que se les presenten en la vida, lo cual se puede
lograr desde cada una de las actividades que se planifquen en las distintas reas
curriculares escolares con el respaldo de las TIC, que estimulen la ima-
ginacin, la exploracin, la creatividad, la refexin y el pensamiento crtico.
Por este motivo, el docente no debe ser ms el enseante de contenidos sino,
fundamentalmente, el mediador entre la cultura y el estudiante.
Si bien en la dcada de 1960 se identifc la calidad de la educacin con la
cobertura de escolaridad, actualmente se reconoce que la calidad tiene que ver
con la equidad y los identifcadores de calidad: la satisfaccin de los alumnos,
del personal que trabaja en el centro y el impacto de la educacin, as como
con los predictores de la calidad: la disponibilidad de medios materiales y
personales, la organizacin de la planifcacin de la institucin, la gestin de
los recursos materiales, personales y funcionales, la metodologa educativa y el
liderazgo educativo, entre otros (Gento 1998).
LOS RECURSOS EDUCATIVOS
Los recursos educativos constituyen elementos obligados en el proceso
didctico para lograr aprendizajes en los estudiantes. Recordemos que en los
procesos de enseanza y aprendizaje es importante considerar la mayor varie-
dad de recursos y metodologas disponibles, sea cual fuere el ambiente en que
ocurran (aula, biblioteca, laboratorio, etctera).
Existe una terminologa diversa que se emplea para el concepto recursos
educativos; en algunos casos se utilizan indistintamente materiales educati-
vos, materiales didcticos, medios didcticos, recursos para el aprendizaje y
recursos didcticos, entre otros. Aunque ellos aluden a funciones similares en
el proceso educativo, conviene clasifcarlos segn Gimeno (1992):
32
Materiales convencionales:
Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos
Tableros didcticos: pizarra
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa
Materiales de laboratorio
Materiales audiovisuales:
Imgenes fjas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas,
videos, programas de televisin.
Nuevas tecnologas:
Programas informticos (CD u on line) educativos: videojuegos, acti-
vidades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias,
animaciones y simulaciones interactivas
Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest,
cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y
cursos on line
TV y video interactivos
Para lograr una enseanza de calidad, el empleo de recursos educativos
adecuados a las caractersticas y demandas de los educandos constituye un
requisito que debe ser cubierto por los docentes. Para ello es importante que
accedan a los recursos educativos sean estos materiales impresos, audiovi-
suales o electrnicos y los empleen en el proceso de enseanza, con el fn de
que el aprendizaje alcance sus metas.
Al respecto, Eguren et al. (2005: 26) encuentran como una constante en docu-
mentos internos del Ministerio de Educacin del Per la afrmacin de que:
[] la presencia de materiales educativos en las escuelas permite asegurar la
efcacia y efciencia de los procesos de aprendizaje de los estudiantes puesto
que promueve el desarrollo de capacidades, actitudes y valores; impulsa
una mejor relacin entre maestros y alumnos; acta como estmulo para
los sentidos; activa los conocimientos previos de los alumnos sobre los
temas a tratar en clase; ayuda a que los alumnos se organicen mejor para
enfrentar los quehaceres propios de la escuela; mejorar sus capacidades
comunicativas; desarrollar sus capacidades de investigacin, etc.
Aparte de las propias aulas, los espacios ms reconocidos de la escuela
donde se albergan los recursos educativos son las bibliotecas y los laboratorios.
33
Frente a los valores que se les atribuyen, la biblioteca es uno de los lugares
privilegiados, con amplia potencialidad para mejorar la calidad de los proce-
sos educativos. Como afrma uno de los ms recientes estudios de la Unesco
(2005: 72), [] la biblioteca es desde hace mucho tiempo un lugar en el que
se aprende a aprender y en el que se transforma la informacin en conoci-
miento. En las sociedades basadas en el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
la biblioteca tiene que promocionarlo y facilitarlo a todos los niveles. Sin
embargo, no se trata nicamente de que la biblioteca posea y organice ade-
cuadamente sufcientes recursos o materiales educativos, sino que debe jugar
un papel primordial en el marco de la propuesta educativa de la escuela y no
al margen de ella, como en muchos casos en que resulta siendo un apndice
prescindible del proceso educativo.
Por otro lado, el modelo de biblioteca escolar que se propugna desde hace
varios aos es el de un centro de recursos para el aprendizaje o un centro de
recursos multimediales que, segn Prez (2000: 7):
[es un] espacio de carcter pedaggico que contribuye de manera perma-
nente a la innovacin educativa. Rene una variada gama de recursos de
informacin en diversos soportes (bibliogrfcos, electrnicos, audiovisua-
les, etc.), organizndolos en funcin de los requerimientos del proyecto
curricular del plantel ponindolos a disposicin de los usuarios a travs de
sus variados servicios. As tambin, se constituye en un centro de produc-
cin de material educativo, propicia la autoformacin docente y realiza
actividades de promocin y extensin cultural.
A tono con los cambios requeridos por el nuevo entorno, el Ministerio
de Educacin del Per cre las aulas de innovacin educativa como otro de
los ambientes importantes en los que la escuela peruana debe ofrecer recur-
sos educativos. Estas aulas son defnidas como escenarios de aprendizaje en
los que las TIC se integran en las actividades pedaggicas (Minedu 2007a).
Ellas deben contar con el software educativo desarrollado y distribuido por el
Ministerio, y requieren un responsable que lidere el proceso de integracin
de las TIC, para su aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin
de la institucin educativa.
METODOLOGA DEL ESTUDIO
El estudio tuvo como objetivos explorar el acceso y el uso de los recursos edu-
cativos por los docentes de educacin secundaria de las reas curriculares de
34
Comunicacin, Ciencias Sociales, y Persona, Familia y Relaciones Humanas,
de una muestra de ocho instituciones educativas pblicas de Lima. Asimismo,
detectar la percepcin de los docentes con respecto a sus necesidades e intere-
ses de informacin. La investigacin est enmarcada dentro de las actividades
del grupo Construye: Ciudadana, Educacin y Cultura, formado por docen-
tes de la Pontifcia Universidad Catlica del Per. Constituye un esfuerzo de
trabajo interdisciplinario realizado por las frmantes de este artculo.
Para la investigacin se plantearon las siguientes preguntas: con qu
disponibilidad de recursos educativos cuentan los profesores de educacin
secundaria de las reas de Comunicacin, Ciencias Sociales, y Persona y Fami-
lia, para ejercer la docencia? Qu caractersticas tiene el uso de los recursos
educativos que emplean los docentes de educacin de las reas de Comunica-
cin, Ciencias Sociales, y Persona y Familia para ejercer la docencia? Cul es
la percepcin de los docentes de educacin secundaria de las reas de Comuni-
cacin, Ciencias Sociales, y Persona y Familia en relacin con sus necesidades
de informacin?
La investigacin exploratoria se realiz en ocho instituciones educativas
estatales de la Unidad de Gestin Educativa Local - UGEL 3 de Lima, lo que
constitua el 10% del total de instituciones educativas de la UGEL
1
. Con el
fn de recoger la informacin pertinente, se realiz una encuesta a 39 docentes;
seis grupos focales a los que asistieron 37 docentes; entrevistas semiestructura-
das a los encargados de las bibliotecas y de las aulas de innovacin educativa;
entrevistas semiestructuradas a seis autoridades de las instituciones educativas;
observacin de las colecciones, la infraestructura y los equipos de las bibliote-
cas y las aulas de innovacin.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Con relacin al primer objetivo. Del anlisis de los datos encontrados se
observa que la disponibilidad de la informacin impresa, audiovisual y electr-
nica de los docentes, tanto en forma particular como en las instituciones en las
que laboran, es limitada. El 97,4% de los profesores encuestados indica contar
con una biblioteca en casa con una cantidad de volmenes que se encuentra
1
En su jurisdiccin territorial, la UGEL 3 comprende nueve distritos caracterizados como
clase media: Cercado de Lima, Brea, Jess Mara, La Victoria, Lince, Magdalena, Pueblo Libre,
San Isidro y San Miguel. Las escuelas que formaron parte de la muestra fueron: IE Anglica
Palma, IE Vctor Andrs Belaunde, IE Nuestra Seora de Guadalupe, IE Elvira Garca y Garca,
IE Bartolom Herrera, IE Isabel La Catlica, IE Rosa de Santa Mara, IE Alfonso Ugarte.
35
entre cincuenta y cien ejemplares (28,2%), y entre cien y doscientos (28, 2%),
pero solo el 53,8% es usuario de alguna biblioteca. Sin embargo, el 78,9%
de los docentes no se encuentra suscrito a ninguna revista y el 48,7% no est
suscrito a diarios. A pesar de que el 58,9% considera muy importante el uso
de los recursos educativos para su trabajo, no acostumbran comprar libros; as,
solo el 35,8% de los encuestados afrma hacerlo frecuentemente, mientras que
el 51,2% indica que la compra es ocasional. Con respecto a la informacin
electrnica, solo el 58,9% manifesta que cuenta con computadora en casa.
Estos bajos porcentajes revelan las limitaciones de los docentes para acceder a
la informacin y el conocimiento as como a las TIC a pesar de que son
ellos quienes tienen la principal responsabilidad de orientar a los estudiantes
en los nuevos entornos de aprendizaje.
Un 46,1% de los docentes encuestados manifesta que los recursos de infor-
macin con que cuentan en las instituciones educativas son medianamente
adecuados, y 23,07% considera que son adecuados. Sin embargo, la observa-
cin directa de las bibliotecas y las aulas de innovacin, as como la apreciacin
de los profesores en los grupos focales, coinciden en que los recursos son esca-
sos e inapropiados para la labor docente. Las bibliotecas se encuentran en
ambientes poco amigables, en algunos casos ubicados en espacios pequeos, o
permanecen cerradas durante periodos del horario escolar. Segn la Directiva
para el desarrollo del ao escolar 2008 (RM 0494-2007-ED):
[] la Direccin de la IE pblica garantiza la organizacin y funciona-
miento de la Biblioteca Escolar y del Banco de Libros, el uso y cuidado
de los textos, as como su codifcacin. Lleva un registro estadstico de
su estado, segn las orientaciones de la Direccin General de Educacin
Bsica Regular.
Sin embargo, en las visitas realizadas a las bibliotecas escolares se observa que
las colecciones estn desactualizadas y en nmero reducido, que no abastece la
demanda de alumnos y docentes. Adems, no estn debidamente organizadas
o gran parte de ellas no estn clasifcadas y catalogadas, y de esta manera no
pueden salir al servicio. No existen catlogos de tarjetas o fchas, solo cuadernos
donde se anotan las existencias e igualmente el movimiento de los prstamos;
tampoco se cuenta con computadoras activas para el servicio. La mayora de
docentes seala que los libros son obsoletos. El material ms reciente que
poseen las bibliotecas consiste en los libros de texto, manuales y fchas de trabajo
que el Ministerio entrega peridicamente a los colegios para su uso por alumnos
y docentes. En algunos casos las fchas de trabajo han llegado, no as las instruc-
ciones de uso, lo cual ha difcultado su empleo por alumnos y profesores.
36
Tanto los directores de las instituciones educativas como los encargados
de las bibliotecas indican que las colecciones proceden de donativos de los
municipios, de las embajadas o de los ex alumnos, como refri el director de
uno de los colegios emblemticos ms antiguos. Los mapas son escasos, no hay
revistas o suscripciones a ellas. Algunas muy buenas colecciones de referencia,
como enciclopedias u obras completas de autores, quedan como testigos de
pocas pasadas, cuando las bibliotecas escolares de los grandes colegios nacio-
nales reciban colecciones o disponan de un porcentaje de la recaudacin de
las Asociaciones de Padres de Familia (Apafa).
En el presente ao, las Apafa estn impedidas de recoger dinero durante la
matrcula, medida destinada a que los padres no se inhiban por motivos eco-
nmicos de matricular a sus hijos. Ante la escasez de ingresos, las instituciones
educativas (IE) generan sus propios recursos a travs de diversas actividades,
como el programa de recuperacin acadmica, las vacaciones tiles, el alquiler
de ambientes, de las canchas de deportes, de las paredes exteriores para publi-
cidad, etctera.
El material educativo distribuido por el Ministerio corresponde a las reas
curriculares denominadas: Lgico-Matemtica; Comunicacin; Ciencia, Tec-
nologa y Ambiente; Educacin Fsica; Educacin para el Trabajo; Educacin
por el Arte; Formacin Religiosa; Ingls; Persona, Familia y Relaciones Huma-
nas, y Ciencias Sociales. Debido a que los textos se encuentran en el sistema
del Banco del Libro y deben devolverse al fnalizar el ao lectivo; los estudian-
tes no pueden usarlos como material de trabajo, por lo que se ven obligados a
sacar fotocopias o a transcribir las indicaciones en su cuaderno.
El sistema del Banco del Libro ha aadido una nueva funcin a la biblio-
teca escolar. La administracin del sistema est encomendada al encargado
de la biblioteca (personal administrativo), quien debe llevar el control de los
textos donados por el Ministerio y que son entregados a docentes y alum-
nos para su uso durante un ao escolar en calidad de prstamo. El encargado
tambin debe recoger dicho material al fnalizar el ao y registrar cada devo-
lucin. Como consecuencia, los ambientes de lectura de la biblioteca, tanto
al comienzo como al fnal del ao, sirven como depsito de los libros, lo que
difculta que dichos espacios puedan emplearse para la lectura o la consulta,
especialmente all donde los ambientes de la biblioteca son pequeos, tal
como observamos en los colegios visitados. En dos de los ocho colegios de la
muestra, los encargados de la biblioteca desconocan la existencia de la Gua de
Gestin de Recursos Educativos de Educacin Secundaria (Minedu 2005a) y la
Gua de Implementacin del Sistema del Banco del Libro de Educacin Secunda-
ria (Minedu 2005b). Esto explica en parte las limitaciones del servicio que los
37
docentes perciben y que pusieron de manifesto tanto en las encuestas como
en los grupos focales.
Cada tres aos, el Ministerio de Educacin entrega textos a los alumnos. En
una de las instituciones educativas, la subdirectora manifest que los alumnos
que se matriculaban al ao siguiente de la entrega de los libros no podan contar
con los textos porque no haban sido considerados en la lista de entregas, por
lo cual deban sacar fotocopias. A la fecha, el Ministerio de Educacin segn
un funcionario de otra institucin educativa ha entregado textos en dos oca-
siones a su colegio, pero no para todas las reas curriculares. En el citado caso,
el material ha llegado luego de dos meses de haberse iniciado el ao escolar.
Lo expresado confrma los hallazgos del estudio del Banco Mundial (2006:
97), en el que se indica que, si bien el 80% de los docentes dijo tener sufcientes
libros para todos sus nios, tambin reportaron que les llegaban, en promedio,
nueve semanas despus de iniciado el ao escolar. Y en un ao escolar de aproxi-
madamente 36 semanas, esta demora implica una prdida de la cuarta parte del
ao. Para tal estudio, los libros de texto probablemente sean el insumo ms
importante en la educacin, despus de los docentes. Cabe manifestar que en
los ltimos diez aos el Ministerio de Educacin ha enviado a los colegios de
la Educacin Bsica Regular un aproximado de 60 millones de libros, entre
textos, guas y manuales para estudiantes y docentes (Minedu 2007b).
Una de las observaciones reiteradas de los docentes es la referida a la cali-
dad de los textos escolares, especialmente su simplicidad. A diferencia de los
textos de aos pasados, los actuales son comprimidos, y agrupan, como las
reas curriculares, muchos contenidos en muy poco espacio, lo que empobrece
la calidad de la informacin. Algunos profesores manifestaron que se ven obli-
gados a llevar sus propios libros para suplir las carencias. Si a esto se suma la
pobreza de las bibliotecas en cuanto a materiales de lectura que amplen las
perspectivas de estudio, consulta e investigacin de alumnos y docentes, esta-
mos frente a un panorama complejo y de difcil solucin.
La precariedad en la biblioteca escolar tambin se nota en la disponibili-
dad de materiales audiovisuales como videos o discos compactos: hay escasez
de estos recursos en nmero y variedad para el uso en clase, y adems, faltan
televisores y reproductores de videos o de discos compactos en buen estado.
Una docente indic que en la biblioteca de su escuela solo haba seis videos.
En uno de los colegios estudiados los docentes reportaron la existencia de tres
televisores, dos de los cuales estaban descompuestos desde haca varios meses.
Con respecto a la disponibilidad de recursos educativos en las aulas de
innovacin educativa, cuentan con computadoras en un nmero insufciente
para los docentes y para los estudiantes, de tal forma que cuando estos llegan
38
al aula, cada computadora debe ser compartida por dos o tres alumnos. Los
docentes afrman que los recursos educativos en estas aulas son medianamente
adecuados (35%) o poco adecuados (25,6%). En tres de las instituciones, los
encargados del aula sealaron que preparaban listas de pginas web de inters
para los profesores y alumnos como una forma de colaborar con el desarrollo
de las clases. El encargado de una de las aulas de innovacin manifest que las
mejores presentaciones en Power Point hechas por los alumnos eran enviadas
a la UGEL 3 con el propsito de que fueran grabadas en discos compactos y
devueltas a la institucin para ser empleadas como material educativo.
Con relacin al segundo objetivo. La escasez y la precariedad de los
recursos de informacin en las instituciones educativas estudiadas son factores
que infuyen en el uso de aquellos. En el caso de las bibliotecas escolares, solo
el 35,8% de los docentes encuestados afrma que acude a la biblioteca del
colegio una o dos veces por semana para las siguientes actividades: consultar
libros (35%), consultar material de referencia (25%), leer (38,4%). A pesar
de la poca afuencia de los docentes a la biblioteca, el 53,8% de los profesores
manifesta que la visitan con sus alumnos durante el desarrollo del ao escolar.
Este dato se contradice con lo expresado por los encargados de las bibliotecas,
quienes sealan que los profesores no acuden con frecuencia a la biblioteca
con sus alumnos. Sin embargo, no existen datos estadsticos que corroboren lo
afrmado por los responsables de las bibliotecas.
El uso de los recursos educativos est en relacin con la forma como estos
se presentan a los maestros y a los estudiantes; de all la importancia que reviste
el personal encargado de las bibliotecas escolares. La queja de los docentes
es casi unnime en el sentido de que quienes estn a cargo de las bibliotecas
no poseen el perfl requerido para ofrecer un buen servicio. Cabe manifestar
que dicha funcin no se asigna a un docente, sino a un auxiliar o tcnico que
tenga como mnimo el quinto ao de secundaria, segn el Decreto Legislativo
276, Ley de Bases de la Carrera Administrativa y Remuneraciones del Sector
Pblico. No hay bibliotecario; antes era el conserje, dice uno de los docentes
en el grupo focal. Con una formacin profesional ausente y con escasas opor-
tunidades de capacitacin, el servicio que se brinda es muy limitado o nulo.
Algunos docentes manifestaron que los bibliotecarios no hacan nada o que
cerraban la biblioteca en cualquier momento.
El Manifesto de la Biblioteca Escolar (Unesco/IFLA 1999) seala que se
ha demostrado que, cuando los bibliotecarios y los docentes cooperan, los
alumnos logran alcanzar niveles ms altos en conocimientos bsicos, lectura,
aprendizaje, solucin de problemas y competencias en materia de tecnologas
39
de la informacin y la comunicacin. Igualmente, la Comisin de Bibliotecas
y Ciencia de la Informacin de los Estados Unidos (NCLIS: 2007) sostiene
que ms de sesenta estudios realizados en los Estados Unidos han dado clara
evidencia de la conexin entre los logros alcanzados por los estudiantes y la
presencia de bibliotecas escolares atendidas por profesionales especializados.
Por otro lado, es lamentable comprobar que algunos de los docentes com-
prendidos en el estudio pensaban que quien los atenda en la biblioteca era un
profesional de la bibliotecologa, dado que el cargo que ocupa tiene el nombre
de bibliotecario. Esta situacin que se presenta en la biblioteca escolar de
los colegios pblicos en el Per es, quizs, una de las razones por las cuales se
reproduce y mantiene en la sociedad una imagen pobre y distorsionada de la
profesin. Cabe sealar que en ninguno de los colegios estudiados el cargo es
ocupado por un profesional de la bibliotecologa o de alguna otra profesin.
Esta situacin est muy distante de las consideraciones que el Manifesto de la
Biblioteca Escolar (Unesco/IFLA 1999) establece, cuando seala que:
[] en un entorno caracterizado por el incremento de la conexin en
redes, las personas encargadas de la biblioteca escolar deben ser compe-
tentes para planifcar distintas tcnicas de utilizacin de la informacin y
ensearlas tanto al profesorado como al alumnado, de modo que tienen
que seguir formndose y evolucionando profesionalmente.
Por otro lado, la falta de materiales educativos sufcientes para el trabajo
docente recorta la posibilidad de desarrollar actividades variadas que enri-
quezcan el proceso de enseanza y aprendizaje. En el caso de la institucin
educativa que posee un solo televisor en buen estado para todo el colegio se
revela, quiz, la razn por la cual los docentes se sienten desmotivados para
usar ese medio con frecuencia. En otra de las instituciones educativas corres-
ponda a cada docente usar el televisor solo dos veces durante el semestre.
Compartir informacin y conocimiento es una de las caractersticas que
las nuevas tendencias educativas propugnan y el entorno digital facilita; sin
embargo, los docentes manifestan no compartir fcilmente informacin, sea
por razones de ndole personal, por actitudes individualistas o por la falta de
espacios creados en la institucin educativa para hacerlo. Las reuniones de
coordinacin son escasas, y ms bien son consideradas como una prdida
de tiempo, porque lo que se exige a los docentes son horas efectivas de clase.
De esta manera, el compartir informacin o socializar el conocimiento puede
ocurrir ms entre docentes amigos que entre docentes colegas. Solo en uno
de los colegios de la muestra se han establecido jornadas pedaggicas de coor-
dinacin al fnalizar cada trimestre lectivo. Por otro lado, tambin trascendi
40
que muchos docentes preferen acomodar su horario de modo que tengan
muy pocas horas libres; de esa manera se concentran en tres o cuatro das, lo
cual les facilita el trabajo en otras instituciones educativas, pero les queda muy
poco tiempo para reuniones de coordinacin.
En este punto cabe citar otros estudios, como la queja de dos directores
referida por Webb y Valencia (2006: 325): Los problemas de coordinacin
y planeamiento eran particularmente difciles a principio de ao, en marzo,
cuando muchos de mis profesores tienen que asistir a reuniones de coordi-
nacin en sus trabajos en colegios privados, u otro que dice: Muchas veces
no puedo coordinar con mis profesores porque cuando suena el timbre de la
una se van corriendo. Arregui (2000: 41), en su trabajo sobre el desarrollo
profesional de los docentes en el Per, sostiene que no existe la costumbre
ni los espacios de tiempo para refexionar ni discutir sobre las prcticas en el
aula con los colegas. La investigacin efectuada por Cuglievan y Rojas (2008)
sobre la gestin escolar en colegios estatales de Lima comprueba la falta de
espacios para discutir y afanzar los objetivos de la institucin: El que no haya
espacios de reunin sobre los objetivos y prcticas genera que los docentes
no dialoguen acerca de su propio ejercicio pedaggico y que no se relacione
dicha prctica con los fnes propuestos en el PEI. La falta de tales espacios
inhibe o retarda la posibilidad para socializar y construir colectivamente el
conocimiento.
Al comentar sobre la informacin que deba llegar a los docentes, y no
llegaba, luego de las primeras evaluaciones nacionales e internacionales a los
escolares Daz (2006: 9-10) seala que:
Los olvidados en la difusin de los resultados fueron los centros de
enseanza y sus profesores. No reciban informacin que alimente el diag-
nstico de los aprendizajes de sus alumnos de modo de adoptar medidas
que mejoren el trabajo de contenidos en donde los alumnos muestran un
mayor grado de debilidad formativa; por ejemplo, constituir y utilizar
intensamente informacin sobre los errores ms comunes cometidos por
los alumnos en las pruebas de evaluacin; reorientar las prioridades del
proyecto educativo institucional y de la capacitacin; revisar los criterios
de programacin curricular, evaluar la poltica de adquisicin de textos y
otros recursos didcticos; programar medidas preventivas de fracasos esco-
lares, entre otras.
Lo manifestado confrma la situacin detectada en las instituciones educati-
vas que se estudiaron: no se han establecido espacios para difundir, comentar o
discutir documentos, o en general informacin pertinente a la labor educativa.
41
Los docentes de la muestra, cuya crtica a los textos que distribuye el
Ministerio de Educacin fue mayoritaria, declararon hacer un uso limitado
de estos materiales, a los cuales complementaban con textos de su propiedad,
diarios, revistas, lminas, siempre con el predominio del material impreso.
Los docentes manifestaron que para sus clases preparaban mapas conceptua-
les, separatas, y entregaban fotocopias cortas a los alumnos, quienes a su vez
elaboraban infografas, fchas o resmenes que eran solicitados como tarea por
los docentes. Por otro lado, la visita a las bibliotecas con los alumnos no se
produca con frecuencia, lo cual corrobora la informacin proporcionada por
la encuesta aplicada a los docentes, donde se indica que solo el 53,8% efecta
estas visitas.
En muy pocos casos los docentes citaron el uso de las computadoras en
alguna actividad ms all de buscar informacin para preparar sus clases. Solo
uno de los docentes manifest haber preparado una pgina web de modo que
sus alumnos pudieran consultarla. El mismo docente indic que usa videos
de YouTube para sus clases. Los docentes sealan que las computadoras son
lentas y que no reciben mucho apoyo de las personas encargadas del aula de
innovacin en donde estn ubicadas. Solo el 25% de los docentes encuesta-
dos afrma que coordina sus clases con el encargado del aula de innovacin;
mientras que el 33,3% indica que no realiza ninguna actividad conjunta con
l; por ese motivo, el uso que ellos les dan es poco signifcativo. Cabe anotar
que, a diferencia del personal encargado de las bibliotecas escolares visitadas,
cuatro de los encargados de las aulas de innovacin eran docentes entrenados
en el manejo de TIC. En este punto cabe resaltar la observacin encontrada en
un documento del propio Ministerio de Educacin: [] la introduccin de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en al aula, en la
mayora de los casos, ha aislado a la Biblioteca Escolar en lugar de fortalecerla,
debido a la ausencia de una concepcin de gestin integradora de todos los
recursos para el aprendizaje-enseanza (Minedu 2005a: 12). Si bien tanto
la biblioteca escolar como el aula de innovacin poseen informacin y estn
destinadas a proveerla, se ha priorizado, desde todo punto de vista, al aula de
innovacin, no as a la biblioteca, sin dar an los frutos esperados.
Es evidente que el uso de las TIC no se ha incorporado al proceso educa-
tivo a plenitud y con la celeridad requerida o establecida por las normas. Vale
aclarar que la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de
Educacin ha producido y recopilado material educativo digital (multimedia
e interactivo) que ofrece a travs del Portal Educativo Nacional y de los CD
que enva a los colegios a travs de las unidades pertinentes. Tambin pro-
porciona espacios para el trabajo colaborativo en lnea, los que son accesibles
42
para cualquier estudiante y docente del Per. Lamentablemente, ninguno de
estos elementos es usado por los docentes de la muestra, aparentemente aje-
nos a los avances que el Ministerio desarrolla en el campo de las TIC. Esto se
entiende por la poca frecuencia con que los docentes acceden a las bondades
de la informacin electrnica. As, solo el 58,9% cuenta con computadora en
casa; de este grupo el 46,1% tiene acceso a internet y la emplea en promedio
de dos a cuatro horas semanales (33,3%). Quienes acuden a alguna cabina
(25,6%) indican que lo hacen dos horas semanales (50%) y que navegan
para actualizar conocimientos (32,3%) y para informarse acerca de novedades
(23,9%). A pesar de usar internet, solo el 54,6% conoce portales educativos,
y el 64,1% utiliza la Gua para el uso de recursos educativos del Ministerio de
Educacin para preparar sus clases, motivar a los alumnos y buscar estrategias,
entre otros motivos.
Durante uno de los focus group, una profesora inform haber descubierto
recientemente un sitio en la pgina web del Ministerio de Educacin con
informacin muy til. En ese momento comunic la direccin a los dems
profesores. El portal educativo al que ella hizo referencia fue creado por el
Ministerio de Educacin hace algunos aos, esencialmente para los docentes
y los estudiantes, y contiene videos, software, cursos virtuales, juegos virtuales,
una biblioteca digital, un boletn pedaggico, enlaces a pginas web, etctera.
El desconocimiento mostrado por los docentes revela la brecha existente entre
lo que el Ministerio realiza y la distante y cotidiana realidad del docente de
estos colegios pblicos.
Con relacin al tercer objetivo. Segn la informacin recogida, la per-
cepcin que los docentes tienen sobre sus necesidades de informacin es
prcticamente uniforme: por un lado manifestan la urgencia de contar con
recursos de informacin impresos, audiovisuales y electrnicos, tanto en la
institucin educativa como en forma personal para optimizar su enseanza;
pero por otro, no hacen mayormente uso de las herramientas que ofrece el
Ministerio de Educacin a travs de su pgina web, por desconocimiento de
su existencia, por falta de entrenamiento o por falta de hbito, entre otras
razones. Expresan los docentes que las bibliotecas no cuentan con bibliografa
adecuada, que carecen de material didctico sufciente para la realizacin de las
clases, que los libros que reparte el Ministerio de Educacin se entregan una
vez iniciado el ao escolar y en nmero insufciente para cubrir la cantidad
de docentes por rea curricular; que las aulas de innovacin no estn debida-
mente implementadas. Un docente expresa su queja diciendo: El Ministerio
nos tiene abandonados, Nos pide mucho, pero no nos da.
43
Sin embargo, es interesante anotar que una docente afrm no necesitar
ms informacin de la que posee para desarrollar las clases, en vista de que los
estudiantes presentan cada vez mayores difcultades de comprensin lectora
y no cuentan con hbitos de lectura. Frente a esta realidad, la docente mani-
fest sentirse obligada a bajar el nivel de sus clases para que los estudiantes
puedan comprender lo que ella ensea. Este comentario, sin embargo, revela
tanto una autocomplacencia peligrosa como un estancamiento en la bsqueda
de estrategias para llegar al alumnado. Esto recuerda el comentario del decano
de una Facultad de Educacin, citado por Webb y Valencia (2006: 375):
Muchos maestros tienen difcultad para ensear a los pobres. Tienen un pre-
juicio cultural; creen que a los nios pobres les falta capacidad para aprender.
Esos maestros racionalizan as su propia incapacidad para llegar a los nios.
Daz (2006: 12), al comentar sobre las evaluaciones nacionales efectuadas por
el Ministerio de Educacin, seala lo siguiente:
Los aprendizajes que exigen desarrollar un pensamiento ms elaborado,
con capacidad para resolver problemas analticos o de asociacin y trans-
ferencia a situaciones distintas a la del conocimiento impartido son los
menos trabajados en las aulas []. Algunos profesores sealan que ello se
debe a que los alumnos tienen muchas difcultades para asimilar ese tipo
de aprendizajes; pero hay tambin sospechas de que los propios profesores
tienen difcultades para trasmitirlos, o que al dejarlos para impartirse al
fnal del ao no llegan a ser enseados.
Tambin es justo notar que la necesidad de informacin sobre contenidos
o sobre manejo pedaggico por los docentes pasa a un segundo plano ante
las caractersticas de muchos de los estudiantes, quienes, adems de eviden-
ciar difcultades de aprendizaje, se encuentran desmotivados para el estudio
o poseen problemas personales y familiares que resultan desplazando en aten-
cin a los asuntos propios de la escuela. Aunque los docentes y directivos de
las instituciones educativas coinciden en que las capacitaciones que reciben los
actualizan en contenidos y didctica, estas no resultan sufcientes. Una nece-
sidad expresada de forma casi unnime por los docentes fue la de contar con
mayor informacin y capacitacin sobre temas de valores, autoestima, tutora,
paternidad responsable y autodisciplina, dadas las caractersticas de la mayo-
ra de estudiantes de estas escuelas, quienes provienen de hogares de familias
pobres con problemas como violencia familiar, padres separados, embarazo
adolescente, pandillaje, etctera. Los docentes expresaron la necesidad de con-
tar con material audiovisual y recibir charlas de especialistas sobre los temas
expresados.
44
CONCLUSIONES
Los esfuerzos de modernizacin emprendidos por el Ministerio de Educacin
han abarcado el referido a los recursos de informacin y materiales educativos.
Se han elaborado textos escolares, materiales didcticos e implementado aulas
de innovacin; el Ministerio coloca permanentemente informacin til para
la labor docente en su portal, sin embargo, pareciera que estos esfuerzos no se
han visto refejados en las aulas. Los docentes de las reas curriculares motivo
de la investigacin no han recibido todo el material elaborado para optimizar
la enseanza; tampoco cuentan con los materiales ni equipos sufcientes y ade-
cuados para su empleo en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Cada colegio posee una biblioteca escolar; sin embargo, esta carece de las con-
diciones idneas para acompaar con efciencia el proceso educativo, lo que sera
una de las razones por la que los profesores no acuden a ella con frecuencia. Los
docentes no solo requieren fuentes de informacin sobre las reas curriculares de
su competencia, sobre pedagoga, didctica, y tecnologas de la informacin, sino
tambin informacin sobre la problemtica de los estudiantes, que son fnalmente
el centro del proceso educativo. Si bien las aulas de innovacin educativa cuentan
con docentes encargados de su administracin, ellas no estn adecuadamente
implementadas ni en el nmero de mquinas ni en los programas y contenidos
para las reas curriculares, de modo que la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje
an no alcanza los logros proyectados por el Ministerio de Educacin.
A pesar de que los docentes manifestan tener posibilidades de acceder a la
informacin de manera personal, con libros en casa, con el uso de internet y
la asistencia a bibliotecas, no necesariamente emplean estrategias diversas para
incrementar su conocimiento con relacin a la temtica que ensean. Las razo-
nes que aducen para el limitado uso de la informacin en su quehacer didctico
estn relacionadas con las posibilidades de las instituciones educativas, mas no
as con las propias motivaciones. Faltara ahondar ms en motivos agregados
que coadyuvan a esa limitacin en el acceso y uso de la informacin.
La situacin encontrada a travs de la presente investigacin dista mucho de
los planes que el Ministerio tiene trazados. Si bien el estudio se ha efectuado en
ocho colegios, por lo cual sus resultados no pueden generalizarse, sus conclu-
siones son tiles en tanto constituyen una aproximacin a la realidad de estos
centros que no poseen de manera general las caractersticas que permitan tanto a
docentes como a estudiantes disponer con facilidad de la informacin impresa,
audiovisual o electrnica y, en general, con los materiales educativos que se
requieren en cantidad y calidad para acompaar con xito el proceso educativo.
45
De los resultados obtenidos se desprende la necesidad de continuar investi-
gando las motivaciones que subyacen al poco empleo de los recursos didcticos
en el aula, aun si se contara con estos en cantidad sufciente. Asimismo, las razo-
nes de la aparente contradiccin entre la importancia que los docentes conferen
a los recursos educativos para la enseanza y la poca o casi nula inversin en la
adquisicin de libros o en aprovechar la informacin de portales educativos, herra-
mientas que deberan enriquecer el conocimiento profesional de los docentes.
BIBLIOGRAFA
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47
Los discursos sobre el cuerpo en el
currculo oficial: una aproximacin al
Diseo Curricular Nacional
Jos luis
rosales lasss
Rrsuxrx
El presente estudio analiza los discursos sobre el cuerpo en el currculo ofcial
(Diseo Curricular Nacional) a lo largo de los tres niveles de la Educacin Bsica
Regular (inicial, primaria y secundaria). El anlisis evidencia cinco tipos de cuerpo
en este documento: (i) el cuerpo que conoce; (ii) el cuerpo expresivo; (iii) el cuerpo
como marca de la personalidad; (iv) el cuerpo universal (objetivo), y (v) el cuerpo
mvil. El estudio explicita los cambios que ocurren en estos discursos a lo largo de
los tres niveles de la educacin bsica.
Palabras clave: currculo, cuerpo, discurso, diseo curricular.
Ansrnacr
Taking as an object of study the current ofcial curriculum, this article analyzes
the discourses of body underlying the curriculum. Five types of discourses have
been identifed: body that knows; expressive body; body as a trait of personality;
universal body, and moving body. Te study mentioned the changes of these dis-
courses in relation with the diferent levels of the basic education (initial, primary,
secondary).
Key words: curriculum, body, discourse, curriculum design.
48
Jos Luis Rosales Lasss
Desde las ciencias sociales, los discursos pueden estudiarse en objetos cultura-
les (por ejemplo libros, currculos y marcos normativos del sector) y personas
sociales (estudiantes, docentes y padres de familia). En este caso, analizamos
los discursos sobre el cuerpo en un texto de poltica educativa. Se trata de un
documento que forma parte importante de lo que se denomina el currculo
ofcial: el Diseo Curricular Nacional (DCN). Este documento busca guiar
procesos de enseanza-aprendizaje en el sistema educativo peruano.
El currculo ofcial puede defnirse como los contenidos y capacidades que
se ensean de forma deliberada en la escuela. Se trata del resultado de un
proceso de seleccin cultural que establece, para una sociedad en un momento
determinado, qu es lo deseable que las nuevas generaciones aprendan
(Tiramonti y Pinkasz 2006: 68). Se supone que estos contenidos y capacida-
des se desarrollarn en las clases bajo la direccin de los docentes.
La pregunta que orienta el texto que presentamos a continuacin se refere
a la forma en que se norma la socializacin de sujetos desde la estructura
curricular ofcial. Se busca, entonces, identifcar el papel del cuerpo en la cons-
truccin del sujeto educativo, es decir, el sujeto corporizado que subyace en el
currculo ofcial. Es por ello que buscamos responder ms especfcamente a las
interrogantes: cmo se presenta el cuerpo en los tres niveles (inicial, primaria
y secundaria) del DCN? Cul es el lugar que se asigna a cada uno de ellos?
Hay lgicas que los articulan? Qu tipo de sujeto corporizado se construye
en este documento de poltica educativa?
El anlisis del DCN sigui un mtodo inductivo. Sobre la base de una
lectura exhaustiva del documento, se identifcaron posibles lneas de interpre-
tacin que se fueron ajustando a partir de relecturas del texto. Siguiendo la
propuesta de Zavala y Bariola (2008), empezaremos el anlisis con las dimen-
siones de produccin, distribucin y consumo del documento en cuestin.
PRODUCCIN, DISTRIBUCIN Y CONSUMO DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL
El DCN debe ser entendido como el resultado momentneo de un pro-
ceso iniciado hace ms de quince aos. Sus antecedentes ms importantes se
remontan a la dcada de 1990, poca en que fue implementada en Latinoam-
rica una serie de reformas educativas, sobre todo curriculares, impulsadas por
organismos fnancieros internacionales (Ferrer 2004; Provoste 2006; Muoz
2006; Stromquist 2006).
Durante estos aos, la educacin nuevamente ha sido considerada como
plataforma para el desarrollo econmico en todo el mundo. El Per empieza
a suscribir una serie de acuerdos internacionales que destacan la importancia
49
Los discursos sobre el cuerpo en el currculo ofcial: una aproximacin al DCN
de una educacin equitativa y de calidad como los de Jomtien en 1990; Dakar
y la Cumbre del Milenio, ambas en 2000. Asimismo, se desarrolla en el pas
una serie de acciones de reforma educativa y, ms puntualmente, un proceso
de reforma curricular de gran envergadura, cuyo referente ms prximo fue el
que se desarroll como parte de la Reforma de la Educacin impulsada por el
general Velasco en la dcada de 1970 (Ferrer 2004).
La reforma curricular se inici en el pas hacia 1995 con el Programa de
Mejoramiento de la Educacin (Mecep), desarrollado por el sector a partir de
endeudamientos con el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento
(Cuenca 2001) y el Banco Mundial (Muoz 2006). Para Soares, estos organismos
promovan un proyecto social neoliberal, que supone el culto a la individualidad y
la competencia. Asimismo, seala que proponen un giro en la relacin entre edu-
cacin y ciudadana: se cambia el problema de la democracia como participacin
de las mayoras en el poder por el de saber competente y concertacin (s.f.: 4).
La reforma curricular se adopt a pesar de que un estudio previo realizado
por organismos internacionales y agencias de cooperacin seal que los prin-
cipales problemas educativos del pas no estaban relacionados con el currculo
(Ministerio de Educacin et al. 1993). La pregunta que surge aqu es por la
pertinencia de estas reformas y su origen.
En este sentido, Muoz (2006) seala, a partir de entrevistas a los funciona-
rios de las Direcciones de Primaria y Secundaria del Ministerio de Educacin,
que las acciones de reforma fueron percibidas por algunos especialistas del sec-
tor como imposiciones de los organismos internacionales. Se trata, entonces,
de una reforma cuya legitimidad puede ser cuestionada, que no fue interio-
rizada por los actores. Ello permitira explicar la ausencia de lneas de accin
claras y contundentes que atraviesen el sistema educativo. Esto se evidencia,
por ejemplo, en la inclusin del enfoque de gnero en los proyectos y progra-
mas del sector durante la misma poca. A partir del anlisis de los documentos
de poltica y de entrevistas a funcionarios del Ministerio de Educacin, se
encontr que el enfoque de gnero era comprendido y usado de diferentes
maneras, poco articuladas y a veces contradictorias entre s (Muoz 2006). Es
importante recordar aqu que el uso de este enfoque fue un mandato fuerte
de los organismos internacionales a partir la conferencia de Beijing en 1995.
Cabe preguntarse aqu por la forma en que idealmente debera desarro-
llarse un currculo nacional. Retomando la discusin sobre la heterogeneidad
del pas, se podra plantear que, en el caso de su produccin, el camino saluda-
ble sera la bsqueda efectiva de consensos sobre su contenido. Asimismo, que
por su carcter nacional, este sea un proyecto elaborado y propuesto desde el
mismo Estado y sus ciudadanos.
50
La reforma curricular se concentr en el nivel de primaria (Ferrer 2004;
Muoz 2006). Las principales caractersticas de los currculos que se desarrolla-
rn a partir de estas acciones sern implementadas, en principio, en este nivel.
La institucin encargada de producir el DCN fue el Ministerio de Educa-
cin. La responsabilidad recay puntualmente en las Unidades de Desarrollo
Curricular. Estas funcionan por nivel (inicial, primaria, secundaria), depen-
diendo de sus respectivas direcciones, y se encargan de los procesos de diseo,
validacin, implementacin y evaluacin curricular. En el proceso de valida-
cin ideal, el currculo es consultado con docentes, Unidades Regionales de
Gestin y diferentes organizaciones sociales especializadas en educacin, tales
como Tarea, Foro Educativo, Grade, universidades, entre otras.
Como ya se indic, el inicio de la elaboracin del DCN puede seguirse
hasta la mitad de la dcada de 1990. Hemos sealado tambin que este pro-
ceso se concentr en principio en el nivel de primaria. Ahora bien, esto supone
que los niveles de inicial y secundaria siguieron procesos diferentes. En el caso
de secundaria, existieron entre 1995 y 2005 por lo menos tres versiones de
la estructura curricular. Esto supone que la articulacin entre niveles fue un
intento por crear continuidad entre estructuras curriculares que se desarro-
llaron de manera independiente, en ofcinas de una institucin que funciona
bajo un modelo de archipilago (Muoz 2006), es decir, sin espacios de coor-
dinacin o fujos de comunicacin desarrollados.
Ahora bien, podamos pensar entonces que el proceso de articulacin
curricular se desarroll a partir sentidos comunes, ideas generales que no gene-
raron disenso entre las diferentes unidades del Ministerio de Educacin. Para
Cuenca (2001), el modelo psicolgico de los estadios de desarrollo de Piaget es
un referente fuerte entre los funcionarios y especialistas del sector encargados
de los procesos de desarrollo curricular. En este modelo, los procesos cogniti-
vos de las personas atraviesan por una serie de fases de desarrollo que se inician
con el estadio sensorio-motor y concluyen con el estadio de las operaciones
formales. Los sentidos, y por lo tanto el cuerpo, van perdiendo importancia en
los procesos cognitivos conforme la persona se desarrolla.
Hacia 2001 se identifc una serie de problemas percibidos por los fun-
cionarios de las direcciones del Ministerio de Educacin sobre los procesos
de elaboracin curricular. Entre estos resaltan la baja institucionalizacin de
la reforma, las escasas capacidades de centros educativos para diversifcar el
currculo, la dbil formacin y capacitacin de los actores y la poca capacidad
de convocatoria y consulta a la sociedad civil.
Un hito importante de la poca que marcar el espritu de la reforma es el
cambio de paradigma educativo en el mundo, de uno centrado en la enseanza
51
a otro centrado en el aprendizaje. Este proceso se consolida hacia mediados
de la dcada a partir del informe de la Comisin Delors (Delors 1996). En
el caso peruano, este cambio de paradigma se plasmar en lo que en el sector
educativo se denomina el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP). En relacin con
las condiciones y caractersticas de desarrollo de las acciones de reforma curri-
cular en la dcada de 1990, el NEP se elabora de manera pragmtica, como
la bsqueda de sustento terico para acciones planifcadas previamente. En
palabras de Cuenca:
A mediados de la dcada del 90, el Ministerio de Educacin inicia una
serie de actividades destinadas a elevar la calidad educativa en el pas. Y,
ante la necesidad de contar con un marco conceptual que soportara las
acciones de cambio, se empezaron a utilizar un conjunto de ideas pro-
venientes de las teoras psicolgicas y pedaggicas ms representativas de
la nueva pedagoga. Este conjunto permitira la base terica de dicha
reforma educativa. Se trataba de encontrar un concepto que servira para
defnir los lineamientos que daban sustento conceptual a las propuestas
educativas del Ministerio y, en especial, a los proyectos que deba ejecutar
el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Pri-
maria (Mecep) (Cuenca 2001: 2)
Para Ames (2004), el NEP se basa en diferentes corrientes tericas, tanto
educativas como pedaggicas, que forman parte de lo que se conoce como
Nueva Pedagoga. Se nutre, principalmente, de los enfoques educativos cons-
tructivistas, que comparten la idea principal de que los sujetos que aprenden
construyen sus conocimientos de manera activa. Cuenca (2001) identifca las
siguientes siete caractersticas del NEP:
a. El nuevo papel del docente: un facilitador de aprendizajes
b. La participacin activa de los alumnos en su aprendizaje
c. El uso de mtodos y tcnicas activas de enseanza
d. El nfasis en la distribucin del tiempo en el trabajo en el aula
e. La necesidad de organizar y ambientar el aula
f. El recojo de saberes previos
g. La generacin de aprendizajes duraderos basados en lo signifcativo
Aqu el papel del cuerpo en el proceso de aprendizaje es ambiguo. Las
ideas de participacin y de mtodos y tcnicas activas de enseanza podran
referirse solo a la participacin oral de los estudiantes, sin que necesariamente
su cuerpo intervenga mediante el movimiento o el contacto. Nios y nias
podran participar sentados en una carpeta, rgidos, opinando sobre un tema
52
en debate. En el NEP, entonces, la nocin del cuerpo es abierta y podra
permitir tanto la participacin activa del cuerpo en los procesos de enseanza-
aprendizaje como su inmovilizacin y anulacin.
El DCN se sostiene sobre el NEP. Es importante sealar aqu nuevamente
que el proceso de construccin de este documento se rastrea hasta la dcada
de 1990 y que muchas de las caractersticas del DCN pueden identifcarse en
estructuras curriculares anteriores. Por ejemplo, Ames identifca un sustrato
constructivista en la Estructura Curricular Bsica (ECB) de primaria del 2000.
En el pas, un proceso que acompaa a la produccin de este currculo
es la descentralizacin (Ferrer 2004). El sistema educativo no escap a este,
por lo menos en dos aspectos: aquel vinculado con la signifcatividad de los
aprendizajes (descentralizacin del conocimiento), y aquel vinculado con la
gestin a escala regional, local y de la institucin educativa (descentralizacin
de la gestin).
Para que el currculo sea implementado, es necesario que llegue a directo-
res y docentes de los centros educativos de todo el pas. Esto comprende dos
cosas. En primer lugar, que llegue fsicamente, es decir, procesos de distribu-
cin de los documentos curriculares. En segundo lugar, la distribucin de las
capacidades para el uso del currculo que, en este caso, supona la capacitacin
en el NEP.
Fueron dos las herramientas utilizadas por el sector para la capacitacin,
que se desarroll mientras an no se conclua la nueva estructura curricular
de educacin primaria que, recordemos, era la que concentr los esfuer-
zos del Mecep: el Proyecto de Modernizacin de la Formacin Docente
(PMFD) y el Plan Nacional de Capacitacin Docente (Plancad). El primero
estaba orientado a incidir en la formacin inicial de los maestros en institutos
superiores pedaggicos y el segundo se diriga a la formacin de maestros ya
en servicio.
Ahora bien, las estructuras curriculares que analizamos representaban un
rol importante en el cambio de paradigma educativo en tanto concentraron las
acciones de reforma de la dcada de 1990. Esto permite entender que el PMFD
se concentrara en el desarrollo de un nuevo currculo de formacin docente
que, luego de un proceso de validacin, empez a generalizarse hacia 2001.
La elaboracin de este nuevo currculo descuid el tema de la capacitacin
de formadores. Muchas veces en los institutos superiores tecnlgicos se forma
a los futuros docentes con metodologas pedaggicas opuestas a aquellas que
se ensea.
La metodologa predominante para ensear el constructivismo en estos
centros de formacin es expositiva. Esto supone, entonces, que el mtodo de
53
distribucin y capacitacin en el nuevo paradigma y nuevo currculo termina-
ron contribuyendo con la reproduccin del paradigma educativo tradicional,
paradigma en el que, como se ver ms adelante, el cuerpo permanece inmvil
en las aulas, es decir, no participa de los procesos de aprendizaje.
Asimismo, en relacin con el Plancad, este se concentr en la capacita-
cin de los docentes en servicio en el nuevo paradigma educativo. Se capacit
aproximadamente a 209 000 docentes mediante entes ejecutores locales, de
quienes dependi en gran medida el xito o fracaso de las capacitaciones.
Sobre estos programas, algunos docentes sealan que daban la teora pero no
la prctica, es decir que se mencionaba el cambio de paradigma pero no se
enseaba cmo hacerlo operativo en sesiones de aprendizaje. Autores como
Ferrer (2004) han sealado tambin que en el Plancad no se recogieron las
experiencias de docentes ni se busc articular los saberes adquiridos con los
saberes previos de los docentes.
CARACTERSTICAS Y ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL
El DCN tiene tres caractersticas centrales marcadas por el contexto de su
produccin: est construido en funcin de logros educativos o competencias,
es diversifcable y articula los tres niveles de la EBR (inicial, primaria y secun-
daria). A diferencia de los currculos anteriores, elaborados sobre contenidos,
el DCN est construido sobre logros educativos o competencias. Los logros
o competencias se referen a un saber hacer, mientras que los contenidos alu-
den ms bien a conocimientos que no necesariamente conllevan habilidades
prcticas. Pensemos, por ejemplo, en el rea de Personal Social y en el tema
de ciudadana. Los contenidos hacen referencia a cosas que se conocen. En
este caso, por ejemplo, derechos y deberes de los ciudadanos peruanos. Una
capacidad supondra aadir a este conocimiento la accin de un sujeto que los
moviliza para algn fn. Por ejemplo: cumple sus deberes y ejerce sus derechos
como ciudadano. Por otro lado, y en relacin con esto, se trata de que los
aprendizajes sean signifcativos para los estudiantes.
Los logros educativos expresan las caractersticas que se espera tengan los
estudiantes al concluir la Educacin Bsica (Ministerio de Educacin 2005:
12) y se organizan por ciclos y niveles que conforman la EBR.
Asimismo, evidencian los propsitos generales que comparten las reas
curriculares de los tres niveles (Ministerio de Educacin 2005: 31); es decir,
tienen la funcin de articular los niveles y las reas de la EBR.
54
Tab|a 1: Cic|os y nive|es de |a EBR
Fuente: Ministerio de Educacin (2005: 7).
Los logros o competencias tambin estn organizados por reas que reem-
plazan a las antiguas asignaturas o cursos. Las reas se desagregan conforme se
avanza en los niveles, por lo que existe continuidad entre ellas. Como puede
apreciarse en el esquema 2, en educacin inicial se parte de tres grandes reas
que se irn descomponiendo de nivel a nivel.
Tab|a 2: reas en e| DCN segn |os nive|es de |a EBR
Fuente: Ministerio de Educacin (2005: 18).
55
Por ltimo, los logros y las capacidades se hacen operativos en actitudes y
capacidades, elementos que sern el centro de nuestro anlisis del DCN, pues
son las indicaciones ms concretas de que dispone el docente para su trabajo
en el aula.
La segunda caracterstica del DCN es que es diversifcable en relacin
con las particularidades y demandas de las diferentes regiones, localidades e
instituciones educativas. Esto supone que, mediante la participacin de la
comunidad educativa, se permita la incorporacin de nuevos contenidos y
capacidades (abierto), as como modifcaciones (fexible) en funcin de la
diversidad cultural y social del pas.
Ahora bien, actualmente el proceso de diversifcacin curricular presenta
problemas en su desarrollo. En primer lugar, la mayora de regiones an no
elabora sus respectivos PER. En un plano ms local, pocas instituciones educa-
tivas y docentes hacen el resto del proceso. Se ha encontrado, por ejemplo, que
muchos docentes copian currculos ya adaptados en sus Proyectos Curricula-
res de Centro (PCC). No obstante, ciertas escuelas han desarrollado procesos
de diversifcacin curricular exitosos, sobre todo en relacin con organizacio-
nes privadas, tales como ONG, parroquias, etctera.
La tercera caracterstica central del DCN, y que lo diferencia de los
currculos desarrollados a partir de la dcada de 1990, es que pretende articu-
lar los tres niveles de la Educacin Bsica Regular (EBR): inicial, primaria y
secundaria. Se trata entonces de un currculo que permite pensar la EBR como
un plan nacional de formacin de personas, desde su nacimiento (0 aos)
hasta la juventud temprana (16 aos). Desde la sociologa, este documento
puede ser pensado como un proyecto de socializacin, construido e imple-
mentado por el Estado para la educacin de sus ciudadanos.
El DCN tiene tres partes. En la primera se presentan los fundamentos y
orientaciones generales del documento. En la segunda se desarrolla la articu-
lacin entre niveles (inicial, primaria y secundaria). La tercera parte contiene
el Diseo Curricular propiamente dicho, es decir, las fundamentaciones de las
reas y los carteles de logros, capacidades y actitudes que los estudiantes deben
desarrollar para concluir satisfactoriamente el proceso educativo.
Los carteles de contenido estn organizados al igual que los logros y
capacidades por niveles, ciclos y reas. En la siguiente pgina presentamos,
a manera de ejemplo, un cartel de contenidos del rea de Ciencia y Ambiente
del nivel de primaria:
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57
LAS CAPACIDADES DEL CUERPO
Presentadas las caractersticas principales y la estructura del DCN, pasamos a
analizar los discursos sobre el cuerpo en los carteles de contenido. Como ya se
seal, en primer lugar desarrollaremos tipologas en funcin de los tipos de
cuerpo que aparecen en el currculo. En segundo lugar, enfatizaremos en los
cambios y continuidades en los tres niveles contemplados en la EBR (inicial,
primaria y secundaria). Se trata, entonces, de analizar el proceso de formacin
del sujeto corporizado que subyace en el currculo ofcial.
Es pertinente recordar aqu las preguntas que orientan la exploracin del
currculo: cmo se presenta el cuerpo en los tres niveles del DCN? Cul es
el lugar que se les asigna en cada uno estos niveles? Cul es la lgica que los
articula? Qu tipo de sujeto corporizado se construye en este documento?
Los discursos sobre el cuerpo en el currculo ofcial pueden analizarse a
partir de dos tipos de capacidades o actitudes en que se menciona el cuerpo en
el documento. Estas son:
Las capacidades para el conocimiento del cuerpo. Se trata de capacidades que
tienen como objetivo que los estudiantes conozcan su cuerpo. Este es aqu
objeto de conocimiento en un sentido amplio, lo que permite respondernos
a las preguntas por la forma en que se concibe el cuerpo y su conocimiento.
Pueden identifcarse dos tipos de conocimiento: el conocimiento corporal
(el conocimiento del cuerpo mediante el cuerpo; el cuerpo como parte del
sujeto) y el conocimiento objetivo (el conocimiento cognitivo, distanciado;
el cuerpo como objeto externo al sujeto).
Las capacidades del cuerpo. Se trata de capacidades corporales propiamente
dichas, cuyo desarrollo tiene algn fn ms all del conocimiento del
cuerpo. Este es aqu una herramienta, un medio, que sirve para diferentes
fnes. Las preguntas que nos planteamos frente a estas capacidades son:
qu tipo de capacidades se supone pueden desarrollar los cuerpos de los
estudiantes? Cul es su fnalidad? Se pueden identifcar tres tipos de capa-
cidad en los carteles: cognitivas, expresivas y cinticas.
Aunque estos dos tipos de capacidades aparecen en todos los carteles de
contenido de los tres niveles, varan en relacin con las reas en que se concen-
tran y los signifcados que toman.
58
El cuerpo que conoce
El cuerpo que conoce se presenta como una dimensin central de la persona,
en tanto primera instancia de experiencia y conocimiento del mundo. Es, por
lo tanto, indesligable del pensamiento: en los primeros aos de vida existe
una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entre accin y pensa-
miento (Ministerio de Educacin 2005: 51).
El cuerpo que conoce se explora naturalmente, con curiosidad. Como
actividad vinculada con el conocimiento, explorar supone abrazar la incerti-
dumbre, lo desconocido. Se enfatiza en el conocimiento corporal y placentero:
conocer el cuerpo mediante el cuerpo a partir de posiciones, movimientos,
contactos.
El cuerpo aparece como medio para la exploracin del entorno. Contiene,
entonces, capacidades para el conocimiento del mundo. El acercamiento a las
personas, los objetos y el espacio pueden desarrollarse a partir del cuerpo y su
movimiento: explora los espacios de su entorno a travs de su cuerpo, viven-
ciando y reconociendo distintas nociones espaciales: arriba, abajo, delante,
atrs, cerca, lejos, dentro, fuera (Ministerio de Educacin 2005: 63).
El cuerpo que conoce aparece nica y exclusivamente en el nivel inicial,
sobre todo en las dos reas del primer ciclo: Relacin Consigo Mismo y Rela-
cin con el Medio Natural y Social. Ya en el segundo ciclo de este nivel
aparece en el rea de Lgico Matemtica. En el componente de Geometra y
Medida, el cuerpo se presenta como un referente para la medicin en situa-
ciones cotidianas. El nio o nia debe aprender a utilizar los segmentos de su
cuerpo como unidades de medida. El cuerpo, entonces, es presentado como
referente para el conocimiento abstracto y no como opuesto a l. Como se
plantea en la fundamentacin del rea, el pensamiento lgico matemtico se
inicia con el cuerpo y las nociones asociadas a l (Ministerio de Educacin
2005: 58). No obstante, el cuerpo tambin se presenta como un medio ini-
cial para el aprendizaje abstracto que luego dar paso de manera progresiva a
otros medios: primero el lenguaje oral, y luego el matemtico: [] primero
se realiza la expresin de esas relaciones a travs de la accin, luego a travs
del lenguaje oral, y fnalmente a travs del lenguaje matemtico (Ministerio
de Educacin 2005: 58).
Como se ha sealado, la exploracin vivencial es la forma de conocimiento
privilegiada en el cuerpo que conoce. Debe ser ldica, placentera, y abrir al
infante un mar de experiencias. Se trata de apelar a los sentidos como forma
de conocimiento.
59
El cuerpo expresivo
La interaccin entre el nio y su medio ambiente que se produce mediante el
cuerpo se identifca como indispensable para la comunicacin. El movimiento
corporal del nio o nia permite la comunicacin de sensaciones de agrado y
desagrado: comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado y/o desagrado
al escuchar voces o canciones (Ministerio de Educacin 2005: 70).
Ahora bien, las capacidades expresivas del cuerpo se tornan ms comple-
jas a medida que se avanza en grados y niveles. Se trata de una progresiva
ampliacin de posibilidades: ampla las posibilidades expresivas de su cuerpo,
incorporando en sus movimientos direccin y control (Ministerio de Educa-
cin 2005: 103). Ya en primaria, y luego en secundaria, el cuerpo permitir a
los estudiantes expresar vivencias, emociones y su percepcin del mundo. Esto
de manera creativa mediante el movimiento corporal. Se trata de la expre-
sin del mundo interior: Expresa emociones, sentimientos, vivencias e ideas
diversas a travs de la expresin corporal y gestual (Ministerio de Educacin
2005: 139). Se supone que la expresin mediante el cuerpo contribuir con el
desarrollo de la imaginacin de los estudiantes.
Vale la pena distinguir las nociones de expresin y comunicacin, pues de
esta manera se evidencia claramente la forma en que es presentado el cuerpo
expresivo en el currculo. La expresin no supone necesariamente la participa-
cin del receptor en el circuito comunicativo. En este sentido, el cuerpo sirve
solo para expresar, mas no para comunicarse en un sentido estricto. El cuerpo
es, entonces, solo un medio de exteriorizacin de expresiones y vivencias.
El cuerpo expresivo aparece en los tres niveles. No obstante, se mueve entre
distintas reas, conforme se desarrolla el proceso educativo. En primaria, el
cuerpo expresivo aparece en las reas de Relacin Consigo Mismo y Relacin
con el Medio Natural y Social (primer ciclo) y en las reas de Comunicacin
Integral y Personal Social (segundo ciclo). Ya en primaria, este cuerpo aparece
solo en dos reas: principalmente en el rea de Educacin por el Arte, y en
mucho menor medida, en el rea de Educacin Fsica. Esta ruta se mantiene
hasta el nivel de secundaria.
Es importante notar que las capacidades expresivas desaparecen del rea de
Comunicacin Integral tanto en primaria como en secundaria. En este ltimo
nivel, si bien se menciona el cuerpo como parte de la comunicacin oral, se trata
de mantenerlo en lnea, controlarlo: Recursos no verbales, control del cuerpo
(gesticulaciones, apariencia) y la mirada (Ministerio de Educacin 2005: 175).
Esto pues, al igual que en el cuerpo que conoce, se supone que la expresin
corporal es el primer peldao en la escalera del desarrollo comunicativo:
60
[] el respeto a la expresin a travs del arte se refere a todos los medios
no verbales que lo inician en la comunicacin y el desarrollo del lenguaje
corporales y los gestos, los que constituyen la primera forma de expresin
de los nios y las nias, quienes progresivamente van desarrollando su
lenguaje verbal y ampliando de esta manera su repertorio comunicativo
(Ministerio de Educacin 2005: 65).
El cuerpo como marca de la personalidad
El cuerpo tambin es presentado como un factor fundamental en el desarrollo
de la personalidad, en tanto los nios y nias construyen su identidad con el
descubrimiento del cuerpo, con el reconocimiento de sus caractersticas per-
sonales y el incremento de sus posibilidades motrices en su interaccin con el
ambiente (Ministerio de Educacin 2005: 78). En este sentido, se plantea que
es omnipresente en la experiencia del sujeto: es as que en todas las actividades
de la vida cotidiana y en las relaciones que se establecen con el entorno, desde
el inicio de la vida, interviene el cuerpo (Ministerio de Educacin 2005: 78).
El descubrimiento termina donde empieza la aceptacin. El cuerpo est
marcado por caractersticas naturales: talla, rasgos fsicos, segmentos, partes
corporales, aptitudes fsicas y el sexo, que deben reconocerse como facto-
res que infuyen en la personalidad. La construccin de la identidad pasa,
entonces, por el reconocimiento del cuerpo, entendiendo reconocimiento
ms como aceptacin que como exploracin. Se trata, en todo caso, de una
exploracin con lmites preestablecidos: los lmites naturales o biolgicos del
propio cuerpo.
En algunos casos, incluso, se presupone que estas caractersticas fsicas
determinan la personalidad de los estudiantes. Esto se evidencia en la relacin
que se establece entre la identidad y el sexo en algunas capacidades del rea de
Personal Social: se identifca como nio o nia reconociendo las caractersti-
cas corporales y espirituales de varones y mujeres (Ministerio de Educacin
2005: 81). Si cada uno de los sexos defne formas de pensar o sentir, se trata
entonces de reconocer y aceptar que hombres y mujeres tendrn comporta-
mientos fjos e inmutables marcados por sus cuerpos.
El conocimiento del cuerpo mediante el cuerpo aparece junto con un
conocimiento ms distante, que enfatiza en la mirada. Se trata de reconocer
y nombrar segmentos corporales e identifcar caractersticas fsicas, lo cual no
supone, necesariamente, el despliegue o movimiento del cuerpo.
El cuerpo de los nios y nias debe conocerse, entonces, en su dimen-
sin fsica para aceptarse conocerse y valorarse positivamente, tener confanza
61
y seguridad en s mismo/(a), expresar sus sentimientos de pertenencia a un
grupo social, aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas y valorar positiva-
mente su identidad sexual (Ministerio de Educacin 2005: 130).
As, si bien es cierto se contempla la diferencia corporal, esta diferencia es
natural, marcada, tiene lmites. Los cuerpos son diferentes por su naturaleza,
no por su construccin subjetiva o social. La relacin es de una sola va: el
cuerpo biolgico infuye o determina la personalidad de los y las estudian-
tes, la caracteriza. Paradjicamente, el cuerpo como marca de la personalidad
aparece en el rea de Personal Social en los tres niveles: inicial, primaria y
secundaria. En el caso del ltimo nivel, la marca es producida por los cambios
biolgicos derivados del ingreso de los nios y nias a la pubertad.
El cuerpo universal (el cuerpo objetivo)
El cuerpo universal est defnido por sus caractersticas biolgicas y fsicas:
Describe las caractersticas externas del cuerpo humano (Ministerio de Edu-
cacin 2005: 137). El cuerpo aqu se presenta a partir de sus sistemas y de las
leyes biolgicas a las que est valga el juego de palabras sujeto. Se llega
a l mediante el conocimiento cientfco de manera objetiva, desapareciendo
sus particularidades. Se trata, por ejemplo, de conocer sus partes internas y
sus funciones, que son iguales para todos. El cuerpo no se conoce de manera
vivencial, sino ms bien de manera abstracta, objetiva, distante. Se le secciona
mentalmente. El cuerpo universal no se conoce mediante el cuerpo (conoci-
miento corporal), ni es reconocido en sus variaciones fsicas particulares.
Este cuerpo aparece en primaria en el rea de Ciencia y Ambiente y conti-
na en secundaria en el rea de Ciencia y Tecnologa. En este ltimo caso, se
trata de conocer la infuencia de las leyes fsicas en el movimiento del cuerpo:
Infuencia de la friccin en el movimiento de los cuerpos. Equilibrio de fuer-
zas y movimientos en el cuerpo humano. Centro de gravedad (Ministerio de
Educacin 2005: 213).
Es importante notar que el conocimiento del cuerpo objetivo supone la
distancia entre la mente que conoce (el sujeto) y el cuerpo que es conocido (el
objeto) (Fox 1994). Se trata de un cuerpo biolgico, universal y desvinculado
del sujeto.
El cuerpo mvil
El cuerpo mvil es un organismo. El organismo tiene propiedades biolgicas y
obedece a leyes fsicas. Como en el caso de la aspiracin moderna con respecto
62
a la naturaleza, se trata de conocer las leyes biolgicas y fsicas para controlar el
cuerpo. Las descripciones del cuerpo y sus capacidades parecen la descripcin
del funcionamiento de una mquina:
Regula la utilizacin de sus habilidades motrices bsicas de locomocin:
caminar, saltar, correr, saltar y trepar y las manipulativas: atrapar, lanzar,
golpear, as como giros y movimientos sobre el eje transversal del propio
cuerpo, comprometindose en las actividades colectivas (Ministerio de
Educacin 2005: 149).
Se trata de que los nios y nias afnen sus habilidades motrices y conoz-
can las posibilidades de movimiento de su cuerpo (Ministerio de Educacin
2005: 147). Estas habilidades se presentan como derivadas de la dimen-
sin psicobiolgica de la persona: desarrollar capacidades derivadas de las
estructuras neurolgicas como el equilibrio y la coordinacin (Ministerio
de Educacin: 146). La idea es, entonces, que los estudiantes desarrollen
capacidades innatas, naturales. Esto supone, en primer lugar, identifcar las
caractersticas del cuerpo en tanto organismo universal: Funciones comple-
jas de los sistemas respiratorio y articulatorio para la prctica de actividades
fsicas (Ministerio de Educacin 2005: 202), Funciones bsicas de los siste-
mas nervioso y muscular para la prctica de actividades fsicas (Ministerio de
Educacin 2005:202).
En segundo lugar, supone conocer e independizar los segmentos corpo-
rales mediante su nominacin y el movimiento: Reconoce partes superiores
e inferiores: izquierda y derecha de su cuerpo; independiza en accin sus
movimientos (Ministerio de Educacin 2005: 148). Para esto es indispensa-
ble tambin el conocimiento y manejo de las propiedades fsicas del cuerpo:
Utiliza globalmente la fexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza en tareas
motrices, demostrando satisfaccin al realizar actividades fsicas (Ministerio
de Educacin 2005: 148).
En tercer lugar, se trata de controlar y ajustar acciones motrices y procesos
orgnicos: Demuestra su condicin fsica realizando actividades deportivas,
segn sus propias posibilidades, con el mejor gasto energtico, retardando la
aparicin de la fatiga y evitando aquellos movimientos que puedan causarle
lesiones (Ministerio de Educacin 2005: 148). Esta regulacin precede a las
los ejercicios colectivos: el orden de los cuerpos para la buena convivencia, el
sujeto controlado. El cuerpo mvil aparece en primaria, en el rea de Educa-
cin Fsica. Este se mantendr en esta rea en el nivel secundario.
63
A MANERA DE CONCLUSIN: RECONSTRUYENDO LAS RUTAS DEL CUERPO EN EL DCN
El currculo ofcial puede entenderse como una herramienta central por la que
el Estado norma la socializacin escolarizada de sus ciudadanos. En el caso del
Diseo Curricular Nacional, este se presenta como un documento coherente,
pensado para los once aos que dura la Educacin Bsica Regular.
No obstante, este documento de poltica educativa ha pasado por varios
momentos. Cabe destacar dos: en el primero, las diferentes direcciones del sector
(inicial, primaria y secundaria) desarrollaron estructuras curriculares de manera
separada, como parte de un proceso de reforma curricular impulsado por orga-
nismos fnancieros internacionales; en el segundo, se produce un intento por
articular estos niveles y producir una estructural curricular coherente.
Ahora bien, en el DCN aparecen diferentes capacidades en torno al cuerpo
que los estudiantes deben desarrollar como parte del proceso educativo. Estas
capacidades no atraviesan las reas y niveles del currculo. No son coherentes
entre s. En otras palabras, en el currculo ofcial no existe un solo cuerpo ni
una apuesta por incluirlo como parte de los procesos de aprendizaje, a pesar
de las posibilidades que abre el enfoque constructivista sobre el que se basa.
A partir del anlisis de las capacidades, se puede identifcar cinco tipos
de cuerpo en el currculo ofcial. Estos son: el cuerpo que conoce, el cuerpo
expresivo, el cuerpo como marca de la personalidad, el cuerpo universal (obje-
tivo) y el cuerpo mvil.
A pesar de que no es evidente una lgica fuerte que articule estos cuerpos
en el DCN, encontramos tendencias generales a partir de sus movimientos,
apariciones y desapariciones en los carteles de contenido de los diferentes nive-
les y reas.
Los cambios ms importantes en las capacidades del cuerpo se producen
entre los niveles de inicial y primaria. En el nivel inicial, el cuerpo es presentado
como indispensable para el conocimiento (cuerpo que conoce). No obstante,
se trata de capacidades incipientes que irn dejndose de lado conforme al
desarrollo del estudiante en funcin de otras capacidades ms abstractas. El
cuerpo que conoce desaparece del currculo en el nivel de primaria.
En segundo lugar, el cuerpo expresivo, importante por sus capacidades
para la comunicacin y el vnculo social, es desplazado de las reas de Comu-
nicacin Integral y Personal Social hacia el rea Educacin por el Arte y, en
mucho menor medida, al rea de Educacin Fsica. En tercer lugar, aparecen
otros tipos de capacidades vinculadas con el cuerpo: aquellas referidas a su
conocimiento objetivo (el cuerpo universal), al control de su movilidad (el
cuerpo mvil), y a la aceptacin de las caractersticas fsicas propias.
64
En cuarto lugar, en primaria aparecen tres tipos de cuerpo que se man-
tendrn en secundaria: el cuerpo objetivo aparece en las reas vinculadas con
las Ciencias Naturales, el cuerpo como marca de la personalidad aparece en
el rea de Personal Social, y el cuerpo mvil aparece en el rea de Educacin
Fsica. En estos tres casos, se pone el nfasis en las dimensiones orgnicas y
biolgicas del cuerpo. Se trata de cuerpos que no son producidos por el sujeto
ni por la sociedad, cuerpos naturales sobre los que los estudiantes deben ejercer
dominio a partir del conocimiento y manejo de las leyes fsicas y biolgicas.
El sujeto escolar que se va formando en el currculo es, entonces, un sujeto
escindido. La produccin de conocimiento supone la desaparicin del cuerpo
de las reas consideradas como ms importantes (Lgico Matemtica y Comu-
nicacin Integral). Asimismo, las capacidades en las que este aparece a partir
en primaria se asociarn solo con la expresin de emociones, las caractersticas
invariables de la personalidad y el control de la movilidad. Se identifca, as,
un modelo de sujeto corporizado que empata con la idea de Homo dplex
(Turner 1989), caracterstica de la teora social moderna. En esta idea, el ser
humano est escindido entre su dimensin natural o catica, encarnada en el
cuerpo, y su dimensin cultural o social, inscrita en la razn y la mente. El
modelo supone una tensin latente. La dimensin sociocultural debe encauzar
o domar a la otra (que se resiste), para el buen funcionamiento de la sociedad
o el mantenimiento del orden social.
A partir de esto puede plantearse que el cuerpo depende de las reas, pero
las reas tambin dependen del cuerpo. Los cambios en las capacidades del
cuerpo se vinculan con la construccin de las reas. Cuerpo y mente tienen
reas diferentes de distinta importancia. El espacio asignado al cuerpo es
liminal, secundario.
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67
El uso de las laptops XO en el rea de
Comunicacin Integral en alumnos de
educacin primaria de una escuela rural
en la regin Junn-Per
RESUMEN
El presente estudio pretende ofrecer al lector una visin acerca del uso de la com-
putadora porttil XO por los estudiantes del sexto grado del nivel primario de una
escuela de la regin Junn. Para ello, se realizaron actividades con los estudiantes
utilizando el entorno grfco Sugar, orientadas a la prctica del rea curricular de
Comunicacin Integral. De este modo se conoci que los estudiantes de la escuela
rural tienen dominio en el manejo de las computadoras porttiles XO.
Palabras clave: TIC, laptop XO, Comunicacin Integral, escuela rural.
ABSTRACT
Te present study analyzes the use of XO laptops as a tool of information tech-
nology and communication in language learning in the sixth grade students of a
Peruvian rural school. To develop this study were applied activities and tools that
show the students have a domain in the handle of this kind of laptops.
Key words: ICT, Laptop XO, Communication, Curriculum, Rural school.
giovaNNa ada
guTirrez garca
68
Giovanna Ada Gutirrez Garca
En nuestro pas existe el programa Una laptop por nio, que viene siendo
ejecutado por el Ministerio de Educacin (Minedu) para dinamizar la inte-
gracin de las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin (TIC) en el
proceso educativo, con el fn de mejorar la calidad educativa del nivel primario
en instituciones educativas que presentan como caracterstica ser multigrado y
unidocentes. El presente trabajo intenta abordar la pregunta: de qu manera
el uso de las computadoras porttiles XO infuye en el desarrollo de los com-
ponentes del rea de Comunicacin Integral en los alumnos del sexto grado
de primaria de una escuela rural?
EL USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE
Hoy en da, el desarrollo de las TIC tiene un impacto cada vez mayor en el
campo educativo. Mendoza afrma que, en la actualidad, las TIC estn en
todos lados y forman parte muy importante del quehacer educativo. Ellas
poseen un gran potencial para mejorar los procesos pedaggicos:
Para lograr un buen aprovechamiento de ello [...] como herramienta de
trabajo de los docentes o como medio de aprendizaje de los propios alum-
nos, es necesario que se conozca cules son los benefcios de su uso, y que
los equipos estn dotados del software educativo pertinente es decir de pro-
gramas especfcamente diseados para fnes educativos, cuyas aplicaciones
y desarrollos contribuyan a alcanzar las capacidades de reas priorizadas en
los diseos curriculares (2006: 34).
El autor aade que el software como recurso didctico es efciente en la
medida en que optimiza las energas de los actores involucrados y las conduce
hacia la obtencin de los aprendizajes esperados. Se trata de promover, super-
visar y diagnosticar que las nuevas tecnologas favorezcan el desarrollo de las
capacidades de cada rea, y el uso que se haga de ellas sea el adecuado.
El Ministerio de Educacin del Per (2008) plantea que uno de los prop-
sitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 es el dominio de las tecnologas
de informacin (TIC), donde:
Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les per-
mitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco
tico, potenciando el aprendizaje autnomo a lo largo de la vida.
Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologas de la informacin
y comunicacin digital (internet), con capacidad para desempearse de
forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilacin,
69
El uso de las laptops XO en el rea de Comunicacin Integral
anlisis, interpretacin y uso de informacin pertinente para la solucin
de problemas y toma de decisiones de manera efcaz, as como identifcar
nuevas oportunidades de inclusin a travs de comunidades virtuales.
Un punto a destacar es que las TIC incluyen el trmino internet como
la red de redes que ofrece informacin, recursos y servicios, que permite
un intercambio gil de informacin entre usuarios que se encuentran en
sociedades distantes, culturas diversas y entornos socioeconmicos distin-
tos (Marcelo 2009).
Por lo tanto, creemos que la llegada de la tecnologa, sobre todo en la
zona rural, promueve la nueva generacin de usuarios de telecomunicacio-
nes, denominada generacin interactiva, y que estos deben disponer de dicha
herramienta para potenciar el campo educativo en tiempos de globalizacin.
EL PROYECTO ONE LAPTOP PER CHILD (OLPC)
Este proyecto fue ideado por el fundador del Media Lab del Massachusetts
Institute of Technology (MIT) Nicols Negroponte, quien, inspirado por
uno de los cientfcos computacionales y educadores de tradicin construc-
cionista ms destacado de nuestros tiempos, Seymour Papert, pretende llevar
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a los lugares ms
apartados y pobres del planeta, con el propsito de que nios y nias de todas
las edades adquieran la oportunidad de acceso a las posibilidades que brinda
la tecnologa.
OLPC es un proyecto educativo, sin fnes de lucro, que busca dotar a la
mayor cantidad de nios con la llamada laptop de bajo costo XO, contem-
plando principalmente a aquellos que carezcan de una educacin de calidad,
con el objetivo de proveer a los nios alrededor del mundo con nuevas oportu-
nidades para explorar, experimentar y expresarse por s mismos. Los creadores
de la XO sealan que la mquina est diseada para aprender a aprender y
persigue la construccin de ambientes de aprendizaje colaborativo, creen en la
capacidad de descubrimiento, inherente en los seres humanos, por medio de
la cual se adquieren nuevas oportunidades, como la posibilidad de expresar la
creatividad. Por esta razn, visualizan a la laptop XO (LXO) como una herra-
mienta de aprendizaje y un instrumento humanizador que puede contribuir al
proceso de formacin del ser humano.
A continuacin destacamos los principios orientadores del proyecto
(OLPC 2008):
70
El nio es el propietario
Es una laptop creada con ciertas caractersticas para la poblacin infantil:
tiene colores llamativos, es durable, resistente y puede ser trasladada fcil-
mente. Con esto se busca que cada nio sea propietario de una computadora,
de tal manera que pueda hacer uso de ella en cualquier parte, asumiendo las
responsabilidades que ello conlleva.
Dirigida a cualquier nio
Est diseada principalmente para ser utilizada por nios en edad esco-
lar, pero su diseo no excluye la utilizacin por parte de nios menores de
seis aos. Adems, pretende ser una herramienta de aprendizaje para aquellos
nios con necesidades especiales.
Saturacin digital en pases en desarrollo
Una de las metas principales es lograr que cada nio en el pas, regin o
comunidad en desarrollo cuenten con un equipo, buscando as la saturacin
digital, que pretende alcanzar a todos.
Conexin permanente
El diseo de la LXO permite una conectividad continua y permanente a la
red, posibilitando la construccin de redes sociales y el dilogo entre culturas
y generaciones.
Software abierto y libre
Las herramientas y programas abiertos de la LXO hacen real la posibilidad
de hacer cambios para que, a medida que el nio crece y desarrolla nuevas
ideas, al software, los contenidos, los recursos y las herramientas crezcan junto
con l, promoviendo as la capacidad de eleccin, expresin y el aprendizaje
autodirigido.
Lo ms importante del proyecto OLPC es que la integracin de las LXO
en las escuelas y comunidades puede ayudar a mejorar los procesos de ense-
anza y aprendizaje, aumentar la motivacin de los alumnos y profesores,
incrementar la colaboracin y el trabajo en equipo en actividades de resolu-
cin de problemas, estimular la creatividad y ayudar a los alumnos a controlar
y monitorear su propio aprendizaje, ante la necesidad educativa actual de
aprender a aprender.
Un punto a destacar es que, para que el proyecto funcione adecuadamente
en todas sus potencialidades, los planes y programas educativos deben integrar
a sus contenidos la existencia de estas mquinas; asimismo, es importante que
las polticas educativas de los pases participantes empiecen a tomar en cuenta
71
a las tecnologas de la comunicacin como herramienta fundamental en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Para la organizacin OLPC, el aprendizaje, las habilidades y competencias
que desarrollen los benefciarios del proyecto son la meta principal; adems,
resalta el hecho de que no solo es un proyecto de alfabetizacin digital sino,
ante todo, se trata de un proyecto educativo.
En efecto, la fnalidad del uso de las computadoras porttiles es servir de
apoyo a cada una de las materias del currculo de educacin primaria. En
nuestro caso nos enfocaremos en el rea de Comunicacin Integral, que tiene
un software propio y adecuado a las necesidades de los alumnos y alumnas del
mbito rural.
Descripcin de la laptop XO
Para conocer ms acerca de las LXO, especifcamos algunas de sus caracters-
ticas tcnicas:
Cuadro 1. Caractersticas de |a laptop XO
- Procesador AMD Geode LX-700
- Memoria de 256 MB de SDRAM
- NAND Flash 1 GB
- Ranura SD para memoria de hasta 2 GB
- 3 puertos USB
- 64 KB I/64 KB D de L1 Cache
- 128 KB de L2 Cache
- Dos antenas propia Wi Fi +Mesh (red
propia entre mquinas OLPC)
- Pantalla LCD mvil; presenta dos
modos de funcionamiento para la pan-
talla: un modo transmisivo con color, y
uno refectivo de alta resolucin legible
bajo la luz solar directa
- Procesador de grfcos superior, inclu-
yendo soporte para blits rotados y
conversin de profundidad
- Una cmara de video / fotogrfca
- Dos parlantes estreo internos, as como
un enchufe de salida estreo
- Micrfono integrado, entrada para
micrfono o sensor
- Un asa para su transporte; las antenas
son al mismo tiempo un seguro que
ayuda a mantener cerrada la laptop
- Diseo fexible y transformable que
puede tomar tres aspectos: tradicional,
libro o consola de juegos
- Bateras NiMH, que toleran fuentes
alternativas de recarga: una batera de
auto, panel solar, y cuando la electri-
cidad no est disponible, puede ser
cargada a mano, con una manija, un
pedal o cuerda. Funcionan con muy
poca corriente elctrica
La LXO es una herramienta verstil capaz de adaptarse a diversos estilos
de aprendizaje y de ofrecer distintas actividades pedaggicas. A travs de estas,
los estudiantes podrn comunicarse entre s, ya que el sistema de red permite
72
conectar unas laptops con otras de su vecindad. En la LXO viene instalado un
software educativo especializado y est diseada para que los estudiantes reali-
cen diversas actividades de manera conjunta con sus compaeros.
Segn Quevedo y otros (2008), cada vez que el estudiante inicia el sistema
de la LXO, lo primero que ver es un entorno grfco denominado Sugar, el
cual es el corazn de la comunicacin entre el estudiante y la mquina. Su
objetivo es convertir a la laptop en algo divertido y fcil de usar, y promover
actividades con otros estudiantes, es decir, compartir y aprender. El funcio-
namiento de la interfaz o vista grfca llamada Sugar se concreta en cuatro
opciones: Hogar, Vecindad, Grupo y Actividad.
Cuadro 2. Opciones de| entorno grco
HOGAR. Es la primera opcin de Sugar
que el estudiante ve en la pantalla de al
encender su laptop. Es el punto de partida
para la exploracin. En el centro de la
pantalla aparece una fgura que representa
a un nio, y alrededor de l hay un ani-
llo, donde ubicamos las actividades que se
ejecutan.
GRUPO. Desde esta interfaz, el estudiante
puede agregar o quitar amigos y moverlos
alrededor de l, quiz formando grupos
e invitndolos a realizar actividades en
conjunto. Sin embargo, cada uno puede
decidir si acepta o no participar en la acti-
vidad propuesta.
VECINDAD. Esta interfaz o vista permite
al estudiante observar qu compaeros
suyos estn utilizando su laptop. Si bien
no indica la ubicacin geogrfca de cada
uno, s les permite interrelacionarse.
ACTIVIDAD. Esta interfaz muestra en
la pantalla la actividad (escribir, pintar,
etctera) personal o grupal a realizarse. En
ella ocurre toda la creacin, exploracin y
colaboracin entre los estudiantes.
Tambin existen en las laptops otras opciones. A saber:
Cuadro 3. Opciones adiciona|es de| entorno grco
ICONO. Representa el diario, donde
se registran las actividades en que ha
participado.
PORTAPAPELES. La mayora de las acti-
vidades admiten la funcin de arrastrar y
colocar del portapapeles.
CRCULO DE ACTIVIDADES. El crculo
que se encuentra alrededor del cono XO
se utiliza para visualizar las actividades que
se estn ejecutando.
EL TECLADO Y EL TOUCHPAD (MOUSE
TACTIL). El teclado y el touchpad son
resistentes al polvo y al agua y tienen teclas
especiales que proveen funcionalidad
adicional.
73
EL DIARIO. Siempre se visualiza en la
parte inferior del crculo de actividades y
almacena todas las actividades del usuario.
Puede retomar una actividad haciendo
click en su representacin icnica, que se
encuentra en el crculo. Tambin se puede
ingresar al diario desde la vista Hogar.
ESTADO DE LA BATERA. El estado de
la batera aparece en la vista principal de
la XO. Cuando se carga la batera aparece
una luz que vara de amarillo a verde. La
luz roja indica que la batera se est ago-
tando y requiere una fuente de corriente
elctrica para recargarla.
EL MARCO. La pantalla completa de la
XO tiene un marco de color gris fuerte
Los lados de arriba, la izquierda y la dere-
cha representan sustantivos: personas,
lugares y cosas. El lado de abajo representa
los elementos que requieren accin.
USB. La LXO tambin admite un dispo-
sitivo USB que aparece como un cono en
la parte inferior de la pantalla.
Para el desarrollo de nuestro tema sobre Comunicacin Integral, hay que
destacar ciertos aspectos acerca del software de las laptops XO que indicamos
a continuacin:
Cuadro 4. Funciones
ESCRIBIR
Proporciona un fcil punto de partida para los estudiantes. Se pueden
escribir cuentos, poemas o ensayos simples. Cuenta con herramientas
tales como formato de texto (negritas, cursivas y subrayado); tamao
y tipo de letra; insertar imgenes; insertar tabla: justifcar el texto y
guardar trabajos. El trabajo queda almacenado en el Diario de la XO.
PINTAR
Ofrece un lienzo para que los estudiantes expresen su creatividad. Pue-
den pintar imgenes inventadas por ellos con un lpiz y un pincel o
usar la barra de herramientas dedicada para jugar y experimentar con
las formas. Se pueden aadir textos, imgenes y un sistema de coloca-
cin interactivo, que da a los estudiantes ilimitadas formas de explorar
su creatividad. Esta actividad cuenta con diversas herramientas, y a
travs del icono Activity pueden asignar un nombre al trabajo y alma-
cenarlo en el Diario de la XO.
NAVEGAR
Permite acceder a internet para buscar y compartir enlaces con otros
estudiantes y presenta opciones como:
- Buscar: aparece Google para iniciar la bsqueda en web.
- Ciencias: artculos de Biologa.
- Libros: documentos clasifcados en enciclopedia, libros ilustrados,
diccionarios, cmo empezar con la laptop XO, textos cortos, Gua
OLPC, poesa y textos para primaria.
- Medios: se encuentra msica.
- Imgenes: acceso a imgenes de la cultura mundial, mapas del mundo
y naturaleza.
74
GRABAR
FOTO,
VIDEO O
VOZ
Para iniciar la actividad de grabacin de imgenes fjas y videos, se
presiona el cono Cmara, que se encuentra en el Marco. Si se com-
parte la aplicacin de la cmara, aparecer un cono Camera en vista de
Vecindario. Otros usuarios tambin pueden iniciar la actividad Grabar
desde la vista Vecindario y compartir imgenes y grabacin.
JUEGO DE
MEMORIA
Consiste en memorizar pares sobre la bsqueda de concordancia. De
acuerdo con su diseo previo, se selecciona cada par de palabras que
estn a la derecha de la interfaz de la XO (spero-suave, blanco-negro,
faco-gordo, sol-luna).
CHARLA
Proporciona una interfaz simple para el trabajo de colaboracin en
una discusin grupal. Se mantienen registros detallados de la comuni-
cacin textual y conversacin para realizar importantes observaciones.
Para comenzar la comunicacin en la parte inferior de la actividad, se
ingresa el texto y aparece en la pantalla de otra computadora XO que
participa en la conversacin.
HABLAR
Lo que se escriba en el espacio en blanco ser repetido en voz alta, uti-
lizando el sintetizador de discurso de la XO. Puede ajustarse el acento,
el ritmo y el tono de voz, as como la forma de los ojos y la boca. Esta
es una buena manera de experimentar con el sintetizador, mejorar la
entonacin de voz, aprender a escribir, o simplemente divertirse con
los gestos de una graciosa cara que se ven en la pantalla de la XO.
ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO
El presente estudio se caracteriza por ser tecnolgico, al buscar desarrollar y
validar tecnologa que pueda servir para transformar la realidad; aplicado, por-
que tiene fnes pragmticos que contribuyen al logro de un benefcio concreto;
descriptivo, orientado al conocimiento del estado actual del uso de las LXO,
y cuantitativo, porque hace uso de procedimientos numricos y estadsticos.
Para lograr estos objetivos se realiz un estudio de campo para observar al
grupo en su ambiente natural.
75
Cuadro 5. Variab|es, subvariab|es e indicadores
VARIABLES Y
SUBVARIABLES
INDICADORES
V1. Interaccin de los nios
con el uso de las laptops XO
la aplicacin Grabar
SV1.1: Interaccin de los
nios con la aplicacin Grabar
SV1.2: Interaccin de los
nios con la aplicacin Escribir
Indicadores SV1.1:
- Identifca las partes fsicas de las XO (micrfono
y cmara).
- Analiza la imagen de una fotografa.
- Explica las instrucciones de la actividad Grabar.
- Graba videos dentro del aula.
- Usa el sintetizador de discurso para la entonacin
de voz.
Indicadores SV1.2:
- Elabora textos en forma novedosa y amena.
- Utiliza las herramientas actividad Escribir (negrita,
cursiva, subrayado, tamao y tipo de letra).
- Uso de las herramientas de la actividad Pintar (ta mao
de lpiz, tipo de pincel, borrador).
- Grafca un mapa conceptual de un texto ledo.
- Describe en forma escrita el juego que ms le gusta
(rompecabezas, laberinto, etctera).
V2. Desarrollo de los
componentes del rea de
Comunicacin Integral de
los nios con las LXO
SV 2.1 Desarrollo de la expre-
sin y comprensin oral con
las LXO
Indicadores SV 2.1:
- Expone oralmente un texto con fuidez, mostrando
la foto en su laptop XO.
- Selecciona la actividad msica (Tam Tam) de las
LXO y canta una cancin al ritmo de ella.
- Canta y graba su voz con la LXO.
- Filma una actividad diaria, luego lo expresa en
forma expositiva.
- Utiliza la actividad charlar de las LXO y comenta la
clase con sus pares.
76
VARIABLES Y
SUBVARIABLES
INDICADORES
SV2.2.Desarrollo de la com-
prensin de textos con las
LXO
SV2.3. Desarrollo de la pro-
duccin de textos con las LXO
Indicadores SV 2.2:
- Reconoce la idea central del texto escrito en su
LXO.
- Elabora correctamente un mapa conceptual del
texto ledo utilizando la LXO.
- Reconoce los pares de palabras en el juego de
memoria de las LXO.
- Utiliza el libro de la LXO.
- Utiliza la tcnica del subrayado luego de leer un
texto.
Indicadores SV 2.3:
- Produce textos escritos de acuerdo con su entorno
utilizando LXO.
- Le gusta dibujar y pintar con la LXO.
- Filma con la LXO y describe las actividades de su
pap en el campo.
- Filma con la LXO y describe las actividades de su
mam en la cocina.
- Se flma a s mismo(a) dentro del aula y luego se
describe en su LXO.
La institucin educativa seleccionada para el trabajo de campo (IE N.
o

30115) se encuentra en el rea rural, en la sierra central del Per en la regin
Junn, provincia Chupaca, distrito San Juan de Jarpa, centro poblado Chucu-
pata. En relacin con la infraestructura, la escuela es de material noble, piso de
cemento, las aulas con grandes ventanales y buena iluminacin. Sin embargo,
en un saln de clase estn juntos tres grados. As, el primero, segundo y tercer
grado estn en un saln, y el cuarto, quinto y sexto grado en otro, con una
profesora a cargo por saln.
El nivel socioeconmico de los centros poblados es bajo, debido a que los
habitantes se dedican a la agricultura y la ganadera extensiva; sin embargo,
existe un gran inters en los estudiantes por asistir a la escuela, y sobre todo,
por aprender sus lecciones con la utilizacin de sus respectivas laptops.
De igual manera se refej un ambiente positivo en el saln de clase moti-
vado por el uso de las computadoras porttiles en la profesora y la directora
(la directora tambin es profesora). Un dato adicional: los estudiantes viven
en los alrededores de la escuela y para llegar a ella tardan entre cinco y treinta
minutos de caminata.
77
Nos propusimos desarrollar el trabajo con los ocho estudiantes del sexto
grado de primaria, nios y nias, de 11, 12 y 13 aos de edad.
Encontramos que los alumnos se encuentran organizados en grupos de cua-
tro nios y de cuatro nias (las nias tienen 12 y 13 aos y son las mayores en
el grupo, mientras que la mayora de los nios tiene 11 aos y uno tiene 12).
Como caractersticas generales podemos decir que las nias son ms tmi-
das, en el sentido que preferen ceder la palabra a sus pares; son sumisas y
preferen preguntar a la compaera de al lado, mientras que los nios son
muy activos en clase: ellos hacen las preguntas y manifestan sus dudas direc-
tamente al docente.
En cuanto a las difcultades para el empleo de las computadoras porttiles,
encontramos que desconocen palabras o trminos en ingls. Sin embargo, se
les explicaron los conceptos y los entendieron rpidamente.
Como primer instrumento se us la Ficha de autoevaluacin, con tipos
de pregunta dicotmica (pregunta que ofrece dos posibilidades de respuesta:
s o no), con el propsito de recoger informacin sobre las preferencias en el
uso de las LXO por los alumnos del sexto grado. Este instrumento permiti
conocer la primera reaccin sobre la llegada de la tecnologa a la escuela rural
y se realiz antes de un ejercicio prctico.
Tambin se utiliz como segundo instrumento la Gua de observacin, con
la fnalidad de medir la interaccin de los estudiantes con las aplicaciones
Grabar y Escribir de la LXO, que comprende los diez tems. Seguidamente, en
la segunda parte de la gua de observacin se midi la segunda variable relacio-
nada con el desarrollo de los componentes del rea de Comunicacin Integral
que son Expresin y comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de
textos con la utilizacin de las LXO. En este instrumento propusimos tomar en
cuenta la califcacin por niveles de dominio, donde:
La califcacin Alto indica que el alumno posee un buen dominio del
tema.
La califcacin Medio indica que el alumno posee un dominio mediano
del tema.
La califcacin Bajo indica que el alumno posee un pobre dominio en
el tema.
La Gua de observacin fue ejecutada durante un ejercicio prctico que
consisti en la lectura de un cuento; las respuestas correctas fueron dadas
en forma grupal. Una vez realizado esto en conjunto, se pas a la parte
individual y se us la Gua de observacin con el fn de obtener informacin
del alumnado.
78
Luego de aplicar la fcha de autoevaluacin y la gua de observacin, se pro-
cedi a la clasifcacin de los tems y a la tabulacin de los resultados usando
el programa Microsoft Excel. Todo esto permiti expresar los resultados en
porcentajes para la descripcin e interpretacin de los datos obtenidos.
RESULTADOS DEL ESTUDIO
1. Interaccin de los nios con el uso de las laptops XO: Grabar y
Escribir
En primer lugar reportaremos los resultados obtenidos a travs de la Gua de
observacin. En relacin con la primera variable, Interaccin de los nios con
el uso de las Laptops XO, cuyas subvariables son Grabar y Escribir, los resul-
tados fueron los siguientes:
El promedio de los cinco tems propuestos en la interaccin de los nios
con la aplicacin del componente Grabar con las LXO muestra los siguientes
porcentajes de dominio: 70% alto, 27,5% medio y 2,5% bajo. Notamos que
existe un buen dominio de esta actividad, porque los nios practican diaria-
mente y encuentran bastante satisfaccin al momento de utilizar la LXO. Esto
se debe a que las mquinas porttiles estn al alcance de ellos, dentro y fuera
del aula.
Tab|a 1. Resu|tados de |a subvariab|e Grabar
Estudiante
tem 1. Identifca
partes fsicas de la
XO (micrfono y
cmara)
tem 2.
Analiza
imagen de una
fotografa.
tem 3. Explica
instrucciones
de la actividad
Grabar
tem 4.
Graba videos
dentro del
aula.
tem 5. Usa
sintetizador de
discurso para
entonacin de voz.
1
Alto Medio Alto Alto Medio
2 Alto Medio Alto Alto Alto
4 Medio Bajo Medio Alto Medio
Sobre el tem 1, observamos que el 87% de los estudiantes muestra un
buen manejo en la identifcacin de las partes de las computadoras porttiles.
79
En efecto, a los alumnos se le pidi que identifcaran los elementos micr-
fono, cmara, e incluso sealaron otros elementos con una destreza propia
de su edad. Por citar algunos ejemplos, sealaron desde el inicio, el botn de
encendido, la pantalla Sugar, el botn para grabar un video o tomar una foto,
etctera. El 13% no saba para qu servan algunas teclas de funcin, por eso
se considera que tienen un dominio intermedio. En cuanto al tem 2, observa-
mos que el 87% de los estudiantes tiene un nivel medio en el anlisis de una
fotografa tomada con la LXO. Result que tomaban una foto y se demoraron
en analizar dicha imagen. Por otro lado, el 13% necesita ayuda para ello. En
un caso sucedi que al momento de tomar una foto el lente de la cmara de la
LXO estaba cubierto, pues no se conoca su ubicacin.
Con respecto al tem 3, observamos que el 87% de los estudiantes explica
fcilmente las instrucciones de la actividad Grabar. La capacidad de la mquina
porttil hace que se almacenen las fotos. Esto signifca que cada alumno puede
tomar una foto de su agrado para mostrarla a sus compaeros(as), y si no le
gusta, puede borrarla o eliminarla. El 13% muestra un dominio medio de esta
herramienta.
Por otro lado, en relacin con el tem 4, el 100% de los alumnos muestra
un dominio alto en cuanto al uso de la cmara de video. Se logr este resultado
luego de dar una explicacin terica, es decir, se dio una revisin general de las
partes de las LXO y luego los alumnos procedieron a la prctica. Finalmente,
el tem 5 indica que el 75% del total de los alumnos muestra un dominio alto
en el uso del sintetizador de discurso, lo cual muestra una preferencia por la
actividad Hablar. Por otra parte, el 25% muestra un dominio medio; este
ltimo resultado se obtiene debido a que el alumno no utiliz el teclado de
incremento de volumen para escuchar lo escrito.
El promedio de los cinco tems propuestos en la interaccin de los nios
con la aplicacin del componente Escribir muestra los siguientes porcentajes
de dominio: 30% alto, 57,5% medio y 12,5% bajo. Entonces, la interaccin
de los nios con la aplicacin Escribir con las LXO tiene un dominio medio en
promedio, puesto que durante la clase se daba preferencia a escribir en los cua-
dernos antes que en la computadora LXO. Segn Mendoza (2006), el equipo
debe est dotado de software educativo pertinente con programas diseados
para fnes educativos que contribuyan a lograr las capacidades priorizadas en
los diseos curriculares. En efecto, la mquina porttil debe ser utilizada para
fnes educativos, y por ello la integramos al rea de Comunicacin. El resul-
tado es que solo un 30% tiene dominio alto en promedio.
80
Tab|a 2. Resu|tados de |a subvariab|e Escribir
Estudiante
tem 6
Elabora
textos en
forma
novedosa y
amena.
tem 7
Utiliza herramientas
de Escribir (negrita,
cursiva, subrayado,
tamao y tipo de
letra).
tem 8
Utiliza
herramientas de
Pintar (tamao
de lpiz, tipo de
pincel, borrador).
tem 9
Grafca
un mapa
conceptual
del texto
ledo.
tem 10
Describe en forma
escrita el juego
que ms le gusta
(rompecabezas
laberinto, etctera)
1 Medio
Bajo Bajo Medio Alto
2 Alto Alto Alto Alto Alto
3 Medio Medio Medio Medio Alto
4 Medio Bajo Bajo Bajo Alto
El tem 6 nos muestra que 12% muestran un dominio alto en la elabora-
cin de un texto, ya que agregan elementos adicionales como el subrayado,
uso de letras maysculas, etctera. Asimismo, el 88% de los alumnos muestra
un dominio medio en la elaboracin de un texto con la LXO. Ellos y ellas
escriben sus textos de forma muy creativa, novedosa y acorde con su edad,
porque incluyen trminos de su regin, y amena, porque conversan entre ellos
previamente sobre el tema que van a desarrollar. En torno al tem 7, el 12% del
alumnado muestra un dominio alto de la actividad Escribir (negrita, cursiva,
subrayado, tamao y tipo de letra), el 63% tiene un dominio medio, mientras
que el 25% muestra un dominio bajo. Sobre el tem 8, podemos notar que,
al igual que el anterior, el 12% tiene un dominio alto de la actividad. El 63%
(la mayora de los estudiantes) aplica la herramienta Pintar, pero no conoce el
uso de las opciones tamao de lpiz, tipo de pincel, etctera. El 25% muestra
un dominio bajo de la actividad.
A su vez, en el tem 9, un 12% muestra dominio en la elaboracin del
mapa conceptual en las LXO, el 75% tiene un nivel medio de dominio, y el
13% muestra un bajo nivel de dominio. Un punto a resaltar es que algunos
alumnos ayudaban a sus compaeros en esta actividad. En este ltimo tem
10 de esta subvariable, el 100% de los alumnos muestra un dominio alto en
cuanto a describir el juego de su preferencia en la LXO. Es que la mquina
porttil est creada no solo para aprender con la nueva tecnologa sino tam-
bin para jugar, y creemos que la mejor forma de aprender es jugando.
81
2. Desarrollo de los componentes del rea de Comunicacin Integral de
los nios con las LXO
El promedio de la aplicacin del componente Expresin y comprensin oral
muestra los siguientes porcentajes de dominio: 42,5% alto, 50% medio y 7,5%
bajo. El valor de este componente ha sido resaltado por Cervantes (2007: 43)
cuando menciona que la enseanza de la lengua oral constituye uno de los
primeros objetivos de la formacin lingstica en la escuela, es decir, desarrolla
la plena competencia comunicativa del estudiante que le permita producir y
comprender discursos adecuados a cada situacin comunicativa y que utilicen
de forma integrada cdigos verbales y no verbales.
Tab|a 3. Resu|tados de |a subvariab|e Expresin y comprensin oral
Estudiante
tem 11
Expone
oralmente un
texto con fuidez,
mostrando la
foto en su laptop
XO.
tem 12
Selecciona la
actividad msica
(Tam tam) de las
LXO y, al ritmo
de ella, canta una
cancin.
tem 13
Canta
y graba
su voz
en la
LXO.
tem 14
Filma una
actividad
diaria; luego
la expresa
en forma
expositiva.
tem 15
Utiliza la
actividad
Charlar de
las LXO y
comenta con
sus pares.
1 Alto Alto
Alto Alto Medio
2 Alto Alto Alto Alto Medio
3 Medio Medio Alto Medio Medio
4 Bajo Bajo Alto Medio Bajo
5 Medio Alto Alto Alto Medio
8 Medio Alto Alto Medio Medio
En el tem 11, el 25% de los estudiantes muestra un dominio alto en su
expresin oral, el 62% tiene un dominio medio en el sentido que los estu-
diantes, al momento de exponer sus impresiones sobre una foto en sus LXO,
pudieron expresarse escuetamente, y un 13% muestra un dominio bajo, es
decir, manifesta temor de participar frente al grupo. Por otra parte, el tem 12
indica que la mitad de la clase tiene un dominio alto en seleccionar la actividad
Msica con sus LXO como fondo musical para interpretar una cancin. El
37% de los alumnos muestra un dominio medio, y un 13% tiene un dominio
bajo. El comportamiento en el tem 13 seala que la totalidad de los estu-
diantes mostraron su preferencia para cantar msica de su regin y grabarse a
s mismos. Los nios y nias disfrutaron bastante con esta actividad, porque
82
la vida del campo es tranquila. Los estudiantes refejan lo que sus familiares
hacen, y cantar es visto como una distraccin.
En torno al tem 14, un 37% muestra un dominio alto, ya que siempre
practican la actividad Filmar y se les hace muy fcil utilizar esa actividad. El
63% muestra un dominio medio; observamos casos en los cuales no pudieron
flmar debido a que haban colocado un sticker justo en el lente de la cmara,
o lo tenan cubierto con su dedo sin darse cuenta de ello. El tem 15, a su
vez, indica que el 87% de los estudiantes muestra un dominio medio en la
actividad Charlar de las LXO, puesto que con la ayuda electrnica la mayora
prefere conversar de manera personal. El 13% se encontr con un dominio
bajo de esta actividad.
Respecto de la segunda subvariable, que atae a la aplicacin del com-
ponente Comprensin de textos con las LXO, se muestran los siguientes
porcentajes de dominio en promedio de los cinco tems propuestos: 57,5%
alto, 37,5% medio y 5% bajo.
Tab|a 4. Resu|tados de |a subvariab|e Comprensin de textos
Estudiante
tem 16
Reconoce la
idea central
del texto
escrito en su
LXO.
tem 17
Elabora
correctamente un
mapa conceptual
del texto ledo
utilizando las LXO.
tem 18
Reconoce los
pares de palabras
en el juego de
memoria de las
LXO.
tem 19
Utiliza el
libro de las
LXO.
tem 20
Utiliza la
tcnica del
subrayado
luego de leer
un texto.
1 Alto Medio Alto Medio Medio
3 Alto Medio Alto Medio Medio
4 Alto Bajo Alto Medio Bajo
5 Alto Medio Alto Medio Alto
El dato del tem 16 revela que el 100% del alumnado mostr un dominio
alto en esta actividad, pues reconocieron la idea central del texto escrito a
cabalidad. Para el tem 17, se pidi a los alumnos que elaborasen un mapa con-
ceptual despus de la lectura de un cuento. El 12% mostr un dominio alto
de esta actividad, el 75% de los estudiantes mostr un dominio intermedio y
el 13% tiene un dominio bajo, debido a que primero hicieron el grfco en su
cuaderno para luego pasarlo a la LXO.
83
Para la evaluacin del tem 18, una actividad realizada con los estudiantes
fue el juego de memoria, consistente en identifcar los pares de palabras que
tuviesen concordancia (sol/luna, spero/suave, etctera). Se encontr un alto
dominio de esta actividad, equivalente al 100% de los alumnos. Por otro lado,
el tem 19 muestra que el 12% tiene un dominio alto para usar el libro que
viene incorporado en las mquinas porttiles. El 88% muestra un dominio
medio en esta actividad, debido a la preferencia de los alumnos por los juegos
antes que la lectura. En el tem 20 observamos que el 62% muestra un domi-
nio alto en la utilizacin de la tcnica del subrayado al momento de leer un
texto con la LXO, el 25% tiene un nivel medio, mientras que el 13% muestra
un nivel bajo, en el sentido que no utilizan esta herramienta.
Los datos que se presentan a continuacin estn referidos a la ltima sub-
variable: Aplicacin del componente de produccin de textos con las LXO. En
la tabla anexa se seleccionan los resultados obtenidos en cada uno de los indi-
cadores de la subvariable, los que dan en promedio los siguientes porcentajes
de dominio 70% alto, 27,5% medio y 2,5% bajo.
Tab|a 5. Ap|icacin de| componente de produccin de textos
Estudiante
tem 21
Produce textos
escritos de
acuerdo con
su entorno
utilizando LXO.
tem 22
Le gusta
dibujar
y pintar
con las
LXO.
tem 23
Filma con el
uso de la LXO
y escribe las
actividades de su
pap en el campo.
tem 24
Filma con el uso de
la LXO y escribe
las actividades de
su mam en la
cocina.
tem 25
Se flma a s
mismo (dentro
del aula); luego
se describe en
su LXO.
1 Medio Medio Alto Alto Alto
3 Medio Medio Medio Alto Alto
4 Bajo Bajo Medio Medio Medio
El tem 21 indica que la mayor parte del alumnado produce textos relacio-
nados con su contexto o entorno; encontramos que un 12% muestra dominio
alto, un 75% dominio medio y un 13% dominio bajo. En cuanto al tem 22,
se muestra un dominio alto de los alumnos por la actividad de dibujar y pintar
en las LXO, lo cual muestra su inclinacin por el dibujo y la pintura, tomando
en cuenta principalmente aspectos de su entorno. El dato aportado por el tem
84
23 indica que el 75% muestra un dominio alto en flmar un video sobre la
actividad diaria del padre en el campo y escribe un ensayo simple al respecto
en su LXO, y el 25% muestra un nivel de dominio medio.
Vemos que en el tem 24, el 87% de los nios muestra un dominio alto
en hacer uso de las LXO al momento de flmar la actividad de sus respecti-
vas madres en la cocina; en este caso suelen escribir poemas dedicados a sus
madres. El 13% muestra un dominio medio de esta actividad. En relacin con
el tem 25, se evidencia que el 87% muestra dominio alto en esta actividad y
el 13% muestra un dominio medio. Esta situacin indica que los estudiantes
han tenido preferencia por verse refejados en la pantalla de las laptops, se
flman a s mismos o flman a sus compaeros(as) cuando ellos se encuentran
distrados. Cabe resaltar que usan el lenguaje para describir los hechos que
estn flmando, e incluso llegan a hacerse bromas entre ellos.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Los alumnos del sexto grado de Chucupata muestran preferencia por el uso de
las computadoras porttiles XO en el desarrollo de las actividades en Comuni-
cacin Integral; sin embargo, existe una limitacin en la escuela, pues carecen
de internet.
En la interaccin de los nios con la aplicacin Grabar con las LXO, y segn
los resultados de la fcha de observacin, en promedio la aplicacin del compo-
nente muestra los siguientes porcentajes de dominio 70% alto, 27,5% medio y
2,5% bajo. Esto demuestra el logro obtenido de los indicadores evaluados, y que
los estudiantes preferen mayormente grabar actividades de su vida cotidiana.
La aplicacin del componente Escribir muestra el porcentaje promedio
de dominio siguiente: 30% alto, 57,5% medio y 12,5% bajo. Estas cifras
demuestran que algunos estudiantes no utilizan en forma adecuada las herra-
mientas que contiene la actividad Escribir de las LXO. Adems, esta actividad
no es frecuente en la escuela.
Con referencia a la aplicacin del desarrollo del componente Expresin y
comprensin oral, se evidenci que en promedio un 42,5% alcanz un domi-
nio alto, el 50% dominio medio y 7,5% dominio bajo. Estos resultados nos
indican que los estudiantes frente al grupo exponen sus textos de una imagen
seleccionada de las LXO, pero se observa que existe inhibicin por parte de
algunos de ellos.
En la aplicacin del componente Comprensin de textos se obtuvo en
promedio que el 57,5%, alcanza un dominio alto, el 37,5% dominio medio y
85
el 5% dominio bajo, lo que indica que los estudiantes no optan por escoger el
juego de memoria, ya que este sirve para la adicin de palabras al lxico y, en
consecuencia, para una buena comprensin de los textos.
En la aplicacin del componente Produccin de textos con las LXO con-
cluimos que los alumnos de la muestra se encuentran en promedio en un 70%
de dominio alto, en la produccin de textos orales y textos escritos, 27,5% de
dominio medio y 2,5% de dominio bajo. Esto evidencia que los estudiantes
aprenden ms y mejor cuando se toma en cuenta su contexto, lo que se ve
refejado en la produccin de textos orales y escritos.
A modo de sugerencia proponemos lo siguiente:
Formalizar la incorporacin del uso de la LXO en el rea de Comunica-
cin Integral en el nivel primario y extenderlo a las otras reas curriculares,
como Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Matemtica, etctera, para benef-
cio del alumnado.
Fomentar el uso de las LXO en los familiares de los estudiantes que las
poseen temporalmente, puesto que no solo deben verse como un aporte
tecnolgico para uso exclusivo de la escuela sino tambin en el hogar, dado
que son herramientas tiles para toda la familia.
Promover el cuidado fsico de las LXO para que sean usadas por otros
estudiantes.
Dotar de acceso a internet gratuito a la escuela con el fn de complemen-
tar el proceso de aprendizaje permitiendo que los alumnos puedan estar
conectados a todos los eventos que suceden en el mundo.
BIBLIOGRAFA
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87
El Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente (Pronafcap)
caTheriNe Paola
rodrguez maNrique
RESUMEN
Este artculo presenta una sistematizacin de las caractersticas ms relevantes del
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente implementado por
el Ministerio de Educacin del Per desde 2007 para los docentes de educacin
bsica. Para ello, se introducen algunos hitos previos a dicho Programa a manera
de antecedentes, y luego se describen los lineamientos polticos, econmicos y
pedaggicos, as como evaluativos, del Programa materia de estudio.
Palabras clave: capacitacin, formacin permanente, docentes, programas
nacionales de capacitacin.
ABSTRACT
Tis article describes the main characteristics of the Teacher Training National
Program that is leading by the Peruvian government since 2007 addresses to basic
education teachers. Previous public training programs to teachers have mentioned
as backgrounds of the present Program. In addition the author focuses on the
political, pedagogy, economics, and assessment dimensions of the Program.
Key words: training, teacher training, teacher, training national programs.
88
Catherine Paola Rodrguez Manrique
En nuestro pas, la capacitacin de los docentes de Educacin Bsica Regular
representa un eje poltico de inters pblico que est promoviendo un cambio
en el desarrollo de la gestin educativa nacional. Las nuevas dinmicas hacia
la bsqueda de calidad educativa constituyen un objetivo relevante para el
Ministerio de Educacin del Per (MED). Por tanto, el Estado peruano ha
ido gestionando procesos de evaluacin y estrategias de formacin para los
docentes de Educacin Bsica Regular que ameritan un anlisis exhaustivo.
Con ese objetivo, en 2007 se cre el Programa Nacional de Formacin
y Capacitacin Permanente (Pronafcap), dirigido a docentes de Educacin
Bsica Regular y gestionado a travs de distintos institutos superiores pedag-
gicos, incluyendo universidades pblicas, y en 2008 se incluy a universidades
privadas (MED 2008).
En el presente artculo analizaremos los antecedes histricos de la capaci-
tacin docente en el Per, para luego analizar las polticas gubernamentales en
torno al Pronafcap en los aos 2007 y 2008 y aproximarnos a una revisin de
sus lineamientos polticos y pedaggicos; sus estadsticas econmicas y algu-
nos alcances sobre la poltica evaluativa del programa de capacitacin.
ANTECEDENTES HISTRICOS
Una de las referencias de capacitacin docente que marc un hito es lo ocurrido
en el ao 1972, durante el gobierno militar de las fuerzas armadas del general
Juan Velasco Alvarado. Esta capacitacin perteneci al marco de la reconocida
Reforma Educativa Peruana y comenz con el diagnstico registrado en el
Informe General de la Educacin, elaborado por la Comisin Especial, cuyos
resultados apuntaron hacia el perfl de un docente excesivamente intelectual,
memorista, no creativo ni refexivo, apoltico, que desconoca la realidad
nacional, sin sensibilidad social e individualista (Snchez Moreno 2005).
Las instituciones y reas encargadas de dicha capacitacin fueron la Direc-
cin General Normativa, el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin (Inide), la Direccin Zonal, y los Ncleos Educativos Comu-
nales (NEC). A travs de ellos, se involucr a los docentes en la elaboracin de
diagnsticos de la realidad educativa y de su quehacer cotidiano.
Para Snchez Moreno (2005) existi resistencia al cambio, ya que fue un
momento histrico del movimiento sindical intenso, reconocido en la fgura
del Sindicato nico de Trabajadores en la Educacin del Per (Sutep). Sin
embargo, hubo resultados dentro del discurso cultural y de interpretacin de
89
El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (Pronafcap)
la realidad e infuencia de personalidades promotoras de los enfoques sociocr-
ticos, como el de Paulo Freire.
En 1982 se promovi el Programa Nacional de Revisin y Experimenta-
cin de los Programas de Estudio en Educacin Inicial, Primaria y Secundaria,
para lo cual se convoc a docentes de once departamentos del pas que fueron
capacitados. En ese periodo surgieron los Programas no Escolarizados de Edu-
cacin Inicial (Pronoei), que buscaron mejorar e incentivar los aprendizajes
en los nios de tres a cinco aos, pero que no lograron cubrir el objetivo, ya
que estos procesos estaban a cargo de personal poco instruido y sin formacin
pedaggica.
A fnales de la dcada de 1980, la formacin docente se encontraba en
crisis y se hizo necesario entrar en una etapa de capacitacin para desarrollar
la formacin profesional. Lamentablemente, el sistema de intervencin fue
la denominada capacitacin en cascada, que no tuvo los resultados espera-
dos, pues el docente solo era un trasmisor del conocimiento adquirido en los
talleres.
A comienzos de la dcada de 1990, y a puertas de nuevas tendencias educa-
tivas internacionales, se dio un salto hacia la modernidad. Aparecieron nuevos
enfoques y paradigmas donde el rol del docente apareca como un facilitador
del aprendizaje y la gestin educativa se encontraba en busca de un nuevo
perfl de director.
Durante ese periodo, las ideas pedaggicas marcaban un cambio sustancial
dentro de las polticas educativas de Amrica Latina. As, es relevante sea-
lar la importancia que tuvieron foros educativos internacionales como los de
Jomtien y Dakar. Estas conferencias fueron convocadas por Unesco, Unicef,
BM y el PNUD, y sealan la relevancia de una educacin para todos, inclu-
siva, democrtica e intercultural.
Las investigaciones de la dcada de 1990 tambin refejan que el escenario
educativo estaba en un trnsito hacia un nuevo enfoque de la Pedagoga, el
cual implementa nuevas corrientes contemporneas con postulados como el
aprendizaje como proceso activo y social. Tiene infuencia terica de Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Novak y Norman, entre otros.
Durante el ao 1993 se efectuaron dos grandes diagnsticos en el plano
educativo nacional: el Diagnstico de la educacin primaria y el documento
Per, calidad, efciencia y equidad: los desafos de la educacin primaria. Sus
resultados y anlisis sealan la situacin real de la educacin, donde se ponen
en evidencia carencias en la formacin pedaggica de los docentes y en sus
actitudes frente a la profesin. As, el 87% manifest haber sido formado con
90
un currculo desactualizado, y hay defciencias como el ausentismo, la percep-
cin de la docencia como profesin de segunda categora, la falta de una slida
preparacin pedaggica, las tensiones en la organizacin educativa, la excesiva
carga docente, el inadecuado uso del tiempo, la falta de material didctico, la
carencia de incentivos para capacitacin, la insatisfaccin por los eventos de
capacitacin desarrollados por las universidades, y la incapacidad econmica
para asumir los costos de profesionalizacin, perfeccionamiento y especializa-
cin, entre los principales (Snchez Moreno 2005).
Como resultado de este diagnstico, y al reconocer la situacin real del
Sistema Educativo, el Estado peruano se vio en la necesidad de implementar
el Plan Nacional de Capacitacin Docente (Plancad), que busca orientar la
profesin docente empezando por la educacin inicial y por primer y segundo
grado de primaria. Posteriormente se ampli a los dems grados educativos de
la Educacin Bsica Regular. Este programa naci en el ao 1995 y termin a
mediados de 2001; formaba parte del proyecto especial de Mejoramiento de
la Calidad de la Educacin Peruana (Mecep).
El objetivo del Plancad fue:
mejorar la calidad del trabajo tcnico-pedaggico de directores y docen-
tes de las escuelas primarias pblicas, a travs de una capacitacin inicial,
permanente, diversifcada y regionalizada, que incida en el manejo de
mtodos, tcnicas y recursos que optimicen la utilizacin del tiempo, la
participacin activa del nio en su propio aprendizaje y el uso de la evalua-
cin formativa y diferencial (MED, citado por Snchez Moreno 2005:15).
Un estudio de Cuenca (2003) seala que el programa de capacitacin
perteneca a la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD). El proceso de
capacitacin se imparta por entes ejecutores que realizaban talleres y visitas
de reforzamiento y seguimiento en el aula. Abarcaba en total 152 horas de
capacitacin anual.
Este programa se organiz en dos etapas: la planifcacin y la ejecucin. La
primera se orienta:
[] a la invitacin pblica para ejecutar acciones de capacitacin, el
diseo de la convocatoria pblica, el proceso de evaluacin y seleccin
de instituciones, la elaboracin de material de capacitacin, el diseo de
seminarios con los entes ejecutores seminarios de informacin, los talleres
de capacitacin docente, las visitas de reforzamiento y seguimiento, y los
seminarios de evaluacin (Cuenca 2003: 66-70).
91
Para Castillo de Trelles (2002), en la fase de ejecucin se organizan los
sistemas de informacin, seminarios de informacin, talleres de capacitacin
docente, visitas a aulas, reuniones de ncleos de reforzamiento, seguimiento,
y seminarios de evaluacin.
Asimismo, fue innovador dentro del marco de este programa la imple-
mentacin de una fase de monitoreo y evaluacin, inexistente en anteriores
capacitaciones orientadas desde el Estado. En ambos procesos hay un mar-
cado inters por observar todas las fases de implementacin, para replantear o
mantener acciones y decisiones posteriores. Se busca controlar el desempeo
de los entes ejecutores, desde su contratacin hasta la ejecucin del programa.
La tarea de llevar a cabo este proceso de gestin recay en la Coordinacin
Nacional (Plancad), conformada por el equipo de monitoreo y evaluacin,
el equipo tcnico pedaggico y los rganos desconcentrados del Ministerio de
Educacin (Castillo de Trelles 2002: 26).
Para Cuenca (2003), los factores positivos del Plancad que infuyeron
en el xito de su intervencin fueron el contexto nacional e internacional de
cambios en educacin, disposicin, inters y necesidad de los docentes por
capacitarse, la disposicin en el trabajo de los EE (entes ejecutores) y ETN
(equipo tcnico nacional), y la participacin de la cooperacin internacio-
nal. Entre los factores que difcultaron la implementacin del Plancad se
encuentran la descoordinacin en el interior del Ministerio de Educacin, la
inmadurez institucional de los rganos intermedios, la resistencia al cambio
del Magisterio Nacional y la ausencia de un marco legal pertinente.
Cuadro 1. Comparacin de sistemas de capacitacin
Sistema tradicional de
capacitacin
Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD)
Conduccin vertical desde
la sede central del Ministerio
de Educacin a travs de sus
rganos desconcentrados.
El Ministerio de Educacin es un ente gestor y nor-
mativo de acciones de capacitacin descentralizadas y
regionalizadas.
El Ministerio de Educacin
planifca y ejecuta direc-
tamente los programas de
capacitacin a docentes.
El Ministerio de Educacin convoca pblicamente la
participacin de instituciones educativas de la sociedad
civil para estructurar, ejecutar y evaluar programas de
capacitacin diversifcados y regionalizados en el corto
plazo.
92
Sistema tradicional de
capacitacin
Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD)
El Ministerio de Educacin
no considera la participacin
de los centros educativos en la
capacitacin de sus docentes.
Los centros educativos asumen, en el Ministerio de Edu-
cacin y a largo plazo, responsabilidades directas para
estructurar sus programas de capacitacin, solicitar el
apoyo fnanciero correspondiente, contratar apoyos
tcnicos y acadmicos, y organizar los eventos de capaci-
tacin para sus cuerpos docentes.
Certifcacin de asistencia. Certifcacin y califcacin de los aprendizajes efectivos.
Conferencias y clases eminen-
temente tericas.
Talleres, reuniones de ncleos de interaprendizaje, acti-
vidades de demostracin con los alumnos, visitas de aula.
Sin aplicacin en el sistema
escalafonario.
Sugerencia para modernizar el escalafn magisterial
mediante honorarios profesionales que respondan a gra-
dos acadmicos, capacitaciones sistemticas y califcadas,
innovaciones y dems.
Capacitaciones politizadas Capacitaciones eminentemente tcnico-pedaggicas.
Capacitaciones sin posibilidad
de ser evaluadas en el corto
plazo
Capacitaciones estructuradas a travs de indicadores de
logro, en relacin con actividades y cronogramas previa-
mente establecidos.
Sin monitoreo ni seguimiento
sostenible.
Con sistemas de evaluacin y monitoreo permanente de
los docentes en el aula a travs de las instituciones eva-
luadas y contratadas, de los especialistas de los rganos
desconcertados y del equipo tcnico nacional.
Capacitaciones con objetivos
relacionados solamente con
polticas educativas.
Capacitaciones dirigidas a mejorar la calidad del trabajo
del docente en el aula y de los directores en la gestin
educativa de sus centros educativos.
Capacitaciones
descontextualizadas.
Capacitaciones dirigidas a los docentes en cada uno de
sus contextos socioculturales, con relacin a sus especia-
les intereses, problemas y necesidades.
Capacitaciones concentradas,
dirigidas a informar masi-
vamente a quinientos o ms
docentes acerca de temas
conceptuales.
Capacitaciones desarrolladas en forma desconcentrada,
en talleres con no ms de treinta participantes por aula,
en reuniones de ncleos de diez docentes de reas geogr-
fcas cercanas, visitas en aulas, desarrollo de actividades
de aprendizaje, de demostracin, simuladas y modelo.
Fuente: Tomado de Castillo de Trelles (2002: 16).
Como se seala en el cuadro, se pueden reconocer los cambios que surgie-
ron en los sistemas de capacitacin a partir de la aplicacin del Plancad, en
el cual se plantea un proceso ms participativo evaluando los aprendizajes y
aplicando la teora fundamentalmente en talleres, orientado a la mejora del
escalafn magisterial y apoyado en los procesos de evaluacin.
93
EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE
En el siguiente apartado analizaremos los fundamentos polticos y pedaggi-
cos, as como estadsticas econmicas y aspectos relacionados con la evaluacin
del Pronafcap, durante los aos 2007 y 2008.
Lineamientos polticos del PRONAFCAP
El Pronafcap nace en noviembre de 2006 como un programa nacional.
En enero de 2007 se realiza la evaluacin censal, y en febrero, por Decreto
Supremo 007-2007-ED, se inicia de manera formal con la fnalidad de: []
organizar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de
actualizacin, capacitacin y especializacin. Dichas actividades deben res-
ponder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a
la gestin de la institucin educativa y a las necesidades reales de capacitacin
de los profesores (MED 2008: 2).
Las actividades de este programa son normadas por el Ministerio de Educa-
cin dentro de un Sistema de Formacin Continua, que tambin las organiza
y gestiona en coordinacin con otras instancias de gestin educativa descen-
tralizada, o por las instituciones educativas, respetando la poltica nacional,
regional y local de formacin continua (MED 2008).
Ms expresamente, los objetivos del Ministerio radican en:
Normar y orientar las acciones de capacitacin dirigidas a mejorar las
capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeo de los
docentes de Educacin Bsica Regular en funcin de sus demandas educa-
tivas y las de su respectivo contexto sociocultural y econmico-productivo,
haciendo nfasis en el desarrollo de sus capacidades comunicativas, capa-
cidades lgico matemticas, dominio de la especialidad acadmica y del
currculo escolar segn nivel (MED 2008: 2).
El Pronafcap est bajo la responsabilidad de la Direccin General de Edu-
cacin Superior Pedaggica - DESP, dependiente de la Direccin Nacional de
Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de Educacin del Per.
Para ejecutar el Programa en 2008, fue preciso contratar universidades o
instituciones de educacin superior pblicas o privadas, con experiencia en
formacin o capacitacin docente, para asumir la responsabilidad de la capa-
citacin de los docentes en los mbitos seleccionados.
94
Las instituciones comprometidas con el programa deban tener en cuenta
los resultados de la Evaluacin Censal Docente y las normas legales vigentes.
Asimismo, deban cumplir las siguientes acciones:
1. Participar en reuniones convocadas por la DESP.
2. Elaborar el Plan de Capacitacin, en el marco del Programa.
3. Ejecutar el Plan de Capacitacin (implementacin y ejecucin de
los cursos, monitoreo y asesora, evaluacin de los participantes,
certifcacin de los participantes).
4. Ofrecer prestaciones complementarias.
5. Evaluar el Plan de Capacitacin.
6. Presentar informes de ejecucin del Programa.
7. Ingresar informacin a la Base de Datos del Programa.
(MED 2008: 4)
El proceso de capacitacin docente en secundaria de 2008 tuvo una dura-
cin de 250 horas cronolgicas (por cada participante), distribuidas en un
periodo de seis meses aproximadamente, de la siguiente forma:
Cuadro 2. Modelo de capacitacin nivel secundario EBR
CURSOS / ACTIVIDADES Grupo B (0-1) Grupo A (2-3)
Comunicacin 50 h
7%
36 h
60%
Lgico matemtica 76 h 72 h
Especialidad acadmica 36 h presenciales
30 h a distancia
20%
44 h presenciales
10 h a distancia
30%
Currculo escolar 18 h 10% 18 h 10%
TOTAL 180 h 100% 180 h 100%
Monitoreo y asesora del des-
empeo docente, con relacin
a los contenidos desarrollados
en los cursos
40 horas (20 al docente y 20 al equipo docente de la
Institucin Educativa.)
Nota:
- Grupo A: correspondiente a los participantes que obtuvieron mayor porcentaje de aprobacin en el resul-
tado del examen de evaluacin censal del Ministerio de Educacin.
- Grupo B: correspondiente a los participantes que obtuvieron menor porcentaje de aprobacin en el resul-
tado del examen de evaluacin censal del Ministerio de Educacin.
Fuente: Tomado de Orihuela (2008: 32)
Entre las estrategias que las instituciones deban usar para el aprovecha-
miento del proceso de capacitacin, se programaron cursos presenciales y a
distancia, monitoreo y asesora al participante y a la institucin educativa.
95
Asimismo, la institucin encargada de la capacitacin deba encargarse
de la elaboracin de los materiales (incluyendo la capacitacin a distancia)
y brindar los recursos bibliogrfcos y de tecnologa de la informacin y la
comunicacin (TIC). Igualmente, deba ser coherente con los lineamientos
pedaggicos del Ministerio de Educacin.
La evaluacin tuvo dos modalidades de aplicacin: la evaluacin de partici-
pantes (se debe elaborar una matriz de evaluacin y a partir de ella formular y
aplicar los instrumentos para identifcar cualitativa y cuantitativamente los nive-
les de logro alcanzados en el proceso de capacitacin) y la evaluacin del plan de
capacitacin. El monitoreo y asesora se aplicaron a los docentes de aula (treinta
horas), y el monitoreo al equipo de la institucin educativa (veinte horas).
Como resultado de la evaluacin de los participantes, cada alumno fue
certifcado, lo cual garantizaba su asistencia al 100% de horas de monitoreo
y asesora, al 90% de horas de los cursos, y una nota de 12 como mnimo en
su promedio fnal.
En el caso de la evaluacin del plan de capacitacin a escala institucio-
nal, las entidades educativas encargadas del proceso de formacin tenan la
obligacin de construir su propio plan de la matriz propuesta para realizar
los ajustes necesarios oportunamente. Asimismo, tenan que presentar un
informe fnal tcnico pedaggico elaborado por el jefe del Proyecto, el coordi-
nador acadmico y el equipo, de acuerdo con los formatos proporcionados por
la Direccin de Educacin Superior Pedaggica.
Lineamientos pedaggicos del PRONAFCAP
La fnalidad pedaggica del Programa es la promocin de un perfl de docente
que fortalezca el conocimiento y gestin del currculo escolar, planteando
alternativas para resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes
y el contexto.
Los lineamientos pedaggicos y de gestin del Pronafcap se encuentran
sealados en los Trminos de Referencia para la contratacin de universidades
e instituciones de educacin superior pblicas o privadas para la ejecucin del
Programa, dirigidos a docentes de Educacin Bsica Regular. Este documento
tiene por fnalidad orientar a las instituciones capacitadoras, normando su
gestin; en l se indican los objetivos del Pronafcap y se describe el servicio,
las acciones a ejecutar, la conformacin del equipo institucional, las funciones
y responsabilidades, los requisitos para postular al proceso de capacitacin y
los criterios de evaluacin.
96
Entre los logros de aprendizaje que el Programa pretende se encuentra
planifcar, ejecutar y evaluar procesos pedaggicos pertinentes a las caracte-
rsticas y necesidades de los estudiantes y el contexto, en el marco del Diseo
Curricular Nacional 2009.
El Ministerio de Educacin entiende por componente al conjunto de ele-
mentos, mbitos y metas de atencin que abarcarn los Trminos de Referencia.
Los componentes, logros de aprendizaje, contenidos e indicadores intentan
promover el desarrollo de ciertas capacidades en Comunicacin, Lgico Mate-
mtica, estrategias de cada especialidad y manejo del currculo escolar por los
docentes participantes. Asimismo, de manera transversal, se desarrolla la com-
prensin lectora, la formacin tica y la educacin inclusiva (MED 2008: 6).
Los componentes que el Programa contempla son: Comunicacin, Lgico
Matemtica, especialidad acadmica y currculo escolar. A continuacin pre-
sentamos los objetivos de cada componente en los tres niveles de formacin,
incluyendo sus ejes transversales:
Cuadro 3. Componentes y |ogros de aprendizaje de |a capacitacin
Educacin Bsica Regu|ar - nive|es de educacin inicia|, primaria y secundaria
Componentes y logros de aprendizaje Ejes transversales
COMUNICACIN
Expresa y comprende diversos textos escritos,
identifcando ideas principales y secundarias,
relacionando e integrando la informacin, y
defniendo el propsito y contenido del texto.
COMPRENSIN LECTORA
Comprensin literal
Comprensin inferencial
Comprensin crtica
EDUCACIN INCLUSIVA
Educacin inclusiva, intercultura-
lidad, identidad y pertenencia a su
comunidad
FORMACIN TICA Y VALORES
La tica en el contexto del desarrollo
humano: emociones morales, com-
portamiento tico, razonamiento
moral, identidad moral; equidad de
gnero
LGICO MATEMTICA
Resuelve situaciones problemticas aplicando
conceptos y procedimientos matemticos y
comunica los resultados a travs de distintas
formas de representacin.
ESPECIALIDAD ACADMICA
Maneja el sustento terico prctico de los
componentes temticos de las reas curricu-
lares de su especialidad acadmica, de nivel
o ciclo.
CURRCULO ESCOLAR
Planifca, ejecuta y evala procesos peda-
ggicos pertinentes a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes y el contexto.
Fuente: Tomado del MED (2008: 33-34).
97
En particular, el enfoque del componente currculo escolar implica:
- Articular con los contenidos propuestos en el componente diseo
curricular aspectos especfcos relativos a la modalidad, nivel y especia-
lidad acadmica.
- Respetar las diferencias entre niveles educativos y caractersticas de las
reas curriculares y los principios de interculturalidad e inclusin.
- Desarrollar contenidos tomando en cuenta el saber pedaggico que el
docente posee y que es necesario vincular con los procesos de investigacin
y prctica en el aula de manera consciente, crtica y propositiva (MED
2009: 2).
Para la ejecucin del currculo se identifcaron las fortalezas y defciencias
del capacitado y se aplicaron asesoras crticas planifcadas. Tanto el monitoreo
como la asesora del estudiante se asumieron como un mbito de refexin
y diagnstico del dominio de cada especialidad en materia curricular y de la
metodologa de cada docente a aplicar en sus sesiones escolares, en el marco de
los conocimientos adquiridos en los cursos.
La evaluacin de los contenidos de los componentes curriculares persiste
como un proceso que guarda una relacin importante con la prctica docente
y el marco terico. Todo lo enseado en los cursos deba tener coherencia para
que el docente pudiese aplicarlo en sus clases.
La metodologa del Pronafcap deba enmarcarse dentro del enfoque
refexivo-crtico, desarrollando procesos de investigacin-accin-participativa,
tomando como punto de partida la prctica de los mismos docentes y reco-
nocindolos como profesionales con experiencia y saberes previos, capaces de
realizar propuestas y con la valiosa oportunidad de aplicarlas y evaluarlas. Asi-
mismo, tiene en cuenta que el aprendizaje de los adultos se potencia cuando
los contenidos se desarrollan sobre la base de problemas reales, los estilos de
aprendizaje y las diversas formas de adaptacin a los procesos de cambio y
distribucin del tiempo (MED 2009: 8).
El tiempo asignado a las sesiones tericas y prcticas fue de 50% del total
de horas del componente en cada caso. Se propuso que los criterios de la
evaluacin, para el caso del componente de diseo curricular del Pronafcap
(MED 2009:10-12), estuviesen sujetos a:
- Los resultados esperados, con nfasis en la evaluacin formativa.
- Los ajustes que el capacitador, en su propio diseo de sesiones, realice
sobre las estrategias y recursos empleados.
- Las propuestas de innovacin que el o los docentes planteen.
98
- El diseo o mejoramiento de las unidades didcticas.
- El diseo de estrategias e instrumentos de evaluacin pertinentes al
desarrollo de las capacidades previstas.
- Las propuestas en benefcio de su institucin y su contexto.
Estos criterios nos muestran un nfasis por reconocer los aprendizajes
logrados en el componente currculo escolar, y deben enfocarse en promo-
ver docentes autnomos, que cuenten con las herramientas necesarias para
el diseo de estrategias didcticas y su mejoramiento y con el conocimiento
necesario para el diseo e implementacin del proceso de evaluacin, as como
comprometidos en el proyecto curricular de su institucin.
Con respecto a la ejecucin curricular, el Ministerio de Educacin propuso
la evaluacin del avance de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:
- Uso de diversas tcnicas e instrumentos para realizar la valoracin y
asesora personalizada que realimente el proceso de aprendizaje de cada
docente.
- Cambios evidenciados por los docentes recogidos y registrados por los
formadores en las acciones de monitoreo y asesora (MED 2009: 13).
As, podemos reconocer el inters del Ministerio de Educacin en el
seguimiento y monitoreo de los asistentes, con el fn de identifcar los logros
obtenidos con la pertinencia requerida para cubrir la fnalidad del compo-
nente curricular.
Estadsticas tcnicas y econmicas del PRONAFCAP durante los aos 2007
y 2008
Segn Orihuela (2008), el 100% del presupuesto anual del Programa corres-
ponde a gastos corrientes; as, el presupuesto de 2007 creci aproximadamente
50% en el ao 2008.
Cuadro 4. C|asicacin de gastos de| Pnoxavcav
Ao Gastos corrientes Gastos capital TOTAL
2007 126 324 411 116 200 126 440 611
2008 182 831 257 352 085 183 183 342
2007-2008 309 155 668 468 285 309 623 .953
Fuente: Tomado de Orihuela (2008: 23).
99
Es importante conocer el destino de los gastos pblicos del Pronafcap,
para identifcar los mviles de inversin del Ministerio de Educacin. En el
cuadro 4 vemos que los presupuestos utilizados por el Programa registraron
un incremento en la contratacin de recursos humanos y la compra de bienes
y servicios para el desarrollo de funciones administrativas. Por otro lado, los
gastos de capital se incrementaron notoriamente, lo que indica un gasto que
corresponde a los egresos e inversiones para aumentar el capital fjo o existente
y orientarlo a fnes productivos, como por ejemplo bienes inmuebles, etctera.
Asimismo, segn la clasifcacin presupuestaria, un 9,5% se destina a gas-
tos administrativos (S/. 17,3 millones), tal como expresa el cuadro 5.
Cuadro 5. Presupuesto de| Pnoxavcav por actividad o proyecto
Actividad o proyecto 2007 2008 TOTAL
Capacitacin a docentes 126 440 611 120 792 364 247 232 975
Docentes de 1.
o
y 2.
o
efcaces para el
logro de aprendizajes en comunicacin
integral y lgico matemtica
25 558 960 25 558 960
Nios y nias con competencias bsicas
al concluir el segundo ciclo
19 498 454 19 498 454
Gestin administrativa 17 333 564 17 333 564
Este cuadro nos indica nuevos rubros incorporados en el presupuesto del
programa de capacitacin para el ao 2008, como por ejemplo la gestin
administrativa y los proyectos para el logro de aprendizajes docentes de 1.
o

y 2.
o
y nios y nias al concluir el segundo ciclo. Estas diferencias indican
una distincin puramente formal, ya que las acciones del programa suelen ser
las mismas que en el ao 2007.
Aspectos de evaluacin del PRONAFCAP
El Pronafcap tambin cumpli funciones y actividades de monitoreo y evalua-
cin del programa. Para una mejor organizacin del proceso de evaluacin, el
Pronafcap se distribuy en dos niveles, tanto de gestin como de aprendizaje,
porque resulta relevante reconocer el logro de los objetivos del programa no
solo en un nivel institucional sino tambin en lo que respecta a los asistentes.
Para el caso de la evaluacin a docentes, en una primera etapa el Ministe-
rio de Educacin recogi la informacin acerca de los docentes participantes,
100
quienes se inscribieron previamente proporcionando datos como su docu-
mento nacional de identidad (DNI), institucin educativa y regin a la cual
pertenecan. Esa informacin se sistematiz en una Base de Datos en la que se
incluyeron los resultados de la pruebas de entrada y salida. Es relevante sealar
que, luego de fnalizada la capacitacin, no se hizo seguimiento a los docentes
para corroborar su xito o sus limitaciones con el aprendizaje adquirido.
Grco 1. Nive|es de eva|uacin de| Pnoxavcav
PRONAFCAP
NIVELES DE
EVALUACIN
Evaluacin de
docentes
Supervisin y evaluacin
de los planes de
capacitacin
Fuente: Elaboracin propia
Asimismo, el Plan de Supervisin y Evaluacin del Ministerio de Educa-
cin del Per se encarg de supervisar el programa de capacitacin llevado a
cabo por la entidad educativa responsable, y adems verifcar el cumplimiento
de lo estipulado en los Trminos de Referencia (TDR) que formaron parte del
plan de trabajo de cada institucin educativa.
El equipo de supervisores del Ministerio de Educacin es responsable de
supervisar y evaluar a las instituciones de formacin docente. Entre sus princi-
pales tareas fguran las siguientes (MED 2008: 17-19):
Revisin de los informes de trabajo 1 y 2 con la fnalidad de reportar el
cumplimiento del servicio por las instituciones, las universidades o ins-
tituciones de educacin superior pblicas o privadas. Dichos informes
eran el resultado de las metas programadas, los avances del programa,
el diseo de los cursos, la evaluacin y los resultados de los asistentes,
etctera
Revisin de materiales de trabajo de las instituciones educativas.
Visitas de campo a las instituciones educativas y reuniones con el
equipo coordinador.
101
Monitoreo y observacin del aula durante el transcurso de las
capacitaciones.
Realizacin de entrevistas a los docentes participantes.
Realizacin de entrevistas a los capacitadores.
Realizacin de visitas a las instituciones educativas benefciadas con el
programa de capacitacin, para entrevistar a todo el equipo institucional.
Estas tareas tenan la funcin principal de supervisar el desarrollo efcaz
de las actividades para la conformidad del servicio prestado por la entidad
educativa. Incluso el Ministerio de Educacin entreg a las instituciones
responsables del proceso de capacitacin una matriz de evaluacin para la
conformidad del servicio, donde se indicaban los criterios, indicadores, ins-
trumentos y responsables del programa (MED 2008: 29).
Para la ejecucin del Pronafcap fue necesario realizar una evaluacin cen-
sal con la fnalidad de hacer un diagnstico de la situacin de los docentes
que asistiran a la capacitacin. Por tal motivo, en enero de 2007 se realiz la
evaluacin censal que determin ciertos resultados que permitieron reconocer
el nivel formativo de los asistentes. La evaluacin censal arroj los siguientes
resultados:
Cuadro 6. Resu|tados g|oba|es de |a prueba censa| a docentes en 2007
Nivel de rendimiento Comunicacin Razonamiento
Lgico Matemtico
NIVEL 0 32,6% 46,8%
NIVEL 1 15,9% 38,9%
NIVEL 2 27,2% 12,9%
NIVEL 3 24,3% 1,5%
Los resultados de la evaluacin censal muestran que, de los 162.206
docentes evaluados, el 24,3% obtuvo un puntaje de nivel 3 en Comunicacin
(que resulta ser el nivel ptimo) y un 1,5% el nivel 3 en Razonamiento Lgico
Matemtico. Resulta interesante revisar el resultado de los docentes que se ubi-
can en un nivel menor de 1: un 32,6% en Comunicacin para el nivel 0, y un
46,8% en Razonamiento Lgico Matemtico en un nivel 0. Vale sealar que
dicha prueba censal es la nica que se ha realizado para los distintos programas
de capacitacin del Pronafcap en sus diversas versiones programadas por el
Ministerio de Educacin.
102
Asimismo, si bien reconocemos que a escala macro existe una dbil forma-
cin docente, segn la investigacin de Orihuela (2008), no se logr ubicar la
documentacin donde se contemplan las necesidades especfcas de los docen-
tes en cuanto a los contenidos requeridos para disear el paquete de cursos
que proponen los TDR. Si bien la evaluacin censal ha logrado establecer una
lnea de base en cuanto a las limitaciones y alcances de los docentes, no ha
servido de insumo para poder disear los mbitos de capacitacin.
Si tomamos como ejemplo el ao 2007 (an no existen cifras para el ao
2008), podemos reconocer ciertos cambios favorables en los resultados de la
prueba de entrada en comparacin con la de salida de los docentes participan-
tes. Sin embargo, no representan una suma positiva, ya que el rendimiento
de los docentes an sigue siendo limitado al fnalizar la capacitacin, con un
margen de diferencia positiva de 9%. Asimismo, se debe considerar si los ins-
trumentos de evaluacin, tanto de la prueba de entrada como de salida, son
similares, para as medir de manera coherente los aprendizajes de los asistentes.
Cuadro 7. Resu|tados de prueba de entrada y sa|ida en Comunicacin
Integra| para e| ao 2007
Entrada Salida Diferencia
Inicial 23,3% 33,2% 9,9%
Primaria 20,8% 31,2% 10,3%
Secundaria 31,7% 40,0% 8,4%
TOTAL 26,3% 35,6% 9,3%
Fuente: Adaptado de Orihuela (2008: 72).
Cuadro 8. Resu|tados de prueba de entrada y sa|ida en Razonamiento
Lgico Matemtico e| ao 2007
Entrada Salida Diferencia
Inicial 0,5% 12,3% 11,8%
Primaria 0,6% 7,8% 7,2%
Secundaria 3,0% 14,4% 11,5%
TOTAL 1,7% 11,5% 9,7%
Fuente: Adaptado de Orihuela (2008: 72).
La sistematizacin de los aspectos ms caractersticos del Programa que
hemos realizado en este artculo nos permite enfatizar en la necesidad de
mayores investigaciones que ayuden a descifrar los procesos de planifcacin,
103
implementacin y evaluacin promovidas por las instituciones superiores que
funcionan como entes ejecutores de la capacitacin. As tambin, es preciso
desarrollar investigaciones que busquen determinar los alcances y la efectivi-
dad de los aprendizajes de los participantes del programa de capacitacin. Para
lograr un verdadero xito en los procesos de capacitacin tambin es necesario
realizar estudios que aporten a reconocer cmo se forma a los capacitadores.
Los formadores de formadores, como los denomina Huberman, deben ser
entendidos como docentes: [] debidamente profesionalizados, con espe-
cializacin tcnico-pedaggica, aptos para facilitar la formacin y capacitacin
de adultos, conocedores de la naturaleza propia del mbito en el cual han de
actuar y de sus principales lneas de investigacin educativa (2000: 121).
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2002 El plan nacional de capacitacin docente: resumen histrico del PLANCAD
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Resea
107
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. Informe de
desarrollo humano. La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo
humano. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa, 2010. http://hdr.undp.org/en/
media/HDR_2010_ES_Complete.pdf
Luis Sime Poma
Desde 1990, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
ha venido publicando informes anuales sobre el desarrollo en el mundo, com-
plementados por informes regionales y nacionales en diversos pases. Estos
informes constituyen referentes importantes de diagnstico comparativo entre
pases desde una visin amplia del desarrollo humano. Ms an, podramos
afrmar que los supuestos conceptuales y metodolgicos de estos Informes han
marcado una infuencia notoria en la forma de apreciar y medir el desarrollo
en diferentes escalas. Asimismo, una de las dimensiones que adquiere un valor
importante en dichos Informes ha sido justamente la dimensin educativa, de
cuyo tratamiento daremos cuenta en el informe del 2010.
En trminos generales, el informe consta de seis captulos, complementa-
dos con un rico y actualizado anexo estadstico. En el captulo 1, titulado: La
reafrmacin del desarrollo humano, el texto realiza una sntesis de los aportes
ms sustanciales de la concepcin del desarrollo que ha estado presente a lo
largo de esos veinte aos. La defnicin ms actualizada es formulada en los
siguientes trminos:
El desarrollo humano es la expansin de las libertades de las persona para
llevar una vida prolongada, saludable y creativa; conseguir las metas que
consideran valiosas y participar activamente en darle forma al desarrollo de
manera equitativa y sostenible en un planeta compartido. Las personas son
a la vez benefciarias y agentes motivadores del desarrollo humano, como
individuos y colectivamente (p. 24)
Desde esta perspectiva, el xito del desarrollo se evala en ltima instancia
segn la vida que la gente puede llevar y disfrutar. (p. 24). De esta manera,
dicha concepcin pone nfasis en el bienestar como ampliacin de las liber-
tades reales de la gente para que puedan prosperar; en el empoderamiento y
agencia como la accin de personas y grupos para llegar a resultados valorables,
y en la justicia, que implica ampliar la equidad, preservar los resultados en el
tiempo y respetar los derechos.
108
Luis Sime Poma
Junto a esta concepcin que resume luchas histricas, as como corrientes
tericas, el informe destaca la importancia que tuvo la confguracin de un
ndice de Desarrollo Humano (IDH) para medir el nivel de bienestar que las
sociedades producen. La novedad es que este ndice marc la diferencia con
respecto a formas ms ortodoxas de medir el desarrollo en funcin del Pro-
ducto Interno Bruto (PIB). A partir de los informes del PNUD contamos con
un ndice mundial que inclua tres dimensiones y cuatro indicadores, como
puede apreciarse en el siguiente grfco:
Grco 1. E| ndice de Desarro||o Humano de| PNUD
Cuatro indicadores I
n
g
r
e
s
o
n
a
c
io
n
a
l
b
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c
i
n
Tres dimensiones
ndice de
Desarrollo
Humano
El IDH: las tres dimensiones y los cuatro indicadores
Fuente: PNUD (2010: 13)
Una cuestin importante a resaltar es la inclusin de la educacin como
parte del IDH, que junto con la dimensin salud, refuerzan los aspectos socia-
les del desarrollo y no solo los econmicos. Cabe resalta el valor sustancial que
adquiere el factor educativo en el discurso del PNUD en discrepancia con visio-
nes nicamente instrumentales: Los aspectos esenciales del desarrollo humano,
como la educacin, se tratan muchas veces de forma instrumental, como si fue-
sen simplemente un capital que generar retornos en el futuro (PNUD: 20).
En este primer captulo, el PNUD tambin recuerda las conexiones que se
han ido planteando en sus sucesivos informes entre desarrollo humano y los
conceptos de seguridad, derechos humanos y desarrollo sostenible, este ltimo
enfatizado por los agudos problemas ambientales del planeta. Al respecto
es importante la forma como este informe refuerza la ltima interrelacin:
Cuando hablamos de desarrollo humano, hablamos de permitir que la gente
lleve una vida plena, prolongada, saludable y con conocimientos. Y cuando
hablamos de desarrollo humano sostenible, hablamos de garantizar lo mismo
para las generaciones futuras. El desarrollo humano, si no es sostenible, no es
desarrollo humano real (p. 20).
109
Resea
En el captulo 2, denominado: El progreso de la gente, el informe ahonda en
presentar los cambios relativos que se han introducido en el IDH del 2010, sobre
todo respecto de la dimensin educativa. Anteriormente se consideraba para dicha
dimensin los indicadores de tasa de alfabetismo y matriculacin bruta, que en el
primer caso son actualmente de menos utilidad debido a los avances observados
en la tasa de alfabetizacin mundial. Tambin se justifcan dichos cambios debido
a la mayor disponibilidad de datos que antes. A partir del informe del 2010, para
la dimensin educativa se toman como indicadores las tasas de matriculacin y
los aos esperados de escolaridad, es decir, los aos de instruccin que pueden
esperar tener quienes hoy son nios una vez que hayan crecido, dadas las tasas
actuales, ilustran mejor el acceso a educacin del que hoy gozan los nios (p. 41).
En ese captulo, el informe analiza cada una de las dimensiones del IDH. Nos
centraremos en la dimensin de la educacin. En general, el informe nos ofrece
un panorama optimista de la educacin en el mundo. As, desde 1990 hasta ahora
los aos promedio de escolaridad han aumentado en dos aos, la proporcin
bruta de matrcula, en 12 puntos porcentuales, y la tasa de alfabetismo pas de
73% a 84%. El informe, refuerza esta tendencia indicando que la tasa de alfabe-
tismo entre los jvenes es superior a 95% en 63 de los 104 pases de los cuales se
dispone de informacin y llega al 99% en otros 35 pases. Una visin comparativa
e histrica se puede observar en el siguiente grfco extrado del propio Informe.
Grco 2. Avances en educacin mundia|
Pases
desarrollados
Pases en
desarrollo
Terdaria
Secundaria
Primaria
1
0
0
7
5
2
5
4
6
8
1
2
3
2
6
1
8
1
0
3
1
0
9
6
4
4
3
7
1
9
3
1
0
3
1
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1
1
0
2
1
9
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0
1
9
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0
2
0
0
7
1
9
7
0
1
9
9
0
2
0
0
7
Fuente: clculos de la HDRO utilizando datos del Banco Mundial (2010g).
ndices de matriculacin bruta por nivel de educacin, 1970-2007
Fuente: PNUD (2010: 40).
110
Luis Sime Poma
Otro aspecto de mejora es el relativo al fnanciamiento en la educacin.
Si hace un siglo se inverta el equivalente a un 1% del PIB, ahora el gasto
pblico promedio en educacin subi de 3,9% a 5,1% del PIB entre 1970 y
2006, y desde 1990, los recursos asignados a la educacin de cada estudiante
ha ascendido a un 43%. Sin embargo, el informe advierte en las disparidades
al contrastar pases. Hay pases que estn muy por debajo del promedio anual
de US$ 4611 por alumno, como el caso de frica Subsahariana, que llega a
US$ 184.
Con respecto al problema de la calidad educativa, aspecto que no es incor-
porado en el tipo de medicin del IDH, el informe manifesta que: un mayor
nivel de gasto y de matrcula no necesariamente se traduce en mejor enseanza.
En efecto, las diferencias en la calidad de la instruccin son enormes, aunque es
difcil saber si han mejorado o empeorado en el tiempo debido a la falta de datos.
En general, los nios de los pases en desarrollo aprenden mucho menos que
quienes cursan la misma cantidad de aos en las naciones desarrolladas. (p. 44).
En el tercer captulo se abordan contenidos bajo el ttulo: Diversidad de
caminos para avanzar; con lo cual se busca llamar la atencin en que los
anlisis de los datos histricos en el mundo no permiten establecer un patrn
nico de desarrollo. En ese sentido, se reitera en el captulo la no correlacin
entre el ingreso econmico, por un lado, y por el otro entre la salud y educa-
cin, cuestin ya demostrada por diversos estudios que son aludidos en dicho
captulo. Esto implica, a su vez, sostener que los factores determinantes del
crecimiento econmico (comercio, inversin extranjera, etctera) no inciden
igualmente en el mbito del desarrollo humano. Ello, segn el PNUD, deriva
en importantes implicancias en las polticas de desarrollo:
[...] generalmente se presume que el crecimiento econmico es indispensa-
ble para los logros en salud y educacin. Nuestros resultados sugieren que
no es as. Esto no signifca que los pases deban descartar el crecimiento, y
hemos enfatizado que el crecimiento abre importantes posibilidades. Ms
bien, demuestran que no es necesario que los pases resuelvan el difcil pro-
blema de generar crecimiento para poder abordar los desafos que existen
en los frentes de la salud y la educacin. Se trata sin duda de una buena
noticia (p. 54).
La pregunta que formula el Informe a partir del diagnstico anterior es sin
duda problemtica: Si la salud y la educacin no dependen del crecimiento
de qu dependen? (p. 54). El PNUD explora diversas respuestas a dicha pre-
gunta revelando la diferencia de factores que infuyen tanto en la salud como
en la educacin. Mientras que los avances tecnolgicos que han permitido
111
Resea
bajar costos y masifcar tratamientos como vacunas han infuenciado en
mejorar la situacin de salud, esto no infuencia igualmente en la educacin:
[...] .existe una diferencia considerable entre educacin y salud: no hay
avances tecnolgicos existe una diferencia considerable entre educacin
y salud: no hay avances tecnolgicos que permitan explicar los patrones
de la primera. Las tecnologas bsicas para impartir instruccin no han
cambiado en los ltimos 40 aos: los maestros cuentan con instalaciones,
pizarras y libros para transmitir conocimientos a sus alumnos y reciben un
sueldo a cambio (p. 58).
A pesar de esta diferencia, el informe reitera el papel que ha jugado la tras-
misin de ideas entre pases como un factor de avance en salud y educacin,
destacando que las ideas incluyen tanto aspectos tecnolgicos y de prcticas
como de principios e ideales sobre cmo debe ser organizada la sociedad. Esta
ltima es uno de los factores que pueden haber infuido ms en la educacin
que las innovaciones tecnolgicas.
Esta refexin mantiene an pendiente la pregunta: por qu han subido
los niveles de educacin? El informe del PNUD sugiere diversas respues-
tas desde los planos econmico y poltico. Una primera aproximacin est
centrada en el impacto que ha generado el cambio de sociedades con mayor
actividad industrial y de servicios, que incrementa los benefcios de la inver-
sin en educacin y genera mayor demanda educativa. En esta misma lnea se
ubican los efectos de los procesos de urbanizacin (las ciudades ejercen un rol
fundamental en la transmisin de ideas y la movilizacin poltica p. 63). Una
segunda respuesta est ms vinculada con las iniciativas de los Estados por
promover una ideologa nacional a travs de la educacin pblica que permita
consolidar un poder poltico. Una tercera razn de la expansin educativa est
asociada, a su vez, a experiencias democrticas y de polticas tributarias redis-
tributivas. El informe es cauto, sin embargo, en incluir ejemplos de pases que
no corresponden a estos tres tipos de respuestas.
Otro ngulo que el informe aporta en dicho captulo es la correlacin
negativa entre desigualdad y desarrollo humano. Por lo tanto, la disminucin
de la desigualdad revertira positivamente en el desarrollo humano, para lo
cual el informe plantea abordar el tema de las polticas fscales, as como el
tamao y funcin del Estado, especialmente en su interaccin con el mercado.
Este captulo nos ofrece, adems, una tipologa de los pases en la forma
como interactan tanto en la dimensin econmica del crecimiento y no
econmicas como en la salud y la educacin. As, se pueden identifcar los
siguientes tipos:
112
Luis Sime Poma
pases con alto crecimiento y alto desarrollo humano
pases sin un alto crecimiento ni alto desarrollo humano
pases que han logrado alcanzar solo uno de ambos
El informe precisa que son pocos los pases que se pueden ubicar en el
primer tipo de desarrollo virtuoso; entre ellos, cita a Corea del Sur e Indone-
sia. Estas diferenciaciones permiten empatar con el captulo cuarto, titulado:
Las cosas buenas no siempre vienen juntas, en el cual el Informe va ms all
de las dimensiones del IDH para confrontar datos de otras dimensiones del
desarrollo humano, como el empoderamiento, la equidad, la vulnerabilidad y
la sostenibilidad, lo cual lleva a una refexin ms matizada y contrastante de
la aportada nicamente por el IDH:
[...] cabe destacar que el hecho de que un pas avance en el IDH no implica
necesariamente un adelanto en estas otras dimensiones. Algunos pases
pueden ostentar valores de IDH muy altos, pero ser poco democrticos,
inequitativos e insostenibles y, por otro lado, pases con IDH muy bajo
pueden ser relativamente democrticos, igualitarios y sostenibles. Esto da
cuenta de la amplitud y complejidad de las tareas del desarrollo humano,
es decir, no podemos dar por sentado que todos los avances positivos ven-
drn juntos (p. 73).
Este captulo va a detenerse en analizar cada una de esas otras dimensiones
para llamar la atencin en la complejidad de los procesos de desarrollo y los
retos para abordar esas dimensiones. Por su parte, el captulo cinco, titulado
Innovaciones en la medicin de la desigualdad y la pobreza, propone algunos
cambios en dichas mediciones en las cuales sigue presente la educacin como
un objeto clave de medicin. En la siguiente tabla damos cuenta de estas nuevas
mediciones.
El captulo fnal, que lleva como ttulo: El programa despus de 2010,
realiza una sntesis de los captulos previos y a la vez establece las tres implican-
cias ms cruciales para el desarrollo humano del futuro:
En primer lugar, no podemos suponer que el desarrollo futuro refejar
los avances del pasado: en muchos aspectos, hoy hay ms oportunidades,
situacin que se mantendr en el futuro. En segunda instancia, la variedad
de experiencias y contextos especfcos favorece la formulacin de pautas
generales en lugar de recetas normativas universales. En tercer lugar, exis-
ten nuevos desafos de gran envergadura que deben ser abordados, y el ms
importante de ellos es el cambio climtico (p. 114).
113
Resea
Tab|a 1. ndices de| PNUD
IDH ajustado por la
Desigualdad (IDHD)
ndice de Desigualdad
de Gnero (IDG)
ndice de Pobreza Multi-
dimensional (IPM)
Da cuenta de las prdidas
en materia de desarrollo
humano generadas por las
desigualdades en salud,
educacin e ingreso. Las
reducciones en estas tres
dimensiones varan de un
pas a otro y van desde
1% en educacin (Rep-
blica Checa) hasta 68%
en ingresos (Namibia); en
general, suelen ser mucho
ms altas en los pases de
bajo IDH.
En ms de un tercio de
los pases, la desigualdad
en salud, educacin o en
ambas es mayor que en los
ingresos.
Indica las disparidades
de gnero en salud repro-
ductiva, empoderamiento
y participacin en el
mercado laboral. Las pr-
didas que se producen en
este campo debido a la
desigualdad de gnero,
expresadas en trminos
del IDG, fuctan entre
17% y 85% y alcanzan
sus niveles ms altos en los
Estados rabes y en Asia
Meridional.
Identifca las mltiples
carencias que sufren los
hogares en salud, educa-
cin y niveles de vida. Se
calcula que la tercera parte
de la poblacin de 104
pases en desarrollo, o alre-
dedor de 1.750 millones de
personas, padece privacio-
nes simultneas en varias
dimensiones. Ms de 50%
vive en Asia Meridional,
aunque los ndices ms
elevados se encuentran en
frica Subsahariana.
La intensidad vara con-
siderablemente entre
regiones, grupos y pueblos
indgenas.
Para ello, el informe insiste en relativizar el crecimiento econmico des-
conectado del desarrollo humano y que se requiere una manera de analizar
el desarrollo cotejando diversas variables: Si el crecimiento es un medio
para lograr diversos fnes una idea bastante aceptada en la actualidad su
xito debe evaluarse segn los objetivos ms amplios de desarrollo humano
que pretende promover. Todas las variables correspondientes deben estar sobre
la mesa, a la vista, simultneamente (p. 117).
Asimismo, enfatiza en una concepcin protagnica y no pasiva de las
personas en el desarrollo, pasando de una visin solo receptora de servicios
pblicos a un rol ms activo. Tambin el PNUD en esta parte fnal hace un
llamado tanto al diseo e implementacin de polticas acordes con el desa-
rrollo humano como a promover ms estudios que logren superar la visin
economicista que se ha tenido del desarrollo:
Los aspectos econmicos del crecimiento y su relacin con el estudio del
desarrollo exigen una reformulacin radical. Buena parte de la bibliografa
terica y emprica an hoy establece una relacin de equivalencia entre
crecimiento econmico y desarrollo. Estos modelos tericos parten del
114
Luis Sime Poma
supuesto de que a las personas slo les importa el consumo. Y aplican la
misma teora al anlisis de polticas ptimas []. La premisa, con frecuen-
cia explcita, es que el objetivo de las autoridades debe ser la maximizacin
del crecimiento.
Por el contrario, el principio fundamental del enfoque de desarrollo
humano es que el bienestar personal es mucho ms que tener dinero y trata
ms bien de que las personas tengan la posibilidad de llevar adelante planes
de vida que consideren signifcativos o valorables. Para ello, el ingreso es
crucial, pero tambin el acceso a educacin y la capacidad de vivir una vida
prolongada y saludable, participar en las decisiones colectivas y vivir en
una sociedad que respeta y valora a todos sus miembros (p. 128).
Sin duda, este informe, a veinte aos del primero que lanzara el PNUD,
ha logrado no solo resumir los antecedentes de su contribucin sino tambin
introducir algunos cambios que muestran la necesaria renovacin de los dis-
cursos, mediciones y polticas del desarrollo en tiempos de globalizacin y
cambios climticos.
115
Sobre los autores
Neida A|varez Laveriano neidi3@hotmail.com
Magster en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin por la
Pontifcia Universidad Catlica del Per (PUCP). Licenciada en Educacin
Secundaria en la Especialidad de Educacin Religiosa en la Universidad Mayor
de San Marcos (UNMSM). Tiene trece aos de servicio docente en institu-
ciones educativas estatales. En el ao 2009 ha participado en un equipo de
investigacin de la PUCP sobre: La participacin democrtica en la gestin
de la escuela pblica. El caso del Consejo Educativo Institucional (CONEI).
Rosa Tafur Puente rtafur@pucp.edu.pe
Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia de Espaa, con Maestra en Educacin en Docencia
en Nivel Superior por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Per).
Especialista en Calidad Universitaria por la Asamblea Nacional de Rectores
(ANR) del Per. Docente Asociada del Departamento de Educacin y Direc-
tora del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la PUCP.
Aurora de |a Vega Ramrez avega@pucp.edu.pe
Magster en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin por la Universidad
de Gales, Gran Bretaa, con Maestra en Educacin por la Universidad de
Manitoba en Canad. Licenciada en Educacin, por la Pontifcia Universi-
dad Catlica del Per (PUCP), bachiller en Educacin por la Universidad de
Manitoba en Canad, Diplomada en Sistemas de Informacin por la PUCP.
Profesora principal del Departamento de Humanidades de la PUCP, Coor-
dinadora de la Seccin de Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin del
Departamento de Humanidades de la PUCP,
116
Jos Luis Rosa|es Lasss jrosales@pucp.edu.pe
Licenciado y bachiller en Sociologa de la Pontifcia Universidad Catlica
del Per. Especializacin en los temas de educacin, gnero y cultura con
experiencia de campo en diferentes zonas del pas, as como en manejo de
metodologas de investigacin. Actualmente ejerce la docencia en la Facultad
de Estudios Generales Letras y Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP.
Giovanna Ada Gutirrez Garca ggutierrezg@pucp.pe
Licenciada en Educacin Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura;
bachiller en Humanidades, Lingstica y Literatura y diplomada de Segunda
Especialidad en Enseanza del Idioma Espaol a hablantes de otras lenguas
de la Pontifcia Universidad Catlica del Per. Consultora pedaggica del pro-
yecto Una Laptop por Nio - OLPC en las instituciones educativas rurales
de la Direccin General de Tecnologas Educativas Digete-Minedu.
Catherine Pao|a Rodrguez Manrique rodriguezm.cp@pucp.pe
Magster en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin y bachiller de
la Facultad de Letras y Ciencias Humanas en la especialidad de Historia de la
Pontifcia Universidad Catlica del Per. Ganadora de la Beca Aristteles 2009
a alumnos destacados de la Escuela de Posgrado-PUCP. Co-autora de Voces de
la Tierra, relatos sobre y montaas y lagunas (2010) publicado por el Ministerio
de Educacin. Actualmente desempea labores en investigacin, docencia uni-
versitaria y bsica regular en instituciones educativas privadas de Lima.
Luis Sime Poma lsime@pucp.pe http://blog.pucp.edu.pe/luissime
Doctor en Ciencias Sociales (Radboud University of Nijmegen, Holanda)
y magster en Ciencias de la Educacin (Pontifcia Universidad Catlica
de Chile). Profesor principal del Departamento de Educacin de la PUCP.
Miembro de Foro Educativo (Per), de la American Educational Research
Association (AERA), la Red Latinoamericana de estudios sobre trabajo docente
(Redestrado), y la Sociedad de Investigacin Educativa Peruana (SIEP).
117
Normas de publicacin
I. Sobre la naturaleza de los textos
1. Solo se aceptarn trabajos no publicados anteriormente en espaol.
2. Los textos en la seccin de Ensayo son artculos sobre aspectos explcitos y
predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras.
3. Los textos en la seccin de Comunicaciones son referidos a informes de
investigacin, estudios empricos, estudios evaluativos de intervenciones o
diagnsticos; todos ellos sobre aspectos explcitos y predominantemente edu-
cativos entre 5000 y 7000 palabras.
4. Los textos en la seccin Reseas son resmenes y comentarios de publica-
ciones relacionadas sobre aspectos explcitos y predominantemente educativos
entre 2000 y 3000 palabras.
II. Sobre las condiciones del envo
1. Los trabajos debern enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado
espacio y medio, en pgina formato A4 y numeradas, por correo electrnico a:
dptoeduca@pucp.edu.pe y lsime@pucp.edu.pe
2. Deber incluirse un resumen en castellano y en ingls, no mayor de 130 pala-
bras, as como de tres a cinco trminos cientfcos (palabras clave) en espaol
y su equivalente en ingls. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE
en la pgina: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.
php?lg=vocabulario.html>.
3. Se deber incluir en hoja aparte el ttulo del texto, nombre del autor(es),
institucin donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media
pgina, en el cual deber incluir su nmero de telfono y correo electrnico.
Enviar foto reciente del autor en formato jpg.
III. Sobre aspectos de edicin del texto
1. Los primeros subttulos de los artculos se escriben en letra Arial 12 puntos en
en altas y bajas en negrita. Para los segundos subttulos letra Arial 12 en altas y
bajas sin negrita. Ejemplo:
1. Los desafos contemporneos de la educacin
1.1. Los desafos econmicos a la educacin contempornea
2. Si la cita tiene menos de cinco lneas de extensin, se coloca entre comillas ()
y se incorpora al texto. Ejemplo:
Como explica el investigador, [...] el bestiario permite precisamente estas
libertades: como residuo del proceso de adaptacin y seleccin de diversas
se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita (Fischer 1996:
464-465).
Si es ms extensa se debe colocar en un prrafo aparte, con sangra y sin comi-
llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.
118
3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en parntesis el apellido del
autor, el ao de publicacin y la pgina. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78).
No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar
la cita, ya no ser necesario incluir su nombre en la referencia en parntesis.
Ejemplo:
Segn Genette, El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto
y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepcin y consumo del
mismo bajo la forma de libro (1987: 77-78).
4. La bibliografa incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en
orden alfabtico. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias
entre las obras citadas y la bibliografa.
La bibliografa se consigna al fnal del texto segn los siguientes modelos:
Alberti, Rafael
1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.
Battaner Arias, Mara Paz, Juan Gutirrez y Enrique Miralles Carda
1975 Introduccin a la enseanza de la lengua y literatura espaolas. Madrid:
Alhambra.
Borja Medina, Francisco de
2005 El esclavo, bien mueble o persona?. En Sandra Negro y Manuel
Marzal (compiladores). Esclavitud, economa y evangelizacin. Lima:
Fondo Editorial de la Pontifcia Universidad Catlica del Per, pp.
83-124.
Graves, Robert
2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gmez Parro (traductora). Deci-
motercera edicin. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.
Guerra, Margarita, Oswaldo Olgun y Csar Gutirrez (editores)
2002 Sobre el Per. Homenaje a Agustn de la Puente Candamo. Tomo II.
Lima: Fondo Editorial de la Pontifcia Universidad Catlica del Per.
Si la bibliografa incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-
narse segn su fecha de publicacin, en orden cronolgico ascendente, sin
repetir el nombre del autor:
Genette, Grard
1987 Seuils. Pars: ditions du Seuil.
1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernndez Prieto (tra-
ductora). Madrid: Alfaguara.
Si los trabajos, adems, concordaran en el ao de publicacin, los ordenaremos
alfabticamente y los diferenciaremos con una letra minscula:
Chirinos, Eduardo
119
2000a Epstola a los transentes. Lima: Fondo Editorial de la Pontifcia Univer-
sidad Catlica del Per.
2000b Nueve miradas sin dueo. Ensayos sobre la modernidad y sus representacio-
nes en la poesa hispanoamericana y espaola. Lima: Fondo Editorial de
la Pontifcia Universidad Catlica del Per.
Para referir citas de artculos pertenecientes a publicaciones peridicas, segui-
remos dos modelos principales:
artculos dentro de revistas:
Calvo Prez, Julio
2005 Transitividad, aglutinacin y subordinacin en lengua quechua.
Lexis. Revista de Lingstica y Literatura, vol. XXIX, N 1, pp. 79-96,
Lima.
artculos o columnas dentro de peridicos:
Arguedas, Jos Mara
1969 La coleccin Alicia Bustamante y la Universidad. El Mercurio [Lima].
12 de enero. B3.
Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:
Boyle, Anthony
1983 Te Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,
1516-1657. Tesis doctoral. Universidad de Nueva York.
Para pginas web ver el siguiente modelo:
Del Valle, Jos
2006 La complejidad lingstica de Nueva York. La Pgina del Idioma Espa-
ol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>.
5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrnimo debe escribirse en extenso
con el acrnimo o siglas entre parntesis.
6. Solo se incluyen notas a pie de pgina (no al fnal del texto), deben utilizarse
para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-
rencias bibliogrfcas que se incluyan deben sealar en parntesis el autor y ao
de la fuente. Las notas a pie de pgina sern redactadas en Arial 10 puntos,
interlineado espacio simple.
7. Las tablas, grfcos o fguras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se
deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-
ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe sealar en el archivo separado
el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que
el material es de elaboracin propia, adems, debe consignar de dnde obtuvo
la informacin necesaria para su elaboracin.
Para mayores detalles ver:
<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>
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Educacion 37 2010

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