Le Portefeuille D'expériences Et de Compétences. Cereq, Relief 39, 2012

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septembre 2012
Creq
Le Portefeuille dexpriences et
de comptences
De luniversit la vie active
Jacques Aubret
Jean Biarns
Francis Danvers
Jean-Pierre Faud
Denis Gast
Jos Rose
Coordination : Denis Gast et Danielle Loum

Le Portefeuille dexpriences et de
comptences
De luniversit la vie active
Jacques Aubret
Jean Biarns
Francis Danvers
Jean-Pierre Faud
Denis Gast
Jos Rose
Coordination : Denis Gast et Danielle Loum
R
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IEF 39 / septembre 2012
Centre dtudes et de recherches sur les qualications - Marseille 2012
3
Sommaire
Rsum............................................................................................................................................... 5
Philippe Lemistre
Prambule .......................................................................................................................................... 7
Jean-Pierre Faud
Prface................................................................................................................................................ 9
Jean Biarns
Partie 1 Gense, enjeux et valeurs de la dmarche Portefeuille dexpriences et de comptences
(PEC)................................................................................................................................................... 11
Chapitre 1 La gense du projet : un effet boule de neige ........................................................ 13
Jean-Pierre Faud, Danielle Loum
Chapitre 2 Lingnierie pdagogique : limagination collective..................................................... 23
Isabelle Llantia-Suhard
Chapitre 3 Lingnierie de formation : primaut laccompagnement.......................................... 33
Danielle Loum, Jean-Pierre Faud
Chapitre 4 Lvaluation : un regard externe ............................................................................. 39
Philippe Lemistre
Partie 2 Regards thoriques pluriels sur la dmarche........................................................................ 47
Chapitre 5 Articulation exprience et comptence .................................................................. 49
Jacques Aubret, Jean Biarns
Chapitre 6 Interactions autovaluation valuation ................................................................ 55
Jacques Aubret
Chapitre 7 De laccompagnement laccompagnement au parler de soi ................................. 59
Jean Biarns
Chapitre 8 Liaisons rapport au savoir et rexivit .................................................................. 63
Francis Danvers
Chapitre 9 Dispositif sociotechnique et identit numriques........................................................ 67
Denis Gast
Chapitre 10 Reconnaissance des comptences dans lemploi....................................................... 71
Jos Rose
Partie 3 Expriences de terrain et tmoignages dacteurs. Implantation et essaimage : une diversit de
stratgies............................................................................................................................................. 75
Chapitre 11 Lessaimage du PEC au sein du Ple de recherche et denseignement suprieur
(PRES) universit Lille Nord de France : objectifs, mise en uvre et difcults........................... 77
Michle Hochedez, Olivier Snchal, Christophe Vasseur
Chapitre 12 De lexprience la gnralisation du PEC luniversit Lille 3................................ 81
Carine Dubois, Marie-Christine Lenoir
4
Chapitre 13 Le portage politique du PEC luniversit de Montpellier 1 : une stratgie et un rseau.... 83
Philippe Aug, Daphn Desjars, Franois Mirabel, Franois Riou
Chapitre 14 La dmarche PEC intgre au Projet Tuteur luniversit Toulouse 3 Paul Sabatier... 85
Nelly Capelle, Fabienne Viallet
Chapitre 15 Lintgration du PEC dans le dispositif Projet Personnel et professionnel de
lEtudiant (PPPE) lIUT A de luniversit Toulouse 3 Paul Sabatier................................................... 89
Stphanie Le Bars, Jean-Pierre Mathe
Chapitre 16 lintroduction du PEC dans les stages lIUT : dernire marche de la
Professionnalisation - IUT A, universit Toulouse 3 Paul Sabatier...................................................... 93
Nicole Bonneville, Valrie Gabriel, Jean-Pierre Mathe
Chapitre 17 Dvelopper le PEC et mieux valuer les tudiants en travaux pratiques luniversit
Grenoble 1 Joseph Fourier................................................................................................................ 97
Sbastien Marc
Partie 4 Expriences de terrain et tmoignages dacteurs. Intgration de la dmarche : une
diversit dappropriations.................................................................................................................... 103
Chapitre 18 Le PEC et la lutte contre le dcrochage en premire anne luniversit de Poitiers..... 105
Caroline Gautier
Chapitre 19 Lintgration du PEC dans le dispositif Ragir-Rebondir-Russir luniversit
Montpellier 1.................................................................................................................................. 107
Daphn Desjars
Chapitre 20 Le PEC en licence luniversit de Bordeaux Victor Segalen : un engagement
partenarial...................................................................................................................................... 111
Catherine Bats-Lapeyre
Chapitre 21 Le PEC en master luniversit de Poitiers : de linitiation lintgration.................. 115
Olivier de Frmond
Chapitre 22 Le projet PEC doctorat : construire et se construire............................................. 117
Franois Baty-Sorel, Frdrique Deloffre-Vye, Emmanuelle Enfrin, Sophie Pellegrin
Chapitre 23 Le PEC dans deux contextes disciplinaires (droit, sciences & technologie)
luniversit Paris Est Crteil.............................................................................................................. 121
Elisabeth Alimi
Chapitre 24 Le PEC luniversit pluridisciplinaire de Pau et les Pays de lAdour........................ 127
Colette Ducournau, Julie Gallego, Magali Mendiondo, Valrie Mengelatte, Eve Pr, Stanislas
Peuch, Martine Potin-Gautier, Eden Viana-Martin
Chapitre 25 Le PEC en lires lettres et STAPS luniversit de Valenciennes et du Hainaut-
Cambrsis : deux contextes, deux manires de faire........................................................................ 131
Philippe Useille, Frdric Cadiou
Chapitre 26 La dimension paradoxale de lvaluation des tudiants dans la dmarche PEC
luniversit Lille 1........................................................................................................................... 135
Henri-Jacques Saint-Pol
Postface............................................................................................................................................... 139
Jacques Aubret
Liste des auteurs................................................................................................................................... 141
5
Rsum
Philippe Lemistre
Le Portefeuille dexpriences et de comptences (PEC), actuellement mobilis par 25 universits, est une
dmarche qui sappuie sur un support numrique. Les objectifs sont dapporter ltudiant des possibilits
de rexion sur lensemble de ses acquis, des possibilits dactualiser son projet tout au long du LMD, de
meilleures possibilits dagir et de communiquer sur ses expriences, sa formation, son/ses projet(s).
luniversit, le Portefeuille dexpriences accompagne ltudiant pour lensemble de son parcours, quil
sagisse de son orientation ou de ses insertions : stage, emploi en cours dtudes, emploi lors de la sortie du
systme ducatif. Accompagner les tudiants au sein duniversits distinctes travers un dispositif commun ne
peut se concevoir quau sein dune co-construction de ce dispositif. Cet ouvrage rend compte de lhistoire de
cette recherche-action et dresse un tat des lieux.
La premire partie est consacre la gense du projet et son dveloppement, dont le rseau PEC est un
dterminant essentiel. Ce rseau est structur autour dun conseil dorientation, il comprend notamment
un groupe ingnierie pdagogique qui dveloppe loutil interuniversitaire, un groupe ingnierie de
formation , porteur de la mise en oeuvre dune formation commune des acteurs de terrains qui accompagnent
les tudiants (enseignants chercheurs, principalement) ou/et forment les formateurs (personnels SCUIO,
notamment). Ces travaux dingnierie ont connu un dveloppement considrable en 2009, date laquelle le
projet PEC est retenu par le Fonds dexprimentation pour la jeunesse (FEJ) qui nancera son dveloppement
jusquen 2012. Lvaluation externe de cette exprimentation est ralise par le Creq. Les enjeux de cette
valuation et le protocole qui a faonn en partie lexprimentation concluent ce premier dveloppement.
La deuxime partie est une somme , au sens dun condens en de courts textes des principales rexions
des sciences de lducation, de la sociologie et des enjeux informatiques. Ces remarquables productions du
conseil scientique (CS) du PEC, constitu dexperts reconnus du domaine, tmoignent dun investissement
peu commun dun CS dans la mise en uvre du PEC. Le CS nest donc pas, comme pourra le constater le
lecteur, une caution scientique distante.
Les parties 3 et 4 sont consacres aux tmoignages, et aussi aux rexions et interrogations des acteurs de
terrain. Les expriences dessaimage du dispositif dbutent les rcits en invoquant la culture PEC et aussi
les problmes concrets de cot. Portage politique, intgration dans ou articulation avec des dispositifs existants
sont ensuite voqus : projet tuteur, stage, TP, Projet personnel et professionnel de ltudiant (PPPE), dispositif
contre le dcrochage, Plan russite en licence (PRL), etc. Les expriences rendent compte de la diversit
des publics et des modalits dusages associes : lIUT, dans diffrentes lires universitaires (sant, droit,
sciences et techniques, STAPS, lettres, notamment), diffrents niveaux (L, IUT, master, doctorat).
Louvrage se termine par un chapitre qui soulve la problmatique de lvaluation des tudiants dans le cadre
dune dmarche de rexion sur soi. La postface ajoute nombre dinterrogations sur lavenir du PEC illustratif
du portefeuille dexpriences la franaise . Cest cette rexion qui sera prolonge dans un prochain
ouvrage, lequel rendra compte des rsultats de lvaluation Creq et plus largement dun premier bilan
scientique du PEC.
Le Creq value plusieurs exprimentations du FEJ. Ldition de cet ouvrage traduit la volont du Creq
de faire part de son expertise travers une exprimentation qui mobilise jusquen 2013 six de ses seize
centres associs rgionaux. Cet ouvrage, tat des lieux de lexprimentation, prsente aussi les enjeux dune
valuation dont les rsultats seront produits dans une prochaine publication.
7
Prambule
Jean-Pierre Faud
Cet ouvrage sinscrit dans le dveloppement du projet PEC, au moment o la dernire phase de
lexprimentation de la dmarche et de loutil sachve, mais aussi au moment de passer la deuxime phase,
celle du dploiement et de la gnralisation dans nos 25 tablissements. Dans cette phase de transition, il est
important pour toute lquipe et les acteurs du projet de faire le point, de vous proposer un temps dchange
et de partage de nos expriences dans les diffrentes dimensions du projet.
Cet ouvrage est le premier dune srie. Il est consacr aux fondements et aux volutions initiales de la dmarche
et de la plateforme PEC. Il vous permet dapprhender tout ce qui a t luvre pour leur conception puis
leur dveloppement : les diffrentes tapes du projet, le jeu des acteurs, la fusion des propositions thoriques
et des applications mthodologiques, le partage et la mutualisation des pratiques.
Le dispositif est prsent dans ses diffrentes dimensions. Ltudiant (et, plus tard, le salari) est au centre de la
problmatique de la construction des parcours de formation et de leur russite, de la dynamique des projets
et de la valorisation des expriences.
Sur les recommandations de notre conseil scientique, nous avons souhait transmettre nos rexions,
nos questionnements et nos propositions dans cette tape de n dexprimentation, qui a mobilis les
quipes ressources de 20 universits impliquant les savoir-faire trs divers des SCUIO, des BAIP, des quipes
pdagogiques des composantes, des responsables de formation
Cette publication a t prvue pour notre quatrime sminaire qui orientera ses travaux sur le passage une
plus grande chelle de notre projet, rchira sa faisabilit mthodologique et oprationnelle, retiendra les
hypothses de travail mettre en uvre en 2013. Ces textes constitueront les points dappui de notre culture
commune fonde sur une dontologie, et de nos objectifs de toujours : aider tous les tudiants dans leur
formation, leur orientation, tout au long de la vie, par une dmarche qui se veut humaniste, structurante, et
dmancipation.
Ces retours dexpriences, ces communications dexperts, ces rexions de concepteurs et dutilisateurs ont
pour objet de vous rendre compte de toute la richesse, de ltendue et de la crativit de cette entreprise, mais
aussi, en toute transparence, des contraintes et des difcults rencontres.
Trois dimensions ont structur notre action : linnovation, la recherche-action-dveloppement, la co-
construction.
Linnovation : cest la motivation premire des quipes qui se sont engages ds lorigine du projet. Nous
voulions amliorer les diffrents dispositifs daide accompagne lorientation et linsertion des tudiants
et trouver des rponses aux problmatiques lies la massication et aux exigences de lindividualisation.
Toucher le plus grand nombre de nos tudiants et en mme temps individualiser les rponses. Pour cela, nous
navons eu de cesse dexprimenter, de raliser, de valider, de stabiliser certains modles, de faire voluer ou
de changer dautres actions, des pratiques, des approches mthodologiques. Ce sont toutes ces boucles qui
sont dcrites dans les diffrents retours dexpriences communiqus. Linnovation tant organisationnelle que
pdagogique auprs des tudiants a t soutenue dans ce contexte par lpanouissement des initiatives issues
denvironnements universitaires trs diffrents : scientiques, littraires, STAPS, science humaines et sociales.
Cette diversit est un point dappui essentiel dans lenrichissement et loptimisation de la dmarche et de la
plateforme, elle est illustre dans les diffrents chapitres.
Tout au long du dveloppement du projet, lenjeu a t daccompagner le dveloppement de ces initiatives en
prtant toujours attention leur mergence dans la cohrence des objectifs atteindre.
Ce bouillonnement dmergences et de ralisations est dcrit dans de nombreuses communications de nos
collgues. Toutes ces productions dans lespace collectif se sont renforces dans linteraction des acteurs et
des diffrentes activits mises en uvre dans le projet. Nous avons t surpris par lintensit et la qualit des
collaborations : entre le conseil scientique, la coordination et le terrain, les groupes dingnierie pdagogique
et informatique, les quipes ressources des universits. Le management du projet en fut videmment facilit.
Lquipe de pilotage, les membres du conseil scientique ont fait dans cet ouvrage un retour sur les
caractristiques de cette innovation sociale
8
La recherche-action-dveloppement.
Les principes de cette recherche-action se sont installs naturellement dans linnovation.
Sy sont impliqus diffrents acteurs : professionnels de lorientation ou de laide linsertion, experts,
enseignants-chercheurs, collaborateurs externes. Ds les premires hypothses de travail (voir le chapitre
1-Gense du projet), leur implication et leur collaboration ont t rendues possibles par le partage de
conceptions, de valeurs thiques, de pratiques mthodologiques et oprationnelles. partir dun premier
cahier des charges valid par le comit de pilotage et le conseil scientique, communiqu lors de notre
premier sminaire Toulouse, le principe dun fonctionnement recherche-action a t intgr dans un travail
en rseau par ples de comptences. Il nous fallait installer et mobiliser laddition des comptences, mettre en
uvre notre dynamique de spirale : conception - mise en place dexprimentations - valuation - validation -
volution, amlioration de la dmarche et de loutil. Tous les acteurs ont uvr dans ce contexte et leurs
retours dexpriences sont anims de cette culture de la recherche et de linteraction partages.
La co-construction, enn.
Elle est le corollaire de linnovation et de la recherche-action-dveloppement.
Cette co-construction sest tablie et prcise dans ses modes de fonctionnement au fur et mesure de la mise
en uvre des diffrentes activits du projet. La ralisation des volutions de la dmarche et des diffrentes
versions de la plateforme dveloppe sur trois ans sont la preuve que ces mises en place ont t laffaire
de tous et non celle de concepteurs experts. Les apports des diffrentes exprimentations, les observations
des tudiants, les propositions des accompagnateurs, les lments thoriques du conseil scientique, les
dveloppements en allers et retours terrain/ples dingnierie pdagogique et informatique, la coordination
organisationnelle et oprationnelle : tout a concouru dvelopper cet tat desprit, cette culture.
Depuis le dbut de notre entreprise, lcoute, la prise en compte des analyses critiques et des points de vue
diffrents, la transparence, la ractivit, les comptes rendus dexcution, les bilans dtapes ont consolid
lchange et lappropriation collective.
Aujourdhui, cette co-construction rsiste, vit par la mutualisation des ides, des actions, des supports crs
par tous et communiqus, laccord sur les objectifs atteindre.
Nos sminaires, et aujourdhui cet ouvrage, tmoignent de leffort et du plaisir de communication de tous pour
ce projet, et nous vous proposons de le partager.
Merci lquipe Ingnierie pdagogique et au ple Informatique, maillons indispensables la ralisation
du PEC, et lquipe du Fonds dexprimentation jeunes, sans qui ce projet naurait pas eu la chance de se
dvelopper dans de si bonnes conditions.
9
Prface
Jean Biarns
Dans nos socits postmodernes, construire sa vie est un exercice dautant plus difcile que sont exaltes les
valeurs du self made man ce qui a pour consquence de rendre le sujet seul responsable de sa russite ou
de son chec si celui-ci arrive. Cette survalorisation dune individualit coupe de ses environnements et de
lindividualisme, dans un monde hypercomplexe, est totalement paradoxale. De plus elle nie ce qui est de la
ralit de la construction dun parcours de vie qui ne peut-tre quune co-construction. Henri Wallon disait
que lHomme est gntiquement social. Ctait, pour lui, une mtaphore signiant que tout tre humain a
besoin du regard de lAutre pour se construire, besoin aussi fondamental que sil tait port hrditairement
par un gne. Nous retrouvons ce besoin total dans des ctions tel que le roman de Defo qui est quasi oblig
de crer Vendredi le bon sauvage, ersatz de la socit, an que Robinson Cruso puisse continuer vivre
sur son le, seul-et-accompagn . Plus scientiquement Harlow, par ses expriences sur les singes rhsus
a bien montr que cest lattachement lAutre, en loccurrence la mre, qui permet aux bbs singes que
lon a affams, de survivre avant mme quils naillent chercher la nourriture qui leur est cependant propose.
Mais ce que nexprime pas, sinon en implicite, la formule dHenri Wallon, cest que si le regard de lAutre
est indispensable, il doit laisser le sujet advenir ce quil doit tre. Autrement dit, toute construction de ltre
humain est une alchimie jamais totalement stabilise entre des dterminismes externes et des dcisions propres
lindividu. tre sujet, cest bien se positionner entre deux assujettissements possibles, celui dune subjectivit
totale et celui dune rication de soi par lautre. Ce positionnement dtre sujet de son devenir, cette marche
incessante sur ce chemin de crte entre les deux prcipices que peuvent tre ces deux assujettissements,
ncessite des comptences multiples et donc un apprentissage et un dveloppement de celles-ci.
Le Portefeuille dexpriences et de comptences qui se veut tre une aide la construction du parcours de
la vie professionnelle de celui qui lemploie, a donc en son centre des concepts comme co-construction
et accompagnement . Il propose une dmarche danalyses de soi-sur-soi et de soi-en-situation
sociale . Appuy sur une trame, le dispositif, cest un apprentissage rexif sur ces deux rapports soi qui
est fondamentalement travaill dans un but prcis, lautonomisation du sujet dans son processus dinsertion
professionnelle. Cette dmarche-outil sest donc construite en nludant pas la complexit inhrente sa
nature et en refusant toute simplication qui naurait comme consquence que dalimenter une alination
du sujet l o il est prn son mancipation. Loin dun comportementalisme rducteur comme celui de faire
rentrer de force un parcours individuel dans un listing de comptences prtabli, la dmarche PEC part de
la richesse dun parcours individuel pour former son cr-acteur en extraire les multiples comptences
acquises et/ou en concevoir les manques en fonction dun objectif dni, celui de pouvoir et de savoir
choisir sa profession et se donner les moyens dy accder. L o, dans une approche comportementaliste voire
utilitariste, la personne humaine est mise au centre de considrations externes, donc rie, ce qui ne peut
que favoriser la prise de pouvoir de certains sur la destine de millions dautres, la dmarche PEC est centre
sur la personne . Cest pourquoi ce sont les rfrences au constructivisme et lapproche de la complexit
prne par Edgar Morin qui sont les bases de la construction de cette dmarche-outil ce qui doit permettre
chacun de trouver la voie
1
de son parcours de vie professionnelle et, son dbut, de son parcours dtudes.
Parti dun travail thorico-pratique de quatre universits, les concepteurs du Portefeuille dexpriences et
de comptences surent sadjoindre rapidement les deux autres piliers ncessaires au dveloppement de
toute innovation, linstitutionnel travers la dlgation interministrielle lOrientation cre en 2006, et le
nancier en candidatant sur lappel doffres du fond pour linnovation initi par Martin Hirsch en 2008. En ce
sens la construction du PEC est aussi un exemple du dveloppement dune innovation en sciences humaines.
Avec cette stratgie, le PEC est au dbut expriment sur treize universits et se dveloppe aujourdhui
sur vingt-cinq et demain sur trente sites universitaires. Ceci rpond des besoins trs diffrents : ceux des
tudiants de sciences humaines qui ne sont pas les mmes que ceux des sciences dites dures ni de ceux
qui suivent des cursus professionnalisants mais aussi ceux de domaines dinsertion professionnelle qui nont
ni les mmes objets et objectifs, ni les mmes cultures relationnelles, ni les mmes critres dembauche. De
mme les universits des grandes mtropoles nont pas tiss les mmes rseaux pouvant aider linsertion de
leurs tudiants que celles des petites units urbaines. Enn les questions qui se posent aux tudiants quittant
luniversit ds la premire anne ne sont pas celles de ceux qui la quittent en licence ou en master et a fortiori
1
En rfrence au dernier livre dEdgar Morin, La voie : pour lavenir de lhumanit, ditions Payot, 2011.
10
de ceux qui mnent leur chemin jusquau doctorat. La construction du PEC ne pouvait pas ne pas prendre en
compte cette complexit. Cet ouvrage relate cette co-construction chemin faisant avec ses avances, ses cueils,
ses vrits partielles sur lesquelles les co-constructeurs se sont arrts un moment pour pouvoir repartir le
moment suivant comme le prconisait Descartes dans Le Discours de la mthode. Cela explique quaujourdhui la
procdure en est la version 3 qui parle mme de PEC la carte . Mais cest aussi dire que cette dernire,
qui srement durera plus longtemps que les deux premires parce que plus acheve, nest pas encore la version
dnitive si tant est quun jour il y en ait une qui le soit puisque toute ralit humaine vit et donc se transforme.
Cest aussi pourquoi cet ouvrage sera suivi dun second qui prsentera lvaluation des impacts des procdures
actuellement mises en uvre, en analysera les processus en vue dune adaptation toujours plus efcace aux
besoins trs diversis et en volution permanente et mesurera lappropriation et lusage quen feront les tudiants.
Sil est facilement admis quune valuation conclusive dune dmarche telle que celle du PEC ne peut
slaborer que dans laprs coup (ce qui justie ici quelle ne gurera que dans un second volume), il pourrait
paratre paradoxal, en fonction de la philosophie annonce de cette dmarche, savoir dtre centre sur le
sujet, de ne pas voir apparatre ds ce premier ouvrage la parole directe des acteurs, les tudiants et, dans
une moindre mesure, les accompagnateurs. Cette absence dans ce premier volume est cependant cohrente
avec la dmarche chemin faisant et co-construite . En effet, sil y a eu en cinq ans trois versions de
loutil cest parce que la parole des tudiants et des accompagnateurs a t immdiatement prise en compte et
intgre tant la dmarche qu loutil. Lvolution mme du PEC est le reet de la centration de la dmarche
sur les acteurs travers leurs discours. Cest alors bien lanalyse nale de lvolution de ces derniers tout au
long de lexprimentation jusqu son terme, et srement au-del, qui sera porteuse dune vritable valuation
conclusive. Cest pourquoi ces discours dacteurs ne pourront paratre que dans le second volume prvu.
Ce sont les mmes raisons qui justient ce second volume, qui lgitiment galement le contenu de ce premier
ouvrage. En effet pour quune valuation conclusive ne donne pas voir un absolu ou un idal reproduire,
il est ncessaire quelle soit rapporte des donnes clairement explicites : donnes thoriques, donnes
contextuelles de lieu, de temps de sociologie des populations. Cest cette condition quune valuation
conclusive dun processus prend sa seule dimension possible, la dimension dune vrit partielle , partir
de laquelle lon peut construire mais qui reste modulable dans lespace et le temps et non dune vrit absolue
qui pourrait tre duplique linni, nimporte o et nimporte quand.
Cette prsentation des deux volumes faite par un certain aller-retour entre lun et lautre cherche briser la
linarit de lcriture qui ne peut quexposer un fait la suite de lautre en en montrant les liens. Or, travailler
avec la complexit est tout autre. Cest une forme spiralaire du rcit (ce qui est impossible) qui rendrait compte
de cette dmarche qui est constitue par une avance, une pose rexive, un certain effacement du dj
construit pour rorienter ce dernier et repartir de lavant et recommencer ce cycle. Cest exactement la
dmarche qui a prsid la co-construction du PEC. Une premire avance constructive sur le terrain, une
pose rexive avec le conseil scientique (CS), un effacement partiel du dj construit et une rorientation
de la dmarche et de lobjet par le conseil de pilotage (CP) et les groupes dingnierie pdagogique et de
formation, une nouvelle ralisation sur le terrain, et de nouveau passage en CS, remodlisation par le CP, etc.
Si cette dmarche spiralaire ne peut pas tre rendue de manire satisfaisante par lcrit, ce dernier xe cependant
bien les repres et le cadre de cette exprimentation an que lon puisse ultrieurement crer toutes les
adaptations ncessaires aux diffrents terrains o le PEC pourra tre mis en uvre. Dans ce volume on trouvera
donc, aprs lexplicitation de la gense du PEC, de son ingnierie pdagogique et de formation ainsi que des
modalits dune valuation externe dans une premire partie, une seconde partie explicitant le cadre thorique
ayant soutenu la dmarche travers les principaux concepts employs comme larticulation exprience et
comptence , les interactions autovaluation-valuation , ou bien encore ce qui fonde dans la dmarche
PEC laccompagnement laccompagnement au parler de soi , les liaisons rapport au savoir et rexivit
et enn ce qui est entendu comme incidence entre dispositif sociotechnique et identits numriques ou encore
dans la reconnaissance des comptences dans lemploi. Dans les deux derniers chapitres la parole reviendra aux
quipes de terrain travers des crits dacteurs qui, dans lun, analyseront les diffrentes stratgies dimplantation
et dessaimage de cette dmarche-outil dans leur universit respective, et dans lautre donneront une approche
de la diversit des processus et procdures dappropriation de cette dmarche lors de sa mise en uvre et de
son intgration dans lexistant universitaire. La diversit des procdures ayant t adoptes suivant les contextes,
les difcults rencontres, celles qui ont t surmontes et les autres, celles qui restent travailler, garantissent
que la dmarche PEC, sur une base thorique transversale tous les contextes et un cadre de rfrence pour tous
les acteurs, nest cependant en rien un objet absolu mais au contraire une dmarche-outil adaptative non
seulement aux diffrents contextes mais aussi et surtout chaque utilisateur.
En n douvrage, une postface, en tirant le l rouge de tout ce travail pourra ouvrir sur un avenir qui sera
toujours envisager dans et par une co-construction perptuelle.
Partie 1 Gense, enjeux et valeurs de la dmarche Portefeuille
dexpriences et de comptences (PEC)
Chapitre 1 La gense du projet : un effet boule de neige
Chapitre 2 Lingnierie pdagogique : limagination collective
Chapitre 3 Lingnierie de formation : primaut
laccompagnement
Chapitre 4 Lvaluation : un regard externe
13
Chapitre 1 La gense du projet : un effet boule de neige
Faire la gense du projet est un exercice dlicat tant ces cinq annes ont t riches par leur densit, leur
crativit, leur interactivit. Nous allons reparcourir le temps et lespace avec du recul mais aussi avec
certainement beaucoup dmotion. Un jour...
1. Un projet de portefeuille de comptences n dun mme besoin et dheureuses
rencontres...
En juin 2005, Toulouse 3, au cours des journes nationales des pilotes PPPE (Projet personnel et professionnel
de ltudiant), Poitiers appelle former un groupe de travail Portefeuille de comptences : lide est dancrer
dans tout le parcours LMD la construction du projet (de formation et professionnel), la suite de la dmarche
PPPE initialise en L1. Poitiers et Toulouse 3 qui ont dj linterne avanc sur cette dmarche comptences
se constituent en groupe projet Portefeuille de comptences pour les tudiants . En mars 2006, le colloque
Promosciences Comptences Poitiers, nous donne lopportunit dassocier Grenoble 1. En 2007, cest
au tour de luniversit Toulouse 1 Capitole de nous rejoindre : Toulouse 1 a reu une dotation pour nancer la
mise en place dun portfolio en licence et en master (inscrit dans son contrat quadriennal, 2007/2010), et en
cone la charge au SCUIO IP.
Le groupe historique tait form, constitu de Grenoble 1, Poitiers, Toulouse 1 et 3.
1.1. Au dpart : une vision commune, des objectifs partags, des expriences et des savoir-faire
additionnes, des ressources mobilises
Ds juillet 2006, une premire runion Portefeuille de comptences dresse ltat des lieux.
Elle a lieu au SCUIO de Lyon 2 et permet didentier la concordance de nos projets comptences , lis
des dispositifs en voie de construction.
Poitiers, un projet de portefeuille de comptences est associ en l rouge au projet de Parcours PVP
(prparation la vie professionnelle), qui sera intgr aux maquettes du L1 au M2 en sciences & technologies.
Un outil en ligne UNIVERS est en cours de test, pour accompagner les candidats la VAE.
Toulouse 3, se pratique depuis 15 ans laccompagnement au Projet personnel et professionnel. Dans
les lires professionnalises, du L2 au M2, divers enseignements explorent le retour dexpriences, la
valorisation des comptences acquises, le positionnement projet de ltudiant. Laccompagnement en ligne
des candidats VAE teste la mise en place dune mthodologie de valorisation de lexprience sappuyant sur
une plateforme numrique.
En Rhne-Alpes, en particulier Grenoble 1, un livret de comptences, descriptif pour toutes les formations
licence, est labor et utilis par les enseignants.
Nous partageons la mme ide de dpart : apporter ltudiant des possibilits de rexion sur ses acquis
exprientiels tout au long de son parcours de formation, puis professionnel ; des possibilits dactualiser son
projet tout au long du LMD ; de meilleures possibilits dagir et de communiquer sur ses expriences, sa
formation, son/ses projet(s).
Nous souhaitons tous initier une dmarche de construction et de valorisation de soi, de valorisation par
lillustration et la dmonstration des connaissances et des comptences acquises dans une formation universitaire.
Nous savons que simpose pour tous un mme corollaire : ltudiant doit tre accompagn.
Nous ne partions pas de rien, et partagions les mmes questionnements, les mmes hypothses.
Depuis de nombreuses annes les SCUIO, les services de formation continue, aujourdhui les BAIP,
participent llaboration et la mise en place dactions daide : au projet, la prprofessionnalisation, la
VAE, linsertion. Une culture, des pratiques sont loeuvre dans nos universits, et intgres de plus en
plus dans les enseignements. Cependant : les politiques daide lorientation et linsertion manquent de
lisibilit et de cohrence.
14
La cration dun e-portfolio nous interrogeait : quel type de-portfolio ? Pour quels publics ? Pour quel besoins ?
Quelles attentes ? Quelle mthodologie ? Quels moyens ? Quelles ressources ? Quels enjeux ? Quelles valeurs ?
Ds les premiers dbats, nous avons pris conscience que les rponses allaient tre constitutives de notre
rexion et de notre action future, donner sens notre entreprise.
Nous allions construire une rponse ltudiant dans le cadre de la construction de son projet, de son identit
professionnelle, de son parcours : la place de la personne (tudiant puis salari) tait centrale.
Dentre de jeu, la dmarche construire a t prioritaire sur les propositions concernant loutil
e-portfolio .
Cette dmarche sinscrit partir des attentes, des besoins de ltudiant. Elle est rexive et constructive. Elle
se confronte et volue dans lagir. Elle concerne linteraction de lindividuel et du collectif, de ltudiant et de
son universit, de ltudiant et de ses diffrents environnements.
Rexive, la dmarche doit sinstaller dans lexprience de ltudiant, multidimensionnelle et diversie.
Comme pour la VAE, cest dans lexplicitation de ses expriences que ltudiant va apprendre dcrire,
analyser, conceptualiser, mettre en perspective, tre en projet. Dans une dynamique de parcours o vont
se succder objectifs atteindre et projets raliser (de formation, de jobs, de mobilit, de cration dactivits,
dinsertion). Il sagira de faire passer ltudiant davoir un projet tre en projet , dans une spirale, dans
une boucle o le travail sur les acquis des expriences donne sens leur mise en perspective, motive un ou
des projets.
Coller aux besoins de prparation et de ralisation de ces objectifs nous a donc paru un des lments les plus
importants de la dmarche. Pour cela, il fallait introduire une articulation entre le bilan des expriences, les
objectifs de parcours de ltudiant et la dynamique du projet personnel et professionnel.
Larticulation expriences / projet / action-interaction nous a rapidement fdrs.
Nous allions travailler donner lindividu les possibilits de construire et de reconstruire, de crer (tout au
long de sa vie) des solutions de russite au niveau de sa formation et de son emploi, dans des environnements
professionnels successifs, changeants.
Aux derniers instants de ces deux jours de brain-storming intensif, lide des trois espaces a merg :
je fais mon bilan avec une premire bauche des diffrentes expriences,
je construis et fais voluer mon projet
jagis, je communique dont le contenu ntait pas tout fait clarif (quatre parties de dpart : CV, lettre
de motivation, entretien, jexplore le march de lemploi).
Nous allions rchir ensemble un outil qui serait une ressource : structurante et au service de cette
dmarche .
Pendant les six mois qui ont suivi, nous avons longuement cherch prserver la primaut de la dmarche :
notre ambition tait de lancrer au l des Expriences apparition du E de PEC, dans une approche
humaniste, socio-constructiviste.
Nous tions daccord pour lessentiel sur le type de e-portfolio que nous voulions raliser : ce ne serait ni un
portfolio dapprentissage, dvaluation, ni un portfolio de simple prsentation des expriences, des formations,
des projets. Il articulerait les trois grandes parties (Bilan/Projet/Communiquer), permettrait de structurer ce qui
apparaissait enchevtr, confus, redondant.
Notre portfolio sera un Portefeuille dexpriences et de comptences accessible sur lENT de ltablissement
dans un espace numrique condentiel, scuris, proprit de ltudiant.
Ltudiant y intgrera toutes ses expriences, actualisera ses comptences, son ou ses projets, et communiquera
enn en exportant son PEC ou ses PEC (jobs, stages, emplois, formations...) vers les environnements de
formation ou professionnels.
La dmarche qui sappuie sur un outil doit tre accompagne, pour que lindividu sapproprie une
mthodologie de lanalyse et de la valorisation des expriences et arrive progressivement lautonomie.
Nous lintgrerons dans les formations, en commenant par les units denseignement Projet personnel
et professionnel , Stage , Communication . Laccompagnement sera con des quipes ressources
formes associant SCUIO, BAIP, services de formations continue, enseignants des composantes et intervenants
extrieurs partenaires des universits.
Cette premire runion fondait, nous le voyons maintenant, les grands axes du projet.
Nous navions pas rpondu toutes les questions mais le socle de la philosophie PEC tait partag (une
dmarche accompagne, une plateforme numrique), ainsi que son primtre : nous nous appuierions sur
quatre universits, Grenoble 1, Poitiers, Toulouse 1 et Toulouse 3.
15
1.2. Consolidation : mise en place des fondations, dveloppement mthodologique et partenarial
En novembre 2007, les reprsentants des quatre universits historiques se runissent Paris accueil
logistique au SCUIO Paris Descartes pour jeter les bases du partenariat, du socle mthodologique et
technique de la dmarche et de loutil PEC.
Nous posons le cadre du partenariat par lcriture dune premire convention.
Nous validons le texte propos par Bernard Chauveau de luniversit de Poitiers, qui permettra dasseoir
droits et devoirs, organisation, responsabilits. Cette convention sera garante de la participation nancire
des partenaires pour la mise en place dans nos tablissements de lexprimentation, de la dmarche et de
loutil. Une structure souple de pilotage est adopte. Toulouse 3 assurera le pilotage, la gestion du projet et le
dveloppement informatique. Poitiers coordonnera les diffrents acteurs impliqus dans le dveloppement du
projet. Chaque universit participera hauteur de 35 000 euros pour le lancement du programme PEC.
Nous validons le cadre mthodologique, qui sera fondamental : la dmarche sera accompagne, et sappuiera
sur un outil.
Nous partons des grandes lignes de nos premires rexions : articulation en trois temps, crs Lyon,
retravaills ensuite et valids par le groupe :
1) le temps rexif de lanalyse des expriences ; 2) le temps rexif du ou des projets ; 3) le temps de lagir
et de la communication.
Pour les visualiser dans notre support numrique, trois espaces sont crs et valids :
1) Bilan des expriences, 2) Projet, 3) Agir/communiquer.
Lespace Bilan des expriences est inspir des supports utiliss dans les suivis VAE, laccompagnement en
ligne et les bilans de comptences.
Pour aider ltudiant entrer dans la dmarche, des supports ressources et des exemples mthodologiques.
Pour bien contextualiser la visualisation, des entres selon les types dexpriences (de formation, dapprentissage,
professionnelles, personnelles : associatives, culturelles, sportives, bnvolat, activit familiale.../...).
Dans cet espace Bilan gureront des outils sur les mthodes de travail, les valeurs, les intrts.
Pour traiter chaque exprience nous allons aider ltudiant sapproprier plusieurs dimensions expliques
par une che ressource utilise dans les TD daccompagnement ; une che exemple illustrera les objectifs
raliser. Une de nos proccupations a t dinscrire la dmarche rexive dans la dynamique du projet, dans
lagir et la proactivit de ltudiant, et dviter une normalisation de lanalyse par loutil.
Lapproche multidimensionnelle des retours dexpriences et leur mise en perspective est un levier de la
dmarche. Nous devons accompagner ltudiant pour favoriser sa prise de conscience, sa prise de conance
et faciliter laction. Dans le cadre de lexplicitation, seront abordes : la dimension temporelle : dater
lexprience et son tendue ; la dimension descriptive : dnir lexprience, la resituer dans son contexte,
son environnement ; la dimension analytique : retrouver et dcrire activits effectues et tches ralises ; la
dimension affective et motionnelle ; la dimension conceptuelle, savoir qualier lexprience ; la dimension
apport de lexprience ; la dimension dynamique, par la mise en perspective et lactualisation du projet de
formation, du choix du parcours, du projet professionnel.
Cest par cette rexion que nous allons amener ltudiant lapproche comptences . partir de ces
diffrentes dimensions, il va pouvoir prendre conscience progressivement de ce quil a mobilis dans des
contextes diffrents : savoirs, capacits, ressources diverses ; et formaliser ce qui a t appropri et ce qui reste
dvelopper. Par lintgration dans les ches expriences, il pourra au fur et mesure constituer un Portefeuille
dexpriences et de comptences : PEC. Ce PEC pourra tre utilis lors de ses objectifs de parcours : stages,
jobs, formation, emploi, autres activits.
Lespace Projet est central, il est linterface entre rexion et action ; il est dans lnergie, la mise en boucle
de la dmarche. Dans la version 1, nous allons demander ltudiant de partir de son questionnement Projet.
Plusieurs situations seront proposes, le plus souvent rencontres lors des entretiens dorientation dans nos
services : 1) Projet prcis consolider ; 2) Projet en cours dvolution, en changement ; 3) Projet bloqu
( en panne ) ; 4) Absence de projet. Nous lui demandons dillustrer ces situations partir dun retour sur le
travail de Bilan, en faisant le lien avec les ressources associes de chaque tablissement que sont les modules
Projet personnel et professionnel, les entretiens avec les conseillers dorientation, les sessions bilan-projet des
SCUIO, les entretiens avec les rfrents enseignants, etc.
Lespace Agir/communiquer est le troisime espace, qui prpare les stratgies de communication des
projets, la mise en action de construction des outils de valorisation : lettres, CV, entretiens, communication
sur le web. Dans cette version 1, nous utiliserons les supports dj mis la disposition dans nos services et
inciterons nos tudiants bncier des diffrentes ressources de chaque tablissement : ateliers et sessions
recherche de stages et demploi.
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En complment de cette approche, on relira avec bnce le chapitre 2 (lingnierie pdagogique : limagination
collective).
2. En 2009, le Fonds dexprimentation jeunes donne des moyens nos ambitions et
associe notre projet un partenariat institutionnel
Fin 2007 nous sommes invits prsenter notre projet PEC la dlgation interministrielle pour lOrientation
(DIO), et sommes reus par son dlgu, Bernard Saint-Girons. La DIO avait t cre dans le but de construire
un schma directeur de lorientation pour les lves et les tudiants sur tout le territoire. Pierre Lunel, le
premier dlgu nomm, fait appel, pour soccuper de lorientation au niveau universitaire, un ancien
directeur de SCUIO quil connaissait justement parce que ce dernier avait mis en place pour son universit
une dmarche-outil pour aider les tudiants sorienter ds la premire anne duniversit. Au sein de la
DIO, ce charg de mission passe en revue pendant un an ce que les diffrentes universits avaient cr en
ce domaine et prend ainsi connaissance de la naissance du PEC. La DIO dcide alors de soutenir le projet
PEC en nous invitant mme bien le prsenter non seulement comme un outil mais comme une vritable
dmarche dorientation que tous les tudiants devraient pouvoir sapproprier. La DIO sera ds lors un appui
institutionnel permanent paulant notre dmarche. Cest elle qui nous fait connatre immdiatement lors de
son lancement le programme du Fonds pour lexprimentation pour la jeunesse qui deviendra, aprs le pilier
pdagogique initi par les quatre universits de dpart, aprs le pilier institutionnel que fut la DIO, le troisime
pilier indispensable tout dveloppement dune innovation : le pilier nancier.
En juin 2009, nous rpondons lappel projet FEJ, en laborant un dossier PEC (pour Portefeuille dexpriences
et de comptences), qui se positionne sur deux axes : AXE 1, programme 7) rduire les sorties prmatures du
systme de formation initiale ; AXE 2, programme 1) amliorer la transition entre formation et emploi.
Lors des premiers examens par le FEJ, notre projet est mis en acceptation conditionnelle. Une prsentation
complmentaire nous fut alors demande : nous avons pu prendre la mesure de limportance du portage
institutionnel national dun tel projet. Alors que nous avions prsent un projet dexprimentation sur treize
universits, le FEJ ne souhaitait nous nancer que sur six universits. Notre collgue de la DIO, au nom de la
dlgation, membre du jury, dveloppa les arguments suivants: 1) pour que lexprimentation puisse avoir une
valeur indicative sil tait dcid ensuite de son essaimage, celle-ci ne pouvait pas seffectuer seulement sur six
universits. 2) la diversit des universits sur le territoire, tant en termes de disciplines enseignes, quen termes
de situations sociogographiques ncessitait une exprimentation sur au moins les treize universits proposes
dans le projet. Le FEJ adhra totalement ces arguments et accepta donc de nancer lexprimentation sur
treize universits : dossier AP1_68.
Ds lors ces trois piliers, pdagogie-institutionnel-nancier, travaillrent en complmentarit, en trs forte
intelligence sans luder les questions difciles mais se faisant mutuellement conance et dans un esprit
comprhensif des points de vue de chacun. ce niveau, la dmarche PEC sest donn lefcacit de poser et
de dbattre tous les problmes avec les institutions concernes, et les reprsentants de ces trois piliers de
notre dmarche ont su construire, chemin faisant , les solutions adaptes.
2.1. Nous proposons des voies de dveloppement, posons des objectifs, une mthode, une
organisation
Lexprimentation se fera sur une dimension nationale rassemblant 13 universits (Bordeaux 1, Bordeaux 2,
Cergy-Pontoise, Grenoble 1, Lille 1, Montpellier 1, Paris 12, Poitiers, UPPA, Toulon, Toulouse 1, Toulouse 3,
Valenciennes) dans des environnements diversis : universits pluridisciplinaires, scientiques ; grandes et
petites universits.
Lexprimentation du dispositif (outil et dmarche) portera sur des tudiants de L1, L2, L3 dans le cadre dunits
denseignement porteuses : Projet personnel et professionnel, Stage, Communication. Et dans des domaines
disciplinaires diffrents : sciences & technologie, droit, gestion, economie, lettres et sciences humaines, STAPS.
Lexprimentation sappuiera sur un comit de pilotage, un bureau, et trois ples de comptences : ingnierie
informatique, ingnierie pdagogique, ingnierie de formation. Elle sera forte de 13 quipes ressources
axes sur des schmas oprationnels et organisationnels. Deux sminaires annuels assureront la formation des
acteurs et la rputation des dispositifs. Un conseil scientique sera mis en place. Lvaluation sera effectue
par le Creq.
17
Nous nous donnons des objectifs, en termes de rsultats attendus : intgrer progressivement la dmarche PEC
dans les universits partenaires tout au long du parcours de formation ; installer des quipes ressources
formes ayant la responsabilit du pilotage, des dispositifs, de la formation des accompagnateurs, et de
linstallation numrique du PEC ; dvelopper une version numrique stabilise rpondant aux objectifs de la
dmarche, aux attentes et aux besoins des tudiants ; essaimer et dployer le dispositif au plus grand nombre,
accueillir de nouveaux partenaires.
Nous adoptons lapproche recherche-action-dveloppement, sur le plan mthodologique.
savoir : partir des hypothses de travail issues des diffrents ples de comptences, les tester ; effectuer des
retours en boucle par le terrain (tudiants, accompagnateurs, quipes ressources) ; senrichir des apports du
conseil scientique et de lvaluateur.
Notre organisationnel reconduit le principe bottom-up de la premire heure
Notre comit de pilotage de lexprimentation est compos de reprsentants des universits, de chaque
ple de comptences, du conseil scientique et des institutionnels FEJ/DIO/DGESIP. Runi deux fois par an
pour valider les axes stratgiques, organisationnels et nanciers, il travaille partir du bilan dtape de juin
et dcembre, prpar par le bureau. Notre bureau est compos dune structure souple pour rpondre aux
expriences organisationnelles et oprationnelles : un chef de projet, Jean-Pierre Faud ; une responsable
coordination, Danielle Loum ; une responsable gestion, Cathy Parazak ; une technicienne multimdia,
Nathalie Caceres. Le bureau assure le dveloppement du projet et la ralisation des objectifs valids par le
comit de pilotage. Il est en relation avec les institutionnels : DGESIP / DIO / FEJ. Il communique dans les
diffrentes instances et sminaires. Il dveloppe le partenariat. Il coordonne les groupes de travail. Notre
conseil scientique est linstance de rexion et de recherche du dispositif. Il prcise les aspects conceptuels
du projet, prpare les sminaires annuels. Il a la responsabilit des publications et ouvrages. Il sinscrit par ses
apports dans la boucle Recherche-Action-Dveloppement, il est compos de cinq experts, du responsable de
lvaluation, du chef de projet, de la responsable de coordination et de la responsable ingnierie pdagogique.
Trois ples dingnierie renforcent notre organisationnel.
Le ple informatique et multimdia est une quipe de trois personnes de luniversit Paul Sabatier (Sabine
Delpech, Hlne Bonamich et Benot Tayrac), qui a la responsabilit du dploiement technique des volutions,
et des diffrentes versions de la plateforme ; en relation directe avec les quipes ressources et lquipe ingnierie
pdagogique ; il collabore avec lexpert multimdia du conseil scientique Denis Gast ; il sous-traite avec
des socits de services des comptences rseau, ergonomie, design.
Le ple ingnierie pdagogique, compos par des reprsentants des universits - SUIO, composantes (voir
article), a la responsabilit de lvolution pdagogique de la dmarche et de loutil : contenu, supports,
volution de larborescence du site. Il est linterface de lingnierie informatique, de lingnierie de formation
et de lexprience du terrain. Il dveloppe et encadre la mutualisation.
Le ple ingnierie de formation (voir article),initie les quipes ressources, les accompagnateurs et les formateurs
de formateurs. Son objectif est dinstaller des responsables formation dans chaque tablissement, de leur
donner des supports pdagogiques oprationnels. Ses missions : mutualiser les crations et les innovations du
rseau, les communiquer ; grer lespace accompagnateur sur la plateforme PEC ; prparer avec le conseil
scientique les deux sminaires annuels de mars et de septembre, temps fort de formation nationale en rseau.
3. Lexprimentation FEJ : trois annes dinnovation et dchanges, pour exprimenter,
consolider, et envisager la gnralisation
Le 9 dcembre 2009, une convention de partenariat est signe, assortie dun cahier des charges et dune
dotation pour trois ans. Nous devons exprimenter-valuer notre dispositif et envisager les conditions de sa
gnralisation.
Le ministre communique : le PEC dossier AP1_68 est class parmi les cinq projets majeurs du premier
appel projets pour les jeunes.
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3.1 . La premire anne dexprimentation FEJ conrme la dmarche en licence, fait voluer
loutil, essaime en master et doctorat et dans dautres tablissements.
La mise en place de schmas oprationnels PEC en licence sest opre en septembre 2009 dans 7 universits
auprs de 3000 tudiants, aprs linstallation des quipes ressources et la formation des accompagnateurs
de chaque site. Test par les utilisateurs tudiants et accompagnateurs , loutil sest enrichi : une version 2
de la tortue a t dveloppe en marguerite , conservant la structure de base, enrichissant les ches,
compltant les espaces Bilan/Projet/Communiquer.
En formation, un effort important a port sur les quipes ressources. Le premier sminaire de formateurs de
formateurs nous a permis de faire le point ensemble sur les diffrents aspects conceptuels, mthodologiques
et oprationnels. Nous avons valid la progression pdagogique de la dmarche en dterminant trois
phases dintervention (sensibilisation, pratique, maitrise-autonomie). Si la premire phase de sensibilisation
sintgre bien dans les drouls pdagogiques des UE Projet personnel et professionnel, la phase pratique et
dapplication intgre dans dautres UE (tout au long du parcours) tait crer et construire. A t dcid
le reprage de situations dans lesquelles la dmarche prendrait tout son sens. Lide dune banque de
situations a t propose dans le cadre des UE projets tuteurs, UE stage, UE communication, UE gestion
de projet Il tait vident que pour nous la dmarche prendrait tout son sens en sintgrant tout au long du
parcours de formation et des apprentissages en situations (universitaires ou autres). Les quipes pdagogiques
co-construiraient des exprimentations, assurant la dynamique et la continuit de la pdagogie PEC.
Les premiers retours dexprience se sont exprims et communiqus lors des diffrents seminaires 2010, dans
le cadre du travail des groupes ingnierie pdagogique et ingnierie de formation et du conseil scientique. Si
la version 2 passe bien auprs des tudiants, elle est critique sur deux aspects :1) la navigation nest pas
sufsamment intuitive (trop de clics pour accder aux diffrentes rubriques) ; 2) si les ches sont pertinentes
dans leur contenu, les tudiants ne peuvent pas facilement les informer. Lespace projet devrait voluer vers
une plus grande lisibilit des projets dans le parcours de formation et le parcours professionnel, avec les
thmatiques formation, emploi, mobilit, cration dactivit, qui positionnent ltudiant sur la dynamique de
laxe rchir-agir.
La formation des quipes dans les diffrents tablissements fonde sur lchange et la proposition nous a
amens clarier nos contenus avec un retour en boucle sur la dmarche.
3.2. La deuxime anne dexprimentation FEJ conrme le potentiel afliateur du PEC
Le second sminaire PEC runit les reprsentants des 13 universits, plus une dizaine duniversits intresses
par notre projet, Les partenaires institutionnels FEJ, DIO, DGESIP et lAPEC participent aux travaux.
Les confrences du conseil scientique approfondissent et largissent les points de vue. Elles sont fortement
plbiscites pour leur thmatique ( Laccompagnement, ou comment suivre en prcdant par Jean Biarnes ;
Intrts et limites de la rfrence la logique de comptences par Jacques AUBRET ; De quelques
considrations sur cet objet de dsir, le PEC - Petite mythologie pourtant ordinaire (pour temps ordinaire ?)
par Francis Danvers).
La version 3 de loutil fait la dmonstration de ses innovations. Elles sont prsentes par lquipe double
comptence (Ingnierie pdagogique et Ingnierie informatique) qui uvre dsormais faire voluer la
plateforme en rpondant aux attentes des utilisateurs : contextualisation de loutil dans chaque universit avec
des possibilits sur chaque site dinformer, dillustrer les rubriques (les + univ ) ; mise en place de supports
la mutualisation.
La version 3 permet de faire interagir les diffrentes expriences dans le cadre de leur analyse et de donner
du sens dans laction-rexion de ltudiant, parce quune comptence se construit dans des contextes et des
environnements diffrents, et que la maitrise de la gestion de projet a pu se construire dans plusieurs contextes
(formation, stages, activits associatives, emploi, etc.). Cest cette dmarche que nous allons introduire tout
au long du parcours de ltudiant. Un trs gros chantier 2010 a t celui de la refonte de la version 3, qui,
lusage, ne donnait pas entire satisfaction. En pleine phase de dveloppement, nous avons pris en compte les
observations des utilisateurs, et modi la maquette, pour arriver une version 3.2.
2011 fut une deuxime anne intense dans le projet dexprimentation et riche de mutualisations. 300
intervenants se sont investis, plus de 12 000 tudiants ont t forms et accompagns.
19
Sont valids et dvelopps des modalits de mises en oeuvre dans des contextes et des disciplines varies.
Ont t capitaliss beaucoup de matriaux pour innover et rpondre aux contraintes. Les retours dexpriences
ont fourni des indicateurs de vigilance, de rgulation, de modication, dinnovation. Lquipe de pilotage a
effectu en permanence le suivi des quipes et la dynamique du rseau.
2011 fut une anne propice lessaimage. Le PRES universit Lille Nord de France a essaim sur ses six
tablissements (voir chapitre 11). Le rseau Transversalis (projet transfrontalier des universits toulousaines,
de Perpignan, de Llerida, de Grone et de Saragosse) a fait entrer dans le partenariat les universits dAlbi et
Toulouse 2. Dans le cadre du Projet Personnel et professionnel, Jean Pierre Math et Stphanie Le Bars de lIUT
Toulouse 3 ont pilot une structure de coordination de dix IUT, en collaboration avec lAssociation Des IUT
(voir chapitre 15). Franois Baty-Sorel, de luniversit de Poitiers, a pilot une quipe pour dvelopper un PEC
doctorat qui sintgrera dans la version 3 (voir chapitre 22).
3.3. La troisime anne dexprimentation FEJ intensie bilans, sminaires et hypothses de
gnralisation
Cest la dernire phase oprationnelle. Depuis la rentre de septembre 2011, lactivit de toutes les quipes
PEC est extrme, penser gnralisation constitue la ligne de force de tous les acteurs du rseau. Le 3
me

sminaire PEC a consolid nos acquis et point nos priorits. Ce qui fait la force du PEC, cest la culture
bottom up en rseau (sollicitation du rseau, coute, formation, mutualisation en rseau) ; le conseil
scientique est bien une force de proposition, de validation, de valorisation, un moteur de publication. Pas de
scission entre le penser et lagir.
Nous posons trois grandes priorits. La premire, cest doutiller le rseau de la version 3.2 : qui sera bien une
co-cration pdagogique et informatique, au service de la dmarche, au service des utilisateurs (principe des
mthodes agiles). Il nest pas question de senfermer dans des blocages techniques : alliance de travail des
DSI des sites. La seconde : il faut motiver les accompagnateurs, les former la posture daccompagnement,
reconnatre cette mission dans le statut de laccompagnateur ( La proposition a t inscrite en septembre par
le dlgu DIO dans le rapport au Premier Ministre , A. Roussel). Enn, il nous faut changer les pratiques
(localement, en national, linternational), nous enrichir mutuellement, construire des dispositifs (se partager
la tche) puis mutualiser (verser au site commun) ; penser ensemble la gnralisation (ou : extension ?
dploiement ? essaimage ?). Elle sera progressive, contextualise. Il sagira de gnraliser le dispositif (une
dmarche, appuye sur une plateforme) et non le mot ... en conservant les valeurs, la dontologie PEC.
En conclusion de notre sminaire, Alain Coulon, chef du service de la stratgie de lenseignement suprieur
et de linsertion professionnelle, nous suggre de candidater lIDEFI (Initiatives dexcellence en formations
innovantes). Notre dispositif est dclar afliateur , il semble rpondre aux attentes de lenvironnement
universitaire tudiants, personnels daccompagnement et instances. Nous projetons de monter un dossier
PEC IDEFI n novembre, aprs le sminaire europen.
En effet, le rseau europen pour les politiques dorientation tout au long de la vie (ELGPN), compos de 17
dlgations, a demand au rseau PEC dorganiser en novembre 2011, Toulouse, ses Journes europennes
sur le thme suivant : Les comptences en matire de gestion des carrires, Les portefeuilles dexpriences
et de comptences : une aide lorientation .
Prsents par notre quipe, la dmarche PEC et loutil ont t mis en perspective avec deux supports
nationaux : le livret de comptences du secondaire et le web classeur de lONISEP ; et des exprimentations
europennes assez peu dveloppes. Ce Colloque europen a permis des changes de pratiques avec les
17 pays reprsents et ouvert des collaborations possibles (rseau FEDORA Dr G. Rott). Le PEC a reu le
meilleur accueil des experts : We are impressed by the portfolio in France le PEC, which is formative and
reective, and not a glossy paper (Pr R. Sultana 15/11/2011).
Par ailleurs, avant la n novembre, notre conseil scientique met en route une premire publication associant
les acteurs de terrain. Lobjectif est de publier avant la n de lExprimentation un ouvrage scientique
testimonial pour retracer la gense du projet, sa construction bottom up, ses fondements thoriques, les
pratiques dans les tablissements. Un appel publication est lanc lensemble du rseau.
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Enn, en novembre-dcembre, nous rdigeons un dossier collectif en rponse lappel projets IDEFI.
25 Prsidents y impliquent leurs quipes : Artois, Bordeaux 1, Bordeaux 2, Bordeaux 3, Bordeaux 4, Cergy-
Pontoise, Cufc Albi, Grenoble 1, Lille 1, Lille 2, Lille 3, Montpellier 1, Montpellier 2, Poitiers, Rouen, Toulon,
Toulouse 1, Toulouse 2, Toulouse 3, ULCO (Littoral Cte dOpale), UPEC (Paris Est Creteil), UPS (Paris Sud),
UPPA (Pau, Pays De Ladour), UPVD (Perpignan Via Domitia), UVHC (Valenciennes Hainaut-Cambrsis).
En cohrence avec les attendus de la nouvelle licence gnrale qui sera mise en uvre la rentre 2012, nous
proposons que la formation PEC constitue un support pour les tudiants et les enseignants accompagnateurs.
Le PEC permet un travail rexif pour construire son parcours et donner sens son projet, valoriser toutes
les expriences dapprentissage et de formation, les communiquer, et se prparer lemployabilit durable.
Le PEC permet aux quipes pdagogiques denrichir leurs ches RNCP et supplments aux diplmes. Notre
projet est dintgrer la dmarche expriences/comptences loffre de formation des universits en ouvrant des
exprimentations nationales associant 25 tablissements travaillant en rseau sur sept grands axes : deux
chantiers seront prioritaires : la formation PEC en licence gnrale et pour la scurisation des parcours ;
cinq autres seront ouverts : la formation PEC pour le DUT et la licence professionnelle ; le master ; le doctorat ;
lalternance et la VAE, un dernier concerne la plateforme numrique PEC : outil ressources pour les tudiants
et les quipes ; outil de mdiation, de mdiatisation et dautoformation, conciliant pdagogie de masse et
individuation.
4. En 2012, nous nous engageons dans un partenariat largi, qui se donne de nouveaux
moyens de fonctionnement
4.1. Ce sera sans les crdits IDEFI...
Le 19 fvrier, contre toute attente, le jury IDEFI nous signie lirrecevabilit du dossier PEC. Nous croyons
comprendre que le projet que nous portons pour le plus grand nombre nentre pas dans la catgorie de
lexcellence, telle que la conoit le jury IDEFI. Nous regrettons bien sr de ne pas avoir t retenus pour
un entretien qui nous aurait permis (notamment) de souligner le caractre innovant de la formation PEC
qui associe les enseignants et modie en boucle la pdagogie dans leurs formations , et dexpliciter
tout limplicite thorique, historique et international des pratiques life long learning de notre rseau.
Nous regrettons bien sr cette disqualication publique du dispositif PEC, du rseau PEC, de ses vingt-cinq
prsidents signataires, de ses partenaires et soutiens institutionnels - FEJ, DIO, DGESIP.
Nous continuons le projet, et nous nous rorganisons les 22 et 23 mars, en plnire nationale, avec les
reprsentants des 25 partenaires de notre rseau.
Sappuyant sur linvestissement et lengagement des acteurs et une culture commune, la synergie entre les
quipes de terrain et les groupes de comptences, le conseil scientique, les portages politiques de nos
prsidents nous permettent dasseoir une dynamique durable. Laddition des comptences, la multiplication
des actions et des innovations, la richesse des retours dexprience, louverture des diffrences de point de
vue, lacclration de la boucle des changes consolident au jour le jour la dmarche et loutil.
La publication de notre ouvrage en septembre 2012 (Le Portefeuille dexpriences et de comptences : de
luniversit la vie active), recueil des dimensions des expriences, des rexions et des ralisations du
rseau, concrtise le droul de notre recherche-action-dveloppement. Expression de limplication et de la
co-construction de notre savoir et de nos comptences collectives, il est un trait dunion entre le terrain, le
conseil scientique et les lecteurs, et constitue un ouvrage pour tous.
21
4.2. Nous privilgions plusieurs axes pour prparer lessaimage - la gnralisation - dans nos
tablissements.
Nous nous engageons dans une organisation rgionale. Sept grands blocs rgionaux composent le rseau PEC :
Aquitaine ; le-de-France ; Languedoc-Roussillon ; Midi-Pyrnes ; Nord-Pas-de-Calais ; Poitou-Charentes ;
Rhne-Alpes. Cette coordination rgionale, qui est prparer et construire, doit permettre de donner plus
de responsabilits, dinitiatives et de leviers aux acteurs : consolider le portage politique, coller aux contextes
universitaires (PRES) et aux comptences des rgions en matire denseignement suprieur (en particulier :
apprentissage, formation professionnelle, VAE etc...) ; consolider les supports nanciers en tablissant des
conventions universit-rgion, par exemple. La structure organisationnelle reste dnir, elle devra sappuyer
sur des chefs de projet rgionaux, animateurs de lquipe de pilotage et des quipes ressources.
Nous nous appuierons sur un pilotage national qui continuera coordonner le rseau PEC. Sa reprsentation,
qui remplacera lactuel pilotage, devra se structurer avec les reprsentants rgionaux, ceux du bureau et du
conseil scientique. Le bureau, interface du pilotage et de la coordination des acteurs devra continuer sa
mission avec une structure souple. Il devra assurer la cohrence de loprationnel, la reprsentation auprs
des institutionnels DIO/DGESIP/FEJ, la prparation des sminaires avec le conseil scientique. Sur le plan
informatique, tout reste ouvert entre une structure centralise et interoprable, ou des structures dcentralises
en rgion. Rien nest tranch actuellement. Fin dcembre 2012, aprs changes avec les DSI, une solution
sera valide.
4.3. Ce qui nous reste faire en 2012...
Nous lavons vu lors du sminaire de mars Toulouse, ladhsion des acteurs est entire. Nous allons stabiliser
la version 3 pour livrer une plateforme utile, efcace dans ses diffrentes fonctionnalits et intgre dans les
contextes. Nous allons continuer notre effort dinstallation de la dmarche dans les maquettes des formations
et diplmes (dans la future licence gnrale ; le PEC est intgr dans les maquettes des nouveaux masters
ingnierie ; la dmarche est exprimente en doctorat). Notre conseil scientique, point dappui la rexion
et linnovation, continuera sa mission de communication, de publication et de formation. Cette anne 2012
doit ancrer et consolider nos objectifs dans leurs diffrents portages politiques et pdagogiques : nous le
verrons au sminaire de Montpellier en septembre, ce sera lobjet de nos plnires et ateliers.
5. Conclusion
Ce travail, la fois de mmoire et de mise en perspective, est un rvlateur de la richesse dun chantier
toujours en cours, mais plus que cela, de la volont collective de le mener bien, de rchir, de crer
ensemble. Cest la force principale de notre rseau cristallis par la co-construction et lchange, la qualit
des interactions, source de son nergie.
Partis dun petit groupe de rexion en 2007, nous sommes toujours tonns davoir constitu une communaut
dides et un rseau aussi important en si peu de temps.
Cependant nous devons toujours tre vigilants sur la philosophie, lthique, les valeurs qui nous rassemblent.
Il sera important de ne pas glisser vers des solutions trop faciles, en particulier des instrumentalisations
administratives ou politiques. Protgeons ce qui constitue aujourdhui notre engagement dans ce projet
laide tous les tudiants dans leur formation, leur orientation, tout au long de la vie par une dmarche qui
se veut humaniste, structurante, et dmancipation.
23
Chapitre 2 Lingnierie pdagogique : limagination collective
Isabelle Llantia-Suhard
avec la collaboration du ple informatique et
de toute lquipe ingnierie pdagogique
Comme le souligne lhistoire de la gense du groupe national PEC, nous avions tous dans nos activits
professionnelles auprs des tudiants, en tant que charg(e)s dorientation et dinsertion, conseillers
dorientation psychologues, enseignants, la conviction quil fallait proposer une approche globale, systmique
du jeune tudiant dans sa posture dapprenant et ses dimensions professionnelles et personnelles.
De nombreuses approches sur la dmarche et la dnition mme dun portfolio ont ts publies. Nous ne
reviendrons pas sur ce point. Mais, il est important de situer dans quel axe nous avons travaill. En reprenant la
gense du projet PEC, nous nous sommes orients vers un portefeuille qui est avant tout rexif, analytique et
dynamique dans le temps, durant la vie tudiante mais aussi au-del. Induire chez ltudiant une dmarche
positive de rexion sur ses acquis et ses atouts personnels pour construire son parcours dtudes et ses projets,
y compris et surtout professionnel. Le PEC devait tre un recueil de toutes ses expriences, la traduction des
acquis en comptences non pas dcrtes mais dnies et choisies. Espace personnel, dont seul ltudiant
est propritaire mais qui bncie dune aide en ligne (espace de mdiation) et en prsentiel (accompagnateurs
enseignants notamment). Les approches anglo-saxonnes (dont canadiennes) proposant depuis longtemps la
rdaction dun portfolio accompagn, correspondaient dans lesprit nos attentes. Toutefois, les diffrents
portfolios proposs ntaient pas tout fait adapts notre public : il fallait donc inventer, imaginer pour que
naisse et vive ce que nous avons appel le PEC.
1. Le PEC de lide la ralisation
1.1. Les objectifs de lingnierie pdagogique
Le premier objectif pour le groupe est de rpondre aux attentes de ltudiant dans ses projets davenir
personnels et professionnels. En proposant la dmarche dun Portefeuille dexpriences et de comptences,
nous souhaitions mettre en place un dispositif innovant de par lapproche, plus global par un outil informatique,
intgrer de la cohrence dans la rexion de chacun sur les problmatiques dorientation et dinsertion
professionnelle des tudiants.
Le deuxime objectif tait alors de proposer une plate-forme interactive, qui pourrait aider ltudiant structurer
sa rexion sur ses projets mais aussi lui donner des pistes, des conseils et des outils pour agir. Ce ntait pas
repenser lorientation et laide linsertion, il sagissait surtout dapporter de la clarication, de la cohrence
en proposant une dmarche fdrative et un outil commun inter universitaire, construit partir des changes,
des apports et des richesses de chacun. Dans le monde changeant tel que nous le vivons aujourdhui, les
notions de mutualisation, de lisibilit, doprabilit, de valorisation, et lapproche innovante de la plate-forme
ancrent notre initiative collective dans une dynamique positive.
En effet, aujourdhui, linformation est facile daccs, varie, riche mais combien multiple, diverse et disperse.
Il tait vident que nous devions intgrer cet aspect-l dans notre dmarche. Nous avions le sentiment quil
manquait un maillon qui pouvait donner du liant, mettre de la cohrence pour celui qui souhaite avoir une
information plus personnalise, plus accompagne et surtout plus guide.
Loriginalit de notre projet tait de crer un espace personnel, priv, de recensement des expriences, et
davoir une base de donnes personnalise des comptences, mobilisables pour argumenter en fonction
des projets.
24
Un lment essentiel tant dans la dmarche que dans loutil : inclure une tape dauto valuation pour aider
ltudiant sapproprier ses ressources et apporter un regard critique sur ce quil a appris, sur ce quil sait faire,
sur ce quil veut faire, et qui il est.
1.2. Lorganisationnel
Lors des runions du groupe fondateur de lanne 2007/2008, nous nous sommes structurs en groupes de
travail par thmatique pour avancer sur le projet. En 2008, le groupe sorganise en diffrents ples dont le ple
ingnierie pdagogique et le ple informatique.
Le ple ingnierie pdagogique, mergence naturelle des rexions fondatrices du projet PEC, prend la
responsabilit de la conception et du dveloppement pdagogique de la dmarche et de loutil : contenu,
mise en forme, cohrence, supports, volution de larborescence du site. Il devient linterface de lingnierie
informatique, de lingnierie de formation et de lexprience du terrain. Il dveloppe et encadre la mutualisation.
La diversit des membres du groupe permet de confronter et de mettre en commun des approches diffrentes
de la dmarche dorientation et de laide linsertion professionnelle selon les contextes universitaires, les
disciplines enseignes, les pratiques professionnelles et surtout les comptences de chacun.
1.2.1. Quavons-nous dcid ? Les premires runions, la mesure de la tche
Ds les premires runions du groupe initial, une premire arborescence avait t ralise. Les grands axes
des espaces (bilan, projet, communication) valids. Le ple ingnierie pdagogique avait afner, rdiger
les contenus, et imaginer avec le ple informatique la conception et la prsentation des trois espaces sous
un format plus interactif. La rdaction des ches remplir , ches ressources , ches exemples et
leur volution se sont construites en nous appuyant sur les pratiques et les sensibilits professionnelles des
membres du groupe.
La symbolique de la dmarche PEC : de la tortue la marguerite !!!!

25
Lespace Bilan des experiences , lapproche comptences
La premire exprience dans le cadre universitaire, la plus importante et dterminante est la formation
suivie, le diplme obtenu (pas seulement lacquisition de connaissances, ce que ltudiant apprend et
apprend faire, mais aussi les pratiques dapprentissage : comment japprends ). Les mthodes de travail,
les contextes dapprentissage, cours TD, TP, e-learning et aujourdhui les projets tuteurs, sont autant de
situations pdagogiques, de banques de situation dans lesquelles chaque tudiant acquiert des savoirs
et des comptences spciques. Pour nous, il tait important que ltudiant puisse recenser, dcrire et analyser
tous ces apprentissages et intgrer son mtier dtudiant comme tant une acquisition de comptences
diffrentes et valorisantes. L encore, nous avons opt pour une approche structurante par tape : passer de
la description du savoir appris (le cours, le programme de la matire) et de son contexte, la dnition de la
comptence associe ce savoir, et lauto valuation (jai des notions, je pratique, je matrise, je suis
expert). Lautovaluation par le choix dun niveau permet de faire prendre conscience ltudiant de ce quil
sait rellement faire. Enn, pour complter, le recensement des comptences dites transversales , nous
apparatra plus tard comme incontournable pour afner un argumentaire dans une lettre ou un entretien de
recrutement. La mme articulation sera reprise dans toutes les expriences.
Espace bilan expriences professionnelles : che stage
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Dans un contexte de mobilit, il tait important dintgrer la dimension europenne et internationale de
lexprience et ce, quelle que soit lexprience (de formation, professionnelle, personnelle ou familiale).
Enn, la dmarche descriptive et analytique que nous proposions ltudiant ncessitait de sappuyer sur
des exemples. Lapprentissage par lexemple favorise la conance en soi, est source de motivation et
dinspiration. Cest ainsi que, chacun dans son universit, nous avons sollicit des tudiants tmoins qui, tout
en remplissant une che, nous apportaient aussi leur regard sur le fond et la forme.
Nous allons amener ainsi ltudiant aborder /sapproprier lapproche comptences .
Lespace Projet ou le projet en dynamique
Lespace projet a volu. Lors de nos runions de travail dans le courant de lanne 2010, lapproche
unidimensionnelle du projet telle que nous lavions dnie et propose dans la version 1 ne correspondait
plus tout fait larticulation de la dmarche et aux besoins des tudiants. Certes, valuer le degr de rexion
sur le projet en gnral est incontournable, enclencher une attitude rexive et active est la premire pierre
la concrtisation du projet, mais lvolution technique que nous souhaitions passait par une restructuration
plus oprationnelle, plus parlante pour les tudiants.
La structuration de lespace projet serait organise autour des diffrents besoins de ltudiant en termes de
parcours de formation (poursuite dtudes, changement, thse), de stage, demploi, de mobilit internationale,
de cration dactivit (cration dentreprise). Comment prsenter lespace projet ? Comment structurer des
ches pour chacune des thmatiques retenues ? Aprs diffrentes rexions nous avons opt pour une
articulation du projet en mettant en regard le projet et moi et le projet et son contexte de faon
placer ltudiant au centre. Pour chaque thme : une che sous forme de tableau en deux colonnes et
structur en onglet. Cet espace a t conu comme des tapes de rexion pour les tudiants, avec des
questions-cls, sans avoir lobligation de rdiger. Lessentiel tait de mettre ltudiant en rexion pour
laider organiser et formaliser ses projets. La construction dun projet devient ainsi une ide qui prend
forme petit petit avec des phases de questionnements, de recherches, de confrontation, et, enn, de
concrtisation. Des renvois sur des ressources complmentaires permettent ltudiant de sappuyer sur des
informations valides et structurantes.
Nous avons fait le choix de ne mettre aucun exemple pour faire prendre conscience ltudiant de la ncessit
de personnaliser sa rexion et son cheminement. Le projet lui est personnel, il se dnit en fonction de ses
parcours personnel, dtudes et professionnel; mais aussi de ses propres aspirations.
Lespace Agir/communiquer vers la mdiatisation multimdias
Dans ce troisime espace, une vidence simposait : aborder les pratiques actuelles de communication
dveloppes sur le web utilises dans le recrutement, tout en proposant une approche mthodologique sur les
outils de communication classiques (cv, lettre, entretien).
Dans lespace agir communiquer , l encore lexemple na pas t retenu. Dans nos pratiques professionnelles,
les uns et les autres, nous avions vu trop souvent des cv et lettres copis/colls , mcaniques et sans
personnalisation. Dautre part, les publications sur ces sujets sont nombreuses, notamment sur le web. En
revanche, lre de lInternet et de la mdiatisation, il nous paraissait vident dintroduire un regard de veille
et de conseil, de proposer des ches mthodologiques sur les stratgies de communication lidentit
numrique, les stratgies de recrutement sur le net et dans la pratique doutils multimdias, blog etc. Le CV,
la lettre de motivation, la prparation lentretien dembauche sont conservs, la dimension internationale
est l aussi intgre. Aujourdhui, notre rexion est de proposer des pratiques innovantes de communication,
et cest dans ce domaine que lapport des nouvelles technologies et la recherche de partenariat feront notre
valeur ajoute.
27
1.2.2. Comment avons-nous fait ? La synergie dun groupe interuniversitaire
Un premier groupe outil (il deviendra plus tard le Ple Ingnierie Pdagogique) compos de Nelly
Capelle (universit Toulouse 3 Paul Sabatier), Isabelle Bertrand (universit de Poitiers), Isabelle Llantia-Suhard
(universit Toulouse 1 Capitole), Marie-Franoise Soulage (universit Grenoble Joseph Fourier) propose une
premire maquette : cls dentre par clics successifs dans les trois espaces, adoption de ce qui deviendra les
trois couleurs PEC, dploiement en cailles, avec au centre lespace Projet (espace Bilan sa gauche,
espace Communication droite, symbolique de la dynamique temporelle de la dmarche).
Aujourdhui, le groupe initial mis en place en 2007 sest toff. Caroline Gautier de luniversit de Poitiers,
Catherine Bats-Lapeyre de luniversit Bordeaux Segalen, Daphn Desjars de luniversit de Montpellier 1,
Henri-Jacques Saint-Pol de luniversit de Lille 1, Philippe Useille de luniversit de Valenciennes, Emanuelle
Ricciardi de luniversit Grenoble 1 et Aurlie Bachet de luniversit de Paris Est Crteil, ont rejoint le groupe
lors de la mise en place du projet PEC nanc dans le cadre du Fonds dexprimentation pour le jeunesse.
Notre priorit : faire voluer les premires maquettes, enrichir les espaces Bilan Projet Communication
de nouvelles ches , structurer une nouvelle architecture en intgrant le PEC doctorant, inchir une nouvelle
dynamique dans la pratique des ches proposes et laborer un espace de mmoire des comptences
dans lequel ltudiant aille puiser celles qui tayeront ses argumentaires, valoriseront ses expriences pour
construire le Portefeuille dexpriences et de comptences adapt chacun de ses projets.
Lapproche conceptuelle de chacun des membres du groupe, nos expriences professionnelles, ont impuls
dans lquipe une mme synergie : crer un outil collaboratif, en mettant en commun nos pratiques particulires.
2. Passer du texte limage : la magie de linformatique
2.1. La richesse des ides

Trois tapes importantes marquent le dveloppement de la dmarche et de loutil.
La premire tape (PEC V2) fut de proposer lintgration de loutil dans lenvironnement numrique de travail
des universits partenaires : nous avons pour cela dlgu lauthentication de lutilisateur son tablissement
dorigine. Ceci nous a permis, via le mcanisme de fdration didentit (fdration RENATER
1
), dobtenir
certaines informations concernant lutilisateur (ce que nous appelons la propagation dattributs) comme le
nom, le prnom, ltablissement dorigine et le rle savoir si lutilisateur est tudiant ou accompagnateur
qui permettront de personnaliser les contenus et daffecter des prols.
La deuxime tape (PEC V3.1) fut de remplacer des ches remplir Word tlchargeables par des ches
remplir en ligne. Ce changement de version a suppos tout un travail de rexion non seulement conceptuelle
mais technique. Ce cheminement nous a amens alors repenser entirement larticulation de la dmarche
autour du projet. La version 3 permet de proposer aux tudiants un outil ractif, dynamique, contextualis, au
service dune dmarche de rexion, de construction et de communication.
Le PEC numrique devient un espace numrique interactif personnel qui permet aux tudiants de conserver,
organiser et capitaliser leurs expriences et leurs comptences. La version 3 intgre une approche plus
spcique de la notion de comptence tout en rorganisant lespace PROJET articul en fonction des besoins
de ltudiant. Autre nouveaut, elle prend en compte la dimension internationale. Elle intgre aussi des
tableaux de bord pour qu tout moment ltudiant puisse savoir o il en est de son travail de rexion et
dlaboration de son PEC .
1
Le service de Fdration didentits ducation recherche est un cadre organisationnel et technique qui permet de valoriser ou
dlargir le cercle dutilisateurs aux ressources des tablissements de faon scurise.
28
Le tableau de bord gnral de lespace PEC dun tudiant
Enn, ltudiant va pouvoir constituer un ou plusieurs portefeuilles en vue dun objectif (un objectif peut tre
une inscription une nouvelle formation, une recherche de stage, une recherche demploi).
Ainsi, au travers de cet espace, il va choisir, hirarchiser et donc valoriser ses atouts, ses comptences et
expriences. Ceci permettra un choix adapt pour argumenter, clairer un projet par rapport un objectif prcis.
La cration dun PEC sarticule ainsi autour de quatre tapes :
1. dnir ses objectifs et ses motivations (son projet) ;
2. choisir ses comptences : ltudiant pourra ici faire le choix des comptences (listes dans la base
de donnes) quil souhaite mettre en avant ;
3. slectionner ses atouts personnels : traits de personnalit, valeurs, intrts professionnels ;
4. retenir les expriences les plus valorisantes pour argumenter son projet.
Une autre dimension importante de cette version est le dveloppement de la mdiation : laccompagnement
en ligne est concrtis par un espace de mdiation contextualis dans chaque tablissement. Ltudiant peut
ainsi adhrer un ou plusieurs groupes, soumettre une che un accompagnateur pour avoir un avis, un
conseil, changer en utilisant une messagerie intgre.
La volont des quipes qui ont travaill sur cette version numrique tait de clarier et de renforcer la dmarche
pdagogique propose aux tudiants.
La troisime tape est dapporter de linteractivit et de lanimation sur la plate-forme Loutil numrique doit
servir la dmarche mais aussi tre attractif, facile dutilisation, fonctionnel.
Les annes 2012/2013 seront consacres limagination et linnovation.
Nos rexions et nos actions vont essentiellement porter sur la mdiatisation dun portefeuille, dvelopper
des partenariats avec des structures reconnues (rseaux sociaux professionnels, organismes spcialiss dans
lemploi)
2.2. La complicit interactive avec le ple informatique
Le ple Ingnierie informatique est une quipe de trois personnes rattaches la Direction des Technologies et
des Systmes dInformation de luniversit Toulouse III - Paul Sabatier (Sabine DELPECH, Hlne BONAMICH
et Benot TAYRAC).
29
Ce ple assiste et conseille lquipe pdagogique (matrise douvrage) dans les phases de spcication du
portail Portefeuille dexprience et de comptence (PEC) : aide lexpression des besoins, rdaction de cahiers
des charges. Il assure la conception et la mise en uvre du portail : choix techniques, dveloppements,
conception et intgration de la charte graphique, maintenance et exploitation. Il garantit le support technique
auprs des universits membres, lassistance utilisateur, rdige la documentation (dveloppeur, utilisateur et
exploitation) et gre les prestataires externes.
Au commencement du projet, le groupe ingnierie pdagogique rdigeait les contenus et ensuite dnissait
ses souhaits dans un cahier des charges transmis au ple informatique. Trs rapidement, le ple informatique
ayant acquis une forte comptence fonctionnelle, les avances du projet se font en en troite collaboration
avec lquipe pdagogique. Il a t ainsi associ aux rexions, ce qui a permis lquipe pdagogique de
connatre les contraintes techniques avant de dcider des choix dnitifs.
L encore le travail collaboratif a permis dafner la conception de la plate-forme du PEC. Nous avons
tantt chang notre approche rdactionnelle en tenant compte des contraintes et des pratiques dun outil
informatique, tantt mieux traduit ce que nous dsirions faire passer pdagogiquement dans tel ou tel choix
technique que nous souhaitions. Par exemple, il tait important que les ches atouts personnels soient
attractives, voire ludiques, et puissent donner un rsultat visuel pour dynamiser la plate-forme, mais aussi
casser de temps en temps le rythme trs rdactionnel et rexif dautres rubriques.
La socit prestataire de service du systme de gestion de contenu (CMS) adopt pour le dveloppement du
PEC a adhr au projet jug innovant et original. Depuis trois ans, en collaboration avec le ple informatique,
cette collaboration a apport des comptences techniques, ergonomiques et graphiques, et optimis la mise
en forme de nos ides.
3. Lintelligence agile
3.1. Loriginalit et la force du rseau interuniversitaire
Nos rexions sur la structuration de la mise en forme et la rdaction de la plate-forme numrique PEC
ont avanc par tapes, mais en tenant compte rgulirement des retours de terrain. Les sminaires ont t
loccasion de moments dchange et de mutualisation des demandes, des besoins, et de rajustement.
Nous avons d tenir compte des critiques chaque livraison technique des versions 2 et 3, des valuations
faites lors des formations de prise en main de la version nouvelle. Le retour rexif du terrain, les pratiques des
quipes locales avec leurs groupes dtudiants ont fait remonter en continu des demandes de modications
et dexplicitation.
Nous avons ainsi d revoir le format des ches remplir en ligne (passer dune che droule la verticale
une che structure en onglets horizontaux). Ce qui nous a obligs repenser la totalit des espaces an
de rendre plus lisible la dmarche propose, introduire lintuitif pour suivre les tapes (de gauche droite
et non plus verticalement), ajouter des tableaux de bord dans chaque espace, afner la contextualisation, la
mdiation et lespace inter universitaire. Chaque universit membre du rseau a ainsi pu sapproprier plus
facilement loutil, ladapter au contexte local et bncier dun espace collaboratif.
3.2. De la rexion lagir : interaction continue
Des changes rguliers entre chaque ple, lors des diffrents sminaires et journes de formations, ont permis
de conforter la dmarche tout au long du dveloppement du projet. En parallle, an dtablir une cohrence
entre les approches thoriques qui sous-tendent la dmarche et la mise en uvre du transfert sur loutil
numrique, un feed back tait ncessaire avec le conseil scientique. Pour valider les choix pdagogiques,
les articulations techniques et les axes de dveloppement, des changes sur les analyses thoriques de la
comptence, des comptences transversales, sur le lien connaissance et comptence, ainsi que les notions
dauto valuation ont rythm le travail de lingnierie pdagogique. Nous devions traduire techniquement
sous une forme comprhensible et oprationnelle pour ltudiant, tout en gardant le sens de lapproche
thorique adopte. Tout lart de lexercice tait de faciliter pour ltudiant lappropriation de la dmarche ,
dy trouver du sens et de lintrt pour lui et ses projets.
30
En construisant un outil numrique personnalis, il tait incontournable daborder les aspects scurit
des donnes , protection de limage de ltudiant. La confusion actuelle entre espace numrique public et
espace priv devient un lment clef prendre en compte pour le PEC. Ds lors que nous entrions dans une
description et un recensement des acquis de ltudiant , le problme de lidentit numrique, lADN
numrique (comme le rappelle Denis Gast, membre du conseil scientique), prenait tout son sens. Nous
avions prvoir tous les aspects techniques de scurisation (le ple informatique sen chargera) et en parallle,
notre rle tait aussi de conseiller, davertir ltudiant sur la protection de ses donnes, de limage quil dpose
sur le web. Des rubriques ddies prendront place dans lespace agir communiquer .
3.3. La contextualisation : lindispensable adaptation locale
Le Projet PEC a contribu rassembler les universits autour dune dmarche partage. La plate-forme numrique
propose des ressources communes et ce, quelles que soient les disciplines enseignes dans les tablissements.
Cependant, et ds le dpart, nous avions retenu dans notre cahier des charges ladaptation au contexte local :
permettre chaque quipe universitaire dintgrer, dans tous les espaces, ses propres complments (ches exemples,
les plus univ. Sous la rubrique aide, page daccueil personnalise, identication graphique par le logo de chaque
tablissement, espace de mdiation et de mdiatisation intra et extra universitaire). Chaque universit peut ainsi, en
tenant compte de ses pratiques locales daccompagnement, ajouter ses ressources pdagogiques, faire des liens sur
son site web, personnaliser la plate-forme en intgrant son logo, ses pages daccueil, changer avec ses tudiants,
avec ses accompagnateurs. Chaque accompagnateur peut crer ses groupes dtudiants par le biais de lespace
mdiation propre chaque tablissement, et ce, tout en bnciant du rseau inter universitaire collaboratif :
mutualisation de ressources, partage dinformations, actualits du rseau.
Lors de la premire version contextualisable, des journes de formation organises pour les pilotes et les
contributeurs de chaque tablissement ont permis chacun de sapproprier plus facilement loutil, den
comprendre les articulations techniques et pdagogiques.
3.4. La mobilisation enthousiaste des partenaires
Pour chaque espace bilan , projet , communication , la validation de nos maquettes passait
systmatiquement par le regard de nombreux experts et consultants, partenaires institutionnels, spcialistes de
la formation et de lemploi.
Gal Taillefer enseignante linguiste luniversit Toulouse 1 Capitole, charge de mission sur le portfolio de
langues europen nous a apport non seulement sa vision canadienne de la pdagogie, mais aussi son expertise
sur le choix des supports et les ressources pour les comptences linguistiques. Les enseignants en informatique
responsables du C2I dans certaines universits du rseau, ont valid les ches sur les comptences numriques.
Lorsque nous avons abord la dmarche dun Portefeuille dexpriences et de comptences avec les partenaires
de linsertion professionnelle le Ple Emploi, lAPEC, le rseau Eures ils ont accept sans hsitation
de participer la rdaction et la validation de lespace Agir Communiquer . Dominique Bordenave,
consultante APEC spcialiste de la mobilit internationale, Agns Martorello, consultante du rseau Eures
Toulouse Midi-Pyrnes, ont beaucoup contribu lintgration de la dimension europenne et internationale
dans les diffrents espaces.
Toute cette collaboration lgitime et garantit la qualit que nous voulions donner notre dmarche.

3.5. Le regard des tudiants : la gnration Internet
Ds le dpart nous avons intgr des tudiants la rdaction. Les premiers, comme tmoins pour rdiger les
exemples dexpriences : treize tudiants ont apport leur tmoignage en dcrivant leur propre exprience. En
fonction de leurs remarques et critiques, nous avons modi, complt, simpli des ches.
Avec larrive de luniversit de Toulon dans le rseau, nous avons pu envisager de coner des stagiaires
du master Ingemedia de Toulon la conception de maquettes pour la Version 3. Deux tudiants de master
1
re
anne ont imagin limage symbolique du PEC en mouvement ( la tortue ), ont conu les premires
maquettes graphiques des ches remplir en ligne du Portefeuille des expriences et des comptences. Deux
31
tudiants de master 2
me
anne se sont penchs sur la mdiatisation en concevant un clip de prsentation du
PEC pour les tudiants.
Lenjeu de dpart tait de mettre ltudiant dans une attitude positive, participative et constructive en tenant
compte du contexte conomique social et socital, changeant, en intgrant dans la conception et la ralisation
du PEC de linnovation pdagogique, technologique et volutive parce que dynamique dans le temps.
Le PEC existe dans sa forme numrique, la plate-forme actuelle est fonctionnelle, praticable et collaborative.
De nombreux chantiers techniques sont en cours, notamment et surtout lexportation et la mdiatisation du
PEC, qui garantiront la prennit de loutil mais aussi de la dmarche en rseau que nous avons impulse.
De la rexion de quelques-uns la mise en route, et aujourdhui la ralisation et la reconnaissance
ofcielle, nous avons vcu une aventure collective incroyable.
33
Chapitre 3 Lingnierie de formation : primaut laccompagnement
Inscrite dans la Convention de partenariat, garante du respect de la dmarche et de la dontologie PEC, la
formation des quipes est la cl du rseau PEC et constitue un enjeu majeur pour le projet pdagogique
que nous portons depuis 2005 (4 universits), que nous avons dvelopp dans le cadre de lexprimentation
subventionne par le Fonds dexprimentation pour les jeunes (13 universits) et dans lequel simpliquent
25 universits compter de 2012.
1. Le choix dune ingnierie de formation-action
Pour toute universit souhaitant simpliquer dans le PEC, une session de formation initiation au PEC
est anime par lquipe nationale Ingnierie de formation - sur site et pendant deux jours. Les objectifs de
formation sont les suivants : transmettre la dmarche PEC (la dynamique rexive - expriences/comptences ;
linteraction bilan-projet-communiquer) ; familiariser avec les ressources de loutil PEC ; former la
posture daccompagnement dans le respect dune dontologie ; favoriser la mise en place dune quipe
organisationnelle et oprationnelle, en charge des dispositifs PEC contextualiss dans les sites. Chaque
session alterne apports mthodologiques et ateliers, impliquant les futurs acteurs qui posent leurs premires
hypothses organisationnelles et oprationnelles pour la rentre suivante. Est dit et mis en ligne un Cahier
ressources pour laccompagnateur , qui compile toutes les productions des sites.
Pour le rseau national, deux SEMINAIRES font chaque anne le point et consolident le projet de formation
des quipes : en mars, le SEMINAIRE des Formateurs daccompagnateurs, en septembre, le SEMINAIRE du
rseau. Ce sont des moments qui privilgient changes et mutualisation de pratiques, dans le cadre dateliers
de formation-action. En complment, des tables rondes et des confrences animes par les membres du
conseil scientique PEC assurent lapport de ressources conceptuelles (Laccompagnement ou comment
suivre en prcdant Invitation revisiter les notions de comptence(s) et de projet Lidentit numrique
Les concepts de mdiation et mdiatisation La reconnaissance des comptences dans lemploi Parler de
soi/ Accompagner le Parler de soi Conditions et obstacles au processus de gnralisation).
Pour ces trois annes dExprimentation, le bilan quantitatif est le suivant :
- depuis 2009 : vingt-huit sessions ont t organises sur sites. Autant dquipes y ont t dynamises dans leur
organisationnel et leurs pratiques, soit plus de 500 accompagnateurs dont 350 enseignants-chercheurs, forms
et associs la transmission de la dmarche et son accompagnement. Sur chacun des sites, les quipes
ont ensuite pris le relais de la formation-action des personnes ressources ncessaires leur propre ingnierie
pdagogique (laboration des schmas organisationnels et oprationnels, gestion du calendrier dintgration
institutionnel et pdagogique) et laccompagnement de leurs propres groupes PEC.
- de 2010 2012 : cinquante formateurs se sont runis chaque anne en mars ; cent quatre-vingts reprsentants
de trente-trois universits ont particip chacun des SEMINAIRES PEC de septembre.
Lvaluation qualitative de ces moments de formation est cone systmatiquement une consultante
indpendante. Les rapports produits font merger les attentes et les besoins en formation, ce dont nous parlons
plus loin dans cet article.
Nous avons valid une mthodologie et pos une dontologie de laccompagnement. Ds 2008, nous avons
adopt en rseau deux exigences mthodologiques :
1) linitiation puis la pratique de la dmarche PEC seront accompagnes et sappuieront sur loutil. Le travail en
petits groupes accompagns alternera avec le travail individuel sur la plate-forme. Lobjectif est qu terme,
ltudiant matrise la dmarche et loutil. Pour tous les accompagnateurs, il sagira daider les tudiants dans
leur apprentissage de la rexivit, dans lanalyse de leurs expriences pour identier leurs comptences, en
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sappuyant sur les ressources de la plate-forme la fois gnrique et contextualise qui leur permet de
sinformer et de communiquer avec les environnements de formation et demploi. Il sagira daccompagner
les tudiants dans la construction de leurs projets et llaboration de supports qui les valorisent eux et leur
formation et qui valorise leur offre de comptences, leur communication professionnelle.
2) le rseau exprimentera des schmas oprationnels , les valuera, les fera voluer ; toutes les productions
pdagogiques seront mises en ligne sur la plate-forme, dans lespace de mutualisation Ressources pour
laccompagnateur .
Les squences PEC seront intgres lexistant, dans les situations dexprience dj-l, o sacquirent
des comptences : expriences-situations personnelles (jobs, activits associatives, culturelles, familiales) ;
expriences-situations de formation en L, M et D (units denseignement projet tuteur, mmoires, travaux
pratiques, stages, annes de doctorat) ; expriences-situations professionnelles (les emplois et les missions
qui se succderont dans leur carrire, alternant avec des moments de formation continue et/ou de retours en
formation - VAE).
Ds 2008, nous avons dclar la formation PEC indissociable dune dontologie. la cration de notre
rseau, une Charte a t jointe la Convention de partenariat. Cette charte pose le contrat dadhsion, de
conance, de respect et de condentialit qui unit les trois signataires ltablissement, laccompagnateur
et ltudiant. La signer cest pour ltablissement labelliser la formation (le PEC est une formation porte par
le projet dtablissement et protge par la CNIL). La signer cest pour lenseignant chercheur accepter dtre
accompagnateur (laccompagnement est un acte volontaire). La signer cest pour ltudiant accepter dtre
accompagn (faire son PEC est un acte priv, et de libre arbitre). Le tout dans le respect dun ensemble de
clauses (le PEC exige une dontologie).
Lors des 28 sessions de formation PEC, nous avons systmatiquement interrog les futurs accompagnateurs
sur les valeurs quils associent laccompagnement. La liste est longue et trs riche denseignement (in Cahier
Ressources pour laccompagnateur). Y gurent notamment : lcoute bienveillante, le respect de lautre et de
son choix, labsence de jugement, la condentialit, la lacit, lhonntet, la disponibilit .../...
Le PEC est avant tout laffaire de ltudiant, ses donnes lui appartiennent en propre et ne peuvent faire lobjet
de publication ou de communication quavec son autorisation. Ltudiant accompagn est une personne
en construction, respectable dans ses projets, ses dires et ses non-dits, quun accompagnateur seconde.
Laccompagnateur est second... Le projet de ltudiant est premier. Lidal tant que laccompagnateur lui,
nait pas de projet (Jean BIARNS).
2. Rpondre la demande de formation la posture daccompagnant
Les enseignants-chercheurs souhaitent tre forms laccompagnement de la dmarche PEC. Cest le point
central de la problmatique de formation, cest le besoin le plus exprim dans les questionnaires dvaluation.
Cest une dmarche accompagne : le travail se fait en petits groupes, en prsentiel, laccompagnateur-
animateur distribue les consignes, se met lcoute du groupe et de chacun, favorise par la reformulation
et le questionnement la valorisation de lexpression, oriente vers dautres ressources le cas chant.
Laccompagnement cde progressivement le pas lautoformation (travail hors prsentiel, ltudiant est en
face--face avec la plateforme numrique). Tout au long du LMD, les squences PEC sont faites de ce va-
et-vient entre ces deux mthodologies. Des temps dchanges avec les accompagnateurs sont accords la
demande, linterne comme lexterne - les matres de stages sassociant la validation des comptences du
stage long par exemple.
Nous disposons de deux bilans indicatifs ce propos : le bilan des ateliers enseigner-accompagner de nos
sessions initiation au PEC et la synthse de lanalyse des pratiques des accompagnateurs du PEC IUT de
TOULOUSE 3.
1) bilan des ateliers enseigner-accompagner de nos sessions initiation au PEC (2009-2012),
Dans chacune des vingt-huit sessions de formation nous avons propos latelier suivant, organis autour de
cette consigne :
Vous disposez de 30 mn en tout. Vous allez vous mettre en quipe de 3 ou 4 : mixte dans sa composition
(enseignants-chercheurs, personnels SCUIO), et pluridisciplinaire.
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Nous allons vous demander :
1 - de mettre en mots votre rexion sur ces deux postures : enseigner et accompagner ;
2 - de dire quel prol est selon vous requis pour tre accompagnateur ;
3 - quelles valeurs vous associez lacte daccompagnement des tudiants dans la dmarche PEC.
Merci votre rapporteur de nous communiquer la trame crite de votre rexion.
Nous avons consign tous les retours (in Cahier Ressources pour laccompagnateur) et publi en 2011 la
synthse qui suit.
Avec le temps, nous, formateurs PEC, constatons que les groupes de collgues invits mettre en perspective
ces deux termes ces deux fonctions, ces deux rles, ces deux mtiers, ces deux postures le font de moins
en moins en recourant lopposition, au paralllisme, la diffrenciation. Comme si lobjectif et lintimation
institutionnelle des textes ofciels (qui, ds 2007, assignaient luniversit la mission daccompagner les
tudiants dans leur parcours de formation et dinsertion) taient ce jour entrs dans les pratiques sinon la
culture de nombre denseignants, de plus en plus impliqus dans le PRL, les BAIP et autres structures induisant
de laccompagnement.
- Enseigner et accompagner sont deux postures qui se rapprochent dans leur objectif premier : participer du
progrs, de la progression de ltudiant, de la construction de la personne.
- Enseigner en accompagnant est de plus en plus peru comme un enrichissement du premier mtier qui,
sans la dimension accompagnement, semble tre en quelque sorte rduit, car rduit la seule transmission
du savoir.
Reste rsoudre la question de la formation des enseignants la posture daccompagnant .
Les collgues parlent dexigence de professionnalisme chez laccompagnateur, et afrment : On ne peut
pas simproviser accompagnateur !
Etre accompagnateur, cest avoir et/ou acqurir des comptences :
- dvelopper une relation de conance, dvelopper lestime de soi, motiver lautre, dvelopper de lintrt
pour lautre, donner du sens la dmarche, expliciter les objectifs ;
- savoir grer le travail de groupe (travail par quipes, coute collective, interrogations croises, gestion du
temps) ;
- savoir dynamiser la progression par le questionnement, savoir questionner (avec douceur ), aider
accoucher (maeutique), savoir couter, tre attentif aux difcults de chacun, tre capable de tout entendre,
tre capable de reformuler, pouvoir valuer (en +) ce qui est ET valuer (en -) ce qui manque ;
- avoir du recul sur sa fonction daccompagnateur, tre soi-mme au clair sur sa propre trajectoire, connatre
ses limites (), ne pas vouloir contrler, savoir lcher prise sur le je sais , ne pas tre normatif, refuser de
manipuler lautre, accompagner jusquo lon ne peut pas aller plus loin, ne pas tre seul, savoir aiguiller.
3. Des questions se posent
Lenseignant est-il dans ces attitudes ? Nest-il pas paradoxal dtre enseignant et accompagnateur la fois ?
Faut-il valuer-noter les PEC , et si oui : comment ? Quvaluer ? Des enjeux sont en cause, auxquels se
rangent la plupart des accompagnateurs :
- la rexion telle quelle est porte travers le PEC vaut dtre tente : accompagner enrichit la seule sanction
dlivre (le diplme), lhumanise ;
- il y a derrire une responsabilit morale un enjeu par rapport un avenir.
Nous pouvons poser quelques jalons valids par les nombreux changes des FORMATIONS PEC 2009-2012* :
- tout le monde ne peut ou ne souhaite pas devenir accompagnateur Lenseignant doit le souhaiter et sy
impliquer ;
- lenseignant-accompagnateur doit adhrer la charte PEC, qui garantit la dontologie et prvient les drives ;
- il doit passer avec ses tudiants un contrat daccompagnement - clair ;
- peuvent tre mis en place des binmes enseignant-COP (par exemple) pour familiariser la posture et
la mthodologie de laccompagnement. Une quipe est le cadre ncessaire cette formation interactive et
pluridisciplinaire ;
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- la (con)fusion enseignant-accompagnateur peut tre vite, si lenseignant choisit daccompagner un groupe
dtudiants ne relevant pas de son encadrement disciplinaire ;
- la question de lvaluation-notation dun PEC fait lobjet de pratiques et dune rexion du rseau (cest
la mme problmatique que celle pose par lvaluation des dossiers Projet personnel et professionnel )
- des formations doivent tre mises en place (et le sont) pour sensibiliser, familiariser et faire voluer les
enseignants dans leur posture daccompagnateur, en fonction du public accompagn et de la marche vers
lautonomie cest lobjectif.
En master, les enseignants sassocient la dmarche PEC. Ils se forment et simpliquent dans les mises en
situation dj-l de leurs units denseignement (UE gestion de projet et UE stages). Ils travaillent rendre
lisible loffre de connaissances et de comptences lies leurs spcicits disciplinaires, et les comptences
transversales dveloppes, jamais aussi clairement identies (travail en quipe, gestion de projet,
communication, comptences linguistiques, numriques, recherche,.../...).
Un constat (exprimentation PEC en master Toulouse 3) : intgrer le PEC dans les formations et y accompagner
les tudiants travaillant valoriser leurs acquis modie en boucle la pdagogie dans les formations, et les
valorise.
- sur la plateforme PEC : des ressources sont en ligne, un rseau est disponible et mobilisable, riche dexpertise
et de complmentarit. Tout enseignant peut y recourir et se former laccompagnement PEC.
* il faut dire ici que lensemble de ces retours est le fait dune population dacteurs gagns la cause PEC ,
dj impliqus dans laccompagnement de leurs tudiants pour avoir accept des missions de rfrents ,
directeurs dtudes , coordonnateurs de disciplines.../..., et qui se sont ports volontaires pour se former
au PEC dans les sessions deux jours.
2) retour sur exprience de lquipe PEC IUT Toulouse 3, qui corrobore et enrichit notre propos.
En juin 2011, les formateurs-psychologues de lassociation Traverses Formation ont anim un travail de
groupe pour analyser les pratiques des accompagnateurs.
Un [...] ensemble de rexions est apparu autour de la posture, du rle de laccompagnateur.
[Se] pose la question des amliorations possibles des comptences des accompagnateurs PEC. Ces derniers
peuvent avoir peur de faire des btises, de ne pas assez se connatre eux-mmes dans la posture professionnelle .
[...] Quelles formations laccompagnement proposer ? Les accompagnateurs doivent mieux cerner les
valeurs humanistes de la charte PEC. Concernant le fait que les accompagnateurs PEC soient aussi enseignants,
ATOS ou enseignants-chercheurs, nous pouvons nous demander comment distinguer les postures adopter, les
rles jouer dans chacune des fonctions. Est-ce bien que laccompagnateur soit aussi enseignant ? Comment
distinguer les deux ? Quelles sont les nuances entre les deux ? Il convient galement de se poser la question
de lengagement de laccompagnateur. Cela rejoint la posture dcoute active de laccompagnateur. Cela
inclut aussi le cadre du dispositif PEC. Laccompagnateur est toujours dans une tension entre production et
dmarche. Lenseignant doit mettre une note, en thorie, alors que ltudiant a le droit de refuser de se plier au
jeu, daccepter les rgles. Et beaucoup daccompagnateurs tmoignent du fait que limportant nest peut-tre
pas tant de naliser le projet que de donner travers la dmarche une mthode et des outils aux tudiants .
[...] Comment changer de posture, mettre les tudiants en position dindividu responsable, lenseignant
en posture daccompagnateur, dans un cadre qui reste universitaire ? Comment faire pour viter, malgr
tout, les jugements de valeur ? Comment faire pour ne pas dsirer des projets la place de ? Lenseignant
lui-mme dveloppe, grce au PEC une approche rexive. Il faut dvelopper plus de conscience de soi en
action. Comment faire galement pour laisser aux tudiants les espaces pour parler et nous diffrencier de
ce que ltudiant dit ? Comment, en tant quaccompagnateur, simpliquer motionnellement, affectivement ?
Comment tre dans lempathie sans se laisser envahir ? Egalement, comment formuler / doit-on formuler
lexpression du ressenti des [tudiants] ? Jusquo doit-on donner un sens explicite au ressenti des [tudiants] ?
Comment amener ltudiant en comprhension par rapport ce quil dit ?
Nul doute que laccompagnement donne au dispositif PEC sens et valeur ajoute, que cela requiert du savoir-
accompagner, que cela bouleverse la relation tudiant-enseignant et modie la relation de lenseignant son
mtier. Laccompagnement est bien une question centrale de la mthodologie PEC, la condition sine qua non
de la primaut de la dmarche sur loutil numrique, un outil auquel il ne faut pas que se rduise le dispositif
PEC...
On relira avec bnce les chapitres 5 et 7 o Jacques Aubret et Jean Biarns dveloppent cette problmatique.
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4. Cinq points en guise de conclusion
1) les accompagnateurs PEC souhaitent tre forms
Pour la mise en place du PRL, des BAIP, des politiques de stages et des formations en alternance, nos universits
ont cr des ressources daccompagnement, aussi diverses quhtrognes dans leurs missions (quand elles
sont dnies) : enseignant rfrent, accompagnateur, conseiller, tuteur, mentor, coach...
Tout accompagnateur optera par dontologie (du grec deon devoir, ce quil convient de faire ) pour la
posture qui favorisera le mieux une aide respectant la personne, refusant le rductionnisme des ides et des
concepts, tenant compte des intelligences multiples , de la construction identitaire de la personne, du
mouvement de vie de la personne.
Pour devenir accompagnateur PEC, lenseignant doit donc tre son tour accompagn, comme lexplicite
Jean BIARNS dans son article.
2) les accompagnateurs PEC souhaitent tre reconnus dans leur nouvelle mission
Cest la revendication lgitime de tous nos collgues enseignants, sincrement dsireux de sinvestir dans
laccompagnement ; ils demandent que soient reconnues et ofcialises dans leur carrire cette mission
(chronophage) et cette implication (souvent ofcieuse).
Il semble que linstitution (qui a bti les textes) sen proccupe davantage.
En septembre 2011, dans son rapport annuel au premier ministre, la DIO a inscrit la reconnaissance de cette
nouvelle mission dans le statut de lenseignant-chercheur.
A lchelle locale, semblent mieux rpercuts les investissements induits dans les services, la prise en compte
de tout ce qui sort du mtier traditionnel : accord de dcharge, promotion la Hors Classe, passage de
2
nde
en 1
re
Classe .../...
3) la mise en place dun dispositif daccompagnement des tudiants ncessite limplication de ressources
nombreuses et formes, et relve de la politique dtablissement
Chaque universit se doit de responsabiliser les acteurs quelle missionne, de cher des moyens, dassurer
dans le temps congruence et mutualisation des actions, de soumettre les dispositifs lvaluation, pour en
dynamiser lvolution et les pratiques.
Pas de PEC sans portage politique : dispositif et formation doivent tre inscrits dans les contrats et intgrs dans
les maquettes.
4) ltablissement qui simplique dans la formation PEC diffuse la culture comptences...
Depuis plus de trois ans, un capital comptences est acquis tous les niveaux (pilotage et ples dingnierie
des tablissements). La formation PEC aura diffus la culture comptences auprs de tous les acteurs
(institutionnels, BAIP, enseignants et tudiants).
Le PEC donne sens aux tudes, au projet de formation et favorise en la respectant la construction du projet
professionnel des tudiants, qui acquirent ds lanne 1 de LICENCE (et pour toujours) dynamique rexive
et culture expriences-comptences.
Le PEC sert de l rouge lensemble des formations daide la professionnalisation dispenses tout au
long du LMD. Cette dimension professionnalisation sous-tend le transfert de savoir qui est la comptence
premire de luniversit, y associe, en ligrane, lobjectif emploi . Et les enseignants qui simpliquent dans
une telle dmarche structurante pour la construction du projet et la professionnalisation de leurs tudiants, les
arment ds luniversit pour affronter, plus tard et seuls, la gestion de leur employabilit durable. Le PEC donne
un sens nouveau la mission ducative de lenseignement suprieur et valorise les formations universitaires.
5) cest en rseau que le PEC est n, cest en rseau que se dveloppera la formation PEC
La communication sur le PEC a t relaye au plan national et europen, crant un effet dattraction. Les
universits adhrent un dispositif afliateur car issu des pratiques du terrain, port politiquement par les
quipes de direction et les BAIP, et qui cristallise les outils, fdre les pratiques et les acteurs, donne sens et
cohrence la politique de professionnalisation de luniversit.
Plac sous lgide dun conseil scientique expert, dynamique, lcoute du terrain -, soutenu et accompagn
par ses autorits de tutelle, le rseau co-construit en bottom-up la formation au PEC. Cest une dmarche et
un outil issus de la culture universitaire, quils valorisent, tous les acteurs le peroivent bien.
Partageant valeurs et mthodologie, mutualisant et additionnant ressources et spcicits, le rseau PEC est en
soi sa meilleure cole de formation.
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Chapitre 4 Lvaluation : un regard extrieur
Philippe Lemistre
1. Introduction : valuer la dmarche PEC ?
Comme cela a t voqu dans le chapitre prcdent, le dploiement du PEC sest effectu dans le cadre
dun nancement du Fonds dexprimentation pour la jeunesse (FEJ). La slection de chaque projet tait
associe une dmarche o chaque dispositif propos devait tre expriment et valu par un valuateur
extrieur . Lvaluation doit, dans lidal du guide de lvaluateur du FEJ, reposer sur un test statistique
partir dindicateurs. Il sagit de tester les rsultats dun dispositif en comparant un groupe test (bnciaires
du dispositif) et un groupe tmoin (non bnciaires). Ces rsultats constituent les lments scientiques
lappui dune ventuelle gnralisation du dispositif dcide par la puissance publique. Par exemple, si
lobjectif premier est linsertion des tudiants, un cart signicatif en terme de taux dinsertion entre les jeunes
qui ont bnci du PEC et les autres est un lment en faveur de sa gnralisation.
Le conseil scientique du FEJ ne se limite pas cette seule option valuative en se rfrant dautres approches
statistiques ou qualitatives (par entretiens, analyse de doc). Pour autant il est clair que loption test-tmoin
est privilgie. Lobjet ici nest pas de discuter cette hirarchie des mthodes en fonction de leur scienticit
suppose. Il nous semble utile nanmoins de prciser que le Creq mobilise dans lensemble de ses valuations
systmatiquement des mthodes qualitatives et trs frquemment aussi quantitatives (plus de vingt valuations
pour le FEJ, notamment). Lobjectif est avant tout de prendre en compte le cadre institutionnel (socio-historique)
et de clarier le rle de lensemble des acteurs dans lvolution du dispositif valu. Ainsi, avons-nous mobilis
pour lvaluation du PEC la mthode test-tmoin, mais parmi dautres mthodes statistiques et qualitatives.
En cela, nous nous loignons dune approche statistique rpute exprimentale par les seuls indicateurs qui
permettraient de prconiser la gnralisation. Dans cette dernire perspective, lvaluation est effectue sans
lien avec lexprimentateur, hormis pour la mise en uvre du protocole impos par lvaluateur. Le recours
aux entretiens et/ou la co-construction (avec lexprimentateur) dlments denqute des ns statistiques
remettrait, en effet, en cause lextriorit de lvaluation, la distance entre valuateur et exprimentateur
tant rduite. Lvaluateur serait alors embarqu et perdrait sa neutralit tel point quil en serait rduit
adopter une posture modeste (Dubois et Podevin, 2011).
Lquipe dvaluation du PEC ne partage pas ce point de vue. Cette posture ne rejoint pas exactement celle
de lensemble des quipes valuatives du Creq. Rappelons que le Creq (bas Marseille) sappuie sur
16 centres associs rgionaux (CAR), laboratoires de recherches (universit et pour la plupart CNRS) qui ne
sauraient, fort heureusement, produire une perspective moniste. Il nen demeure pas moins un large consensus
autour de lusage des mthodes qualitatives et quantitatives hors indicateurs.
Lextriorit de lvaluation dans le cadre de mthodologies quantitatives et qualitatives est donc avant tout
revendique par lauteur de ces lignes et partage par les douze membres de lquipe dvaluation rpartis dans
six quipes de recherche. Dans le cadre de cette approche, lvaluation produit avant tout des informations
au l de lexprimentation en partie restitues lors des comits de pilotage (rsultats intermdiaires valids).
Plus quune valuation qui, in ne, conduirait prconiser une gnralisation, il sagit donc de produire des
lments qui peuvent remettre en cause la dmarche PEC ou accompagner un essaimage de ce dispositif.
Une exprimentation se devrait donc dtre value sur plusieurs priodes.
Lobjectif de cette contribution est surtout de mettre en exergue les aspects institutionnels voqus plus haut.
Ces aspects justient la pluralit des mthodes et guident la rexion lors de lvaluation du PEC. Ils sont de
deux ordres, le premier concerne la place des e-portfolio en Europe. Cest lobjet de la premire section o,
aprs avoir succinctement prsent les reprsentations europennes, le PEC est situ au sein de ces logiques.
Le second lment institutionnel dterminant est lvolution du contexte universitaire et les spcicits
des contextes universitaires o se dploie le PEC. ce stade, il est important de prciser que la mise en
uvre de lexprimentation en 2009 concerne les 13 universits impliques cette priode, dune part (cf.
encadr nal). Dautre part, la volont de comparaison a conduit retenir le seul niveau licence (1 3), objet
dexprimentations dans les 13 universits et surtout niveau qui prsente lavantage de mobiliser toutes les
nalits de la dmarche PEC. Pour bien comprendre les enjeux de lvaluation il nous a sembl ncessaire
dans la seconde section de rappeler succinctement les principales volutions qui ont profondment modi
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les logiques et le public des niveaux L. Si le cadre institutionnel europen des e-portfolio et les spcicits de
la licence guident les questionnements dvaluation, ce sont les institutions du PEC et les acteurs mobiliss
qui dterminent le protocole dvaluation, en accord avec la posture de lquipe dvaluation voque
plus haut. Le dernier dveloppement explicite les enjeux et mthodes dune valuation en trois volets qui
sadresse aux diffrents acteurs via 130 entretiens en face face (volet 1 institutionnel , volet 2 formateurs
accompagnateurs et volet 3a tudiants ) et 6 000 questionnaires (mail tlphone, volet 3b tudiants ).
Une prsentation succincte du protocole conclut le chapitre.
Enn, except quelques constats qui ont conduit faire voluer le protocole dvaluation, aucun rsultat nest
produit dans cet ouvrage en accord avec le FEJ nanceur et premier destinataire des rsultats. Les rsultats pour
les treize universits seront produits dans un rapport intermdiaire quasi nal en dcembre 2012 et synthtiss
dans divers supports ditoriaux du Creq cette chance (Relief Creq et quatre pages Bref). De mme ce
chapitre est une synthse dlments qui seront dvelopps dans ce rapport en cours de rdaction et, plus
brve chance, dans la collection en ligne net.doc et dans le cadre dun Bref du Creq mthodologique.
Lvaluation pour le FEJ se termine en 2013 avec un rapport nal en octobre 2013. Le Creq poursuivra ensuite
laccompagnement valuatif du PEC dans le cadre de nouvelles modalits de nancement.
2. Contexte europen des e-portfolio : quelle logique pour le dploiement du PEC ?
2.1. Les e-portfolio et la scurisation des parcours
Pour valuer un dispositif public, il est ncessaire de connatre le contexte dans lequel il a t labor.
Concernant les e-portfolio, cest sans conteste dans un cadre europen spcique. Nous en proposons
une lecture en deux idaux types qui clarie le rle des e-portfolio et surtout la nature de la dmarche
daccompagnement associe. Cette lecture a inuenc la construction du protocole dvaluation et inspir
certains questionnements, quil sagisse du volet institutionnel (cf. infra) ou de questionner la notion
daccompagnement. Cest pourquoi nous en prsentons une synthse ici.
Les PEC a pour objectif, comme dautres e-portfolio, de permettre aux individus de valoriser et orienter leur
parcours pendant les tudes ou/et sur le march du travail. Il sagit dun dispositif qui participe la scurisation
des parcours individuels. Pour situer les enjeux de lvaluation du PEC, il est ncessaire de resituer cette
dmarche au sein de la logique de scurisation des parcours qui dessine deux idaux types : le modle social
libral et le modle social-dmocrate. Nous ne ferons pas la critique de la posture europenne et de ces
traductions nationales, notamment franaises, ici. Lobjectif est uniquement de situer le contexte, en gardant
lesprit que la posture en question est loin de faire consensus (Lemistre, 2012).
Ces deux modles ont en commun la conviction que la mobilit professionnelle va et doit saccrotre. En
dautres termes, la exibilit externe doit augmenter. En contrepartie, il est souhaitable de dvelopper des
dispositifs qui permettent de scuriser des trajectoires supposes de plus en plus discontinues. Cest la
exicurit .
La exicurit est cense apporter un cadre idal la concurrence croissante exacerbe sur le march
des biens et services. En effet, ladaptabilit aux transformations et aux uctuations des marchs lies
notamment aux crises conjoncturelles semble passer par une mobilit accrue de la main-duvre entre
les entreprises, soit une augmentation de la exibilit externe. Tous les salaris se trouveraient alors sur un
march ou les transitions professionnelles sont frquentes. Lobjectif de la exicurit est de scuriser ces
nouvelles trajectoires supposes communes tous dans un avenir proche. Un accroissement et une gestion
optimum de la exibilit externe permettraient alors des gains de comptitivit susceptibles de rsorber
le chmage et daugmenter la croissance.
Or, actuellement la ralit du march du travail en France est plutt sa segmentation a minima entre des
individus carrires et des individus en situation prcaire (chmage ou/et emploi temporaire). Cette
segmentation doit donc tre supprime pour converger vers un modle conforme aux prsupposs prcdents.
Ainsi, il ressort des diffrents textes de lUnion europenne que lobjectif de la exicurit serait dviter la
segmentation du march du travail en organisant les mobilits interentreprises (Livre Vert de 2006, ligne
directrice numro 21 de 2011).
Deux manires de mettre en uvre la exicurit sopposent. La premire peut tre qualie de sociale
librale . Les individus sont dots de capitaux an de conserver ou damliorer leur employabilit. Il
sagit donc dquiper lindividu pour le march , via une formation initiale adapte puis des comptes
41
transfrables dune entreprise une autre qui constitueront autant dlments visant renforcer son portefeuille
de comptences. Par exemple, lindividu aura acquis sur un compte un certain nombre dheures de formation.
Dot de ce capital, lindividu responsabilis doit lui-mme effectuer les choix qui maintiendront
ou augmenteront son employabilit. Le choix est aussi laiss largement linitiative de lindividu pour la
formation initiale. Ce premier modle, pourtant largement plbiscit, fait lobjet de nombreuses critiques. En
effet, de nombreuses observations suggrent que la plupart des individus ont besoin dun encadrement pour
rationaliser lutilisation et la constitution de leur capitaux individuels. En clair, la exicurit implique des
rgulations collectives.
Cest en cela que le second modle, le modle social-dmocrate se diffrencie du premier ( social
libral ). Ici les individus sont accompagns, quil sagisse des choix de formation ou des dmarches et des
choix concernant de nouveaux employeurs. Le march serait alors quip pour les individus . Pour les
transitions postscolaires, la rfrence, dans loptique trs la mode au sein des institutions europennes du
benchmarking, est le Danemark. Pays o lEtat, les syndicats et les employeurs sont parties prenantes dun
dispositif de gestion commune des transitions professionnelles.
2.2. Un portefeuille pour scuriser son parcours ?
Quelle place pour les portefeuilles de comptences dans ces dispositifs ? Souvent regroups au sein du vocable
plus large des e-portfolio, surtout dans une perspective sociale librale, les portefeuilles de comptences ont
pour objectifs de permettre aux individus de constituer un support permettant de produire un CV mettant en
valeur les comptences acquises selon lobjectif vis, dune part. Dautre part, ils sont le support dune rexion
individuelle pour orienter ses choix lors des transitions (contraintes ou non) et raliser les investissements
ncessaires la valorisation du parcours, principalement en termes de formation.
Dans le modle social libral, un portefeuille de comptences doit tre constitu de manire autonome par
lindividu en sappuyant sur un e-portfolio. Il peut en faire le choix, tant un individu responsabilis , ou a
minima avoir t form en amont son utilisation. Il est ensuite suppos autonome pour en faire usage.
Dans le modle social-dmocrate, la formation au portefeuille de comptences va de soi et sapparente plutt
un accompagnement pour la ralisation du ou des premiers portefeuilles de comptences en fonction des
objectifs. Ensuite, dans le cadre de cet idal type, lindividu est accompagn dans ses choix et dans la lecture
de son portefeuille pour dterminer ses arbitrages futurs en termes de formation et de recherches demploi. Il y
a donc ici deux types daccompagnement : un premier vers une certaine autonomie dans lutilisation de loutil
et un second tout au long du parcours.
En regard du projet de lexprimentateur, la posture peut paratre parfois ambivalente :
sociale librale (ou sociale-dmocrate a minima), la lecture de la phrase introductive la description du
projet : Le PEC, cest un outil et une dmarche, dont lacquisition et la matrise sont encadres au dpart
(un accompagnement est ncessaire) et acquises in ne (lobjectif est lautonomie de lutilisateur).
Clairement sociale-dmocrate la lecture du rsum de lexprimentation dcrites comme un ensemble
(d)Actions innovantes pour amliorer linsertion professionnelle luniversit : accompagner tous les
tudiants dans leur dmarche dinsertion tout au long de la licence et en L3
Il apparat dans les lments dvaluation que cette ambivalence nest pas leve et quelle relve dun cart
entre les intentions et la mise en uvre dans le cadre de lexprimentation. Mise en uvre qui peut sinscrire
plus ou moins dans lun des deux modles selon luniversit.
Concernant ces intentions, elles savrent nanmoins trs clairement en faveur du modle social-dmocrate.
Cette afrmation fait suite, dune part, aux nombreux changes avec lquipe dexprimentation et surtout
lattention manifeste porte aux changes entre tudiants et accompagnateurs dans la dernire version
numrique du PEC, dautre part. Celle-ci propose, en effet, une plateforme dchanges et diffrents outils
dispositions des tudiants et accompagnateurs pour un suivi post formation, sans que cela ne prjuge en rien
de lutilisation qui en sera faite puisque nous sommes ici dans le registre des intentions.
Toutefois, certains dveloppements prcdents peuvent paratre un peu dcals par rapport une dmarche
qui sapplique la priode dtude luniversit et plus particulirement au seul parcours L pour
lexprimentation o a priori il ny a pas de transitions professionnelles, sauf une : celle du systme ducatif
au march du travail. Dans cette perspective, labsence daccompagnement post universitaire exclut a priori
la version sociale-dmocrate pour toute la vie active. Toutefois, les rexions actuelles de lexprimentateur
portent sur laccs post scolaire des tudiants leur PEC.
42
L nest pas lessentiel en ce qui concerne le PEC et le march du travail lors de son dploiement luniversit.
En effet, le march du travail doit tre entendu au sens large, soit en y incluant les stages, les job dt et
le travail tudiant (en cours de scolarit). Or, un tudiant sur 10 a bnci dun stage, 2 sur dix ont eu un
travail tudiants et 6 sur 10 un job dt pour la seule premire vague dvaluation (7 universits 2009-2010,
cf. encadr nal) qui portait pourtant essentiellement sur le L1. Tout cela multiplie videmment les transitions
professionnelles et lintrt dun accompagnement luniversit en regard du march du travail, lorsque lon
sait que limpact de ces expriences sur le parcours professionnels futur est trs dpendant de leur qualit
(contenu et dure).
Par ailleurs, le PEC poursuit un autre objectif, celui de lorientation, qui nest pas central dans le projet pour
des raisons de dotations budgtaires, puisque la candidature tait pose au sein de laxe insertion de lappel
doffre FEJ. Il nen demeure pas moins que cette intention est clairement exprime plusieurs endroits du
projet et dans une perspective trs proche de celle des institutions europennes, ainsi trouve-t-on les passages
suivants dans la partie objectifs dtaills du projet :
le PEC scurise la construction des parcours de formation et dinsertion de tous les tudiants
le PEC permet de reprer et daccompagner les tudiants en situation dchec et tents de dcrocher
le PEC permet tout dcrocheur de positiver des expriences et de valoriser des comptences
issues de contextes divers, il est un outil support la rorientation positive.
Loutil PEC, dont nous souhaitons doter nos tudiants est donc : un l rouge pour ltudiant que les
modules Projet professionnel de licence (et au-del : master et doctorat) accompagnent et dynamisent dans la
construction de son parcours et de son projet
Cet objectif de rorientation participe galement aux questionnements relatifs au recours au PEC au-del de
luniversit et ceci dans le cadre europen. ce titre, lexprimentateur a organis le sminaire du Rseau
europen pour les politiques dorientation tout au long de la vie de novembre 2011, la partie PEC qui
reprsentait lexprience franaise portait le titre : Le portefeuille dexpriences et de comptences : une
aide lorientation . On ne saurait tre plus clair quant aux intentions dans ce domaine.
Concernant linscription europenne rappelons que la France avait choisi le thme de lorientation comme
axe de travail communautaire pour la prsidence franaise du Conseil de lUnion europenne. Ces travaux
ont conduit llaboration et ladoption, le 21 novembre 2008, dune rsolution visant mieux inclure
lorientation tout au long de la vie dans les stratgies dducation et de formation tout au long de la vie .
Insertion et orientation se sont trouves ensuite de plus en plus entremles dans la logique franaise. Par
exemple, le dlgu linformation et lorientation auprs du Premier ministre organise les actions de
ltat dans les domaines de linformation sur les mtiers, lorientation scolaire, la prparation lemploi et de
linsertion professionnelle des jeunes dans les tablissements denseignement suprieur .
Quil sagisse de lorientation ou de linsertion, nouveau lusage des portefeuilles de comptences peut
relever dune logique sociale librale ou sociale-dmocrate selon leffectivit de laccompagnement.
3. Une valuation de lexprimentation PEC au niveau L
3.1. Contexte europen et niveau L
La dmarche associe au Portefeuille dexpriences et de comptences poursuit donc plusieurs nalits :
prparation du projet professionnel, orientation et insertion (stages, emplois pendant les tudes, in ne). En
consquence, lexprimentation devait porter sur une population susceptible dtre concerne par tous les
aspects couverts par le PEC. Cest pourquoi lquipe dvaluation a souhait que lexprimentation FEJ porte
sur le niveau L et, dans la mesure du possible, sur lensemble des domaines disciplinaires.
Une valuation dans les diffrents registres voqus ncessite didentier les populations tudiantes qui
seront susceptibles dtre concernes par plusieurs ou lun dentre eux. Or, les nouveaux publics de L et
les problmatiques qui leurs sont associes (dcrochage, multiplication des parcours, notamment) sont le
corollaire dvolutions majeures dans lenseignement suprieur depuis les annes quatre-vingt-dix. En
consquence, pour mieux comprendre les enjeux de lvaluation au niveau L, il est important de resituer les
volutions du public et des parcours ce niveau. Ce contexte dtermine les questionnements valuatifs auprs
des diffrents acteurs, cest pourquoi il nous semble ncessaire den donner un aperu ici (Pour un tat des
lieux complet sur le L, le lecteur peut se reporter Borras et alii, 2012).
43
En France, les plans universits 2000 (initi en 1990) et U3M (universit du troisime millnaire mis en place
en 2000) ont augment respectivement les effectifs de lenseignement suprieur de 26 % puis 7 % (source
ministre : MEN 2004, SIES 2010). Le premier a conduit notamment la cration de 8 universits et de prs
de 200 dpartements dIUT. Les engagements europens vont largement lgitimer la mise en uvre de ces
plans. Dans ce contexte, la mise en place du LMD initie en 2002 et toujours en cours (lires de la sant)
correspond la traduction franaise du processus de Bologne. Elle va de pair avec la transcription franaise des
intentions de Lisbonne qui se traduit par lobjectif datteindre 50% de diplms de lenseignement suprieur
par classe dge en 2015 (Epiphane, Sauvageot et Stoefer-Kern, 2006), contre 44 % actuellement en France
(source DGESIP).
Or, pendant les annes quatre-vingt-dix et deux mille, les effectifs au baccalaurat et leur rpartition sont rests
relativement stables. Ainsi, des jeunes qui, jusque-l, nentraient pas dans lenseignement suprieur, y ont accs.
Une population de no-bacheliers de plus en plus nombreuse, mais aussi de plus en plus diversie, sinscrit
alors en L1. Lafux des nouveaux tudiants en L va mettre lordre du jour la question du dcrochage et
celle de son traitement dans les annes 2000. La russite en licence est dautant plus ncessaire que le LMD
fait de la licence, en thorie, le premier niveau de certication de lenseignement suprieur, trois annes aprs
le baccalaurat. Le diplme dtudes universitaires gnrales (DEUG) a dailleurs t supprim.
La question de lavenir des BTS et des DUT est galement pose moyen terme. Actuellement, ces lires
sont nanmoins en croissance et, selon le ministre, appeles accrotre encore leurs effectifs dici 2019 !
(source MEN). Une nouvelle articulation de ces lires suprieures courtes avec luniversit se prole avec le
net renforcement des parcours de poursuite dtudes aprs le BTS et surtout le DUT. Ces parcours sont facilits
par le dveloppement des licences professionnelles luniversit depuis 1999. Cette poursuite dtudes
concerne 80% des dtenteurs de DUT de 2007 (source DGES enqute DUT 2010). En consquence, les
lires slectives (IUT-STS et aussi CPGE) absorbent de plus en plus les meilleurs bacheliers au dtriment de
luniversit, au moins pendant les deux premires annes dans lenseignement suprieur, puisque nombre
dentre eux reviennent vers luniversit.
La logique et la nature des parcours des tudiants du niveau L (1,2 et 3) universitaire est totalement bouleverse
par les volutions voques. Ces nouveaux parcours et la cration des licences professionnelles sont aussi
mme de transformer les modes dinsertion des diplms. Dans ce domaine, jusqu la cration des licences
professionnelles, linsertion des sortants diplms de licence ne semblait pas un sujet pertinent, la nalit des
licences gnrales tant la poursuite dtudes. Or, un jeune diplm sur dix quitte le systme ducatif aprs
une licence gnrale. Comme les effectifs des licences gnrales sont nettement plus consquents que ceux
de la lire professionnelle, le nombre de jeunes qui entrent sur le march du travail immdiatement aprs
lobtention dune licence se rpartit quitablement entre licence gnrale et professionnelle. Par ailleurs,
lensemble des sortants de licence diplms reprsente un effectif proche de celui des sortants de master 2
(source Creq, 2012). Linsertion de ces jeunes en n de cursus est donc un sujet part entire.
Linsertion est aussi un sujet central pour les dcrocheurs , notamment parmi les nouveaux publics. Il sagit
des jeunes qui abandonnent le cursus en cours de L, soit pour rejoindre la population active (qui comprend
les chmeurs) soit pour une rorientation.
3.2. Une valuation externe du PEC
Ainsi, parmi le nouveau public des universits, on compte davantage dtudiants dcrocheurs et dautres qui
grossissent les rangs des parcours sans chec irrversible. Dans ce contexte, les missions dorientation et daide
linsertion se sont renforces. Laide linsertion est un lment parmi dautres de la (pr)professionnalisation,
o les stages et les emplois tudiants ont une place croissante.
Les changements institutionnels (loi LRU, dont cration des BAIP, UE PPPE et PRL) ont t effectus dans ce
contexte, pas ncessairement pour lui rpondre, mais pour transformer luniversit vers un modle qui ne
fait pas lunanimit. Ainsi, les volutions deffectifs en L ont impact trs diffremment les universits quant
aux missions invoques, selon le territoire, les disciplines, certes, mais aussi et surtout les dcisions prises
concernant la structuration interne de chaque universit (instances, services, missions, priorits, etc).
La mise en uvre du PEC est au croisement de toutes ces logiques disparates que lexprimentateur tente de
contenir travers une organisation structure en rseau. En effet, comme cela a t voqu dans le prcdent
chapitre, au-del de divers groupes fonctionnels, le rseau PEC est dot dun comit dorientation et dun
conseil scientique. Il semploie galement dans le cadre de lessaimage dcliner les comptences au niveau
local (universit, plusieurs universits proches, PRES), en termes de formation et danimation.
44
Ces diffrents contextes institutionnels et leurs volutions au cours de lexprimentation ne peuvent pas tre
ignors pour comprendre les rsultats obtenus ou guider les investigations mener. Les constats effectus lors
des premiers entretiens ont conduit faire voluer le protocole dvaluation particulirement pour cet aspect.
Le volet institutionnel est devenu un lment fondamental de lvaluation et les investigations qui lui sont
consacres ont t renforces : entretiens auprs des porteurs de projets, soutiens locaux, membres de rseau
PEC (conseil dorientation et conseil scientique), et ministre.
Le PEC est une dmarche qui ncessite formation et accompagnement des tudiants. nouveau, le soutien
institutionnel du rseau PEC et surtout local va dterminer le degr dinvestissement des individus et aussi
leur nombre. Pour ce dernier aspect, la mobilisation des intervenants en nombre est soumise une ncessaire
coercition envisageable uniquement via un soutien institutionnel. Quant la qualit des intervenants, au sens
principalement du statut, elle dpend galement de la place dvolue au PEC dans la structure globale de
luniversit. Comprendre lefcacit et les usages fait du PEC ncessite donc de se proccuper des formateurs
accompagnateurs dans le cadre dune dmarche par entretiens. Le sens donn par linstitution et les formateurs
laccompagnements dterminent de plus le type de modle , au sens voqu plus haut (social libral ou
social-dmocrate) dans lequel sinscrira luniversit.
En effet, les statuts et contextes tant divers, seules des questions ouvertes enrichies par lentretien peuvent
permettre de dresser un tat des lieux des attentes, difcults et dmarches des formateurs accompagnateurs
vis--vis des tudiants, dune part. Dautre part, lefcacit du dispositif ne peut se mesurer aux seuls rsultats
obtenus auprs des tudiants, car seule une acception pleine et entire de loutil et de la dmarche par la
majorit des formateurs accompagnateurs est mme de permettre sa prennit et son dveloppement.
Le contexte et la qualit des formateurs accompagnateurs sont donc les dterminants essentiels des modalits
de mise en uvre de la dmarche PEC. Ils sont indissociables de son efcacit en statique comme en
dynamique en regard des tudiants. Tout est et doit tre li dans ltude, par exemple en croisant les discours
des formateurs accompagnateurs et des tudiants.
Concernant les tudiants, il est toujours essentiel dinterroger les indicateurs pressentis car choisir a
priori des indicateurs pour un questionnaire destin la partie statistique ne garantit par leur lgitimit.
Seule linterrogation des tudiants en face face peut permettre de faire merger leurs priorits qui ne
sont pas ncessairement celles que lon souhaite mettre en avant, compte tenu dinvitables et nanmoins
souhaitables entres thoriques et/ou disciplinaires. La remarque ne vaut pas seulement pour lvaluateur car
la dmarche PEC est trs clairement situe en regard de lapproche comptences clairement revendique.
Or, ladhsion des tudiants ne va pas de soi. Dans le cadre de lapproche comptence, tous les registres
trs larges (psychologique notamment) explors peuvent ne pas emporter ladhsion des tudiants, comme
nous avons pu le constater lors des entretiens de la premire vague. Quant aux indicateurs choisis a priori, ils
peuvent ne pas tre pertinents par rapport aux attentes des tudiants.
Les entretiens avec de nombreux tudiants sont donc essentiels en soi, indpendamment de tout autre
dmarche. Ils sont par ailleurs un pralable ncessaire pour construire les indicateurs ou/et variables
explicatives qui ressortiront du questionnaire de lenqute statistique. En regard de ce qui prcde, il apparat
que les investigations qualitatives par entretien pourraient constituer le socle dune valuation part entire
(Divay, 2011).
Toutefois, les tudes statistiques par questionnaires compltent la dmarche et permettent dapporter un degr
de gnralit certains rsultats et aussi dajouter des lments obtenus sur des donnes objectives, les entretiens
demeurant empreints de subjectivit. Il est important de noter que nombre dinvestigations statistiques sont
aussi associes une certaine subjectivit lie linterprtation des questions par les rpondants, fussent-elles
des questions objectives .
A contrario, le simple comptage par indicateurs objectifs entre groupe test et groupe tmoin (taux de
dcrocheurs, de rorients, dinsertion, etc.) lve toute subjectivit, mais reste soumis la validit des rsultats
selon le contexte et son volution. Pour comprendre ces rsultats, les entretiens auprs des diffrents acteurs
sont essentiels. Nous y ajoutons des investigations statistiques explicatives alimentes par un questionnaire
qui dune part, renseigne sur les parcours des tudiants des groupes tests et tmoins avant et aprs lanne de
suivi des formations PEC (interrogation en mars de lanne suivante) et dautre part, contient un module de
questionnement pour les seuls bnciaires du PEC.
Par rapport au souhait dune approche longitudinale invoque en introduction, le calendrier de lexprimentation
FEJ limite cette possibilit. Toutefois, les interrogations en deux vagues permettent de constater des volutions,
mais pas sur les mmes terrains. La prolongation de lexprimentation 2012 et de lvaluation 2013 est une
opportunit pour effectuer des r-interrogations. Il va de soi que, selon nous, des dispositifs tels que le PEC
devraient bncier dune valuation continue.
45
4. Conclusion : le protocole dvaluation
Tous les lments voqus prcdemment dessinent les contours du protocole dvaluation dont la majorit
des investigations a t effectue pour un rendu des rsultats n 2012. Il est donc logique que la prsentation
du protocole conclue ce chapitre.
QUIPE ET PROTOCOLE DVALUATION
Equipe dvaluation (CAR centre associ rgional du Creq) : Catherine Bduw, Franoise Dauty, Philippe
Lemistre et Catherine Soldano, Gabriel Tahar (CAR Toulouse : CERTOP / CRM CNRS universit de Toulouse),
Benot Cart et Marie-Hlne Toutin (CAR Lille : CLERSE CNRS universit de Lille 1), Isabelle Borras et
Nathalie Bosse (CAR Grenoble : CREG universit PMF Grenoble ), Sophie Divay (CAR Paris : CES CNRS
universit Paris 1), Laure Gayraud (CAR Bordeaux CED CNRS IEP universit Bordeaux 2) , Nathalie Beaupre
(CAR Rennes : CREM CNRS universit de Rennes 1).
Les deux vagues dvaluation
1
re
vague (2009-2010) : 7 universits - Cergy Pontoise - Grenoble 1 - Montpellier 1 - Paris 12 Poitiers -
Toulouse 1 - Toulouse 3
2
me
vague (2010-2011) : 6 universits - Bordeaux 1 - Bordeaux 2 - Lille 1 Pau Toulon - Valenciennes
Le dispositif dvaluation comporte trois volets de rcolte de donnes sur lexprimentation PEC au niveau
L. La plupart des investigations sont ralises.
Volet 1 (40 entretiens) Analyse de la mise en uvre du PEC partir denqutes monographiques ralises sur
les 13 sites. Prsentation des spcicits de sites et de lires de formation eu gard aux problmatiques de
dcrochage et dinsertion. Modalits de mise en uvre du PEC : conguration institutionnelle (BAIP..), acteurs
porteurs et mobilisation des enseignants. Impact du PEC sur la sensibilisation des personnels la problmatique
de lorientation et de linsertion et inuence sur les relations entre services (volutions institutionnelles),
Analyse du rle du rseau PEC dans la mise en uvre et des attentes institutionnelles (10 entretiens).
Perspectives des membres du conseil scientiques, du comit dorientation des diffrents groupes de travail
et partenaires (MESR, notamment).
Volet 2 (40 entretiens) Enqute qualitative auprs accompagnateurs de la dmarche (enseignants-
chercheurs et autres). Evaluation de lappropriation du dispositif, impact sur les reprsentations et pratiques
des enseignants-chercheurs : comment loutil PEC conduit diffuser la mission dorientation et dinsertion
professionnelle au sein des universits concernes ?
Volet 3 (50 entretiens 6000 questionnaires) Enqutes auprs des tudiants bnciaires du dispositif PEC
(avec groupes tmoins)
a- Enqute qualitative : entretiens semi-directifs auprs dtudiants bnciaires. Une srie dentretiens
conduits en 2009-2010. Autre srie dentretiens conduits en 2011-2012. Rinterrogations 2012-
2013. Enqute sur les conditions daccs, les modalits dusage, la perception de lutilit ex-ante
et ex-post pour le droulement de leur parcours de formation et dinsertion
b- Enqute quantitative : questionnaires en mars de lanne universitaire suivante de la formation
au PEC + groupes tmoins en deux vagues (universits entres dans le dispositif en 2009-
2010, interrogations 2011 puis universits entres en 2010-2011 interrogation 2012) : type
de poursuites dtudes, dcrochage, validation du parcours, qualit de lemploi, satisfactions
(parcours dtudes, correspondance entre la situation et les attentes, apprciations sur les services
de luniversit et laide apporte par luniversit dans diffrents registres), module spcique PEC.
Mthode : test dindicateurs (quali et quanti) + statistiques descriptives + investigation statistiques explicatives
toutes choses gales par ailleurs .
Rinterrogations mars 2013.
46
Bibliographie
Borras I., Epiphane D., Lemistre P., Ryk G. (2012), tudier en licence : parcours et insertion, Creq, Relief n36.
Divay S. (2011), Lvaluation qualitative : objectiver sans compter , Creq, Bref, n 286.
Dubois J-M, Podevin G. (2011), Entre indpendance et connivence, la dlicate posture de lvaluateur
embarqu , Creq, Bref, n 294-1.
Epiphane D., Sauvageot C., Stoefer-Kern F. (2006), Objectif 50 % dune gnration diplme de lenseignement
suprieur , rapport du Haut Comit ducation conomie emploi, Paris, La Documentation franaise.
Lemistre P. (2012), La segmentation actuelle du march du travail est-elle soluble dans la exicurit ?, Creq,
net.doc, n88.
Partie 2 Regards thoriques pluriels sur la dmarche
Chapitre 5 Articulation exprience et comptence
Chapitre 6 Interactions autovaluation valuation
Chapitre 7 De laccompagnement laccompagnement au parler
de soi
Chapitre 8 Liaisons rapport au savoir et rexivit
Chapitre 9 Dispositif sociotechnique et identit numriques
Chapitre 10 Reconnaissance des comptences dans lemploi
49
Chapitre 5 - Articuler exprience et comptence dans la dmarche PEC
Jacques Aubret, Jean Biarnes
La ralisation du Portefeuille dexpriences et de comptences (PEC) sollicite deux notions au contenu
multiple : celle dexprience et celle de comptence. Ces mmes notions sont largement utilises, mais de
manire diffrente, dans le monde du travail et dans celui de la formation. Une question se pose : sagissant
de la ralisation du PEC, comment comprendre larticulation de ces deux notions de telle manire quelle
induise des activits favorables au travail rexif sur soi, sur autrui et sur les environnements sociaux et
conomiques ? Et dabord que recouvre chacune de ces deux notions.
1. La notion dexprience
Le mot exprience est apparu dans la langue franaise au XIIIe sicle. Il vient du latin experientia, terme driv
du verbe experiri qui signie faire lessai de . Le Petit Robert distingue un ensemble de signications o
le mot exprience est articul autour de verbes de nature diffrente : faire, avoir, prouver, raliser. Quatre
catgories dusage de la notion peuvent tre distingues.
La premire catgorie correspond lun des usages les plus courants du terme exprience . Elle exprime des
contenus dactivits comme dans lnonc : Nina a une exprience de technicien suprieur de quatre ans .
La seconde renvoie au domaine subjectif du ressenti, de lanalys associant implicitement ou explicitement
des faits psychologiques des faits ou vnements extrieurs qui ont servi de stimulus, comme dans : Jai
fait lexprience de la douleur . La troisime catgorie concerne les usages scientiques du terme. Elle
dsigne des faits provoqus ou rencontrs et la dmarche de construction de connaissance qui donne du
sens et une nalit lanalyse de ces faits. Analyser une exprience ne se rduit pas au fait dobserver mais
inclut lide d observer pour comprendre . La quatrime catgorie de signication est relative aux usages
sociaux de la notion. Elle prend appui sur les trois catgories de signication nonces ci-dessus pour en
faire un objet dchange, de dialogue, de confrontation, dvaluation. Lnonc Le responsable datelier a
moins dexprience que son adjoint renvoie des ralits observables et la dnition de critres de valeur
applicables ces ralits. La particularit de ces usages sociaux cest la variabilit des signications produites,
lesquelles dpendent des situations, des interlocuteurs, des nalits des changes qui motivent lusage du mot.
Le lien commun entre ces usages est englob dans une dnition gnrale dans laquelle le terme exprience
dsigne conjointement des pratiques (activits concrtes) et les effets quelles engendrent sur les individus et
les groupes sociaux. Les pratiques sont la partie visible de lexprience, ce qui est observable et objectivable.
En revanche, ce qui rsulte de lexprience peut tre tout aussi bien de lordre de la conscience spontane, du
savoir, du ressenti, que le produit dune analyse ou dune interprtation. Cest sur cet aspect que le PEC insiste,
ce retour rexif qui permet de passer du simple vcu dune exprience la possession de cette exprience
ce qui permet de la transformer en comptences transfrables.
Des psychologues comme Piaget (1970) ou Vigotsky (1985) qui ont travaill sur la construction de la pense
logico-mathmatique lient trs prcisment lmergence de la pense logique aux expriences que fait
lenfant, et en particulier aux expriences kinesthsiques et aux expriences motionnelles. Howard Gardner
(1997) parle mme dintelligence kinesthsique et dintelligence motionnelle ct de lintelligence logico
mathmatique. Dautres auteurs comme Bernard Latour (1996) contestent non seulement une hirarchisation
entre intelligence thorique et intelligence dexprience mais refusent lexistence dune sparation entre ces
deux formes de savoirs que Jean-Marie Barbier (1996) nomme savoirs thoriques et savoirs dactions .
Lun de nous a montr
1
combien ces deux formes taient lies et, comme le dnit Grard Vergnaud (1996),
constituent ainsi ce qui peut tre dni, un niveau gnral, comme tant une comptence.
1
J. Biarnes sest livr lanalyse dun geste ouvrier au cours de trois missions sur France Culture intitules Lintelligence
masque .
50
2. La notion de comptence
Les dictionnaires de la langue franaise assimilent, selon les cas, comptence, habilet et connaissance :
Habilet reconnue dans certaines matires et qui donne le droit de dcider (Littr) ; Connaissance
approfondie, reconnue, qui confre le droit de juger ou de dcider en certaines matires (Le Petit Robert) ;
Dans les affaires commerciales et industrielles, la comptence est lensemble des connaissances, qualits,
capacits, aptitudes qui mettent en mesure de discuter, de consulter, de dcider sur tout ce qui concerne
son mtier (Larousse commercial, 1930) . Dans les crits des chercheurs et des spcialistes des ressources
humaines, le terme comptence pris tour tour comme une notion, un concept ou un construit social
correspond un savoir-faire oprationnel valid, une capacit rsoudre un problme dans un contexte
donn, un ensemble de connaissances, de capacits daction et de comportements structurs en fonction
dun but et dans un type de situations donnes, etc. Une dnition synthtique aurait la forme suivante :
caractristique individuelle ou collective attache la possibilit de mobiliser, dadopter et de mettre en
uvre de manire efcace dans un contexte donn un ensemble de connaissances, de capacits et dattitudes
comportementales . Cette dnition devrait permettre de marquer la diffrence avec la notion de performance.
Si la comptence se prouve par la performance et lefcience en situation, elle demeure cependant de lordre
du potentiel de lindividu.
La notion de comptence entre dans une constellation dexpressions touchant lorganisation des comptences
en systme, des pratiques sociales ou de gestion mettant en uvre la notion de comptence, la manire
de dcrire et de penser le travail humain.
Lorganisation des comptences en systme hirarchis oppose des comptences gnrales ou transversales
des comptences plus spciques, les premires tant communes tous les domaines dactivits
professionnelles, les secondes spciques des situations dtermines ou des catgories de situations.
Une analyse de ce systme permet de distinguer des comptences professionnelles (ce qui a trait la qualit
des gestes professionnels), des comptences sociales ou comportementales, (ce qui a trait la qualit de la
coopration au sein des quipes), voire motionnelles (version actualise de lempathie). On oppose parfois la
notion de comptence individuelle celle de comptence collective. En labsence de fondements thoriques
assurs, ces subdivisions relvent dhabitudes langagires et vhiculent de nombreuses approximations
associes parfois des effets de mode.
Le systme devient plus complexe lorsque lon dsigne des comptences transfrables, gnriques, ou parfois
mme de comptences-cls. Le plus souvent, lusage de telles expressions renvoie des thorisations implicites
relatives soit au processus dapprentissage (par exemple, lorsquil sagit de comptences transfrables conues
comme des comptences acquises dans des situations professionnelles et que lon peut transfrer dautres
situations), soit une modlisation des conduites dadaptation au travail (les comptences gnriques
traduction franaise de generic skills , comme les comptences-cls, sont censes rendre compte de
lefcacit des travailleurs dans la majorit des situations professionnelles actuelles).
Le terme comptence apparat dans des expressions dsignant des mthodes, des outils ou des pratiques
ayant souvent voir avec lvaluation : valuation des comptences, bilan de comptences, portefeuille de
comptences (le PEC, par exemple), rfrentiel de comptences. Ces expressions tmoignent de la pntration
progressive dans les pratiques sociales et professionnelles (notamment dans la gestion et le management des
ressources humaines) dune approche par les comptences des relations de lhomme au travail.
Lexpression logique de comptence est cohrente avec la gnralisation de lusage du terme comptence ,
partir des annes 1990, pour qualier des prols demploi (comptences requises), porter des jugements
sur les hommes qui les occupent (comptences acquises) et parfois tablir les rmunrations. Pousse
lextrme elle peut devenir une manire de dcrire et de penser ladaptation de lhomme au travail, comme
le dcrit Zarian (2001). Selon lui, le modle de la comptence, valorise lautonomie et la responsabilit de
chacun. Dans la perspective, dveloppe par Zarian, tout salari qui passerait contrat avec une entreprise
doit tre considr comme un micro entrepreneur responsable de la valeur de la prestation quil effectue
dans son emploi (adaptation limprvu et satisfaction de la hirarchie et du client). Un tel modle qui fonde
ladaptation de la personne son emploi sur la responsabilit personnelle peut engendrer une formidable
prcarit et fragilit au sein du rapport salarial.
Des diffrents usages du concept de comptence celui qui en est fait dans le PEC
Lcole doit apporter les comptences cls ncessaires lapprentissage tout au long de la vie, au
dveloppement personnel, la citoyennet active, la cohsion sociale et lemployabilit (Parlement
europen 2006). Qui ne souscrirait pas de tels objectifs apparemment au service du sujet, sauf que les
derniers mots sont videmment, comme toujours, les plus importants. Quand on sait que ce programme du
51
Parlement europen fait immdiatement suite la publication par lOCDE et par la Banque mondiale de la
liste des comptences de bases pour entrer dans lconomie de la connaissance , liste qui elle- mme
sinspire de diffrentes tudes nord-amricaines, canadiennes et hollandaises sur les besoins de lindustrie,
plus aucune ambigit nest possible. Dans ce cas il ne sagit pas de concevoir la comptence comme la
mise en action de savoirs et de savoirs faire pour leur donner sens et, en boucle de rtroaction comme le
dnirait Edgar Morin (1990), pour, en dnitive, les construire. Les comptences sont alors conues par les
systmes dducation et de formation aujourdhui comme les ultimes objectifs des apprentissages. Les savoirs
et savoir-faire ne sont plus que des ressources que llve ou ltudiant ne doit pas obligatoirement possder,
mais doit tre capable de mobiliser un temps donn, pour russir une action donne. Exit alors les savoirs
non directement lis la russite dune activit. quoi peuvent en effet servir la philosophie, lhistoire des
arts et des socits ? Dans un monde conomique en crise, o ce qui est au centre des proccupations nest
videmment pas lhumain mais la rentabilit immdiate, la loi du comptable exerce une pression norme sur
lcole qui ne devrait dlivrer que les savoirs ncessaires aux tches accomplir. La dmarche prconise
dans le PEC est linverse une dmarche humaniste et constructiviste o ltudiant est accompagn dans une
identication-construction de ses comptences partir de ses expriences dans une dmarche rtroactive
et rtro-rexive. Les comptences et savoirs ne sont pas des buts en soi, mais des acquis qui sauto-rpondent
et se co-construisent dans un processus en spirale et sans n, au seul bnce du sujet qui les met en oeuvre
dans son parcours de vie et pas seulement dans son parcours professionnel au bnce dune entreprise. L
rside la grande diffrence entre la dmarche du PEC et celles des diffrents passeports ou portfolios
dnis non seulement au niveau franais, mais surtout europen.
3. Larticulation exprience - comptence
La dmarche PEC nous renvoie au monde de la formation et celui du travail. Elle est cense faire le pont
entre ces deux mondes o lon utilise communment la rfrence lexprience et aux comptences. Nous
nous concentrerons sur lanalyse des ces relations trois niveaux : le niveau institutionnel, celui de lanalyse
et celui de lvaluation.
3.1. Larticulation monde de la formation - monde du travail
Dans les formations professionnelles notamment, lexprience, soit sous la forme de stages en entreprise,
soit dans des formations en alternance ou par lapprentissage, du CAP la formation dingnieurs, est partie
intgrante des programmes et de la pdagogie. En entreprise, lexprience est la fois recherche (par exemple
dans les offres demplois) et suspecte de coter trop cher (exclusion des seniors).
La rfrence aux comptences est inscrite dans les programmes de formation et dans le contenu de la certication
par les diplmes, titres et certicats. Les programmes noncent en quelque sorte les cibles atteindre. La
rfrence aux comptences traduit un changement de regard sur ce que la formation doit transmettre : au lieu
de se xer uniquement sur la transmission de connaissances trs marque par les cloisonnements disciplinaires
on regarde ce quoi peut servir dans la vie de chacun ce qui est objet dapprentissage. Ce changement peut
tre regard de manire favorable si lon pense que le fait de donner des buts concrets aux apprentissages est
propre au dveloppement de motivations apprendre et de sentiments positifs de comptence. En outre, sur
le plan institutionnel, les responsables se rjouiront de leffort accompli par le systme ducatif pour tablir
une meilleure correspondance entre la formation et lemploi.
Dans le monde du travail, la description dun emploi ou dun poste en termes de comptences signale, de
manire plus ou moins explicite, conformment la dnition de la notion donne plus haut, lensemble
des exigences attendues, et ce qui servira de base toute valuation de lefcacit (ou de la performance)
du salari. Il y a donc dans cette dmarche un souci louable de clarication dont les bnces devraient se
faire sentir tant en ce qui concerne le recrutement que la gestion (si possible prventive) des emplois et des
comptences. Tout peut dpendre de la manire dont sont tablis les rfrentiels demplois et de comptences
et les critres dvaluation.
Cest sans doute sur la rfrence aux comptences que les risques de drive sont le plus important dans
larticulation exprience - comptence . Deux risques majeurs sont identis : soumission aveugle du
systme de formation au monde du travail, vision court terme des contraintes des emplois au dtriment
dune vision intgrant les mutations prvisibles des organisations du travail et du contenu des emplois et des
52
parcours professionnels travers ces mutations. Seule une co-construction des rfrentiels professionnels et des
rfrentiels de formation (intgrant les formateurs, les gestionnaires des ressources humaines, les chercheurs)
peut permettre dviter ces risques. Cette dmarche de co-construction trouve des applications dans le PEC,
lorsquil sagit de passer de lanalyse des formations et des expriences une traduction dans le langage des
comptences.

3.2. Larticulation exprience - comptence comme espace danalyse des rapports
savoir - action
La ralisation du PEC passe par une analyse rexive portant sur les expriences de vie, dans le but de faire
merger les acquis rsultant de ces expriences. La mise en place de la Validation des acquis de lexprience
depuis la loi de modernisation sociale de 2002 avait, la suite de mesures rglementaires et lgislatives plus
anciennes (dcrets de 1985, loi de 1992) habilit lexprience comme source dacquisition de connaissances
et de comptence au mme titre que la formation acadmique. La relation entre les activits dun sujet et
le processus dapprentissage est tablie et bien dcrite par les chercheurs. Le processus dapprentissage par
lexprience a t dcrit comme un processus circulaire par D. Kolb (1984). Le cycle est compos de quatre
phases : lexprience concrte, lobservation rchie, la conceptualisation abstraite, lexprimentation active.
Des chercheurs comme Malglaive (1990) se sont efforcs didentier de manire trs prcise le contenu des
savoirs construits par lexprience professionnelle et comment ceux-ci interagissent avec les savoirs construits
en formation, notamment propos de la formation des ingnieurs. Selon lui, cest dans laction que se
construit la structure dynamique de la comptence, cest--dire de la capacit mobiliser de manire efcace
lensemble des savoirs distingus.
Cependant la dmarche qui va de lanalyse des acquis de lexprience au codage de ces acquis en termes de
comptences ne devrait pas aboutir une simple comparaison de deux listes, celle des acquis dune part, et
celle dun rfrentiel de comptences dautre part. Celui-ci apparatra souvent prtabli, quasiment impos.
La ralisation de la dmarche PEC peut utilement conduire son titulaire une interrogation sur le contenu des
activits et comptences qui semblent correspondre aux acquis inventoris. Il sagit dun travail dexplicitation
du monde professionnel en rponse la double question : pour tre efcace dans telle ou telle situation (tre
performant et se montrer comptent) quels sont derrire la description en termes des comptences requises, les
savoirs, savoir-faire et savoir tre rellement mobiliss et comment sont-ils mobiliss ? Comment, en acceptant
lemploi vis, pourra-t-on dvelopper les comptences que lon ne matrise pas encore ?
Rpondre cette double question cest accepter une confrontation essentielle avec le monde du travail. Ces
questions se posent au niveau individuel. Elles sont aussi poses aux gestionnaires des ressources humaines
lorsquils recrutent des personnes comptentes ou traitent les problmes de formation professionnelle continue.
3.3. Larticulation : valorisation des acquis - reconnaissance des comptences
La mise en uvre des procdures de validation des acquis de lexprience a ouvert le champ de lvaluation
des acquis la certication garantie par ltat. Mais qui dit validation de lexprience ne dit pas
reconnaissance des comptences , mme si lon reconnat la ncessaire continuit dans lusage de ces
deux notions pour llaboration de projets dentre et de maintien dans le monde professionnel. La principale
divergence dans ces deux domaines dvaluation tient la dure de validit des jugements valuatifs. Lorsque
les acquis de lexprience sont valids ils peuvent ltre dans un systme de certication (les diplmes dans
le cadre de la VAE) qui rsiste au temps (on est bachelier pour la vie). Les comptences, quant elle, peuvent
tre constamment remises en question en fonction des changements dans le travail ou des changements
personnels. La dmarche PEC est une dmarche dynamique de ce point de vue car elle invite et favorise
les reformulations permanentes de la description des acquis de lexprience en termes de comptences en
fonction des volutions de loffre et de la demande et de lusure. Mais il ne faudrait pas sous-estimer le risque
dassujettissement de la personne qui peut rsulter des volutions de la demande de comptences quelle ne
peut matriser.
53
4. Conclusion : incidences sur la ralisation dun PEC
De ce qui vient dtre dit lon peut extraire quelques principes essentiels structurant la dmarche PEC. Le premier
est bien de mettre le sujet-tudiant au centre de cette dmarche. Le PEC lui appartient et il le co-construit
dans un but dexplicitation des comptences acquises au cours dun cursus dtudes et de pratiques multiples.
Le second principe est celui dune dmarche alliant dans un incessant aller-retour, pratiques et thories, avec
une explicitation rgulire des acquis en terme de comptences. Le troisime est celui du dveloppement des
capacits se situer et situer ses comptences acquises en fonction dun espace professionnel ayant ses lois,
ses besoins, ses exigences an de pouvoir y rpondre sans y tre assujetti. Le dernier est que cette dmarche,
initie lors du cursus universitaire, est valable sur tout le parcours professionnel de chaque tudiant et lui sera
dune grande utilit sil avait besoin un moment de travailler une validation des acquis de son exprience .
Bibliographie
Barbier J.M. (dir.) (1996), Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris, PUF .
Gardner H. (1997), Les formes de lintelligence, Paris, ed. O. Jacob
Kolb, D. (1984), Experiential learning : experience as the source of learning and development, Englewood
Cliffs, NJ, Prentice-hall.
Latour B. (1996), Sur la pratique des thoriciens , in J.-M. Barbier (dir.), Savoirs thoriques et savoirs daction,
Paris, PUF, p. 131-147.
Malglaive G. (1990), Enseigner des adultes, Paris, PUF.
Morin E. (1990), Introduction la pense complexe, Paris, ESF.
Piaget J. (1970), Psychologie et pistmologie, Paris, Denol.
Vergnaud G. (1996), Au fond de laction, la conceptualisation , in J.-M. Barbier (dir.), Savoirs thoriques et
savoirs daction, Paris, PUF, p. 275-293.
Vigotsky L.S. (1985), Pense et langage, Paris, Messidor.
Zarian P. (2001), Le modle de la comptence, Paris, Editions Liaisons.
55
Chapitre 6 Interactions autovaluation-valuation
Jacques Aubret
Lvaluation, dnie la fois comme processus dattribution de valeur et comme rsultat, est au cur de la
ralisation dun portfolio. Elle affecte le regard et les jugements de valeur que lon porte sur soi (on parlera
dans ce cas dautovaluation) et la perception des jugements dautrui sur soi (on parle dvaluation externe ou
dvaluation par autrui). Lvaluation comme lautovaluation (composantes de lactivit cognitive fortement
sollicites par la vie en socit) ne sont a priori ni objectives, ni subjectives. La subjectivit ancre le processus
dvaluation dans des sentiments personnels ou des motions collectives alors que lobjectivation introduit
dans ce processus des lments de rationalit qui rendent les jugements de valeur intelligibles et partageables.
La construction dun espace dinteractions entre valuation et autovaluation fait partie de laccompagnement
de la dmarche PEC. Trois aspects du processus dvaluation sont particulirement concerns : la dnition de
ce qui est valu, la reconnaissance des formes dexpression des valeurs, lexplicitation des rgles dattribution
des valeurs. Nous voquerons brivement le contenu de ces trois phases de lvaluation avant de voir comment
elles peuvent se raliser dans lanalyse de lexprience et des comptences, et travers les stratgies de
prsentation de soi.
1. Les trois phases dun processus dobjectivation de lvaluation
Figure 1
LES TROIS PHASES DU PROCESSUS DOBJECTIVATION DE LVALUATION
Appliquer des
rgles dattribution
des valeurs
Dnir lobjet de
lvaluation
Reconnatre
lunivers des
normes et des
valeurs
Le processus dvaluation
La premire phase de lobjectivation porte sur lexplicitation des observables , cest--dire des indicateurs
(paroles, comportements, rsultats dvaluation, performances, ralisations personnelles ou professionnelles,
etc.) dots de proprits susceptibles dtre perues de la mme manire par des personnes impliques
diffremment dans lvaluation. Cette premire tape est particulirement concerne par la collecte des
lments de vie qui sont mobiliss pour servir de preuves dans lutilisation du portfolio.
La seconde phase porte sur la reconnaissance du monde des normes et des valeurs travers lesquelles
sexpriment la qualit dun projet, le contenu dun bilan de comptences, la force des motivations, etc. Les
valeurs sont une traduction dans une culture donne propre chaque communaut humaine (organisations
de travail, associations, appartenances religieuses, politiques, syndicales, scientiques, philosophiques,
philanthropiques, etc.) de ce qui est ou non apprci et valorisable. Lintgration dans une communaut
humaine passe par la reconnaissance des valeurs partages. Dans sa construction, le PEC est une dmarche
de reconnaissance des valeurs personnelles et professionnelles, celles que lon sattribue et celles qui sont
attendues par autrui. tablir un rfrentiel dactivits, mettre une offre demploi cest, non seulement dcrire
56
un emploi, mais cest xer la rfrence partir de laquelle les comptences ou les qualits dun candidat
seront values.
La mise en relation des observables et de lunivers des valeurs sopre par lapplication de rgles souvent
implicites. Lobjectivation de ces rgles est lun des moments forts de lvaluation sur lequel repose une grande
part de sa crdibilit. Les tudes scientiques faites dans le cadre de lvaluation scolaire ont montr de fortes
dpendances entre certaines caractristiques des valuateurs et les jugements de valeur quils portent (voir,
par exemple, Noizet et Caverni, 1979). De mme on a tudi les biais de lvaluation attribuables des effets
de contexte qui traduisent une sorte de contamination des jugements que lon peut porter sur autrui par des
vnements sans rapport direct avec la valeur de lobjet valu (effets de halo, dancrage, de contraste). Ces
effets sont attendus autant dans lautovaluation que dans lvaluation externe par autrui. La confrontation
entre ces deux sources de lvaluation est propre rduire ce qui peut entrainer sous estimation ou sur
estimation des qualits de la personne. Lune des difcults de lvaluation tient lexplicitation des rapports
ou des critres permettant de positionner les indicateurs retenus sur une chelle de valeurs. Des artices
(le plus souvent il sagit de procds de mesure) sont utiliss pour rduire la subjectivit de lvaluation : la
notion de niveaux de comptence ou dacquis, par exemple. chaque niveau distingu correspondent des
donnes observables prleves dans les expriences de la personne value (comportements, performance en
situation, etc.). La dtermination de niveaux de comptences permet de passer dun jugement souvent trop
global des indications plus spcies.
2. Interactions entre valuation et autovaluation dans lanalyse de lexprience et
lvaluation des comptences
Lvaluation des acquis et des comptences passe par lanalyse des expriences personnelles, sociales et
professionnelles. Dans la dmarche portfolio, le temps de lanalyse est lun des moments de confrontation
entre soi et autrui et de reconnaissance rciproque. Il existe diffrentes mthodes danalyse de lexprience.
Lentretien dexplicitation de P. Vermersch , par exemple, doit permettre aux deux interlocuteurs en prsence
de sinformer sur la manire dont une tche donne a t excute, lintervieweur ayant pour rle de faire
expliciter ce qui pourrait paratre aller de soi. En effet, non seulement la personne interviewe est seule
capable de parler de ses intrts et valeurs, mais souvent elle dtient des informations essentielles sur ses
actions (circonstances, droulement, rsultats), sur la manire dont elle les a conues, organises, excutes
et ce quelle en a tir pour ses actions futures. Le travail dexplicitation claire les interlocuteurs sur le
fonctionnement cognitif du sujet aux diffrentes phases de lanalyse : prise de conscience de chacun des
aspects des actions ; explicitation des manires de procder (le comment de laction) ; prise de conscience
de la manire de verbaliser les actions ; analyse de lactivit cognitive implique par ce travail de prise de
conscience (Vermersch P., 1994).
Les mthodes danalyse de lactivit dveloppes par Y. Clot (1999 ; Clot et al. 2001). ne sarrtent pas la
description de ce que fait lhomme au travail, mais elles comportent la prise de conscience et lanalyse de ce
quil est dans ce quil fait, et de toutes les dterminations extrieures ses actions propres mais qui psent
sur leur orientation et sur leur excution. La mthode des confrontations multiples utilise dans un cadre
de recherche mais transposable certaines conditions aux pratiques danalyse de lexprience sappuie
pour une part sur des autoconfrontations simples (confrontation entre le chercheur et le sujet) et croises
(confrontation entre plusieurs sujets). La technique des instructions au Sosie consiste donner la consigne
suivante un sujet volontaire : Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de
devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu voudrais me transmettre, an que
personne ne savise de la substitution ? . Les matriaux recueillis donnent lieu des confrontations diverses :
confrontation du sujet avec lui-mme ne de lobligation de traduire son activit pour autrui, reprise par le
sujet des traces de lchange et commentaire crit de ces traces.
Lanalyse des expriences est un premier maillon de leur mise en valeur, sous la forme dacquis dans la VAE,
travers le langage des comptences dans le portfolio. La confrontation soi- autrui dans lanalyse comme
dans lvaluation favorise la prise de distance par rapport des jugements fonds sur des approximations
dorigine subjective qui conduisent la sous-estimation autant qu la surestimation de soi et de ses capacits.
Limage de soi et le sentiment de comptences se trouvent conforts par ce quapporte la prsence dautrui
dans le processus dautovaluation. Le jugement port sur autrui se trouve consolid par la part quil prend
dans son laboration.
57
3. Lvaluation pour lorientation et la gestion du parcours de vie
Lvaluation na pas sa n en elle-mme. Linteraction dans lvaluation prpare en quelque sorte les situations
dvaluation auxquelles tout individu se trouve confront dans la gestion du parcours de vie.
En matire dorientation du parcours de vie, le vingtime sicle a toujours associ valuation et orientation.
Lobjectivation de lvaluation sest appuye sur les mthodes psychomtriques, scientiquement prouves. Il
sagissait alors dorienter les jeunes vers les voies prsentant pour eux le moindre risque dchec. Lvaluation
servait parfois de prtexte imposer une orientation pilote de lextrieur. La n du vingtime sicle a fait
sa rvolution copernicienne : le sujet a t plac au centre du processus dorientation et les conseillers
ont jou le rle daccompagnateur des personnes dans la conqute de leur autonomie de prise de dcision
(Aubret, Blanchard, 2010). Cest ainsi quest n le bilan de comptences dans les annes 1990 associ des
incitations raliser des portefeuilles de comptences. Le droit de la personne svaluer pour dcider de
ses orientations en sappuyant sur les mdiations sociales proposes dans les actions de bilan est ainsi afrm
par le lgislateur. Lautovaluation entretient la part de rve humain, lvaluation apporte le regard dautrui
dans la gestion raliste de ce rve. Ces deux dimensions de lvaluation jouent sur les diffrentes formes de
prsentation de soi dans la vie sociale.
4. La prsentation de soi : authenticit et stratgie
Se prsenter est un classique des dmarches dinsertion et de transitions professionnelles. La prsentation de
soi ne se rduit pas aux dclarations que lon peut faire sur soi dans un entretien, une lettre de motivation, un CV,
un entretien avec le hirarchique dans une entreprise ou la passation devant un jury de VAE. La prsentation de
soi a fait lobjet de recherches : on distingue gnralement la prsentation de soi stratgique, la prsentation de
soi authentique (distinction tout fait pertinente dans la dmarche dlaboration dun portfolio).
La prsentation de soi stratgique correspond au besoin de contrler les perceptions et les valuations que
les autres se font de soi. Elle procde dintentions visant crer des impressions prcises chez ceux qui nous
observent ; par exemple pour viter de perdre la face la suite dvnements qui ne seraient pas socialement
notre avantage, ou de contrecarrer les effets de performances ngatives ou les situations dchecs ? La
dmarche du portfolio conduit un moment ou lautre de sa ralisation la collecte de preuves (des lments
observables objectivs dans le processus dvaluation) et la rexion sur leur valeur de preuves en
fonction des cibles dutilisation vises. Il sagit de prparer largumentation permettant de se faire reconnatre
et valuer de manire positive.
La prsentation de soi authentique consiste montrer aux autres ce que lon est (ou ce que lon croit tre). Ce
qui touche des lments uniques de la personne (traits de personnalit, attitudes personnelles, motivations) est
peru comme rvlateur de soi. Il a t constat que les gens qui donnent plus dinformations sur eux-mmes
sont gnralement plus apprcis que ceux qui manifestent une plus grande rserve. La dmarche portfolio
devrait contribuer la reconnaissance des lments du contexte qui appelle des rponses authentiques et
celles qui demandent une certaine rserve.
Prsentation de soi stratgique et prsentation de soi authentique ne sopposent pas dans la perspective des
utilisations du PEC. Poser en amont des utilisations du PEC le problme de la prsentation de soi cest attirer
lattention des accompagnateurs et des ralisateurs dun portfolio sur lincidence du rle que peut jouer
linteraction autovaluation et valuation comme prparation aux valuations sociales et professionnelles
auxquelles personne ne peut chapper.
5. En guise de conclusion
Leffort de rationalisation dans le processus dvaluation est exigeant mais possiblement fcond. Toutefois cet
effort ne se limite pas aux dmarches individuelles accompagnes. Il intervient un autre niveau, celui de
lvaluation du portfolio en tant que pratique sociale daide lorientation et linsertion. Peut-on rpondre
la question de lefcacit de la pratique en ne prenant en compte que des valuations qui ignoreraient celles
que les acteurs concerns font de leur propre action ? Est-il possible dchapper des valuations externes
de cette pratique sociale ? Les accompagnateurs trouveront des motivations sengager dans ces pratiques
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en confrontant leur propre sentiment sur leur action des valuations ralises par des tiers non impliqus
directement dans la pratique.
Bibliographie
Aubret J., Blanchard S. (2010), Pratique du bilan personnalis, Paris, Dunod (3
me
dition).
Clot Y. (1999), La fonction psychologique du travail, Paris, PUF.
Clot Y., Fata D., Fernandez G., Scheller L. (2001), Entretiens en autoconfrontation croise : une mthode en
clinique de lactivit , ducation permanente, n 146, p. 17-25.
Noizet G., Caverni J.-P. (1979), Psychologie de lvaluation scolaire, Paris, Presses universitaires de France.
Vermersch P. (1994), Lentretien dexplicitation, Paris, ESF.
59
Chapitre 7 De laccompagnement laccompagnement au parler de soi
dans la dmarche PEC
Jean Biarns
1. Laccompagnement comme situation de partage
Advenir comme sujet cest sextraire des dterminismes de toutes sortes, et pour cela cest savoir les transformer,
cest pouvoir jouer avec. Le JE est la fois une part de lAutre et une cration unique. Si nous ne nous
construisons en tant que sujet que par et dans le regard de lAutre, celui-ci nous aline, nous rend non-sujet.
La problmatique de laccompagnement se situe dans cet quilibre instable et jamais dnitivement trouv de
pouvoir porter ce regard aidant et non alinant sur lAutre.
Accompagner vient de cum panis qui veut dire avec le pain . Accompagner nous renvoie donc une
relation de partage avec lAutre, et pas nimporte quel partage, celui qui symbolise la puissance de vie, le
pain. Mais qui dit partage dit dune part rciprocit et dautre part activit. Autrement dit dans la relation
daccompagnement il ne peut y avoir un ple actif et un ple passif. Les deux doivent tre dans une position
active. De plus rien ne dit que les donnes du partage soient quitables, que les deux ples se donnent et
prennent la mme quantit de pain. Dans lacte daccompagner cest donc des modalits et du contenu
du partage dont il faut discuter et non du partage lui-mme puisquil est la nature mme de la relation
daccompagnement.
Dans une socit prnant lindividualisme, lindividu renvoy sa solitude sest vu proposer de plus en
plus de conseillers et aujourdhui de coach tout en gardant dans le vocabulaire oral ou crit le terme
daccompagnement. Mais ce nest pas de cet accompagnement-l dont use le PEC car dans le coaching il ny
a pas partage mais tout juste une relation de pouvoir. Whiterspoon R. et White R.D le dnissent en effet
ainsi cest conduire une personne do elle est, au point o elle veut aller (Center for crative leadership).
Certes la personne sait o elle veut aller, mais cest le coach qui la fera passer par le chemin quil choisit. La
dmarche PEC est au contraire une co-construction du chemin, chemin faisant .
2. Les trois gures de laccompagnement
Si nous restons dans cette acception o accompagner cest partager nous nous trouvons devant trois gures
possibles pour de laccompagnement.
La gure initiatique
Dans la position initiatique lobjet travaill est le passage dun statut social un autre pour les deux ples de
la relation (Van Gennep 1909). Laccompagnement initiatique sil transforme initi et initiant (en ce sens
il y a partage), lobjet acqurir, dj possd par les initiants nest pas, lui, susceptible de partage et de
transformation. Dans tout accompagnant existe le dsir dinitier lautre dans ce dsir de le faonner sa
propre image, dsir de prdation et de toute puissance.
La gure thrapeutique
Laccompagnement thrapeutique est trs proche de la position initiatique dans un schma cependant
diffrent. La o, dans laccompagnement initiatique, le premier volet est de tuer en lautre ce qui le rattache
au statut social dont il doit sextraire, le rituel thrapeutique emploie la rgression aux noyaux primaires de
lorganisation psychique du sujet. L o les preuves initiatiques marquent la limite entre les deux tats cest
le travail sur soi qui dans la thrapie fait prendre conscience de cette limite. Enn la rvlation des secrets
de lautre monde dans linitiatique, est la dcouverte de la nouvelle lecture que le sujet peut faire de lui et
du monde dans le thrapeutique. Dans tout accompagnant il existe donc aussi le dsir de gurir lautre, ne
serait-ce que de son ignorance du chemin suivre.
60
La gure maeutique
Si nous ne pouvons retenir la proposition socratique de dire que les savoirs viendraient des dieux, nous
pouvons retenir les deux processus employs par Socrate qui sont le questionnement et lanalogie. Ceux-ci
permettent de construire des propositions, de les comparer et de rejeter les raisonnements aportiques qui
mnent des impasses.
Erasme (1529) dnie la source divine des savoirs en lindividu, cest le matre qui sait et qui doit savoir
transmettre. Pourtant cette transmission ne saurait se faire en mettant lapprenant en souffrance et il prne
alors une pdagogie de lagrment . Mme si le matre sait ce qui doit tre bon pour son lve, il est dans
une position dcoute de ce dernier.
Rousseau (1737) quant lui souhaite que llve ne soit pas corrompu par la technicit du monde dalors et prne,
comme les romantiques allemands, le retour la nature . Etre au plus prs de la nature cest observer lapprenant
pour laider comprendre ou faire selon sa demande, mais jamais avant que celle-ci ne soit exprime.
La maeutique ce nest ni lune ni lautre de ces trois positions mais un tricotage de celles-ci. Le premier
postulat est bien de poser que cest lautre qui dtient la base de la solution de son problme mais il ne
peroit pas les liens possibles entre ces lments acquis pour construire de manire consciente la solution
recherche. Cest alors par le questionnement, la mise en perspective dlments connus et la recherche des
lments inconnus que la solution pourra tre construite. Cest en ce sens que laccompagnant la fois, suit
laccompagn mais aussi le prcde dans la comprhension quil a de devoir poser la bonne question pour
ouvrir de nouvelles possibilits. Nous sommes l dans le champ mme de la complexit chre Edgar Morin
(1992). Conduire en suivant , ce nest ni conduire comme le voudrait Erasme en sachant ce qui est bon
pour lautre, ni suivre comme le voudrait Rousseau ce qui ferait senliser la rexion de lAutre, cest bien les
deux la fois, position difcile tenir. Il existe donc la ncessit dune professionnalisation de ce mtier
daccompagnant.
3. Accompagner le parler de soi dans la dmarche PEC

La dmarche PEC donne (voire redonne) au sujet un pouvoir sur son parcours de vie par le fait que lon y
travaille le parler de soi . Dans un cursus universitaire et au-del , la dmarche PEC en dveloppant cette
comptence du parler de soi la rend de facto incontournable et indispensable.
Mais le parler de soi est le fruit dun long processus socio-historique. Dans le discours socratique on ne
parle pas de soi, on recherche La Vrit. lpoque mdivale en occident chrtien on ne doit pas parler de
soi car le moi est hassable . Petit petit on va parler de soi mais uniquement dans la confession cest--dire
en termes de fautes avouer. Le parler de soi va mme devenir un acte oblig, contraint comme dans le
dispositif de linquisition.
Cest avec Jean-Jacques Rousseau que le parler de soi va prendre un aspect de construction de ltre, mais
essentiellement dune construction dun Moi intrieur, ce que lon retrouvera dans le processus psychanalytique.
Cest la postmodernit qui mettra laccent sur le parler de soi comme processus transformateur, transformateur
de soi et transformateur dautrui. Si le parler de soi est au cur de la dmarche PEC cest bien en ce sens quil
faut lentendre et cest en ce sens quelle donne ou redonne un pouvoir au sujet sur son parcours de vie par la
conscientisation de ses acquis et par sa capacit en parler autrui.
Pourquoi parler de soi ? Cela peut paraitre, tre de lordre de lvidence : ce serait vouloir se faire reconnatre
par autrui . Mais cest l un acte de communication ambigu et paradoxal :
- ambigu parce quil peut intervenir dans des situations o laccompagnant nest pas ncessairement clairement
reconnu comme tel par laccompagn (qui est-il ? quelles sont ses intentions? ses prjugs ? ses doutes ? ce
quil sait dj et ce quil ne sait pas ? ce quil veut entendre ou ne pas entendre? etc.). Encore plus important,
quelle image laccompagn se fait de la personne qui laccompagne ? Laccompagnateur est-il peru
comme informateur et quels moments, ou comme formateur (limage de lenseignant), ou encore comme
conseiller voire censeur ? Est-il confusment tout cela la fois aux yeux de la personne?
- paradoxal parce que tout change sur soi peut aboutir des effets contraires aux attentes des locuteurs. Par
exemple, linterlocuteur peut ne pas avoir peru de diffrences entre lexpression sur soi prive (une sorte
dextriorisation des sentiments, des motions, des penses,) et celle qui prend un caractre public (expression
de soi dans lespace social), diffrence pourtant faite par le locuteur dans lmission de son message.
61
Dans le PEC, le parler de soi se fait travers un vecteur qui est loin dtre neutre, le portfolio. Nous sommes
l devant une situation portant une fois encore ambigut et paradoxe:
- ambigut parce que le vritable destinataire de ce parler de soi nest pas linterlocuteur qui est devant
soi (ou derrire lcran), en loccurrence laccompagnateur au parler de soi, mais un individu hypothtique
difcilement cernable dans le temps et lespace.
- paradoxe car lespace du portfolio est la fois born et sans bornes. Borns par les questions guidant la
rexion et par les espaces ddis, mais en mme temps un espace pratiquement sans bornes pouvant driver
sur une exposition de soi sur la place publique, o toute mise en scne nest pas carte.
Enn, du lieu de laccompagnant lui-mme, quel est son rle ? Est-ce informer ? Est-ce former ? Est-ce
conseiller ? Est-ce tout cela la fois ? Cela est trs important car lon ne va pas mobiliser les mmes contenus
ni investir les mmes postures. De linformateur on attend une parole crdible, du formateur on attend des
mthodes et des normes , et du conseiller que peut-on attendre ?
- informer : la dmarche PEC est balise. Il y a dj un accompagnement implicite inscrit dans la ralisation
du PEC, un chemin parcourir plus ou moins guid par le programme informatique. Laccompagnant peut
tre tent parfois daller au-devant des intentions et de la parole ou de lcrit de la personne pour formuler
sa place ou prsenter des informations sur elle ou sur les situations professionnelles induites par ce quil sait
de cette personne, de ses acquis de formation et dexprience. Informer est donc, dans une dmarche telle
que celle du PEC, une posture paradoxale. Linformateur dtient des informations dont a besoin la personne
accompagne mais ne peut les dlivrer que lorsque cette dernire en aura manifest le besoin, donc au
moment o ces informations prendront sens pour elle et non pas pour lui.
- former : la dmarche PEC est une dmarche de formation. Elle se situe sur des terrains parfois trs loigns
des contenus des apprentissages disciplinaires notamment pour ce qui relve des mthodes qui permettent
danalyser ses expriences personnelles et professionnelles, danalyser ses comptences, de reconnatre ses
motivations et de les relater travers de lcrit. Cependant, comme dans toute formation, la validation du
formateur (sous une forme ou sous une autre) fait partie du processus dapprentissage. Comment concilier
la libert ncessaire du rcit que lon fait sur soi, ses expriences et ses comptences (la prsentation de soi
par soi) et la ncessit de donner des formes et un contenu reconnaissable par autrui, sans se trahir tout en
restant crdible. Comment faire prendre conscience des changements qui soprent au cours du processus
daccompagnement ? Cest pourquoi la formation des accompagnants PEC comporte des exercices danalyse
dchantillons de paroles et dcrits portant sur les interactions verbales entre formateurs et personnes
accompagnes et ne se limite pas au fonctionnement de loutil.
- conseiller : cest permettre la personne de donner du sens aux interactions quelle suscite ou peut
susciter avec lenvironnement par ce quelle exprime delle-mme sur elle, ses expriences et ses acquis, et
danticiper les effets de ses paroles ou de ses crits. La dmarche rexive du PEC permet lexercice de ce rle.
Voici une somme de questions qui nont pas forcment toutes des rponses mais qui doivent rgulirement
alimenter la rexion des accompagnants de cette dmarche au parler de soi en gnral et en particulier
dans la dmarche PEC.
4. Une professionnalisation de laccompagnant
Tenir cette position complexe daccompagnant ncessite donc, a priori, des outils thoriques permettant
de baliser la dmarche et des outils concrets permettant de la mettre effectivement en pratique. Conduire en
suivant ncessite en premier lieu de se rfrer aux trois principes de Carl Rogers (1962) :
- lacceptation inconditionnelle de lautre, cest--dire linterdiction de tout jugement sur ce qui est apport
par lautre en termes de connaissances ou de mconnaissances ;
- lempathie pour comprendre lautre dans ce quil nonce et le pourquoi il nonce ce quil nonce. Cette
empathie est la condition ncessaire pour poser au bon moment la bonne question, cest--dire celle qui
va ouvrir une comprhension possible de liens non faits ou problmatiques entre ce qui a t nonc par
laccompagn et non pas la question qui intresse seulement laccompagnant ;
- la congruence qui est lnonc par laccompagnant de ce quil pense de la situation pose, du problme
abord. Cette nonciation nest ni une prise de pouvoir de laccompagnant, ni le modle dune bonne
solution. Ce nest quun repre qui permet laccompagn dinterroger lui-mme sa propre position et de
ngocier avec laccompagnant la co-construction dune solution.
62
La position maeutique de laccompagnement est profondment une position de ngociation pour une co-
construction de solutions. Sil y a ngociation cela veut dire que laire de la maeutique est une aire de conits
dides parce que chacun a une reprsentation du rel. Cest par une confrontation de ces reprsentations
quune vrit partielle comme dirait Descartes (1637) peut tre trouve. Le travail daccompagnement se
droule alors autour de deux axes : la transduction parce quil doit partir du rel pour arriver aux possibles
(Lefbvre 1996) et dautre part la logique adductive qui en appelle la crativit, linitiative au hasard de
la rencontre comme dirait Oury (2000) ou au processus de srendipit (Bourcier 2008)
1
. L encore nous
soulignons la position complexe de laccompagnant et de laccompagn qui sont sur des positions la fois
symtrique et asymtrique . Symtrique par le pouvoir que lun possde par rapport lautre, symtrique
parce que nous ne sommes pas dans la prdation mais dans lchange et le partage, mais asymtrique par
rapport la somme des connaissances que chacun peut mobiliser sur lobjet travaill, asymtrique par les
reprsentations lies aux statuts sociaux des deux ples, asymtrique par rapport lobjet projet co-
construire car si laccompagn doit avoir au nal un projet laccompagnant doit lui, toujours, avoir le
projet de ne pas en avoir pour lautre. Maintenir cette symtrie-asymtrie est un travail jamais achev.
Respecter toutes les contraintes identies ci-dessus, pouvoir un tant soit peu matriser ces situations complexes
ncessitent que laccompagnant soit lui-mme accompagn par une analyse de ses pratiques.
Pour conclure, nous empruntons Franois Jullien (1997) cette mtaphore qui place trs exactement le travail
daccompagnement en le situant dans la professionnalit et lthique du jardinier. Jullien nous dit que pour
faire pousser une plante rien ne sert de tirer sur ses feuilles. Il est, par contre, indispensable de sarcler son
pied. Autrement dit, toute action directe ne la fera pas crotre plus vite, et quau contraire il nous faut respecter
son rythme de croissance en enlevant ce qui pourrait le freiner, donc en restant seulement un facilitateur
de croissance.
Bibliographie
Bourcier D. (2008), De la srendipit dans les sciences, la technique, lart et le droit, leon de linattendu,
Chambery, Libres sciences.
Descartes R. (1986) [1637] , Le discours de la mthode, Fayard.
Erasme (2008) [1529], Lettre Guillaume duc de Clves sur lducation , in S. Zweig, Erasme, Ldf/Le livre
de poche.
Jullien F. (1997), Trait de lefcacit, d. Grasset.
Lefbvre (1996), Critique de la vie quotidienne, d. Larche.
Morin E. (1992), Introduction la pense complexe, Paris, ESF.
Oury F. (2000), Le pr-pathtique et le tailleur de pierres , Le bruit du temps, n40.
Rogers C. (1962), Psychothrapie et relations humaines, Lige, Nauwelaert.
Rousseau J.-J. (1999) [1762], Emile ou de lducation, Flammarion.
Van Gennep (1992) [1909], Les rites de passages, rd. broche.
1
La srendipit cest trouver ce que lon ne cherchait pas en cherchant ce que lon ne trouvait pas .
63
Chapitre 8 Liaisons Rapport au savoir et rexivit dans lapproche
PEC
Francis Danvers
1. La perspective dune socit de lapprenance pour tous
Apprendre est un processus qui embrasse toute la vie, la formation personnelle et professionnelle continue.
Deviens ce que tu es sans jamais cesser dtre un apprenti (Nietzche, 1882, Le gai savoir). Lautoralisation
individuelle est un processus dapprentissage permettant chacun de devenir ce quil est. Cest aussi une
forme dutopie concrte. Cest enn un mouvement de la socit apprenante qui cre les conditions qui
permettent lindividu de raliser ses choix et de construire ses projets personnels et professionnels.
Lapprenance sinscrit dans les changements dorientation des paradigmes en apprentissage. Dabord considr
comme un rcepteur passif dinformations et de connaissances (vision bhavioriste), lapprenant a ensuite t
reconnu comme lacteur principal de son propre apprentissage (vision cognitiviste), pour nalement tre
considr comme le crateur central de son exprience ducative (vision constructiviste).
Depuis le dbut des annes 1970, un nouveau modle de la connaissance centr sur lacte dapprendre
et lactivit du sujet a pris le pas sur un modle antrieur du rapport au savoir organis autour de la
transmission, au sens de la rptition du mme, au sein de la famille ou lcole. Dans un monde qui se
transforme un rythme acclr, la bipolarit apprendre/transmettre un bagage de connaissances se pose
en des termes nouveaux.
Lapprentissage dans la vie quotidienne nest pas ncessairement intentionnel, ni mme toujours conscient ;
il est informel, implicite, incident. Lcole nest plus le lieu ducatif central et lducation formelle nest plus
la seule forme et la seule source ducative. Lacte dapprendre doit tre saisi dans une triple dimension :
ducative, mais aussi conomique et sociale.
Apprendre tout au long de la vie est une proccupation internationale, avec un enjeu social et conomique
important, porte par des organisations internationales telles que lUNESCO, lOIT, lOCDE, et des pays comme
la Grande-Bretagne, la France, les Etats-Unis et le Canada. Les politiques gouvernementales dducation et de
formation continue suivent quatre orientations : assurer une formation de base tous les adultes ; maintenir
et rehausser sans cesse le niveau des comptences des adultes par une formation lie lemploi ; valoriser
des acquis et les comptences par une reconnaissance ofcielle ; lever les obstacles laccessibilit et la
persvrance en renforant les services daccueil, dorientation, de conseil et daccompagnement.
la source de la connaissance, il y a une libido sciendi, un plaisir du savoir. On ne peut sparer les disciplines
du plaisir dapprendre. J.-P. Astol (2008) voque la saveur des savoirs . La posture apprenante peut se
dnir comme une disponibilit non devant le savoir susceptible dtre engrang (encyclopdisme), mais
devant lapprentissage et sa dimension intimement impliquante.
Il est de plus en plus courant aujourdhui, de dsigner par le terme dapprenant tout sujet engag dans une
situation dapprentissage, que celle-ci vise lacquisition dun savoir, dun savoir-faire ou dun savoir-tre et
ce, quel que soit lge de celui qui apprend. Sorienter dans lexistence, cest savoir que lon ignore toujours
beaucoup plus quon se sait, quelle que soit lenvergure de ce que lon aura appris de la vie et dans sa vie.
2. Pourquoi tout rapport au savoir est-il indistinctement singulier et social ?
Objet de recherche trs fcond, le concept de rapport(s) au(x) savoir(s) sinscrit dans un rseau de concepts
tels que le dsir de savoir , la reprsentation du savoir , les rapports de savoir . Le rapport au savoir est
identitaire, social et pistmique. Le rapport au savoir est un rapport social et une relation de savoir dans un
espace institutionnel donn (cole, collge, lyce, universit, etc.). Le rapport au savoir est en soi un rapport
singulier port par un sujet singulier. Ce qui sexprime dans le rapport au savoir (et lcole), cest lidentit
mme de lindividu, constellation de repres, de pratiques, de mobiles et de buts engags dans le temps et
64
prenant forme rexive dans une image de soi (Vassilieff, 1992). Le rapport aux savoirs, aux disciplines,
sinstalle ds lcole maternelle. La question porte sur le sens que prend pour le sujet lactivit cognitive. Le
savoir peut prendre un sens strictement instrumental et ntre souhait quen fonction du mtier quil permet
dobtenir. Ce type de constat relance ncessairement la question de la nalit de lcole : doit-elle encourager
ce type de rapport et resserrer ses liens avec le monde professionnel ou doit-elle travailler dsinstrumentaliser
le savoir pour quil acquire sens par lui-mme ? (Charlot et alii, 1992).
Le rapport au savoir, cest selon B. Charlot (1999), lensemble dimages, dattentes et de jugements qui portent
la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de lcole, sur la discipline enseigne, sur la situation
dapprentissage et sur soi-mme . Ce concept permet daborder autrement la question des ingalits scolaires.
tudier le rapport au savoir dun (e) lve ncessite dexaminer le sens de son exprience scolaire, notamment
en se centrant sur son histoire scolaire (Rochex, 1995). Force est de constater que parmi les lves issus
de classes dites dfavorises, ceux qui russissent en classe sont ceux pour lesquels les apprentissages ont
un sens intrinsque indpendamment dune utilit en vue de la prparation un bon mtier . Le sens
de lEcole, comme programme institutionnel (Dubet, 2002), varie selon la place que chacun occupe dans
lunivers scolaire.
Certains auteurs largissent la notion de rapport au savoir celle de rapport au monde, cest--dire un
ensemble de signications qui permettent de se construire et de se reprer dans la socit. Et la teneur de
ce rapport au monde dterminerait la russite ou lchec scolaire. Pour J. Beillerot (1998), par exemple,
travailler la notion de rapport au savoir ncessite de se pencher sur une analyse des savoirs produits et
transmis par une socit donne. Une des voies possibles pour analyser le rapport au savoir dindividus peut
tre ltude du rapport aux objets savants, comme les livres et les outils : On postulerait, selon cette voie, que
le rapport au savoir dun sujet se manifesterait par les savoirs quil exprime, par lattitude quil estime avoir et
par lutilisation quil fait des savoirs et des objets .
Les auteurs observent que les bilans de savoir des bons lves rvlent frquemment des processus
dobjectivation, et un travail de dcontextualisation-recontextualisation (Bautier et Rochex, 1998), ncessaires
lappropriation de nouveaux savoirs et la russite scolaire. Il y a galement ncessit considrer le savoir
comme un objet au sens psychanalytique du terme, cest--dire un support de linvestissement affectif et
pulsionnel, soumis en tant que tel des projections et des fantasmes (Hatchuel, 2004).
Le rapport lorientation nest pas dune nature foncirement diffrente du rapport au savoir, qui suppose
un accs au mtalangage pour construire sa pense [...] Dans et par cette pense en mouvement, il sagit
de faire en sorte que le sujet accde une grammaire de lorientation, avec ce quil faut alors de formalisation
et dimplication (Vergne, 2005). Le PEC participe de cette dmarche dauto-analyse et de formalisation sans
neutraliser limplication subjective.
3. La dmarche PEC : une dmarche de rexivit appuye sur le retour dexprience ?
La rexivit est un terme apparu au milieu du XX sicle (1968 dans les dictionnaires). Proprit dune
relation rexive (math.). Dictionnaire culturel en langue franaise. Le Robert, sous la dir. dA. Rey, 2005.
lchelle de lindividu, la psychologie rexive selon E. Jalley (1998), analyse les conditions de la pense
au moyen de la mthode dobservation intrieure qui les rattache lactivit du sujet. La psychologie de
lintelligence de J. Piaget, distingue labstraction rchissante de labstraction empirique : la premire opre
partir du rsultat des actions du sujet sur lobjet et la seconde partir des proprits de lobjet. Le caractre
rchissant implique le passage un nouveau palier, une forme de structures plus riches : Par la matrise
du temps, ladolescent est devenu capable de rexion abstraite qui introduit le devenir dans son action et sa
pense []. Dans le caractre, cest la formation dun systme dattitudes de toutes sortes qui va dterminer
le choix des buts et lorigine des projets. Dans lintelligence, cest la spcialisation des aptitudes et leur
orientation vers des objectifs prcis dans le travail ou dans les tudes (Tran-Thong, 1978).
lchelle de la socit, la rexivit grandissante est une donne centrale du processus historique de la
modernit. Pour le montrer, L. Boltanski & E. Chiapello (1999) analysent Le nouvel esprit du capitalisme en
faisant explicitement rfrence la notion de rexivit, en intgrant le rle de la critique. Sujet et rexivit
ont partie lie avec des processus de conscientisation et dorientation des conduites individuelles ou des
comportements collectifs.
65
Dans lacte de Tenir conseil. Dlibrer pour agir, le psycho-sociologue de lorientation des adultes, A. Lhotellier
(2000) en appelle une nouvelle critique de la raison pratique (praxologie) : il sagit dacqurir une rexivit
critique des savoirs [] de renouveler un paradigme communicationnel dans une thique de la discussion
dialogique. Le dialogue stimule les penses rciproques, donc la rexion interne (autorexivit) qui est
elle-mme dialogique. Pour une pratique de la formation au conseil, A. Lhotellier (2001) prsente sept axes
de travail : laxe thique, laxe thorique, laxe exprientiel, laxe pratique, laxe cratif, laxe critique et laxe
intgratif et conclut son propos de manire originale sur lide fconde de style du conseiller : Le style,
cest lagencement des attitudes du conseiller, ses communications, ses oprations, son cadre de rfrence .
M. Paul (2004) amplie cette rexion en soulignant que laccompagnement, par exemple dans une dmarche
de counselling, rclame une posture professionnelle spcique. Le PEC rclame une auto-orientation
accompagne .
La mta-comptence sorienter dans lexistence mobilise des processus cognitifs et conatifs dune grande
complexit, mais aussi une qute de sens qui participe dune vie spirituelle auquel tout tre humain a droit
en vue de se raliser authentiquement dans son projet de vie. (S. Weil). Quel est le moteur de la rexivit
dans lagir ? Un dsir dlvation de la conscience ou de la vie de lesprit qui doit nous rendre plus humain.
Le conseiller-psychologue en orientation impliqu par exemple, dans des dispositifs daide au choix de carrire
remplit une fonction de praticien rexif . La mise en relation des trois volets : la connaissance de soi, la
connaissance du monde des formations, la connaissance du monde (du travail, des emplois, et des dbouchs)
socio-professionnel mobilise chez lapprenant(e) une activit de rchissement, de rexion, voire de mta-
analyse. Lhypothse centrale est de considrer que le processus gnral de rexivit dans la dmarche PEC
amliore les conditions de la prise de dcision individuelle.
Ce dispositif est-il sans effets sur la vie subjective des individus qui sy prtent ? C. Lemoine (2009), partir
dune valuation des bilans de comptences a mis en vidence un phnomne demprise et dauto-emprise
analogue au modle de lemprise analytique : On y fait lhypothse que cette connaissance sur soi cre un
enjeu relationnel fort et impliquant et transforme les interactions en cours .
Vivons-nous lheure dune rvolution biographique dont les enjeux sont de nature anthropologique et
thique ? Devenir acteur, auteur, impresario de son projet de vie, personnelle et professionnelle, implique
dans le geste de Sorienter dans la vie (Danvers, 2009), de relier actorialit (tre acteur de sa formation,
par exemple), rexivit et autorialit (J. Ardoino). Le conseiller en orientation: un expert en rexivit ?
Comment penser son exprience ? Dans son approche de lapprentissage transformatif (autoformation)
J. Mrizow (2001) pose qu apprendre consiste laborer et sapproprier une interprtation nouvelle ou
rvise du sens dune exprience, interprtation qui va orienter notre conscience (awareness) des choses, nos
sentiments et nos actes .
Au niveau des lves, le livret personnel de comptence (LPC) est un outil institutionnel et pdagogique
permettant de suivre et dattester de lacquisition et de la matrise des comptences du socle commun.
Au niveau des adultes, le PEC peut aider lentre dans une dmarche de validation dacquis de formation et
dexprience professionnelle (dcret du 23 aot 1985 et loi du 12 juillet 1992). Dans cet exemple, ltudiant(e)
doit prsenter un dossier de preuves pour attester quil a atteint le niveau dexigence du diplme vis.
Dix ans aprs ladoption de la loi relative la Validation des acquis et de lexprience, on peut souligner que
dans bien des cas, notamment dans le champ universitaire, la vise humaniste de ce dispositif pdagogique
place le demandeur de validation dans une position dacteur, sujet de la dmarche, plutt que dans celle de
consommateur, objet dun dispositif (Lain 2000). J.-P. Ghin (2007) estime quavec la reconnaissance de
ce nouveau droit, on va vers un individu responsable et rexif , vers un sujet mtacognitif capable dun
retour dexprience sur les processus qui lont fait agir. En ce sens, la rexivit dans le PEC est au centre de
la connaissance de soi et de lenvironnement social.
Bibliographie
Astol J.-P. (2008), La saveur des savoirs, Paris, ESF.
Bautier E., Rochex J.-Y. (1998), Lesprience scolaire des nouveaux lycens. Dmocratisation ou massication ?,
Paris, A. Colin.
Beillerot J. (1998), Voies et voix de formation, Paris, LHarmattan.
Boltanski L., Chiapello E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, Paris Gallimard.
66
Charlot B. (1999), Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos.
Danvers F. (2009), Sorienter dans la vie : une valeur suprme ?, Villeneuve dAscq, Presses universitaires du
Septentrion.
Danvers F. 2006 (ed.), Modles, concepts et pratiques en orientation des adultes, Villeneuve dAscq, Presses
universitaires du Septentrion.
Dewey J. (2011) [1938], Exprience et ducation, Paris, A. Colin.
Dubet F. (2002), Le dclin de linstitution, Paris, Seuil.
Ghin J.-P. (2007), La validation des acquis : quelles inexions du modle franais darticulation ducation/
travail ? in F. Neyrat (dir.), La validation des acquis de lexprience. La reconnaissance dun nouveau droit,
ditions du Croquant, p. 109-128.
Gilles D. et alii (1994), Socrate, le retour, Qubec, Canada, Les Editions Septembre.
Jalley E. (1998), Psychanalyse, psychologie clinique et psychopathologie , in R. Samacher et al., Psychologie
clinique et psychopathologie, Paris, Bral, p. 15-60.
Lain A. (2005), VAE : quand lesprience se fait savoir, Toulouse, Ers.
Lemoine C. (2009), Se former au bilan de comptences, Paris, Dunod.
Lhotellier A. (2000), Tenir conseil. Dlibrer pour agir, Paris, Seli Arslan.
Merizow J. (2001), Penser son exprience, Paris, Chronique sociale.
Paul M. (2004), Laccompagnement : une posture professionnelle spcique, Paris, LHarmattan.
Vergne F. (2005), Lavenir nest pas vendre, Paris, FSU/Syllpese.
67
Chapitre 9 - Dispositif sociotechnique et identit numriques
Denis Gast
Interroger le PEC (Portefeuille dexpriences et de comptences) en tant que dispositif sociotechnique,
cest lanalyser dans sa mise en rseau dynamique lie des enjeux, politiques, conomiques, socitaux,
smiologiques, techniques, et ceci tout particulirement dans sa dimension numrique.
Cette approche induit des enjeux consquents dans sa capacit douverture et de mmorisation des changes
tout en crant un rapport de mdiation pdagogique quilibre, de pair pair, mais aussi des impacts lis la
traabilit des donnes enregistres et la porosit potentielle pouvant se produire entre les espaces publics et
privs de communication. De mme, linstrumentalisation numrique de ce dispositif interroge les processus
de mdiation des dmarches daccompagnement et de mdiatisation des comptences actes , celles-
ci induisant par ailleurs des retombes sur la gestion de lidentit numrique professionnelle des acteurs
(tudiants et accompagnateurs). Enn, la dimension structurante des donnes numriques (lies chaque
individu et chaque comptence) est au cur des enjeux dinteroprabilit, de multidiffusion et de nomadisme
des contenus pour les acteurs appels conduire un parcours de formation tout au long de la vie.
1. La notion de dispositif sociotechnique
Larticulation permanente des termes dmarche et outil dnie autour du concept un outil au service
dune dmarche est ancre de faon prenne dans lensemble des documents et textes relatifs au programme
PEC.
Au-del de la valeur smantique de chacun de ces termes, il nous apparat intressant daborder le PEC dans
sa dimension dispositif , et tout particulirement dans une approche sociotechnique (dmarche dcrite
en sociologie de linnovation ou des techniques dcrivant une construction perptuelle articulant diverses
catgories dagents humains et de matrialits techniques). Dans les annes 70 Michel Foucault, lie
essentiellement la notion de dispositif un rapport de forces entre pouvoir et savoir. Giorgio Agamben enrichit
cette notion en distinguant les tres vivants des dispositifs eux-mmes et en introduisant la notion de sujet, ce
dernier rsultant du corps corps entre les tres vivants et les dispositifs. Quittant lapproche purement
philosophique du concept de dispositif, Daniel Peraya travaille la croise des sciences de lducation et des
sciences de linformation et communication et propose sa notion du dispositif comme une instance, un
lieu social dinteraction et de coopration possdant ses intentions, son fonctionnement matriel et symbolique
enn, ses modes dinteractions propres .
Il nous apparat tout fait fructueux daborder le dispositif PEC travers cette approche car nous y trouvons,
au- del des questions pistmologiques et terminologiques pouvant tre souleves, les fondements et valeurs
qui sont au cur de la dmarche de co-construction du PEC. Ces valeurs transcendent les nombreux regards
et disciplines pouvant interroger ce dispositif. En effet, la notion dintention est clairement nonce comme
dterminante dans la mise en uvre du dispositif. On retrouve, dans la construction collgiale rgulirement
largie de la communaut des acteurs du consortium, dans les contenus textuels dnissant la dmarche et
dans les modalits oprationnelles de pilotage, cette exigence dune intention (lie la notion de service
public, de la place de ltudiant dans le processus, dans cette vision partage des notions de comptences...)
comme pivot du programme de dveloppement.
Le PEC sinscrit bien videmment dans une dmarche communicationnelle, dpassant la dimension
machines communiquer nonce dans les annes 70, pour sinscrire dans la notion dun artefact
communicationnel . Bien que layant par la suite rediscute, Daniel Peraya avait propos une articulation
entre mdiation de la relation et mdiatisation des contenus . Il nous apparat toujours fructueux
dinscrire le PEC dans cette double fonction, celle de la mdiation relevant de toute fonctionnalit et usage
permettant lusager (sous ses diffrents tats et fonctions) dtre en contact et rapport avec le(s) contenu(s)
et les autres usagers, et celle de la mdiatisation relevant dune triple approche smantique/smiotique/
scnaristique (cest dire du langage, de la conception visuelle et sonore et du rcit) permettant de rendre ces
contenus accessibles et appropriables par les usagers.
68
Au titre de la mdiation, nous avons dj eu loccasion de travailler sur les diffrentes modalits du dispositif
permettant de mobiliser, mais aussi de dnir, la diversit des acteurs (tudiants et accompagnateurs sous
plusieurs rles et statuts, rfrents et professionnels extrieurs la sphre universitaire). De mme, avons-nous
pu lister et dcliner les diffrents rapports de mdiation pouvant soprer entre acteurs du dispositif (de un/un
plusieurs/plusieurs), ceux-ci induisant des modalits diffrentes dchanges.
Au titre de la mdiatisation, il importe en premier lieu de savoir situer avec prcision les objectifs attendus,
et ceci de faon distincte selon les diffrentes parties constituant lensemble de cet artefact. Sagit-il de
documenter /informer sur telle dmarche, dillustrer celle-ci ? de sduire les acteurs en vue dune dmarche
dengagement ? de convaincre ceux-ci de la pertinence de la dmarche, mais aussi du ncessaire dpassement
de ses pratiques antrieures ? et tout cela selon diffrents registres smiotiques relevant de la charte ditoriale
ou graphique, de liconographie et de la mobilisation de mdias audiovisuels ou anims ?
2. La notion didentit numrique
Au-del de toute vision messianique des nouvelles technologies , il est important dvaluer la dimension
numrique dun tel dispositif, tant au titre des risques et limites, quau titre des apports et plus-values de celui-ci.
Plusieurs aspects sont rgulirement mis en exergue concernant les dangers du numrique, et il nous apparat
important den retenir trois dentre eux plus particulirement importants dans notre cadre. Le premier porte sur
la question des moyens devant tre mobiliss pour de tels dispositifs, moyens matriels bien videmment (et
notamment dans le cadre dun dploiement massif dune telle dmarche une chelle de gnralisation) mais
aussi des moyens humains qui conditionnent la relle accessibilit et appropriation des concepts et contenus
par lensemble des acteurs. Le second porte sur le cur du dispositif, savoir la production, linviolabilit et
la scurit, mais aussi la gestion prenne des donnes produites. Enn, cette dynamique de mise en rseau
des acteurs ne manque pas de mettre en exergue tous les risques dintrusion mais aussi de confusion entre
lespace public (qui est forcment prsent dans le cadre dune telle dmarche de valorisation de comptences)
et lespace priv (qui est, lui aussi, forcment impact dans la dmarche mme de rexivit et de production
de contenus informationnels lis lexprience de vie de chaque acteur concern).
Au titre des plus-values, lapproche numrique dun tel dispositif offre des potentialits de traitement
informationnel crois des donnes (textes, images, valeurs numriques) que ne sauraient offrir hauteur
quivalente les dispositifs analogiques prcdents (portfolios, journaux de parcours de formation). De
mme, la mise en rseau des diffrents outils et interfaces communicationnels mis la disposition des acteurs
libre ceux-ci dune grande part des contraintes despace et de temps, offrant ainsi une plus grande capacit
ou galit daccs tous aux diffrents rseaux habituellement dvolus en analogique (professionnels, de
lobbying, de promotion de rseaux danciens) des accs privilgis.
Eloignons-nous dsormais du dispositif lui-mme pour nous intresser aux acteurs eux-mmes, et ceci au titre
des enjeux du numrique dans la gestion de leur propre identit.
Parler de soi nest pas crire sur soi : la fracture entre loralit et la rdaction, trs marque dans les relations
bases sur des dispositifs analogiques, se trouve bouleverse ou redistribue dans les dispositifs numriques.
Les rapports indiciels ( selon la trilogie indice/icne/symbole du logicien Charles Pierce en smiologie)
lis aux changes rels en prsentiel ne sont bien videmment pas de mme nature dans les interactions mises
en oeuvre dans ces nouveaux outils. Ces derniers offrent potentiellement toute une gamme de fonctionnalits
permettant de compenser, voire amplier de faon diffrente ces changes intgrant du mtalangage.
Cependant la ralit oprationnelle de mise en uvre des moyens (difcults de mise disposition de
matriel sufsant, engorgement des conditions dexploitation des quipements, faiblesses de bande passante,
mconnaissance des procdures...) induit bien souvent des frustrations et dsillusions dans ce domaine. De
plus, ces aspects sont aussi impacts par les cultures dusages diffrentes entre les gnrations dutilisateurs, et
plus particulirement entre tudiants et accompagnateurs.
Lcran fait cran : celui-ci est la fois une fentre culturelle projetant, en termes dusages, des fonctions et
domaines diffrents selon les gnrations, mais il est aussi un masque, une sorte de bouclier qui dsinhibe
lindividu dans lexpression de son moi . On voit donc bien l tout le potentiel (mais aussi le danger) mis
disposition de laccompagnateur qui peut trouver un levier consquent pour briser la glace et crer le
contact avec les utilisateurs, mais qui peut tout autant se trouver dpass par des drapages (ou bavardages
exhibitionnistes) sil ne matrise pas les codes et registres dchanges sur ces outils.
Communiquer, cest produire du contenu : tout dispositif (numrique ou non) est par nature consommateur
69
dnergie, car lconomie mme de la mdiation et de la transaction sorganise travers la production des
diffrents contenus lis ces changes, et ceux-ci accaparent trs souvent un temps dont on ne prend pas
souvent la relle mesure, ceci conduisant souvent un taux dusure et dabandon des usagers dans leurs
pratiques dchanges.
3. Les enjeux lis aux donnes
La plateforme PEC sinscrit dans une dynamique de rseau dacteurs, mais elle sintgre aussi dans un maillage
technique dun rseau web permettant laccessibilit, le partage et la distribution des donnes relatives
toutes les dmarches danalyse, de construction et de valorisation des comptences relatives chaque acteur
du rseau, avec toutes les problmatiques socitales lies aux usages du web.
Ces usages offrent toutes les potentialits de maillage et de co-laboration, dchanges de savoirs propres
une conomie dintelligence collective. Pour autant, cette corne dabondance sinscrit aussi dans une
logique conomique du web, une sorte de big deal mettant en balance la gratuit des contenus produits et
dits mis disposition de tous en change de la propagation (volontaire ou non) de donnes personnelles sur
le rseau, et ceci avec un effet de mmorisation qui peut tre particulirement dommageable pour sa propre
gestion identitaire et sa reprsentation publique (dsigne dsormais sous le terme de e-reputation ).
Au cur du dispositif numrique, les donnes informationnelles numriques constituent la matire
premire de cet artefact communicationnel, celles-ci tant dsormais de plus en plus architectures
en noyaux fondamentaux (nommes gnralement essences ) et en donnes connexes dcrivant ou
contextualisant ces donnes originelles (nommes gnralement mtadonnes ). Lvolution technologique
et logicielle en cours a produit des bouleversements consquents dans la production et lvolution de ces
units informationnelles, la fois au titre dune trs grande puissance de granularit informationnelle
(cest dire offrant une puissante capacit de gnration, structuration, dispersion dunits informationnelles
de petite taille vers une reconstruction smantique automatique et structure de rcits) mais aussi dune trs
grande versatilit de ce grain informationnel pouvant tre indiffremment une lettre, un signe graphique
ou un pixel chantillonn (dune image). Il rsulte de ces mutations des enjeux tout fait consquents dans la
capacit de production et de contextualisation personnalises des informations produites qui seront au cur
des dveloppements en cours de la plateforme PEC.
ce titre, on peut esquisser un programme de dveloppement futur du dispositif PEC dont le noyau se construise
autour de la partie fondamentale, cest dire les donnes didentit numrique des crateurs de portefeuilles
(comprenant la fois lidentit individuelle, mais aussi toute lment rexif, personnel sur le parcours de
lindividu, lanalyse et rexions lies ses expriences...). Au del de ce noyau stratgique et relativement
immatriel, pourrait tre engage une rexion portant sur une interface de type portail permettant une grande
souplesse et multiplicit dintgration doutils, de supports de mdiation propres chaque universit, chacune
dentre elles ayant fait des choix techniques spciques en termes de systme dinformation (au niveau des
ENT, des outils collaboratifs, des plateformes...).
In ne, ce questionnement du dispositif social, technique et communicationnel du dispositif PEC vise offrir
un clairage devant permettre de ne pas enfermer les enjeux du dveloppement de cette plateforme dans une
seule dimension technique, aussi complexe soit-elle. Sintresser au fonctionnement de dispositifs dans des
contextes mdiatiques et de mdiation, cest chercher mettre en vidence les logiques qui les conditionnent
et les effets que ceux-ci produisent quant au rapport au monde . Cette dmarche est au cur des potentialits
de dveloppement de ce projet et ne saura trouver une rponse approprie que dans un questionnement et
une rgulation collective de lensemble des acteurs du consortium.
Bibliographie
Agambend G. (2006), Quest-ce quun dispositif ?, (Traduction de la version italienne : Che cos un dispositivo ?
par Rueff M.), Paris, dition Rivages poche/Petite bibliothque.
Agostinelli S. (2003), Les nouveaux outils de communication des savoirs, LHarmattan.
70
Peraya D. (1999), Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-smio-pragmatiques des dispositifs
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CNRS, 25, p. 153-168.
Koukoutsaki-Monnier A., Thieblemont-Dollet S. (2010), Fonctions stratgiques et pouvoirs symboliques du
dispositif au prisme de linterculturalit , A. Koukoutsaki-Monnier et S. Thieblemont-Dollet (dir.), Mdias,
dispositifs, mdiations, Nancy, Presses universitaires de Nancy.
71
Chapitre 10 La reconnaissance des comptences dans lemploi
Jos Rose
Proposer aux tudiants de se constituer un Portefeuille dexpriences et de comptences (PEC) suppose que son
contenu a une valeur reconnue. Ceci ne va pas de soi. Certes, toute personne possde des qualits susceptibles
dtre utiles en emploi mais seule leur mise en uvre leur donne une valeur. Ces qualits (connaissances,
savoir-faire, capacits, comptences) sont acquises en cours de formation mais aussi par les expriences
accumules. Elles sont parfois certies ou seulement attestes par les personnes via leur curriculum vitae.
Certaines de ces qualits sont appeles comptences pour mettre laccent sur la capacit les mettre en
uvre en situation de travail et en vue dun rsultat attendu. La question est alors de savoir comment elles
sont reconnues et comment varie leur valeur selon les priodes, les lieux et les personnes, selon la situation de
lemploi, lampleur de la production des diplmes et lexistence de dispositifs de reconnaissance.
Aprs avoir clari la notion de reconnaissance, on examinera certains phnomnes affectant aujourdhui la
valorisation des comptences.
1. La notion de reconnaissance
La reconnaissance des comptences et cest le pari dune dmarche visant constituer un Portefeuille
dexpriences et de comptences susceptible de constituer une ressource valorisable engage de nombreux
acteurs et peut se faire plusieurs niveaux.
1.1. Les niveaux et degrs de reconnaissance
Les comptences se situent sur plusieurs registres qui posent en des termes diffrents la question de la
reconnaissance. Les comptences scolaires sont ainsi reconnues comme telles par linstitution scolaire
puisque la dtention dun diplme autorise ou non la poursuite dun cursus ou laccs une lire prcise.
De leur ct, les comptences professionnelles restent des potentialits tant quelles ne sont pas conrmes
en situation demploi. Pour autant, certaines expriences, scolaires ou de travail salari, permettent dacqurir
des comptences directement applicables en emploi (capacit travailler en quipe, conduire un projet).
Les personnes ont galement des comptences sociales construites au cours de leurs diverses expriences mais
aussi des comptences personnelles (prsentation de soi, capacit changer) qui peuvent tre transposables
en situation demploi.
Ces diverses comptences ont ainsi une valeur aux yeux des personnes, qui voient en elles des sources
possibles de reconnaissance et de construction identitaire, mais galement au regard de la socit, dans la
mesure o elles permettent dobtenir une lgitimit et une position sociale, et du point de vue de lactivit
productive, car elles sont recherches par les responsables dentreprises.
Pour ces derniers, la reconnaissance se manifeste aux divers moments de la relation salariale. Le premier est
celui du recrutement, lemployeur cherchant des indices de productivit future et dintgration professionnelle
et les trouvant dans les diplmes et le curriculum vitae. La reconnaissance se manifeste aussi au moment de
la dnition du contenu du travail et des responsabilits cones, lors de la rmunration qui donne une
valeur montaire lactivit de travail et dans les perspectives de promotion, de mobilit et de formation.
Selon les personnes et les contextes, il peut y avoir reconnaissance sur un certain registre (lorsque lactivit
exerce correspond bien aux qualits de la personne) et pas sur un autre (lorsque le salaire est infrieur celui
escompt au regard du niveau de formation).
Cette reconnaissance des qualits varie selon les sphres dactivit. Dans la fonction publique, le diplme et
le concours sont censs attester de comptences correspondant lemploi vis sans quil soit ncessaire pour
autant den fournir la preuve en situation : la reconnaissance est alors formelle et durable puisquelle garantit
un statut et une carrire. Les professions rglementes sont dans une situation voisine avec des diplmes
daccs obligatoires et censs garantir lexercice du mtier : la reconnaissance est formelle mais elle nest
72
pas forcment durable car la carrire dpend ensuite de la pratique. Le dispositif des conventions collectives
est aussi un cadre de reconnaissance puisquil rgit les diverses dimensions de la relation salariale : cette
reconnaissance est donc formelle, pas forcment durable et limite une branche dactivit. Enn, dans
nombre demplois du secteur priv, la reconnaissance des comptences reste circonstancielle et informelle, le
salari devant constamment faire preuve de ses comptences et lemployeur gardant toute libert cet gard.
Ce large ventail de situations concerne aussi bien les certications ofcielles de comptences des diplmes
reconnaissance forte, gnrale, durable et atteste comme les diplmes dEtat jusquaux certications
locales, temporaires et noffrant que de faibles garanties que les comptences personnelles, plus ou moins
recherches, rputes ou durables.
1.2. Le jeu dacteurs autour de la reconnaissance
Les acteurs de la relation salariale nont pas les mmes positions cet gard. Les personnes souhaitent que
leurs comptences soient reconnues dans leur emploi mais, comme la relation salariale est asymtrique, elles
ne sont pas toujours en mesure dy parvenir. De leur ct, les reprsentants des salaris mettent en priorit
la reconnaissance de la valeur des diplmes mais aussi celle des comptences acquises par lexprience.
Quant aux employeurs, ils ne dsirent pas ger une relation troite entre diplme et classication et prfrent
reconnatre au cas par cas les qualits attestes en situation de travail. Enn, les instances publiques offrent
une garantie aux diplmes en reconnaissant certains dentre eux et en mettant en place des procdures
normalises dattribution et un dispositif de labellisation.
La reconnaissance des comptences dpend donc des pratiques respectives de chacun des acteurs concerns
mais aussi de leurs interactions. Ainsi, la garantie est plus grande lorsquil existe des conventions collectives,
souhaites par les salaris, revendiques par les organisations syndicales, acceptes par les organisations
patronales et garanties par les pouvoirs publics.
1.3. Les fondements de la reconnaissance
La reconnaissance des comptences est ainsi le rsultat de plusieurs processus que les acteurs du PEC
enseignants, accompagnateurs, tudiants doivent connatre.
Face lincertitude, les responsables dentreprise sont la recherche de signaux leur permettant danticiper,
sans trop de risque, les potentialits des personnes quils envisagent dembaucher. Le diplme se prsente
alors comme un signal de productivit suppose, un rvlateur de comptences prsumes, un indice de
capacits dadaptation et dapprentissage. Mais cet indice prcieux reste relatif, laugmentation du nombre
de diplmes rduisant leur valeur discriminante, et incertain car il renseigne dabord sur la capacit de la
personne franchir les tapes du cursus scolaire. Cela reste pourtant un signal recherch car il offre une
certaine garantie, ofcialise par les pouvoirs publics, relativement quivalente sur lensemble du territoire et
stable dans le temps mme si les dtenteurs dun mme diplme se distinguent entre eux.
Le curriculum vitae est un autre signal utile pour le recrutement. Il fournit des indications sur la personne, ses
pratiques, ses comptences et sa carrire. Mais lapprciation reste dlicate car il est dclaratif et il fournit
des lments abstraits qui peuvent tre contredits en situation. Lemployeur cherche alors, via ses rseaux, ses
salaris et les professionnels du recrutement, des informations complmentaires susceptibles de crdibiliser
les lments de curriculum vitae.
Dans ce processus dapprciation des qualits dune personne, la rputation de ceux qui lattestent est essentielle
quil sagisse de la personne elle-mme, des responsables dentreprises qui lont embauche ou des organismes
de formation et de certication. La conance dans la capacit dun diplme reprsenter correctement les
acquis, comptences et potentialits des personnes, peut aussi sadosser des avis dorganismes certicateurs
comme la Commission nationale de certication professionnelle.
Enn, la valeur des personnes dpend de processus socio-conomiques gnraux. Ainsi, ltat du march du
travail et les modalits de son fonctionnement jouent un rle dterminant, la raret relative dune certication
pouvant lui confrer une valeur suprieure. La reconnaissance dpend aussi de processus institutionnels, via
la rglementation du travail, les conventions collectives ou les accords dentreprises, et de processus sociaux
de hirarchisation des activits et des formations.
73
2. Phnomnes affectant la valorisation des comptences
Plusieurs mouvements gnraux, certains de long terme et dautres plus rcents, affectent le processus de
reconnaissance des comptences et il est utile que les acteurs PEC en aient connaissance an dapprcier sa
juste valeur le portefeuille ainsi constitu.
2.1. La logique du titre et la dvalorisation des diplmes
En France, le rle du diplme est majeur et sa possession est indispensable pour accder nombre demplois.
De fait, la plupart des sortants du systme ducatif possdent dsormais un diplme ce qui tait loin dtre le
cas il y a quelques dcennies. Cette logique du titre est particulirement prgnante en France, ce qui la
distingue de la plupart des autres pays, et nombre de recherches ont soulign limportance du diplme comme
critre de recrutement et de droulement des carrires. Ainsi, les enqutes Gnration du Creq rvlent un
lien fort entre dtention du diplme et risque de chmage, vitesse de stabilisation dans lemploi, statut de
lemploi et rmunration.
Pour autant, la correspondance entre formation et emploi est loin de constituer la norme, les phnomnes de
dclassement et de non-correspondance en spcialit concernant nombre de jeunes lors du premier emploi
et dans les premires annes de vie active. Ds lors, le diplme a tendance perdre de sa valeur de signal.
De plus, les diplmes recouvrent des contenus htrognes et ne garantissent pas un signal quivalent pour
lensemble de leurs dtenteurs. Le signal est ainsi brouill mme si subsistent, notamment pour les diplmes
professionnels, des dispositifs de garantie des diplmes via les rfrentiels labors en concertation avec les
partenaires sociaux. De leur ct, les curriculum vitae ont tendance se normaliser et mettre en avant des
comptences dsormais largement partages.
2.2. La diversication des modes dacquisition des diplmes
Ce brouillage est accentu par la diversication des processus daccs la comptence. On peut ainsi penser
que des diplmes trs gnraux ou trop nement cibls offrent des possibilits de reconnaissance rduites. Il
peut aussi y avoir contradiction entre la volont de spcialiser une formation pour la rendre attractive en la
distinguant et le souci de la faire reconnatre par de nombreux employeurs.
Et surtout, depuis la mise en place de la validation dacquis de lexprience, on dispose dun mode alternatif
dacquisition des comptences. Ceci conduit la remise en cause du diplme comme sanction exclusive
dun cursus de formation formelle et gnralement scolaire. Reste voir si la reconnaissance dun diplme
acquis par la formation ou par lexprience se fera lquivalent mme si la loi en afrme le principe.
Lemployeur peut en effet tre soucieux du mode dacquisition du diplme, ce dautant que le diplme a une
valeur prdictive tandis que la validation des acquis de lexprience enregistre des capacits effectivement
mises en oeuvre.
2.3. La tertiarisation des activits
Au cours des dernires dcennies, le dveloppement des activits tertiaires, notamment celles de services et
de commerce, est venu modier les attentes de qualits chez les personnes. Ainsi, les dimensions techniques
de la qualication occupent dsormais moins de place tandis que les dimensions humaines sont de plus
en plus recherches. Ds lors, les formes collectives de reconnaissance perdent de leur importance au
prot dune reconnaissance individuelle et souvent phmre. Et cela sajoute un processus plus gnral
dindividualisation de la relation salariale qui conduit mettre en avant la reconnaissance individuelle des
comptences au dtriment dune reconnaissance plus collective.
74
3. Conclusion
Nombre dlments laissent ainsi penser que le processus de reconnaissance des comptences devient
problmatique. La multiplication des acteurs concerns, la diversication des espaces et modes de valorisation,
la dconnexion relative entre certication et formation, la dmultiplication des formes de certication,
lloignement des instances de production et dusage des diplmes, la relative perte dimportance des
conventions collectives, les transformations du march du travail et les volutions socitales rendent en effet
improbable cette reconnaissance.
Quelles sont alors les consquences de cette rexion pour un dispositif comme le Portefeuille dexpriences
et de comptences ? Elles concernent dabord le discours tenir pour donner du sens au Portefeuille
dexpriences et de comptences, former les accompagnateurs et convaincre les tudiants et les universitaires
de son intrt. Il importe ainsi davoir lesprit que la reconnaissance a de multiples facettes : elle est la fois
pour soi, pour lentreprise et pour la socit ; elle varie selon les contextes, les politiques des entreprises et
ltat du march du travail ; elle nest pas la mme aux divers moments de la relation salariale ; elle dpend
dun jeu dacteurs toujours spcique. Elles concernent ensuite le travail daccompagnement des tudiants qui
doit les inciter montrer leurs acquis en termes de comptences, sinterroger sur les contextes professionnels
dans lesquels ils peuvent tre utiliss, penser en termes de signal en formulant les comptences de faon
explicite et comprhensible et en fournissant les preuves de leur matrise. Enn, elles ont trait aux politiques
ducatives puisquelles les interrogent sur le degr pertinent de spcialisation des formations, limportance
de la certication des formations et des personnes, les effets de la tertiarisation des activits et le mouvement
dindividualisation qui laccompagne, le processus de dissociation entre formation et certication, la possible
traduction des acquis de formation en connaissances et en comptences.
Bibliographie
Dupray A. (2000), Le rle du diplme sur le march du travail : ltre daptitude ou certication de comptences
productives ? , Lorientation scolaire et professionnelle, 29, n2, p. 261-289.
Eymard-Duvernay F., Marchal E. (1997), Faons de recruter, le jugement des comptences sur le march du
travail, Paris, Mtaili.
Giret J.-F., Lopez A., Rose J. (2005), Des formations pour quels emplois ?, Paris, La Dcouverte.
Maillard F. (2012), Former, certier, insrer. Effets et paradoxes de linjonction la professionnalisation des
diplmes, Rennes, PUR.
Maillard F., Rose J. (ds) (2007), Les diplmes de lEducation nationale dans lunivers des certications
professionnelles. Nouvelles normes et nouveaux enjeux, Marseille, Creq, Relief n 20.
Partie 3 Expriences de terrain et tmoignages dacteurs
Implantation et essaimage : une diversit de stratgies
Chapitre 11 Lessaimage du PEC au sein du Ple de recherche et
denseignement suprieur (PRES) universit Lille Nord de France :
objectifs, mise en uvre et difcults
Chapitre 12 De lexprience la gnralisation du PEC luniversit
Lille 3
Chapitre 13 Le portage politique du PEC luniversit de
Montpellier 1 : une stratgie et un rseau
Chapitre 14 La dmarche PEC intgre au Projet tuteur luniversit
Toulouse 3 Paul Sabatier
Chapitre 15 Lintgration du PEC dans le dispositif Projet personnel et
professionnel de ltudiant (PPPE) lIUT A de luniversit Toulouse 3
Paul Sabatier
Chapitre 16 Lintroduction du PEC dans les stages lIUT : dernire
marche de la professionnalisation - IUT A, universit Toulouse 3 Paul
Sabatier
Chapitre 17 Dvelopper le PEC et mieux valuer les tudiants en
travaux pratiques luniversit Grenoble 1 Joseph Fourier
77
Chapitre 11 - Lessaimage du PEC au sein du Ple de recherche et
denseignement suprieur (PRES) universit Lille Nord de France :
objectifs, mise en uvre et difcults
Michle Hochedez, Olivier Senechal, Christophe Vasseur
Cr en janvier 2009, le Ple de recherche et denseignement suprieur (PRES) universit Lille Nord de
France (ULNF) a t fond par les six universits publiques de la rgion Nord-Pas-de-Calais luniversit
dArtois, les universits Lille 1, Lille 2 et Lille 3, luniversit du Littoral Cte dOpale (ULCO), luniversit
de Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis (UVHC) et deux Grandes Ecoles. Il compte aujourdhui 30
tablissements denseignement suprieur et de recherche et regroupe environ 93 000 tudiants. Le PRES
fonctionne au travers de deux commissions (Recherche et Formation tout au long de la vie (FTLV)), qui mettent
des avis et font des propositions partir des orientations xes par le conseil dadministration. Ce dernier
valide politiquement et dcide ou non du nancement de la mise en uvre de ces propositions.
La commission FTLV dcline la politique de formation du PRES en actions proposes par des ateliers spcialiss
dans cinq thmatiques : loffre de formation, linnovation pdagogique, linsertion professionnelle, louverture
internationale et le projet personnel et professionnel de ltudiant. Cest avec ce cinquime atelier quest ne
lide de lessaimage du PEC au sein du PRES.
1. Lexprimentation
Dans le cadre de lexprimentation nationale du PEC, les universits Lille1 et UVHC faisaient partie du
consortium national des 13 universits concernes par cette exprimentation. Ainsi en septembre 2009,
lUVHC sest engage exprimenter le PEC auprs de 100 tudiants en lettres et sciences humaines et
100 tudiants en STAPS, et Lille 1 auprs de 180 tudiants rpartis en gographie, sciences et mtiers de
lducation et de la formation, sociologie.
lissue de plusieurs runions plnires de la commission FTLV du PRES, lide dun essaimage de cette
exprimentation au sein du PRES ULNF fut propose par les rfrents PEC de Lille1 et de lUVHC tous deux
alors vice-prsidents. Ces deux rfrents PEC ont trouv dans les premiers mois de leur exprimentation du
PEC, matire servir deux objectifs majeurs pour le PRES ULNF :
la convergence de plusieurs intentions de la commission FTLV autour dun mme objet, le PEC : linsertion
professionnelle des tudiants du PRES, le dveloppement dinnovations pdagogiques et de motivations
contribuant leur russite et lattractivit de loffre de formation du PRES obtenue grce au sens que peuvent
y donner les tudiants par rapport leur projet ;
la mutualisation et lenrichissement rciproque recherchs dans lexistence mme du PRES ULNF.
En effet, sur un objet dune importance majeure pour tous les tudiants du PRES, il sagissait de faire proter
lensemble des universits dune initiative prise par deux dentre elles, et de proter de fonds issus du PRES pour
initier la dynamique de dploiement rgional, pour ensuite trouver dautres fonds permettant la gnralisation.
Les universits Lille 2, Lille 3, Artois et ULCO se sont alors dclares intresses. Lors du conseil dadministration
du PRES du 14 dcembre 2009, plusieurs projets phares ont t exposs par la commission FTLV, parmi lesquels
le projet dessaimage du PEC. Ce projet fut retenu et, considrant que 6 universits taient concernes par ce
projet, une somme de 120 000 euros fut budgte pour lanne 2010 et reverse aux universits en 2011.
Les objectifs xs pour lanne 2011 aux quatre universits bnciaires de lessaimage taient la mise en
place de schmas organisationnels et oprationnels pour la rentre universitaire 2011, lexprimentation dans
les lires retenues sur des groupes signicatifs (50 tudiants) et la ralisation dun retour dexprience en 2012.
78
Les universits Lille 1 et UVHC, quant elles, sengageaient faire bncier les universits du PRES des
formations et informations reues sur le PEC, des retours de lexprience nationale sur ses rsultats, et des
dernires versions du dveloppement de loutil PEC.
2. La mise en uvre du processus dessaimage
Le principe de lessaimage dans le PRES a t valid par le comit de pilotage PEC national du 6 juillet 2010
et a t ofcialis en dcembre 2010, en prsence des porteurs politiques des 6 universits participant
lessaimage.
Cest donc ds janvier 2011, qua pu tre vritablement entame la mise en uvre du processus dessaimage.
Trois sminaires de formation de 2 jours ont permis de former 49 personnes (hors Lille1 et UVHC) dont
28 enseignants issus des domaines sciences, technologies, sant , arts, lettres, langues , droit,
conomie, gestion , sciences humaines et sociales , et 21 personnels des services universitaires daccueil,
dinformation, dorientation et dinsertion professionnelle (SUAIO-IP).
Deux rencontres rgionales ont t organises en fvrier et en juin 2011. La premire fut consacre linitiation
la dmarche PEC pour les nouveaux , les pilotes oprationnels de Lille1 et UVHC y prsentant la mise en
uvre dans chacune des universits. La deuxime tait centre pour lessentiel sur les retours dexpriences
et de pratiques de Lille1 et UVHC et sur les pistes de travail venir. La richesse et la diversit des tmoignages
denseignants-chercheurs sur leur exprience danimation et sur la contextualisation du PEC en licence 2 de
chimie, dans le parcours L3 gographie AEU (amnagement environnement urbanisme), en licence culture
administration mdia, en licence de lettres et sciences humaines, en licence STAPS ont t particulirement
apprcies par les participants qui ont pu ainsi dcouvrir une banque de situations pouvant tre rinvesties
dans leurs tablissements. Il est ressorti beaucoup denthousiasme de ces tmoignages mais galement
des questionnements dordre pdagogique (quels autres supports pour le PEC ? faut-il valuer ou non les
tudiants ? comment lutter contre labsentisme ? comment animer les sances quand loutil informatique
nest pas toujours facilement accessible ? quelle participation du monde professionnel ?) o dordre gnral
(comment attirer vers le PEC dautres collgues sachant que certains se sentent parfois mal laise dans le
rle daccompagnateur, que dautres considrent que les heures ddies au PEC se font au dtriment du
disciplinaire, quun argument souvent repris est le manque de reconnaissance de ce type dimplication dans
le droulement de la carrire des enseignants-chercheurs). Durant ces changes, les charges de plus en plus
lourdes supportes par les personnels des SCUAIO-IP ont t galement voques.
Sur ces sujets proccupant lensemble des participants (moyens disponibles et mobilisables, pilotage/portage
politique, liens avec la pdagogie notamment disciplinaire, association du monde professionnel la dmarche),
nous avons dni des pistes de travail pour lanne suivante :
- chercher rendre systmatique, dans les parcours licence, la prsence du PEC dans une unit denseignement
Projet personnel et professionnel de ltudiant ,
- chercher dvelopper auprs de nos collgues une culture PEC , en lalimentant par exemple par les
travaux pratiques effectus par les tudiants,
- exploiter les nombreuses situations propices au PEC telles que les projets, les travaux pratiques, les stages, les
mobilits, les UE langues, les enqutes, les sminaires, les travaux de terrain, etc.,
- intgrer, ds que possible, le PEC dans les discussions menes dans chaque tablissement sur le rfrentiel
des tches des enseignants-chercheurs.,
- favoriser la synergie entre les diffrents services concerns par le PEC : SCUIO, bureau daide linsertion
professionnelle (BAIP), services communs de documentation (SCD), centre de ressources en langues
Conformment la convention signe avec le PRES, les 4 universits non concernes par lexprimentation
nationale, ont remis dans les dlais un rapport dans lequel chacune devait faire gurer sa mobilisation dans
les diffrentes actions menes aux niveaux rgional et national, ses schmas organisationnel et oprationnels
pour 2011 sur le modle de ceux labors au national en indiquant le cadre pdagogique, les objectifs
pdagogiques viss, les productions attendues, les modes dvaluations et les ressources mobilises.
En rsum, on peut dire que le PEC sest dploy durant lanne 2011 dans les lires STAPS Lille2 ;
LEA, mathmatiques, sciences conomiques et sociales Lille3 ; sciences et technologies lULCO et
dans toutes les lires de lArtois. Il est expriment dans plusieurs DUT et licences professionnelles ainsi
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que dans des dispositifs particuliers daide la rorientation (diplme duniversit Rebondir Lille2 et
diplme prparatoire lenseignement suprieur (DPES) propos par lUVHC aux bacheliers professionnels),
daccompagnement des dcrocheurs (Lille3, UVHC, dispositif PHARe Pas dhsitation agissez et repartez
Lille1), en DAEU Lille1 et lARTOIS, en DEUST lULCO, en DUMI formation des musiciens intervenants
Lille3, et au centre de ressources en langues luniversit dArtois.
3. Les difcults rencontres
En conclusion, les principales difcults rencontres au cours de ce processus dessaimage sont celles
voques lors de la journe rgionale de juin 2011, et auxquelles des pistes de solutions ont t proposes :
- difcult de trouver des lieux daccueils de la dmarche PEC, au moins de son initialisation, dans les emplois
du temps des tudiants : pour cela, nous explorons lide dimposer dans les maquettes dhabilitation des
formations, la prsence dune UE ddie au Projet personnel et professionnel de ltudiant ;
- difcult dassocier le monde conomique la dmarche : pour cela nous organiserons des journes de
rencontre sur le PEC avec des reprsentants des entreprises et des branches professionnelles ;
- difcult pour lenseignant-chercheur, de faire reconnatre et valoriser son implication dans le PEC : pour cela,
nous proposons dintgrer le PEC dans les discussions menes dans chaque tablissement sur le rfrentiel des
tches des enseignants-chercheurs.
Enn, lors de la runion plnire du 10 janvier 2012 de la commission FTLV, fut expos un rapport davancement
de lessaimage du PEC, et le dpt du projet de gnralisation nationale dans le cadre de lappel projets
IDEFI. La rponse ngative ralentit cette dynamique mais dautres tentatives ne manqueront pas davoir lieu.
Ainsi la gnralisation du PEC a-t-elle t voque loccasion des Assises rgionales pour la recherche et
lenseignement suprieur organises par le conseil rgional Nord-Pas-de-Calais.
4. Un exemple dessaimage luniversit dArtois
Ds sa cration en 1992, luniversit dArtois, pluridisciplinaire et multipolaire, a inscrit laccompagnement
des tudiants dans ses missions essentielles. Dans chaque composante, des enseignants correspondants du
service daccueil, dorientation et dinsertion professionnelle (SAOIP) ont t nomms. lorigine, chargs
dtre le relais auprs des composantes et des tudiants de la politique daccueil, dorientation et dinsertion
professionnelle, ils ont t progressivement forms la prparation du projet professionnel et aux techniques
de recherche demploi par lAssociation pour lemploi des cadres (APEC). Paralllement, des modules de
prparation aux projets personnels et professionnels ont t trs tt mis en place sur le cycle licence. Le Projet
personnel de ltudiant (PPE) est initi en licence 1, il est poursuivi au travers de lunit de construction du
projet professionnel (UCPP) au cours des annes 2 et 3 de licence. Ces modules, optionnels ou obligatoires
selon les composantes, font intervenir aussi bien ces enseignants correspondants que des personnels ressources
des services communs ainsi que des professionnels extrieurs spcialistes du recrutement.
En septembre 2009, lArtois sest joint au projet dessaimage du PEC organis dans le cadre du PRES. Le
rseau dacteurs artsiens dj constitu a tout naturellement constitu la base de lessaimage du dispositif
PEC en Artois. La dmarche daccompagnement tant initie depuis longtemps sur lensemble des sites et pour
lensemble des formations, la sensibilisation des acteurs na pas pos de problme. Loutil PEC est en revanche
venu combler une attente en termes de support et a constitu le l conducteur qui manquait la mise en place
et au suivi de ses diffrentes actions. Lintrt de ce rseau dintervenants qui travaillent de concert est quil
fait intervenir aussi bien la dimension pdagogique que la dimension orientation, insertion professionnelle et
valorisation de parcours ainsi que la dimension relationnelle avec les acteurs du monde socio-conomique.
Chacune de ces dimensions entre en rsonance immdiate avec les proccupations mises en avant dans le
PEC : bilan, projet, action et communication.
Le cadre de lexprimentation, mene depuis la rentre 2011, pour les phases dinitiation et de pratique, est
de mettre en application la dmarche PEC au travers des modules PPE puis UCPP qui constituent lossature
de la politique daccompagnement. Le travail rcurrent sur le bilan est accompagn aussi bien par les
enseignants correspondants au sein de chaque composante que par les personnels ressources des services
communs (SAOIP, vie culturelle et associative, etc.). La phase de pratique vers lautonomie se poursuit en
salles daccs libre (au SAOIP et sur des crneaux spciques en salles dinformatique daccs libre avec un
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accompagnateur). Coexistent ainsi, aux cts de schmas oprationnels pour la phase dinitiation mise en
place au travers de sances de sensibilisation spciques, des schmas transversaux qui courent tout au long
des diffrentes phases de pratique du PEC, mis en uvre au travers dunits Projet personnel et professionnel
(3PE), dunits denseignement ou de services divers lis la vie tudiante.
Lexprimentation a port dans un premier temps sur la sensibilisation des tudiants la dmarche
comptences au travers de la prparation de projets de formation et/ou professionnels (laboration du projet,
bilans dtapes et prparation des actions de communication ncessaires) et la prsentation de loutil PEC
comme support de cette dmarche. Dans un second temps, une initiation la pratique de loutil, qui a
commenc plus tardivement avec larrive de la version 3 en dcembre 2011, permet aux tudiants de mieux
apprhender le dispositif, son ergonomie et sa dimension prenne. Ces deux premires phases sont menes
conjointement par les acteurs du SAOIP et les enseignants correspondants.
Le PEC est ainsi expriment depuis un semestre sur une population denviron 1 000 tudiants en DUT,
L1 STAPS, L1 sciences (maths-info, biologie, chimie), L1 sciences pour lingnieur, L2 Histoire parcours
patrimoine, L2 gographie, L2 et L3 sciences conomiques et gestion, master SMEEF IUFM et DAEU. Une
quinzaine denseignants, 1 personnel SAOIP et 1 charg de formation continue (CFC) sont mobiliss pour
laccompagnement et ponctuellement des services spciques : vie sociale et culturelle, SUAPS, SCD et
service de la formation continue.
81
Chapitre 12 De Lexprimentation la gnralisation du Portefeuille
dexpriences et de comptences
Carine Dubois, Marie-Christine Lenoir
Lexprimentation du Portefeuille dexpriences et de comptences est intervenue dans le cadre de
lexprimentation dcide et soutenue nancirement par le PRES Lille Nord de France.
Le fait de pouvoir exprimenter, Lille 3, la mthode et loutil dans un cadre non contraint du cursus de
licence, tel quil tait prvu dans lappel projet Hirsch, a permis dinclure le PEC dans des actions linitiative
des UFR, du SUAIO et du BAIP pour des tudiants de licence ou master.
1. Contexte institutionnel
Il est important dindiquer en pralable que la dmarche comptences nest pas trangre luniversit de
Lille 3 dans la mesure o le BAIP est engag depuis 2007 dans laccompagnement des responsables de licence
et master lexpression des diplmes en terme de comptences (cadre RNCP). La culture de la comptence
sancre progressivement, depuis cette date, au sein de ltablissement.
La mise en place du PEC rsulte dune volont politique forte. Un groupe de suivi PEC comprenant
lensemble des accompagnateurs impliqus dans lexprimentation a t constitu, an de permettre la
rexion, le partage et le retour dexpriences.
Par ailleurs, un support de communication a t ralis par la pilote PEC et la formatrice des accompagnateurs.
Ce document PEC : une dmarche, un outil gure sur le site PEC national.
2. Actions ralises
21 personnels de luniversit ont t forms tre accompagnateur par les porteurs nationaux du dispositif,
dont 10 enseignants et 11 personnels du SUAIO et du BAIP. Une grande majorit des personnels forms sest
engage dans lexprimentation.
Actions linitiative du SUAIO et du BAIP
Ces actions ont concern 170 tudiants : ateliers de rorientation et de lutte contre le dcrochage pour le
SUAIO (75 tudiants), PEC stage et PEC insertion pour le BAIP (95 tudiants)
Actions linitiative des composantes pdagogiques
Le PEC a t expriment dans 4 cursus de licence : sciences conomiques et gestion dentreprise, information
communication, musiciens intervenants, licence professionnelle en gestion et dition de fonds photographiques,
et 1 cursus de master : mtiers de la rdaction ; pour un total de 110 tudiants.
Cest au nal 280 tudiants qui ont bnci de lexprimentation du PEC.
3. Laccompagnement du PEC
Mme si lexprimentation est encore en cours, on peut dresser un premier constat qui consiste noter que
limpact de la mthode daccompagnement actuellement utilise est diffrent selon que lon est enseignant ou
professionnel du conseil.
82
Si laccompagnement des tudiants dans le cadre de la ralisation de leur PEC pose peu problme pour les
personnels du SUAIO et du BAIP dont cest le cur de mtier, elle fait par contre, lobjet de questionnements
et de doutes de la part des enseignants tels que :
la crainte de ne pouvoir rpondre certaines questions concernant lorientation et linsertion
le doute concernant leur capacit accompagner les tudiants dans leur projet
la question de la double posture enseignant/accompagnateur quand il sagit de leurs tudiants
le rapport la dmarche, certains ayant tendance nutiliser que loutil et sloigner de la dmarche
la crainte en rapport la construction des squences et parfois mme leur animation.
La demande de la co-animation entre enseignant et personnel SUAIO-BAIP ou mme celle des personnels du
SUAIO-BAIP, les moins impliqus par leur activit dans laccompagnement au projet, traduit une difcult en
lien, selon nous, la mthode daccompagnement et les prrequis quelle suppose.
En effet, le Portefeuille dexpriences et de comptences postule de faon implicite que ltudiant est dans une
dynamique personnelle de projet et que le travail consiste laccompagner dans cette dynamique. Nombre de
situations sont bien sr favorables : tudiants en situation de russite dans leur formation, tudiants en reprise
dtudes, tudiants en recherche de stage, tudiants positivement motivs pour leur insertion professionnelle,
tudiants en mobilit, tudiants souhaitant crer leur activit.
Dautres situations sont moins propices, en particulier celles qui se caractrisent par des ruptures : rorientation
aprs chec ou en labsence de projet, situation de dcrochage : scolaire, familial, social (les deux derniers
tant rarement identis dans le systme universitaire), chec rptitif des concours par exemple. Dans
cette dernire conguration, lutilisation de loutil ncessite les comptences des professions de conseil et
daccompagnement an de dterminer dans un process de reconstruction du projet personnel ce quil y a
lieu de traiter en premier dans le travail sur soi.

4. De lexprimentation lextension progressive de la dmarche et de loutil
luniversit de Lille 3
Au vu des remarques prcdentes, il nous semble prfrable de solliciter les enseignants sur ce qui concerne
leur cur de mtier, cest--dire la pdagogie. Notre intervention, en tant que membre du SUAIO et du BAIP
sera de les accompagner exprimer les comptences vises par leurs enseignements an de leur permettre
daccompagner leurs tudiants dans lexpression de ces comptences.
Il serait souhaitable galement que les enseignants accompagnent les tudiants dans la construction progressive
des comptences pdagogiques acquises au sein dun cursus an de parvenir une expression plus complte
des comptences lies un diplme. Cette faon de procder serait peu coteuse puisquelle sinscrirait dans
les enseignements tels quils sont prvus dans les maquettes.
Elle pourrait mme tre considre comme faisant partie de lvaluation de ltudiant.
An de faciliter la mise en place du PEC au sein des formations, nous proposerons un livret mthodologique
daide lexpression des comptences en nous appuyant sur des squences de formation appartenant des
formations diverses.
En complmentarit de ce rle de service ressources auprs des enseignants, les services daccompagnement
la personne (SUAIO, BAIP, VAE, formation continue, vie tudiante, handicap) accompagneront les publics
tudiants en fonction des objectifs de ces derniers : rorientation, situation de dcrochage, reprise dtudes,
mobilit internationale, recherche de stage, demploi ou intention de crer leur activit.
En conclusion, laction conjointe des enseignants et des personnels ressources des services daccompagnement,
dans le cadre dune dmarche collaborative, devrait permettre lintgration progressive de loutil tous niveaux
dtudes et pour tous types de publics en fonction du contexte des formations et de la nature des publics.
83
Chapitre 13 Le portage politique du PEC luniversit de Montpellier 1 :
une stratgie et un rseau
Philippe Aug, Daphn Desjars, Franois Mirabel, Franois Riou
Sous limpulsion du prsident de luniversit Montpellier 1 (UM1), la mise en uvre de la loi LRU a permis la
mobilisation des enseignants sensibiliss aux problmatiques de linsertion professionnelle des tudiants. Ds
2008, le bilan des diffrentes actions a fait merger lide quau-del des initiatives individuelles, pour certaines
trs abouties et de la convention avec lAssociation pour lemploi des cadres (APEC), nous avions besoin dune
politique unicatrice. Cest sur une premire vague de formation, en 2009, de quinze enseignants de quatre
UFR et de huit personnels du SCUIO-IP, que la dmarche PEC sest enracine lUM1. Aprs trois vagues
complmentaires de formation en 2010 et 2011, le PEC sest gnralis tous les niveaux de formation. Le
PEC est aussi port par le SCUIO-IP qui participe son dploiement sur lUM1 et intervient en ressource
des formations. En 2012, une session de prsentation de la version 3 du PEC a permis de former les quipes
daccompagnateurs aux volutions de loutil numrique.
En parallle cette diffusion du PEC, lUM1 a t active dans le rseau national PEC, en participant aux
sminaires annuels, au groupe de travail dingnierie pdagogique, au comit de pilotage national et
lvaluation des tudiants de licence, diligente par le Haut-Commissariat la Jeunesse.
Lensemble de ces actions touche aujourdhui plus de deux milles tudiants, dans cinq composantes (AES,
conomie, ISEM, pharmacie et STAPS), avec un potentiel de quarante-quatre accompagnateurs et de trois
formateurs daccompagnateurs UM1.
Nos perspectives de dveloppement vont vers llargissement de la dmarche PEC lensemble des UFR,
lorganisation de sessions de formation en fonction des besoins et le soutien des quipes daccompagnateurs
1. La gense dune politique PEC luniversit Montpellier 1
La stratgie dimplantation du PEC lUM1, sest appuye sur la volont politique et linvestissement nancier
de ltablissement. Le PEC a t dfendu et inscrit dans les actions des conseils de lUM1. Sa diffusion sest
appuye sur les directeurs dUFR, les enseignants volontaires, souvent responsables de diplmes professionnels
et le SCUIO-IP. La formation des accompagnateurs a t intgre aux dispositifs de formation continue de
lUM1, qui grce la formation de trois formateurs daccompagnateurs, a permis dtre au plus prs des
besoins locaux. Le SCUIO-IP a cr un poste contractuel, ddi au PEC, en charge de sa coordination avec le
rseau national et en interne, nanc sur le Fond dexprimentation pour la jeunesse. Le rfrentiel enseignant-
chercheur et le dispositif de primes de responsabilit pdagogique reconnaissent linvestissement PEC des
enseignants en heures complmentaires. La dernire vague dhabilitation des diplmes a act son insertion
dans les maquettes de diplmes, remplaant terme le dispositif de primes. Un groupe de pilotage PEC-UM1,
regroupant les reprsentants de lensemble des quipes pdagogiques PEC a t constitu ; il soumet au CEVU
et au CA les bilans dactions et les perspectives de dveloppement.
Le PEC est devenu un projet de ltablissement, pilot par le SCUIO-IP et dploy par les enseignants dans les
diffrentes composantes, an que linsertion professionnelle soit une mission de lensemble des acteurs de la
formation universitaire.
2. Le PEC, une dmarche pour ltudiant, un dispositif pour les quipes pdagogiques
Le PEC a rencontr ladhsion des tudiants pour sa dmarche intgre de bilan de comptences, de mise
en projet et des actions mettre en uvre dans le cadre de leur future insertion professionnelle. Certains
tudiants, qui doivent se confronter au march du travail la sortie de leur diplme, ont sembl mieux
arms pour engager une recherche demploi, en ayant construit une comptence structurer une lettre
de motivation, un CV et un dossier de candidature. Pour dautres, le PEC a permis de structurer un projet
de formation pour sengager en master, participer une procdure de slection de 2
me
anne de master,
renforcer un projet de poursuite dtude en doctorat, ou se rorienter vers une autre formation, avec en
84
particulier le dispositif spcique pour les tudiants dcrocheurs de 1
re
anne (cf. chapitre III c Pec et
diversit ).
Les quipes pdagogiques ont trouv dans la dmarche PEC un cadre oprationnel, reconnu par lUM1,
pour la prparation linsertion professionnelle. Les enseignants se sentent moins isols car des quipes se
sont constitues dans les UFR, avec des rfrents PEC, et des interlocuteurs du groupe de pilotage UM1 sont
disponibles pour les soutenir dans leur dmarche. Cette proximit permet aussi de rpondre aux adaptations
ncessaires en fonction des contextes de formation. Cest un rseau qui sest construit localement, les
accompagnateurs sont acteurs dans leur UFR ou leur service, participent un projet dtablissement, en lien
avec un rseau national.
Le succs du PEC repose sur limplication et la motivation des acteurs de linsertion professionnelle, en
particulier des enseignants.
3. Les difcults, les contraintes daujourdhui
Nous avons constat des diffrences de culture chez les acteurs universitaires, quant linsertion professionnelle
des tudiants. Si certaines composantes se sont appropries rapidement loutil, dautres composantes, plus
loignes des problmatiques daccompagnement, nont pas peru lintrt de la dmarche. Le SCUIO-IP a
alors propos des ateliers de prsentation aux enseignants et danimation de sances PEC auprs des tudiants,
ce qui a provoqu lappropriation de la dmarche. Mais certaines UFR ne simpliquent pas encore dans le
dispositif, du fait peut-tre de la non-reconnaissance de ce type dinvestissement dans les carrires universitaires.
Une autre difcult vient aussi de laccompagnement des tudiants qui est parfois trs chronophage, alors que
dautres missions doivent rester prioritaires dans la formation universitaire.
De plus certains tudiants ne rentrent visiblement pas dans la dmarche et restent seulement dans lobligation
universitaire, sans doute par manque de comptence se projeter dans lavenir, preuve que la culture de
linsertion professionnelle ne peut senvisager que sur lensemble du cursus.
Dautres contraintes locales sont aussi apparues comme la difcult de trouver des crneaux communs an
dorganiser les sessions de formation. Lclatement des sites de lUM1 et la charge de travail des enseignants
supposent de proposer des formations sur site, ce qui peut parfois entrainer des problmes de surcot avec la
multiplication des sessions.
Le cot du PEC, en particulier la prennisation du poste contractuel du SCUIO-IP, lorganisation des sessions
de formation et lvaluation du PEC dans les formations universitaires sont dailleurs des lments centraux
rchir an de prenniser le dispositif.
4. Quelques conseils, pour conclure
Suite cette exprience dimplantation du PEC lUM1, nous considrons comme incontournable la
recherche de lappui de ltablissement universitaire an que le PEC soit reconnu et dfendu au sein de la
politique de ltablissement. Il faut aussi sappuyer sur les expriences, souvent nombreuses et pertinentes,
mais souvent mconnues et non reconnues, des enseignants dj impliqus dans linsertion professionnelle de
leurs tudiants. Enn, il faut rechercher lappui des doyens dUFR, des responsables de diplmes, des quipes
de formation universitaire et du SCUIO-IP, an que ladhsion au PEC soit la plus large possible.
85
Chapitre 14 - La dmarche EC intgre au projet Tuteur luniversit
Toulouse 3, Paul Sabatier
Nelly Capelle et Fabienne Viallet
Comment articuler PEC et units denseignement (UE) disciplinaire ? Comment trouver un langage commun ?
Que construire entre les porteurs de la dmarche PEC et les enseignants de cette UE ? Les questions taient
nombreuses au dbut de lexprimentation en L2 informatique ! Se former mutuellement, reprer les besoins,
co-construire sans rponse prdnie, dvelopper un zeste de crativit et rajouter une quipe motive et
ouverte : les ingrdients pour une relle articulation ?
1. Lexprience
1.1. Le projet tuteur informatique : le difcile lien entre ralisation et enseignement
En L2 informatique luniversit Paul Sabatier, le projet tuteur constitue une premire exprience de
programmation en autonomie (sur une dure de deux mois et demi) : il est destin initier les tudiants une
dmarche professionnelle de gestion de projet et illustrer les concepts enseigns en cours de gnie logiciel.
Il sagit de dvelopper un projet informatique (en loccurrence un jeu du type Sudoku), en quipe de 2 ou 3
tudiants, en respectant les diffrentes tapes de spcication, conception et codage. Les tudiants sont guids
tout au long du projet par un enseignant tuteur. Lvaluation repose sur une prsentation orale du projet, une
dmonstration et les dossiers dtape.
Bien que le projet tuteur soit associ au cours de gnie logiciel et impose aux tudiants le suivi strict dune
dmarche de dveloppement de projet, les enseignants constatent que la dmarche nest pas suivie, et peu
de liens sont faits avec cet enseignement. Les tudiants ont en effet tendance rester essentiellement focaliss
sur le rsultat, savoir le programme ralis. Lorsque celui-ci ne tourne pas, ils se considrent en chec et ne
cherchent pas ncessairement savoir pourquoi. Et lorsquil tourne peu prs et rpond au problme pos,
ils estiment quils ont russi lpreuve et ils nessayent pas danalyser leur dmarche.
1.2. Lintroduction du PEC : une co-construction progressive de la dmarche
Au cours dune runion initie par Nelly Capelle, responsable PEC de Toulouse 3, avec le responsable du L2
informatique, le projet tuteur a t identi comme tant lenseignement le plus adapt pour exprimenter
le PEC dans cette discipline. Lide tait de permettre aux tudiants de faire un travail danalyse de leur
exprience de projet en remplissant, lissue du projet, la che PEC Travaux personnels de lespace
Bilan , adapte aux travaux en autonomie.
La dmarche PEC a alors t prsente lensemble des intervenants de la licence, en collaboration avec une
chercheuse en didactique de linformatique (Fabienne Viallet). Bien quun peu dubitatifs, les 5 enseignants-
tuteurs du projet tuteur ont toutefois dcid de tenter lexprience.
Dans ce contexte, il sagissait de proposer aux enseignants une formation adapte et cible, proche de leurs
proccupations. Cette formation dune journe, conduite conjointement par la responsable PEC et lenseignante
chercheuse en didactique, a dbut par une description du projet tuteur et de ses enjeux par les enseignants,
sest poursuivie par une identication des savoirs (enseigns ou non) ncessaires pour venir bout du projet,
des activits mises en uvre par les tudiants et des difcults rencontres. Elle sest poursuivie par une tape
de mise en perspective des comptences mobilises, qui a montr combien il est difcile de les dnir et de
les objectiver. La formation sest termine par un travail approfondi de lecture critique de la che PEC, de ses
objectifs et des conditions de son utilisation.
86
Au cours de cette formation, les enseignants ont mesur concrtement lventail des connaissances sollicites
et pu identier lensemble des obstacles auxquels les tudiants sont confronts : ces deux points avaient
certes t voqus entre eux mais pas de manire aussi explicite. Ils ont aussi nonc leur difcult prendre
connaissance, au fur et mesure du projet, des problmes rencontrs par les tudiants. Lide dun carnet de
bord sest alors impose : il offre la possibilit aux tuteurs de suivre la progression du travail de ltudiant qui
est alors engag dans une rexion tout au long de son exprience.
Le travail collaboratif dintgration du PEC (construction du carnet de bord, droul des squences) dans
la formation a alors dmarr. Ce travail men lors de plusieurs runions avant et pendant le droulement du
projet tuteur (6 runions) a permis une construction progressive, parfois en fonction des besoins rencontrs
au l du temps.
1.3 Une mthodologie destination des tudiants
Ladaptation de la dmarche PEC au projet tuteur telle quelle a t construite, comprend trois lments :
llaboration dun carnet de bord, le rendu dune che PEC et une sance de bilan/retour dexprience. Dans
le projet tuteur, les tudiants rendent chaque tape du dveloppement du projet (spcication, conception
et codage), un ensemble de documents dcrivant leur solution sous forme de dossier, rapport ou code source.
Lide a t de complter les documents par un carnet de bord, rendu par quinzaine, dans lequel les tudiants
dcrivent :
- lorganisation du projet : objectifs viss, planning prvisionnel et chancier du binme (diagramme de
Gantt), contraintes, difcults techniques envisages, recherches documentaires prvues.
- le droulement du projet en dtaillant chaque quinzaine les activits raliser, les activits rellement
ralises, les rsultats obtenus, les difcults rencontres et les solutions envisages.
- les liens qui associent leur travail avec lenseignement tout au long du projet: connaissances issues de
la formation, connaissances acquises en auto-formation, ressources utiles, ressources manquantes, mthode
envisage de recherche de ressources et conseils du tuteur.
De plus, le carnet de bord prsente aux tudiants des informations concernant les objectifs pdagogiques du
projet et les modalits dvaluation dtailles.
lissue du projet, les tudiants rendent la che PEC Travaux personnels de lespace Bilan . Elle dcrit
le bilan de lexprience vcue par ltudiant. Elle est labore partir du carnet de bord complet : elle
permet didentier les activits ralises et les comptences dveloppes (comptences lies la discipline et
transversales), de faire un bilan qualitatif de cette exprience et den garder la mmoire.
La sance de bilan/retour dexprience est organise le jour de la prsentation du projet avec le tuteur et lune
des deux membres du groupe extrieur la L2. Elle a pour but de mettre en commun les rexions individuelles
menes durant llaboration du carnet de bord et de la che PEC. Le principe consiste faire merger les premires
ractions des tudiants sur le projet dans son ensemble. Il sagit ensuite de proposer un travail par petits groupes
partir de quelques carnets de bords rendus anonymes an de dterminer les liens existants entre le projet et
la formation et didentier les comptences disciplinaires et transversales mobilises. Se droule ensuite
une restitution en grand groupe des travaux de chaque petit groupe. Lenseignant veille ce que les propositions
soumises au groupe soient toutes tayes par lexprience vcue des tudiants. Il conduit le groupe laborer un
tableau synthtique prsentant les savoirs identis et les comptences mobilises. Il montre ensuite aux tudiants
limportance dadopter une posture rexive permettant de mettre en perspective le rsultat brut du projet, savoir
le logiciel dvelopp. On est bien l dans une construction de groupe des enjeux du savoir.
1.4 Lintgration effective dans la formation
Le jour de la formation, quand il sest rellement agi de mettre en place le PEC dans le projet tuteur, sest
pose la question de lengagement des tudiants dans la dmarche : comment sassurer de leur implication
vis--vis du carnet de bord et de la che PEC ? Plusieurs lments de solutions ont t proposs :
- lutilisation de Moodle (plateforme pdagogique de formation distance) pour dposer lensemble des
documents, des dates limites tant xes (pas de possibilit de dpt aprs la dead-line) ;
87
- un temps ddi aux tudiants, lors des TP ddis au projet tuteur, sur lavancement des projets partir des
carnets de bord. Diffrentes stratgies denseignement ont t mises en place : lecture pralable du carnet de
bord avec commentaires, lecture in situ au regard des questions poses ou des problmes rencontrs dans le
dveloppement du projet, etc. ;
- enn, lintgration du carnet de bord et de la che PEC dans la note du projet, hauteur de 4 points sur
20. Jusque-l, 2 points taient consacrs au respect des dlais de remise des diffrents dossiers (chances
intermdiaires et chance nale). Cette question, centrale dans le PEC, a t ici longuement dbattue :
pourquoi noter, comment noter ? Les enseignants craignaient que sans carotte , les tudiants, utilitaristes et
soumis un travail important, ne jouent pas le jeu : il sagissait donc de permettre lengagement des tudiants
dans ce travail de rexion. Il fut alors dcid que ces 4 points porteraient sur linvestissement de ltudiant et
non sur des critres plus acadmiques .
2. Les apports de cette exprience
2.1 Pour les tudiants
Concernant les tudiants, les rsultats montrent un travail de rexion et un investissement certains dans
llaboration du carnet de bord et de la che PEC : ces documents ont t systmatiquement rendus par
presque tous les tudiants et ceux-ci ont vraiment jou le jeu, montrant un travail dlaboration trs personnel,
en particulier autour des difcults rencontres et de la manire dont ils pourraient ou auraient pu y
remdier. Les tudiants ont soulign le sentiment dun engagement dans une dmarche de type professionnel,
de gestion de projet avec des tapes o lon rend compte de lavance des travaux et la possibilit de prvoir
et danticiper les diffrentes phases du projet. Ltape de bilan/retour dexprience en groupe leur a permis
didentier et de recenser plus largement que lors du travail individualis, les diffrentes activits en termes
de comptences.
Du point du vue du rapport au savoir, lors de cette tape nale de bilan/retour dexprience en groupe, les
tudiants ont aussi mis en vidence ltendue des savoirs utiliss. Les bilans au tableau montrent un panorama
assez complet des notions enseignes et mobilises : la programmation, les techniques de production de
logiciel, lalgorithmique et la gestion du systme dexploitation. Ceci a permis aux tudiants de faire le lien
avec le cours de gnie logiciel et peut-tre de comprendre limportance dune posture rexive. La ncessit
de faire des recherches par soi-mme et de dvelopper lautoformation, comme lutilisation de bibliothques
graphiques (Ncurses) ou langlais de spcialit, est apparue incontournable en informatique.
2.2 Pour les enseignants
Quant aux enseignants, ils pensent que cette dmarche leur a permis de visualiser les stratgies des tudiants
dans llaboration du projet. Ainsi, ils sont mme didentier, voire danticiper, au fur et mesure de
lavancement du projet, les difcults que rencontrent les tudiants et peuvent intervenir avant quils ne
senferrent . Cest aussi un moyen dapprocher la manire dont les tudiants sapproprient leur formation,
de mieux guider les apprentissages et donc de faire voluer le cours de gnie logiciel ( boucle pdagogique ).
Mais le plus tonnant, cest lappropriation de la dmarche par les enseignants qui sont devenus moteurs,
autonomes et acteurs du transfert dautres enseignants de leur composante. Ce sont eux qui ont propos
une sance de bilan/retour dexprience conduire immdiatement aprs la soutenance de projet. Et, lors
de la seconde anne, ils ont pris en main lespace Moodle quils ont enrichi de supports de cours, modi le
carnet de bord an de le rendre plus explicite, ouvert certaines procdures trop rigides et inscrit le PEC dans
lhabilitation de leur diplme. Nous pouvons en conclure que lintroduction de la dmarche dans le projet
tuteur correspondait bien un besoin.
88
3 Les difcults rencontres
3.1 Pour les tudiants
Les tudiants se sont tous impliqus, ds le dpart, dans llaboration du carnet de bord. Cependant, certains
ont prouv des difcults sexprimer et nont pas toujours trs bien compris les consignes. Dune part,
les informations demandes nont pas toujours t considres comme sufsamment explicites : quelle
diffrence entre contraintes et difcults techniques ? Pourquoi diffrencier objectif , planning
et organisation du travail dans son emploi du temps ? Dautre part, il ny avait aucune indication sur le
degr de dtail demand : faut-il inscrire quelques mots-clefs ou bien rdiger un texte de plusieurs lignes pour
chaque point ? Pour faire face ces problmes, les enseignants ont consacr, lors des sances de TP ddies
au projet, un temps donn pour rpondre aux questions des tudiants.
Concernant la che PEC, les tudiants ont rencontr un problme important : le manque de temps. En effet,
comme cette che devait tre rendue en mme temps que le projet, son criture sest rajoute lors de la
nuit blanche passe dboguer les programmes. Du coup, cette anne, deux journes de battement ont t
octroyes aux tudiants entre le dpt du projet et le rendu de la che PEC.
Lors de la squence nale, les diffrents carnets de bord sur lequel travaillaient les tudiants ont t rendus
anonymes. Cependant, certains tudiants se sont reconnus et ont protest car les informations contenues sont
parfois dordre personnel (notamment quand ils relatent leur relation avec leur binme) et ils napprcient pas
les ventuelles critiques apportes par le groupe sur leur production. Il est prvu de remdier cette erreur
en demandant aux tudiants dapporter eux-mmes une copie de leur carnet de bord dont ils ont t les
informations quils ne souhaitent pas divulguer.
3.2. Pour les enseignants
Au niveau des enseignants, plusieurs difcults potentielles sont apparues : la question de leur adhsion au
tout dbut, le nombre important de runions qui ont t organises, la longueur et la complexit du travail
dlaboration dont les objectifs napparaissaient pas toujours clairement. Finalement, mme si tous les enseignants
nont pas toujours t prsents toutes les runions, le travail en quipe sest droul avec lassentiment de tous
et aucun dentre eux ne sest dcourag. Ensuite, certaines rticences ont t observes propos de la squence
bilan/retour dexprience : des enseignants ont trouv que la mthode propose tait trop dirigiste car oriente
vers les comptences prdnies lors de la formation initiale des enseignants. Lanne suivante, nous avons donc
revu cette squence an de laisser plus dautonomie aux enseignants et aux tudiants.
4. Quelques points-cls pour conclure
Pour intgrer la dmarche PEC dans un enseignement institutionnalis, plusieurs lments nous semblent
importants :
- impliquer tous les enseignants intervenants et pas uniquement le responsable de la formation ;
- adapter la formation PEC des enseignants en traitant le lien exprience/comptence partir de la discipline
enseigne et du type denseignement concern. Par exemple, dans notre exprience, nous avons orient
la formation sur lidentication des connaissances engages dans le projet tuteur en informatique, sur les
activits proposes et les comptences spciques dveloppes. Ainsi, les enseignants tant placs sur leur
terrain, ils sont devenus acteurs, se sont appropris la dmarche PEC et sont devenus force de proposition. Le
sentiment dtranget de la dmarche PEC ressenti parfois sest effac ;
- inclure si possible dans lquipe, et particulirement pour la formation, une personne-ressource PEC
spcialiste de la discipline an de pouvoir entamer un dialogue sur la discipline et rassurer les enseignants ;
- proposer un travail collaboratif pour une co-construction spcique de la dmarche adapte chaque
contexte.
89
Chapitre 15 Lintgration du PEC dans le dispositif Projet personnel et
professionnel de ltudiant (PPPE) lIUT A de luniversit Toulouse 3 Paul
Sabatier
Stphanie Le Bars et Jean-Pierre Math
1. Prsentation du contexte spcique IUT
En 2002, un dcret sappuyant sur les prconisations du trait de Lisbonne, xe le cadre et les objectifs
gnraux de la formation en IUT avec un dcoupage en 4 semestres. Le Projet personnel et professionnel de
ltudiant (PPP) fait son apparition ofcielle dans le programme des IUT. Il permettra chaque tudiant de
bncier dun dispositif daccueil de tutorat, daccompagnement et de soutien pour faciliter son orientation
et son ventuelle rorientation, assurer la cohrence pdagogique tout au long de son parcours et favoriser
la russite de son projet de formation (arrt du 23 avril 2002 relatif aux tudes universitaires conduisant
au grade de licence, Journal Ofciel n 101 du 30 avril 2002). Les IUT sont organiss en rseau et les 25
spcialits sont fdres par lAssociation des directeurs des IUT qui propose, en 2004, une note synthtique
de cadrage du PPP laissant toute libert aux Commissions pdagogiques nationales (CPN) en association
avec les Assembles de chefs de dpartements (ACD) de chaque spcialit, dorganiser leur dispositif PPP, en
sappuyant sur les exprimentations dj existantes dans les diffrents dpartements du rseau et en tenant
compte de lintgration et/ou de larticulation avec les autres modules du programme.
Une analyse des diffrents Programmes pdagogiques nationaux (PPN) labors en 2005 montre la diversit
des volumes horaires ddis au module PPP au travers du nombre dheures alloues qui varie de 30 heures
108 heures selon les spcialits du DUT.
Ds 2004, lIUT A de Toulouse, qui accueille 1 200 tudiants dans 15 spcialits runies en sept dpartements
(gnie chimique gnie des procds ; gestion des entreprises et des administrations ; techniques de
commercialisation ; gnie biologique ; gnie electrique et informatique industrielles ; mesures physiques ;
hygine scurit et environnement), met en place un groupe de rexion pilot par les chargs de mission
insertion professionnelle et pdagogie dont lobjectif est de faciliter la diffusion du PPP dans ltablissement.
Cette rexion a abouti la production de documents sur les trois axes du PPP : Mieux se connatre ,
Connatre les milieux professionnels , Formaliser son projet . Suite une demande de la direction
de renforcer la culture comptence et la difcult rencontre par le groupe PPP dintroduire la notion de
comptences auprs des tudiants, la commission de formation et de vie universitaire (CFVU) soutient la
mise en place dun projet comptences-stages exploratoire, inter-dpartements et interdisciplinaire sur les
comptences. Nous navons pas pu nous soustraire alors au dbat entre la culture du monde universitaire et
le monde du travail avec des enjeux cristalliss par la notion de comptence et leurs implications politiques
et didactiques. En effet, la notion de comptence est connote trs ngativement pour certains parce quelle
est associe une gestion instrumentale des ressources humaines au prot dune conomie qui exploite ltre
humain pour prosprer, isolant lindividu qui serait seul responsable des comptences quil met en uvre sans
prendre en compte les contraintes induites par le contexte professionnel, le tout dans un environnement social
et conomique qui a vu progressivement disparatre les formes dorganisation collective et solidaire de dfense
des conditions de travail. Pour dautres, lapproche par les comptences dans le domaine de lducation fait
merger la crainte de subordonner les missions ducatives aux injonctions conomiques, sans les questionner
de surcrot et au dtriment de la formation citoyenne. Enn, elle bouleverse le statut traditionnel accord
aux connaissances, tout en tant plus souvent perue comme source de confusion dans les modications
pdagogiques quelle entrane sans convaincre franchement du gain procur.
Demble, notre intention est daborder cette dmarche comptence sans la rduire une approche
adquationniste envisage dans un contexte socio-professionnel qui limiterait lacquisition de comptences
lemployabilit de ltudiant-e. Associe au PPP, la dmarche comptence devient ainsi une occasion pour
ltudiant de dvelopper son pouvoir dagir, lorsquelle propose un espace de rexion pour prendre en
compte ses points dappui et reconnatre sa manire singulire de raliser une activit tout en mettant en avant
ce qui a du sens pour lui dans sa vie. Nous nous sommes toujours clairement positionns dans cette approche
humaniste et cette vision positive de la personne.
90
2. Historique de lintroduction du PEC lIUT A Paul Sabatier de Toulouse 3
Le groupe de travail comptences-stage, constitu denseignants de lIUT sest donn comme priorit
dlaborer collectivement une mthodologie et de mettre en place des outils permettant didentier les
comptences mobilises par ltudiant lors de son stage en entreprise. Et, ds 2007-2008, la mthodologie est
exprimente dans les dpartements pilotes. Une prsentation du PEC, en mars 2008, par le chef de projet du
PEC est loccasion de raliser la convergence des dmarches adoptes quant aux modalits danalyse dune
exprience et de lidentication des comptences. Le PEC nous permet aussi de clarier le cadre dans lequel
une dmarche de connaissance de soi peut tre propose, sa nalit et les moyens adapts pour ce faire :
grce au PEC, ltudiant peut tre initi dans le PPP une dmarche de connaissance de soi par le retour
rexif sur lexprience vcue qui favorise lmergence des ressources et des comptences ainsi (re)mobilises
dans un processus de projection de soi autonalise. Cet axe connaissance de soi est un point sensible du
PPP qui limitait lengagement des enseignants dans le travail daccompagnement parce quils craignaient les
risques de drives psychologisantes rsultant dune conception troite et limite de la psychologie qui, tout en
faisant un usage autoritaire, ngligerait les inuences de lenvironnement. Les comptences associes cette
nouvelle fonction apparue avec lintroduction du PPP ncessitent une formation professionnelle consquente
qui est rarement propose, ce qui peut laisser les enseignants dmunis, aux prises avec linconfort dune
posture pressentie sans tre toujours formellement reconnue (aussi bien dans ses caractristiques spciques
que par linstitution et les pairs). La crainte est aussi dalimenter la confusion croissante entre la sphre prive
et la sphre publique. Laspect connaissance de soi peut ainsi tre peru comme une intrusion qui va assujettir
et rendre vulnrable lindividu en lexposant dans son intriorit. La question de linjonction lintrospection
se pose toujours : de quel droit peut-on imposer ltudiant une rexion sur soi, avec quelle intention et pour
le bnce de qui ?
La dontologie et la formation proposes par le dispositif PEC viendront par la suite rassurer sur ces aspects,
garantir ce cadre structurant et formaliser les valeurs communes que nous pressentions alors.
Un membre du groupe, intress par loutil et son contenu, demande dans un premier temps lautorisation
dutiliser le PEC dans sa version exprimentale. Pour cette intervenante dans un module intitul expression-
communication de 9h en licence professionnelle sur le thme du bilan de comptences avec lobjectif de
raliser des outils de communication professionnelle et une nalit dinsertion professionnelle lissue de la
licence pro, le PEC apparat comme un support permettant de formaliser la rexion mene dans ce cours
jusqu en raliser la synthse pour un entretien. Il permet davoir une vision densemble du processus et de
sa nalit (raliser un CV, une lettre de motivation, se prparer un entretien) tout en permettant dexplorer et
dapprofondir les diffrents aspects qui vont en constituer la substance : expliciter une exprience marquante,
lui donner du sens, reprer les comptences utilises et envisager leur remobilisation dans un contexte
professionnel en lien avec la formation et le projet de ltudiant. Elle se saisit aussi demble du dispositif pour
recentrer lanimation du cours sur la dynamique relationnelle et se consacrer davantage faciliter lexpression
de chacun-e dans le groupe. Le PEC permet dentre de concilier ces deux axes essentiels que sont la ralisation
dune tche donne et la qualit du climat relationnel, ce qui est aussi une des caractristiques majeures de
ce type de cours quand il est plutt conu sous forme datelier.
Le deuxime temps important dintgration du PEC dans la formation DUT a lieu dans le dpartement
hygine/scurit/environnement du site dlocalis dAuch o, la faveur dun remplacement, la mme
intervenante va introduire la sensibilisation la dmarche PEC et la constitution progression dun PEC pour
les tudiants concerns dans lensemble de la mise en place du module PPP de 1
re
et 2
me
anne qui lui
sont cons temporairement.
Lexprimentation mene va pouvoir tre diffuse au sein de la communaut lors des rencontres ultrieures
des membres de ce groupe de travail Bonus Qualit formation (BQF)-comptences stage et va permettre,
au vu de lintrt croissant des participants, de crer un poste de charge de mission nanc par le Fonds
dexprimentation jeunesse (FEJ) partir de 2009. Sa fonction est dapporter un soutien aux dpartements
volontaires pour exprimenter le PEC dans le dispositif PPP puisque lintroduction du PEC dans lIUT A de
Toulouse na jamais t dnie comme projet dtablissement mais bien en tant que projet exploratoire.
Suite aux premiers retours dexpriences des suivis de stages et de lintroduction du PEC en 2008 dans les
dpartements MP et HSE (mesures physiques et hygine scurit environnement), le PEC est progressivement
intgr au dispositif PPP, dans 10 dpartements sur 18 des niveaux diffrents selon le dpartement, son
contexte et les besoins des responsables de formation. Les formations concernes sont gnie chimique
gnie des procds, gestion des entreprises et des administrations, techniques de commercialisation, gnie
biologique, gnie electrique et informatique industrielles. Il est articul au dispositif PPP parfois en utilisant
partiellement ou totalement loutil (cf. Apports des ressources PEC au dispositif PPP), parfois en utilisant la
91
dmarche intgre la formation : initiation dans les modules PPP ou mthodologie de travail universitaire,
appropriation dans les units denseignement disciplinaires, le Projet tuteur, et actualisation lors du stage (cf.
Proposition dintgration du PEC dans le DUT).
Voici quelques intituls de dispositifs PEC expriments :
Comptences mtier tudiant :
Amliorer ses mthodes de travail
Comptences mobilises lors des expriences personnelles et de formation :
Faire le bilan de ses comptences personnelles et professionnelles
Construire son PEC grce lensemble des comptences de la formation
Prparer le projet tuteur et faire le bilan des comptences mises en uvre dans le Projet tuteur
Utiliser les ressources du PEC pour enrichir la rexion structure dans le carnet de route PPP
Comptences professionnalisantes
Je cre et jactualise mon rseau
Ralisation du PEC et prparation lentretien
Prparer le stage et faire le bilan des comptences mises en uvre dans le stage
3. Les apports
Les enseignants participant au groupe de rexion comptences interviennent pour la plupart dans les
dispositifs PPP de leurs dpartements respectifs. Ils ont dj construit leur dispositif et vont aller puiser dans
le PEC des complments leur permettant datteindre les objectifs viss par le PPP. linstar de la mallette PPP,
ensemble de documents pdagogiques dit par la centrale des IUT, il est utilis par certains en tant quoutil,
et permet, daprs le retour des enseignants utilisateurs, de rpondre aux besoins de structurer le dispositif
PPP, de le (re)dynamiser, de faire les liens entre les diffrents intervenants par lutilisation dun outil commun,
dintgrer le dispositif PPP dans lensemble de la formation et ainsi de favoriser lintgration des enseignants
des disciplines cur de mtiers dans ce dispositif, l o laccompagnement tait frquemment sous-trait
des intervenants extrieurs forms dans ce domaine.
Pour les tudiants, le PEC apparat, selon leurs dires, comme un outil qui rassemble les informations et les
documents qui les aident prparer leur insertion professionnelle, mieux se connatre et rchir au sens
de ce quils veulent faire dans leurs tudes, leur stage ou leur travail et, plus largement, leur vie.
En tout, 50 enseignants utilisateurs on t sensibiliss la dmarche et lutilisation de loutil, 25 enseignants
utilisateurs forms la dmarche de lexprience la comptence et 1 400 tudiants concerns de la
premire anne de DUT la licence professionnelle.
4. Les difcults et les contraintes
Les difcults rencontres ont t techniques : problme dencodage, dadaptation aux diffrents environnements
PC ou en lien avec les bugs informatiques prsents sur les premires versions ainsi que les manques lis au
contenu en volution.
Ensuite, aprs avoir t t confronts des rticences prendre en compte au sujet de la notion de comptences
et des risques de drives de cette approche (vises utilitaristes, prvalence de lefcacit et de la performance,
dvaloristation des savoirs), nous avons d faire face aux conits thoriques provoqus par lvolution des
paradigmes en orientation scolaire et professionnelle et dont le PEC est aussi le fruit.
Enn, la formation des accompagnateurs reste un point dachoppement dj prsent dans la mise en uvre du
PPP. La pratique de laccompagnement ncessite des comptences spciques et des conditions particulires
92
pour quelles se dveloppent, notamment en termes de temps et de nancements allous mais aussi de
reconnaissance institutionnelle quant la valorisation des fonctions de laccompagnateur.
5. Le plaisir partag, un moteur de changement
La russite de limplantation du PEC lIUT et ses prolongements dans la cration dun groupe de travail
national PEC IUT repose, daprs nous, sur lenthousiasme, la qualit de limplication, la conance rciproque
et le dsir davancer dacteurs du PPP qui ont peru lintrt de loutil mais aussi de la dmarche comme
une proposition cohrente et fdratrice. Le PEC a t introduit au plus prs des besoins des tudiants et des
enseignants concerns, besoins en regard desquels nous avons mis en vidence les propositions concrtes
apportes par les ressources mises disposition par le PEC. Ces ressources ont alors t trs rapidement
repres comme des leviers et elles ont t intgres comme telles, dans une perspective de complmentarit
et dinstallation progressive de la dmarche PEC vcue comme une possibilit denrichissement et parfois de
(re)dynamisation du dispositif PPP.
Pour poursuivre ce processus, il nous semble essentiel de conserver cette logique de co-construction collective
et de continuer sappuyer sur le dispositif BQF qui a pour objectif linnovation et lamlioration de loffre de
formation. Cest dans ce contexte que nous envisageons la rdaction dun manuel qualit stage qui intgre
la dmarche PEC, et le dveloppement de squences pdagogiques bases sur lutilisation du questionnaire
de Wolf intgr au PEC pour une approche rexive de stratgies dapprentissage et de comptences
mthodologiques efcientes luniversit.
93
Chapitre 16 Lintroduction du PEC dans les stages lIUT Toulouse 3, Paul
Sabatier : dernire marche de la Professionnalisation
Nicole Bonneville, Valrie Gabriel, Jean-Pierre Math
Si le stage constitue lultime tape de la professionnalisation de ltudiant lIUT, il concrtise galement un
cheminement rexif qui donne sens son parcours. La difcult est dinitier auprs des tudiants un recul
rexif sur leurs expriences ncessaire une meilleure comprhension de leurs stratgies daction aussi bien
dans le domaine personnel, de la formation, que dans le domaine professionnel ou extra professionnel. Notre
objectif, lIUT de Toulouse runissant 5 000 tudiants en 17 dpartements, a donc t de former ltudiant
pour entreprendre cette dmarche en autonomie lors du stage.
Dans le cadre du module Projet personnel et professionnel (PPP), des squences de formation ont t mises
en place partir de 2005, dont la dmarche sapparentait celle du PEC exprimente ds 2008. Ds cette
date, le PEC sest implant progressivement dans notre tablissement, suite aux retours positifs des tudiants,
des matres de stages en entreprise mais aussi des directions de ressources humaines des entreprises dans
lesquelles lexprimentation sest droule.
Cet article vise tablir deux effets principaux de lutilisation de la dmarche PEC en liaison avec le stage :
une intgration plus pertinente du stage dans le projet professionnel et une appropriation de la dmarche
comptences pour une meilleure valorisation du stage.
lissue de deux ans de formation lIUT, larticulation du stage avec une dmarche et une mthodologie
appropries la construction du PPP, nourries par le PEC, dans un environnement encourageant la culture
comptence , assoit, consolide ou nalise la dmarche dinsertion professionnelle de ltudiant.
1. Mise en place du dispositif
Le stage ne doit pas tre choisi au hasard car il va contribuer donner du sens au parcours de ltudiant
lIUT, en lui offrant une occasion de valider ou non son projet professionnel mergeant. Le stage est souvent
dterminant pour linsertion professionnelle court terme mais aussi dans la dnition du projet de poursuite
dtude, le cas chant. Cela peut-tre le point dappui dterminant qui atteste de la cohrence du projet
professionnel lors des entretiens de motivation, par exemple pour lentre dans les coles dingnieur (par
exemple pour le concours C2 ENSA-ENITA, o la prsentation du stage reprsente 33 % dans lvaluation des
candidats admissibles).
1.2. Choix du stage
Le stage permet de confronter ses reprsentations la ralit du terrain. La recherche de stage sapparente
aussi la recherche demploi et prpare ainsi les tudiants cet exercice en leur donnant les stratgies
performantes et adaptes au contexte socio-professionnel actuel. Les actions suivantes intgres dans le PEC
permettent datteindre ces objectifs :
- utilisation de ches comme Mes valeurs ou Mes intrts professionnels an de conduire ltudiant
rchir ses relles motivations,
- utilisation de la dmarche PEC pour la connaitre et slectionner les mtiers et les secteurs dactivits
correspondant au projet,
- utilisation du PEC pour constituer un rseau permettant didentier les potentiels terrains de stage (che Je
cre et jactualise mon rseau ),
- introduction la dmarche comptences via lensemble de la dmarche de questionnement du PEC guidant
lanalyse dexpriences personnelles, professionnelles et de formation, an dtre capable dargumenter ses
choix de stage,
94
- utilisation de la che Mes points dappui , qui aprs avoir cibl le projet, permet de lister les comptences
dj prsentes et celles dvelopper. La rexion sur les moyens dacqurir cette comptence manquante
inscrira logiquement le stage dans la liste des moyens disponibles. Le PEC, en constituant ici une injonction
formaliser lobjectif du stage, aide ltudiant percevoir le lien entre stage et projet professionnel,
- rexion encadre sur les atouts et les contraintes du stage (domaine Projet de stage de la version 3 du
PEC) donnant un outil de comparaison des diffrentes opportunits.
- utilisation de tous les outils du domaine Jagis, je communique encadrant la rdaction du CV, de la lettre
de motivation ou la prparation lentretien et participant la nalisation de la recherche du stage.
- constitution dune base de donnes partir de laquelle ltudiant peut puiser ce quil veut mettre en relief
dans son prol an dadapter ses candidatures (CV et lettre de motivation, entretien) au contexte dans lequel
elles se situent.
1.3. Suivi du stage
Le stage est loccasion de dvelopper la professionnalisation de ltudiant. lobjectif de dcrire la mission
cone, le PEC associe la dimension de prise de recul ou distanciation par rapport aux activits ralises mais
aussi par rapport ses pratiques et les ressources mises en oeuvre en sappuyant sur la dmarche suivante :
- utilisation du carnet de bord. La description de lensemble des actions ralises a pour objectif dapprendre
ltudiant noncer clairement, synthtiser et utiliser un vocabulaire technique appropri. Ces outils
lobligent rchir et porter un regard distanci sur lavancement de son sujet et limitent les drives par
rapport lobjectif initial.
- partir de cette description, de lanalyse des ressources utilises et des rsultats obtenus, ltudiant identie
les comptences mobilises ou acquises lors du stage et auto-value leur niveau.
- le matre de stage valide, avec ltudiant cette auto-valuation. Ce feed-back constructif aide ltudiant
construire ses comptences professionnelles et dnir les amliorations envisageables.
- le carnet de bord est renvoy rgulirement au tuteur enseignant par mail ou dpos sur Moodle. Ceci renforce
le lien entre lIUT et le stagiaire et permet lenseignant darriver en visite de stage avec une connaissance
prcise des missions effectues par ltudiant au sein de lentreprise.
1.4. Valorisation du stage
lissue du stage, ltudiant doit prsenter son bilan personnel et professionnel.
Il le fait lcrit, soit dans le rapport de stage, soit dans un document distinct (travail personnel ne concernant
pas lentreprise) pour les stages de premire (le cas chant) et de deuxime anne. Par exemple, dans le
dpartement Mesures physiques (140 tudiants par an), CV avant le stage, carnet de bord, bilan des
comptences dveloppes ou mobilises au cours du stage, CV aprs le stage, feuille de synthse retraant la
trajectoire de ltudiant depuis son entre lIUT et son positionnement quant ses projets post-DUT, che
PEC Bilan : mes expriences professionnelles-mon stage .
Il le fait aussi loral avec 5 minutes dexpos en plus des 15 minutes de soutenance.
2. Les principales difcults
- La rdaction du carnet de bord est au dpart un travail contraignant au quotidien pour ltudiant mais il
dispose ainsi dune trace dtaille des missions et de ses comptences et ces donnes vont lui permettre de
rdiger plus rapidement son rapport de stage.
- Lautovaluation peut paratre fastidieuse aux tudiants mais cet exercice les prpare aux procdures
dentretien du monde professionnel (recrutement, entretiens annuel).
- La validation de lautovaluation des comptences demande une implication supplmentaire du matre de
stage mais elle fournit une occasion de rviser les comptences et dchanger avec le stagiaire. Il valorise
ainsi son rle de tuteur et de transmetteur de savoirs et dexpriences.
95
- Lutilisation du PEC demande la mise disposition de moyens informatiques en adquation avec le nombre
dtudiants former (recherche du stage) et un accs informatique pour le suivi du stage.
- Le suivi du stage demande plus dimplication de lenseignant mais celui-ci est mieux prpar la visite et
le suivi est de meilleure qualit.
- Le problme majeur est le changement de posture demand aux enseignants, qui dans notre tablissement,
sont tous enseignants rfrents dtudiants stagiaires. Cette initiative bouleverse les habitudes et les principes
lis la conception de leur mission et demande un changement de comportement mais aussi un changement
de culture professionnelle et organisationnelle. Cette dmarche permet dintroduire progressivement ce rle
daccompagnateur chez lenseignant.

Nous avons en effet mis laccent sur la semi-autonomie de ltudiant dans lidentication des comptences
mobilises lors du stage en entreprise. Nous avons mis sur un accompagnement efcace par le maitre de
stage dans cette prise de distance rexive sur les comptences et ressources mobilises par ltudiant pour
mener bien la mission qui lui a t cone. Dans le suivi, lenseignant est le garant de la dmarche.
La mise en place de cette dmarche ncessite une appropriation de la culture comptences par lensemble
de lquipe enseignante. La prsentation du bilan de comptences au moment de la soutenance de stage (
lcrit comme loral) permet progressivement cette appropriation, la lecture des rapports tant en gnral
rpartie sur lensemble des enseignants. Paralllement, des formations sont proposes aux enseignants qui
souhaitent tre plus laise dans leur rle daccompagnateur et mieux sapproprier la dmarche.
3. Conclusion
La gnralisation a pu seffectuer dans plusieurs dpartements en sappuyant sur des enseignants pionniers
qui avaient particip aux premires exprimentations dans leur dpartement et qui appartenaient un
groupe de rexion inter-dpartements et interdisciplinaire mis en place et soutenu par la direction de lIUT.
Actuellement la dmarche est prsente dans 12 dpartements sur 17 et a t gnralise dans 7 dpartements.
Notre exprience a particip la co-construction de la che stage et du carnet de suivi prsents dans le PEC.
La progressivit de la dmarche est un point-cl de la mise en place de lutilisation du PEC pour la recherche
et le suivi du stage :
- partir dun groupe denseignants volontaires pour exprimenter la dmarche sur un groupe restreint,
- sappuyer sur lexistant projet personnel et professionnel nourri par le PEC,
- essaimer et gnraliser la dmarche en valuant au dpart uniquement limplication de ltudiant dans la
dmarche et non la qualit de son valuation des comptences.
En accompagnant puis en favorisant lautonomie de ltudiant dans sa dmarche rexive, PEC et stage
favorisent une rexion plus approfondie voire aboutie de ltudiant sur son projet de vie.
97
Chapitre 17 Dvelopper le PEC et mieux valuer les tudiants en travaux
pratiques luniversit Grenoble 1 Joseph Fourier
Sbastien Marc
Si la prise en main du PEC savre relativement rapide pour les personnels des services daide linsertion et
lorientation, elle est souvent plus difcile pour les enseignants peu habitus pratiquer une approche par
les comptences.
Lobjectif de lexprience dcrite ci-dessous a t de trouver une porte dentre du PEC dans le disciplinaire et
den faire un vritable support pour lenseignant (qui cherche transcrire son enseignement en comptences)
et pour ltudiant (qui doit valoriser sa formation).
La sance de travaux pratiques, quel quen soit le domaine dapplication (sciences, sciences humaines,
littraire), semble tre le temps pdagogique le plus propice.
En parallle, et bien que PEC et valuation ne fassent pas toujours bon mnage, les enseignants ont vu dans
cette dmarche une possible rponse la double problmatique de lvaluation des sances de travaux
pratiques :
pour lenseignant, qui se cantonne trop souvent lvaluation dun compte-rendu de sance (qui ne
permet dvaluer que les connaissances et les savoir-faire rdactionnels) labor par un groupe avec
toutes les difcults dindividualisation de la note,
pour ltudiant, souvent frustr par lvaluation et la perception de sa contribution au travail dun
groupe, et qui ne considre pas ce temps comme propice lacquisition de savoir-faire exprimentaux
et de savoir-tre (essentiel pour les tudiant nayant jamais ralis de stage, de job dt).
1. La dmarche et loutil propos
La dmarche et loutil propos sont le fruit dun travail initi par le service universitaire pdagogique de
luniversit Joseph Fourier de Grenoble, aliment par les contributions denseignants de lIUT et de lUFR
Chimie et soutenu par les rexions sur la valorisation des comptences transversales et lauto-valuation des
tudiants dans le cadre du dploiement du PEC.
Lobjectif a t de crer un outil le plus gnral possible (du niveau licence 1 au niveau master 2) applicable,
dans un premier temps, des sances de travaux pratiques dans des disciplines scientiques mais constituant
un point de dpart solide pour des enseignants dautres disciplines souhaitant ladapter leur contexte et
leur public.
Cet outil consiste en une grille critrie gnrique dont les tapes dlaboration, la description et les retombes
ont fait lobjet dune publication (Douady, 2012) dans le cadre du 24
me
colloque de lADMEE-Europe.
Cette grille doit tre alimente par une banque de donnes de comptences dans laquelle lenseignant
vient piocher les comptences les plus pertinentes au regard de ses sances de TP.
Ces comptences ont t rparties en 4 catgories (savoir-tre, savoir-faire exprimentaux, savoir-faire
rdactionnels, connaissances). Une vingtaine de comptences a t considre comme largement sufsant
par cycle de TP sachant quil semble raisonnable de se concentrer sur 5 10 par sance. Un soin particulier a
t apport an que leur libell soit en lien avec les attentes du monde socio-conomique.
4 niveaux dvaluation ont t retenus sans point milieu an de forcer le trait et ne pas tre tent de
moyenner (Bernard, 2011). Partant du niveau attendu (niveau correct ), le pendant apparat naturellement
comme tant le niveau insufsant ; ces deux niveaux sajoutent un niveau excellent, qui doit rester
accessible bien quexigeant, et un niveau inacceptable, que nous assumons pour xer les exigences
notamment dans le premier cycle universitaire. Quant aux descripteurs des 4 niveaux, le langage utilis sest
voulu la fois simple, prcis et non ambigu, pour tre comprhensible par les tudiants an quils puissent les
utiliser en auto-valuation. Un exemple de grille est prsent ci-dessous (g. 1).
98
Figure 1
EXEMPLE DE GRILLE CRITRIE
99
100
2. Un deuxime outil pour les enseignants
En complment la grille critrie un tableau de synthse par cycle de TP a t propos pour les enseignants. 5
10 comptences ont t identies par sance de TP an de rappeler que toutes les comptences ne peuvent
pas et ne doivent pas tre values chaque sance. Certaines comptences sont ainsi cibles au cours dune
sance avec des axes de progression suggrs par lattribution de coefcient. Par exemple, on insistera sur
laspect organisationnel en dbut de cycle pour appuyer en n de cycle sur la valorisation du travail effectu
(traitement des rsultats, aspects rdactionnels). Pour chaque comptence, labsence dun niveau moyen
et le poids donn au niveau correct permet dviter des comportements attentistes ou consumristes. Un
exemple de ce deuxime outil est prsent ci-dessous (g.2).
Figure 2
EXEMPLE DE FICHE ENSEIGNANT
101
3. Les apports et contraintes pour ltudiant et lquipe pdagogique
Les enseignants souhaitant utiliser cet outil doivent le voir comme un socle able, mutualisable et personnalisable
son contexte moyennant un effort raisonnable. Son application exige de cibler des comptences et de
xer un nombre restreint de priorit aux tudiants pour chaque sance. Lenseignant doit alors endosser une
posture adapte entre l enseignant-aidant et l enseignant-observateur .
Tout ceci implique ltablissement dun contrat pdagogique clair en dbut de cycle de TP. Les objectifs
et comptences cibles doivent tre clairement afchs (salle de TP, fascicule). Cela impose un dialogue
gnralement constructif au sein des quipes, une volution des pratiques pdagogiques (ex : binmes
tournants laissant plus de place au dveloppement de capacits dadaptabilit, de leadership) et une
meilleure connaissance de ses tudiants (individualisation).
Aprs un an dexprimentation sur deux niveaux (licence 3 et master 1), les tudiants apprcient trs
majoritairement la dmarche et adhrent facilement au contrat pdagogique qui induit un comportement
moins scolaire . Pour une bonne intgration au PEC, une large place doit tre donne lautovaluation :
ltudiant doit pouvoir complter sa propre che et la confronter la perception de lenseignant. Lobjectif
tant de prendre conscience des axes dvelopper, de ses points forts, tout ceci relevant du dveloppement
de la conance en soi.
4. Lintgration au PEC
Difcile pour un tudiant de valoriser ses acquis de formation. Lenseignant ou le responsable de formation se
trouve parfois dans la mme difcult pour remplir ses ches dUE ou ses ches du Rpertoires national des
certications professionnelles (RNCP) censes dcrire les comptences ou capacits attestes lissue de la
formation. Le premier objectif de cette exprience est donc tant pour ltudiant que pour lenseignant dtre
capable de passer du savoir aux comptences. la lumire de ce travail, tout tudiant doit tre en mesure de
complter de faon plus pertinente dans son espace bilan les expriences de formation .
Mais plus gnralement, au sein de la dmarche PEC, cette exprience veut sinscrire sur les trois niveaux :
- le projet : la mise en situation pratique (notamment dans le cadre de TP-Projet), la prise de conscience du
niveau de comptence peut conrmer ou modier le projet professionnel de ltudiant (PME / grand groupe,
bureau dtude, relation client),
- le bilan : ltudiant identie des comptences techniques, comportementales... acquises ou dvelopper,
- la communication : en sappuyant sur lexemple des sances de TP, tout tudiant est en mesure de
donner les rfrences et justications de la matrise doutils techniques (langues, informatiques, techniques
exprimentales) et de leur mise en pratique dans un contexte donn et ce, face un recruteur par exemple.
Bibliographie
Douady J., Hoffmann C., Baup S., Marc S. et Soulage M.-F. (2012), Une grille criterie gnrique pour
lvaluation des comptences exprimentales des tudiants luniversit, Actes du 24me colloque de
lAdme-Europe, Luxembourg.
Bernard H. (2011), Comment valuer, amliorer, valoriser lenseignement suprieur ?, Editions De Boeck.
Partie 4 Expriences de terrain et tmoignages dacteurs
Intgration de la dmarche : une diversit dappropriations
Chapitre 18 Le PEC et la lutte contre le dcrochage en premire
anne luniversit de Poitiers
Chapitre 19 Lintgration du PEC dans le dispositif Ragir-
Rebondir-Russir luniversit Montpellier 1
Chapitre 20 Le PEC en licence luniversit de Bordeaux Victor
Segalen : un engagement partenarial
Chapitre 21 Le PEC en master luniversit de Poitiers : de linitiation
lintgration
Chapitre 22 Le projet PEC doctorat : construire et se construire
Chapitre 23 Le PEC dans deux contextes disciplinaires (droit,
sciences & technologie) luniversit Paris Est Crteil
Chapitre 24 Le PEC luniversit pluridisciplinaire de Pau et les
Pays de lAdour
Chapitre 25 Le PEC en lires lettres et STAPS luniversit de
Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis : deux contextes, deux
manires de faire
Chapitre 26 La dimension paradoxale de lvaluation des tudiants
dans la dmarche PEC luniversit Lille 1
105
Chapitre 18 Le PEC et la lutte contre le dcrochage en L1: exemple de
luniversit de Poitiers
Caroline Gautier
1. Gnse du dispositif
Consciente de la ncessit de la lutte contre le dcrochage dans lenseignement suprieur, luniversit de
Poitiers a mis en place dans le cadre du Plan russite en licence , un dispositif appel Diplme universitaire
Rebond . Ce dispositif offre lopportunit des tudiants inscrits en premire anne de licence, dtre
accompagns (pendant 5 mois) dans lmergence dun nouveau projet dtudes. Ces tudiants ne souhaitent
plus poursuivre leurs tudes dans leur lire dorigine. Il sagit l de crer un SAS de remobilisation .
Ltudiant intgre une dynamique de projet sous deux angles : un angle individuel (laboration dun projet
professionnel) et un angle collectif (participation la construction dun projet commun). En fait, ltudiant
est amen dvelopper des connaissances et comptences par lexprimentation. En parallle, il bncie
dapports mthodologiques ncessaires la construction de sa vie dtudiant . Les 5 units denseignement
qui composent le DU Rebond sont les suivantes :
Elaboration dun projet professionnel (45h)
Ralisation dun projet collectif
Acquisition dune mthodologie de travail
Participation des enseignements disciplinaires
Ralisation dun stage en entreprise ou engagement associatif
Lintgration du PEC dans le dispositif sappuie sur un principe daccompagnement et sarticule autour de trois
phases. Chaque phase de travail est associe un objectif, un contexte :
Etat des lieux : identier son itinraire, ses choix dorientation, analyser ses expriences
Questionnement : sautoriser faire des choix, sengager, se mettre en perspective
Argumentation : dvelopper une (ou des) actions stratgique(s) et adquationniste(s)
Pour que ltudiant se familiarise avec la dmarche, chaque squence PEC a t place en continuit dune
sance sur le projet professionnel. Ce choix permet ltudiant dalterner entre une posture de rexion
et une posture dapplication (le travail initi en module PP sert damorce la rexion qui sera mene en
squence PEC). Nous avons choisi de programmer 3 squences de 2h. Des entretiens individuels renforcent
laccompagnement, lindividualisation et guident au mieux ltudiant dans sa dmarche.
2. Le reprage des tudiants
Communiquer sur le dcrochage donne le sentiment den faire la promotion il sagissait l dune premire
difcult. Nanmoins, la mise en place dune information sur lexistence dun tel dispositif se rvle tout
fait indispensable ds le dbut de lanne universitaire (runions de rentre). Des rencontres sont galement
ralises auprs denseignants rfrents pour les informer de relais possibles en termes de rorientation des
tudiants. Pour capter ce public, la communication travers un visuel adapt a permis dapporter plus de
visibilit concernant le dispositif.
Ds lors quun tudiant est repr il lui est propos un entretien individuel avec un conseiller dorientation an
de reprer si ses attentes correspondent bien une demande de rorientation. Les tudiants peuvent intgrer
le DU Rebond soit en novembre, dcembre ou janvier. Ltudiant travers ce dispositif passe par une phase
dexploration une phase de construction, et ce, jusqu lmergence dun projet.
Il semblait intressant dintroduire la dmarche PEC dans le DU Rebond. Nous souhaitions que ltudiant
prenne conscience de la valeur ajoute que constitue cette dmarche en faisant lui mme le lien entre les
106
diffrents lments de son parcours et de nouvelles perspectives. Les trois squences PEC adosses au module
Projet professionnel correspondaient aux trois entres de la dmarche : Bilan - Projet - Communiquer.
La prsentation loral dun dossier relatant le travail dintrospection, les recherches, les dmarches et les contacts
tablis permet didentier le cheminement et limplication de ltudiant dans llaboration de son projet.
3. Lintgration du PEC au DU Rebond
En intgrant la dmarche PEC, dans la construction de son projet professionnel, ltudiant se trouve pour la
premire fois confront une analyse personnelle de ses expriences. Cette rexion personnelle a montr
aux tudiants que cette interruption universitaire ne correspondait pas un chec du point de vue de leurs
performances, mais plutt une ncessit de prendre le temps de se remobiliser sur un nouveau projet. De
plus, ltudiant identie quil nest pas le seul dans cette situation mais que le dcrochage concerne toutes
les lires de luniversit. Il sautorise remettre en cause son choix de dpart. Cette posture laide reprendre
conance en lui, redonner du sens son projet, dvelopper un raisonnement stratgique et faire preuve
dune vive dtermination. Le PEC devient le dnominateur commun entre le pass, le prsent et le futur .
Ce sont principalement les conseillers du service dorientation qui accompagnent les tudiants dans
llaboration du projet professionnel et utilisent la trame du PEC. Lexploration des expriences faites via
le PEC permet dinstaurer un climat de conance, dimpulser une dynamique de groupe et de renforcer un
sentiment dappartenance pas toujours identi dans la lire dorigine.
4. Quelques difcults prendre en charge
4.1 Une contrainte technique forte est la mise disposition dune salle informatique :
incontournable !
Il est primordial de rappeler rgulirement comment le PEC sinscrit dans le processus de rorientation ; les
tudiants ont tendance faire une distinction entre le module projet professionnel et le PEC. Les tudiants
du DU Rebond ont besoin dun accompagnement accru dans la rdaction des ches PEC, ils manquent
dargumentation (tudiants de licence 1) et ne voient pas toujours lintrt danalyser leurs expriences
personnelles. Cela ncessite de la part des accompagnateurs une grande disponibilit. Ainsi, le travail ralis
en sance collective sapparente un travail individuel.
Le DU Rebond intgre de petits effectifs, cela peut tre vu comme un dispositif coteux et mobilisateur
dnergie, nanmoins cela semble totalement incompatible dans le cas dune massication du dispositif.
4.2. Dautres points de vigilance prendre en compte
- Le portage politique est indispensable la mise en place dune telle dmarche, puisquelle implique
lensemble de la communaut ducative travers une mission dinsertion. Les services de scolarit sont souvent
les premiers interlocuteurs face des tudiants dsorients, aussi connatre le dispositif et ses enseignements
permet ltudiant de bncier dune prise en charge rapide et efcace.
- Les tudiants intgrent le dispositif volontairement pour travailler leur projet professionnel et de formation ;
pour eux, cest un grand d relever car ils estiment ne pas avoir de temps perdre . Ils ont tendance
se centrer uniquement sur leur orientation et attachent moins dimportance la dmarche, aux outilsAussi,
il est capital de bien intgrer le PEC dans lUE Projet professionnel et de le positionner comme un continuum.
Pour conserver une articulation parfaite entre la sance laboration de projet et la sance PEC nous
prconisons pour ces deux sessions, lintervention dun seul interlocuteur.
- Lutilisation du PEC travers un dispositif comme celui du DU Rebond pourrait sapparenter la mise en
place progressive dune individualisation de parcours. Cela oblige laccompagnateur comme ltudiant
expliciter ou faire expliciter des expriences ou contenus denseignements par une autre entre qui nest
plus seulement disciplinaire. Lexercice peut contraindre laccompagnateur adopter un autre regard sur sa
pratique professionnelle.
107
Chapitre 19 Linclusion du PEC dans un dispositif daide aux tudiants
dcrocheurs : la certication Ragir, rebondir, russir Montpellier 1
Daphn Desjars
1. Un dispositif daide la russite : une proposition pour les tudiants rencontrant des
difcults
Luniversit de Montpellier 1 (UM1), a mis en place depuis 2010 une dmarche innovante destination
des tudiants de licence 1 ou PACES en situation de dcrochage dans leurs tudes. La certication Ragir,
rebondir, russir (C3R) a pour objectif de permettre ces tudiants en difcult ou dsirant se rorienter
dlaborer un nouveau projet dtude, cohrent avec leur projet professionnel, et de le mettre en action.
Chaque tudiant bncie dun accompagnement et dun suivi individualis. lissue de la certication,
ltudiant est capable didentier son projet et de mettre en place les actions qui permettront de le raliser,
il peut galement rintgrer le cursus dtudes initialement choisi. La C3R sappuie sur le PEC qui en est
vritablement le l rouge tant par la dmarche que par lutilisation de loutil numrique.
La C3R se droule au mois de Novembre sur un volume de 70h environ. Elle est compose de 5 modules :
Bilan-Projet-Action (anim par le SCUIO-IP, 20h)
Initiation aux notions pratiques sur le march (anim par Ple-emploi, 5h)
Communication crite (anim par un consultant extrieur, 18h)
Communication orale (anim par une enseignante de lUM1, 15h)
Mthodologie et culture gnrale (anim par un magistrat, 10h)
Le module principal de Bilan-Projet-Action, permet chaque tudiant, grce au PEC, de rechercher les raisons
des difcults rencontres dans leur 1
re
anne luniversit. Les tudiants peuvent, au regard de ce bilan,
reprer les savoirs et comptences acquis pour reconstruire un projet professionnel et/ou dtude cohrent.
Il permet enn didentier les diffrentes tapes de ralisation du projet et de mettre en situation ltudiant.
Les quatre autres modules de formation compltent la dmarche PEC en offrant aux tudiants la possibilit de
renforcer et dacqurir des comptences transversales quils pourront valoriser, quel que soit leur projet futur.
Les tudiants sinscrivent de manire volontaire au C3R, ils bncient galement dune dispense dassiduit
leurs cours de licence 1 ou PACES pendant toute la dure de la certication. Ils peuvent galement raliser
un stage de dcouverte dun mois (non obligatoire).
2. La certication Ragir, rebondir, russir , un dispositif aux multiples facettes
La mise en place de la C3R rsulte dune volont politique de luniversit Montpellier 1, elle correspond galement
une attente forte de la part des tudiants en situation de rorientation. Le soutien et la collaboration des services
de scolarits des composantes est indispensable ainsi que celui des acteurs de terrain (enseignants, tuteurs,
chargs de TD) pour quils puissent faire cho, auprs des tudiants, de ce dispositif. La C3R, valide au CA et au
CEVU de luniversit, dispose ainsi de soutiens facilitateurs au sein des instances administratives.
LUM1 dploie le PEC au sein de ses composantes depuis 2008, il tait donc tout indiqu dintgrer ce
dispositif dans la construction de la C3R et en particulier du module principal Bilan-Projet-Action en adoptant
sa dmarche de rexion et lutilisation de loutil numrique.
Les sances de ce module, volontairement organises en petit groupe, portent sur diffrents thmes. Un temps
de retour sur le PEC est systmatiquement propos en n de sance pour valider lactivit. Les tudiants
sapproprient ainsi le travail ralis en collectif et lindividualise en se posant la question quest ce qui sest
pass pour moi ? .
Lensemble des modules donne lieu une valuation qui prend en compte limplication gnrale de ltudiant
et la ralisation dun dossier de synthse labor grce au PEC, qui permet aux tudiants dtablir une
cohrence lensemble de la certication.
108
3. La dmarche PEC, un atout de la certication
Choisir dutiliser le PEC pour ce public particulier que sont les dcrocheurs, de surcrot de 1
re
anne et donc
en situation de CV lger , nous permet de leur faire apprhender des qualits et des comptences offrant
un point de dpart prcieux pour une construction de projet. La certication que nous leur proposons favorise
une mise distance ncessaire entre les tudiants et le monde universitaire. Le PEC leur permet de clarier les
choses, de prendre conscience de qui ils sont, lide de projet court terme, moyen terme, long terme peut
alors merger. Linterface PEC leur permet de garder une trace de leur rexion et de faire voluer leur projet.
De plus, le PEC est un outil et une dmarche offrant un cadre formalis et utile pour ces tudiants qui doivent,
en un temps limit, reconstruire un projet et le formaliser. La certication ma apport conance en moi que
javais perdu cause de mon chec universitaire. Ctait aussi rassurant de voir que je ntais pas la seule
tre perdue dans mon orientation .
Ce public, trs htrogne dans les prols, en utilisant cette dmarche PEC individualise, offre lquipe
daccompagnement la possibilit de suivre la totalit du groupe, les tudiants sapproprient individuellement
loutil en appliquant de faon personnelle les thmes des sances et en travaillant leur rythme.
La C3R, en tant que dispositif innovant, contribue valoriser les comptences des personnels du SCUIO-IP et
au rayonnement des actions du service sur lensemble de luniversit.
4. Les points cl dun tel dispositif.
La mise en place dun dispositif tel que la C3R ncessite de bncier de ladhsion de lensemble des
composantes. Le portage politique des instances de luniversit est galement indispensable la fois pour
faciliter les dmarches administratives que pour faire connatre ce dispositif novateur. La mesure du cot
dinvestissement face au faible effectif est un lment important prendre en compte. Pour lUM1, ce petit
nombre dtudiants tait voulu an de pouvoir leur proposer un dispositif o ils puissent la fois bncier de
la dynamique dun groupe et dune certaine individualisation de la dmarche.
La communication sur la certication, que ce soit auprs des personnels que des tudiants, devra tre
particulirement soigne, explicite, rcurrente et effectue sur des supports varis pour que les tudiants cibles,
qui peuvent tre en marge de la vie universitaire, puissent prendre connaissance de ce qui leur est propos.
Pour tre porteur de ce type de dispositif, il faut tre en capacit deffectuer le bilan de ses actions et adapter les
propositions tous les ans. Il sagit pour le SCUIO-IP de proposer une formule optimale, faire voluer chaque
anne pour sadapter aux attentes et besoins des tudiants et pour sajuster lorganisation de luniversit et
de ses composantes.
Cette certication demande un investissement tous les niveaux et tout moment, que ce soit de la part des
personnels administratifs que des accompagnateurs mais galement des tudiants, leur participation active
est primordiale pour quils retirent les bnces de la C3R et du PEC et quils puissent ainsi ragir, rebondir
et russir dans leur futur projet dtude. Lexemple de cette tudiante de PACES, titulaire dun baccalaurat
scientique (mention TB), qui, la suite de la C3R, a sign un contrat de qualication avec un restaurant et
a intgr une cole htelire ou celui de cet autre tudiant de STAPS qui, aprs un stage dun mois dans une
association, a intgr un organisme de formation pour prparer un BTS animation et gestion touristique locale
(AGTL), font partie des belles russites de la C3R.
5. Un dispositif en perptuel amlioration face un public spcique
Outre des problmes techniques ou matriels, quelques contraintes et limites sont noter. La C3R, conue
comme un dispositif de luxe pour des tudiants en rupture face luniversit, est limite dans sa capacit
daccueil, le cot humain et temporel est galement lev, la prparation, lanimation et le suivi tant trs
chronophage. De plus, la particularit de lUM1, pluridisciplinaire et multisites, ne facilite pas le travail de
communication pour atteindre ce public qui peut dj avoir dcroch. La mobilisation des tudiants pour
linscription et tout au long des modules peut poser problme.
109
Ces tudiants, tout juste sortis, pour la plupart, du cadre rassurant du lyce et en rupture avec le systme
universitaire, peuvent rencontrer plus de difcults acqurir une autonomie dans lutilisation du PEC. La
capacit de synthse peut galement savrer peu aise atteindre au vu de la quantit dinformation quils
ont rcolte. Cette difcult ne se retrouvant pas chez des tudiants plus avancs dans leurs cursus.
Face un travail qui peut leur paratre fastidieux, les tudiants ont des difcults toucher du doigt lintrt
quils pourraient retirer du PEC certaines ches sont assez personnelles, je ne vois pas pourquoi on doit les
remplir pour trouver une rorientation . Pour les intervenants un temps de mise en place, de fonctionnement
a t ncessaire an que chacun (les tudiants) comprenne lobjectif du module .
Il reste galement rsoudre le problme des tudiants de L1 qui, en chec ds le premier semestre, nintgre
pas un tel dispositif daide. Les raisons peuvent tre de natures trs diffrentes ce qui oblige penser des
stratgies multiples dapproche an quils ne dcrochent pas sans que nous ayons pu en identier le plus grand
nombre et ainsi les accompagner.
Dun point de vue global, le dveloppement de la certication demanderait un partenariat plus large avec
dautres entits extrieures telles que des organismes de formation les missions locales ou le Rectorat pouvant
permettre une rorientation plus rapide des tudiants.
111
Chapitre 20 Le PEC en licence luniversit de Bordeaux Victor Segalen :
un engagement partenarial
Catherine Bats-Lapeyre
(pour toute lquipe : Vronique Arsac, Doris Chauvet, Emmanuelle Enfrin, Lucienne
Latecoere, Simon Macaire, Alexandre Pascual, Sylvie Pellerin)
1. Pourquoi implanter le PEC en licence ?
Dans une universit o une majorit dtudiants sont inscrits en sant, la question de linsertion professionnelle,
pour tous ceux qui ont franchi lobstacle des concours de sant, nest pas un sujet de proccupation majeur.
Elle est invitablement plus prgnante pour les tudiants contraints de se rorienter et dlaborer un nouveau
projet professionnel. Pour ces derniers, ainsi que pour les autres tudiants inscrits en licence, linsertion
professionnelle savre plus complexe, avec ncessit dune construction progressive tout au long du parcours
de formation. Paralllement, le constat dun nombre important dtudiants en chec prcoce ou fragiliss ds
la premire anne, implique galement la mise en place dun accompagnement de ce public, an damliorer
leur russite et rduire les sorties prmatures sans diplme.
Dans ce contexte, la dmarche et loutil PEC proposs par le SUIO, ont trouv un cho favorable auprs de
la direction de luniversit avec un portage politique qui sest traduit par linscription du PEC dans le schma
directeur dinsertion professionnelle de luniversit et dans les actions en lien avec le plan Russite en licence .
2. Comment implanter le PEC en licence ? Avec quels leviers, quels points dappui ?
Ce portage politique, premier levier dcisif pour implanter le PEC en licence, sest concrtis par la rponse
lappel doffres du Fonds dexprimentation pour la jeunesse en 2009 avec 12 autres universits, relay
en interne par un important dispositif de communication dans les instances de gouvernance de luniversit
(CEVU, CA, comit de pilotage du BAIP, conseils dUFR).
Le pilotage du PEC en mode projet a galement contribu la russite de son implantation dans les
formations. Un comit de pilotage PEC, compos de lquipe de direction et des reprsentants des diffrentes
formations (enseignants-chercheurs) et tudiants, a t mis en place ds le dbut de lexprimentation. Il se
runit annuellement pour voquer bilan et perspectives et est articul avec le comit de pilotage du BAIP,
structure qui fdre diffrents services et composantes avec un fonctionnement en rseau. La mise en uvre
oprationnelle du PEC est assure par une quipe projet.
3. Un engagement partenarial important
Pilote par lquipe du SUIO/BAIP, lexprimentation du PEC a t lance en 2010, sur la base du volontariat,
dans trois licences (STAPS, SHS et MASS) avec formation et implication denseignants-chercheurs, rfrents
PEC au sein de leur composante. Tous participent la conception de lingnierie de formation et pdagogique
ainsi qu la mise en uvre oprationnelle du PEC. Un correspondant informatique et le responsable de
lobservatoire des parcours tudiants, charg de lvaluation, compltent lquipe. Ce travail collaboratif
ncessite de nombreux temps dchanges, certes chronophages, mais porteurs de russite pour la mise en
uvre effective du projet.
Un important dispositif de formation interne a t mis en place deux niveaux. Dans un premier temps une
formation a t organise lchelle de ltablissement an de permettre, pour tous les acteurs concerns
par le PEC, lappropriation dobjectifs et de concepts partags. Dans un deuxime temps, des formations plus
spciques et adaptes chaque lire de formation (en SHS, en STAPS) ont t mises en place pour co-
construire avec les enseignants concerns les squences pdagogiques sappuyant sur la dmarche et loutil PEC.
112
Limplantation du PEC en licence a galement bnci dun contexte pdagogique favorable avec des acteurs
sensibiliss la dmarche. En effet, lexprimentation du PEC a t mise en place, en prolongement et en
complmentarit des enseignements en lien avec le Projet professionnel de ltudiant (PPE) dj implants
en licence. Le PEC complte aussi lapproche comptences ralise par les enseignants dans llaboration de
leur offre de formation.
4. De lexprimentation la prennisation
4.1 Des mises en uvre diffrencies
Lquipe projet PEC a conu les schmas oprationnels partir de ces questions : quels besoins ont t
identis par les enseignants en lien avec les attentes des tudiants ? Quelles rponses adaptes peuvent tre
apportes par la dmarche et loutil PEC et avec quels moyens, dans chaque contexte de formation ?
4.2 Exprimentation 2010/2011
- STAPS (L1/S1) : 100 tudiants PEC + 100 tudiants groupe tmoin
Comment aider les tudiants valoriser les comptences acquises dans diffrentes expriences professionnelles
et personnelles dans lobjectif du choix de la spcialit du parcours en L2 ? 3x2h TD avec 4 enseignants +
3 personnels SUIO
- MASS (L2/S4) : 75 tudiants
Comment prolonger la dmarche PPE mise en uvre en L1/S2, pour accompagner les tudiants dune lire
pluridisciplinaire dans le choix dun parcours de formation et professionnel ? 4x1h30 TD avec 1 enseignant
+ 1 personnel SUIO
- Psychologie (L3/S6) : 90 tudiants (option psychopathologie)
Comment prolonger la connaissance des milieux professionnels initie en L2/S4 et aider les tudiants dans
leur recherche de stage, enjeu primordial en psychologie, en lien avec le choix de la spcialit de master ?
3x2h TD avec 4 personnels SUIO + 4 tudiantes master 2 psychologie du travail
5. Difcults, contraintes
Ct tudiants, lassiduit na pas toujours t au rendez-vous et ceci dautant plus que pour cette premire
anne dexprimentation du PEC, ces squences ntaient pas inscrites dans les maquettes de diplme et sans
attribution de crdits ECTS
Difcile aussi parfois, surtout pour les plus jeunes (en L1) de sapproprier cette notion de comptences partir
de lanalyse de leurs expriences : Je nai pas compris le but des 2 premires sances : la dernire sance sur
le CV tait la plus concrte et la plus intressante .
Globalement, lvaluation est plus positive au fur et mesure de lavance dans le parcours de formation, en
lien avec la maturit des tudiants et la rponse concrte que constitue laccompagnement PEC leurs besoins
spciques du moment (stage, emploi) (Cf. 85 % de satisfaits en L3 psychologie).
Ct enseignants, dans certaines composantes o les effectifs tudiants sont importants comme en SHS, il est
difcile de mobiliser en tant quaccompagnateurs PEC, des enseignants qui ont des emplois du temps dj
bien chargsmais des tudiantes en master 2 psychologie du travail (qui se formaient en mme temps) ont
permis de pallier cette difcult !
Pour ceux qui se sont impliqus dans laccompagnement des tudiants, la posture tait parfois difcile
apprhender La co-animation avec un personnel du SUIO est plus satisfaisante, car complmentaire mais
chronophage pour tous
Le PEC suscite des questionnements Avec cette dmarche, les tudiants ont questionn les apports de leur
113
formation en termes de comptences et nous avons t amens clarier nos attentes en matire de stage aux
diffrents niveaux de formation .
Lvaluation locale mene auprs des tudiants et des accompagnateurs a permis de rajuster les dispositifs,
en sensibilisant progressivement les tudiants au PEC ds la L1 et en impliquant les enseignants en amont
dans la construction des contenus pdagogiques, mme sils ne pouvaient pas ensuite directement intervenir
auprs des tudiants.
La deuxime anne dexprimentation et le dploiement du PEC en licence ont sans aucun doute bnci du
contexte de prparation du contrat quinquennal 2011/2015. Ce levier sest rvl important pour introduire
le PEC dans les nouvelles maquettes de diplme et jouer le rle de l rouge pour ltudiant dans la
prparation de son insertion professionnelle, tout au long de son parcours de formation ; et ceci dautant plus
que luniversit Bordeaux Segalen avait mis en place une auto-valuation pralable, en lien avec lAERES,
avec des prconisations politiques fortes pour crer des units denseignement permettant aux tudiants de
construire progressivement leur orientation et leur insertion professionnelle.
La licence SHS en constitue lexemple emblmatique, avec une formation conue partir dune premire anne
fondamentale puis une orientation et spcialisation progressive jusquen L3, avec une unit denseignement
transverse : la connaissance du monde professionnel (CMP). Les contenus denseignement ont t conus dans
le cadre dun travail en partenariat entre les enseignants et lquipe projet PEC, an dapporter aux tudiants
une progressivit et une cohrence sur lensemble du parcours de licence. De ce fait, les contenus mixent
apports thoriques des enseignants-chercheurs en psychologie sociale et du travail dune part, et dautre part,
accompagnement mthodologique des tudiants engags dans une dmarche active pour apprhender leurs
futurs environnements professionnels, actions articules autour du PEC.
6. Un portage politique qui sappuie sur des quipes de formation
En conclusion, cette exprience dimplantation du PEC en licence nous a permis de mettre en vidence trois
facteurs majeurs de russite :
le portage politique au sein de ltablissement, avec une inscription dans le contrat quinquennal, chelle
largie actuellement (cf. nouvelle universit de Bordeaux), qui permet un ancrage institutionnel favorable au
dveloppement de la dmarche.
le dploiement progressif, avec un engagement volontaire denseignants et de personnels dorientation
qui co-construisent les squences pdagogiques dans les UE. Lessaimage se poursuit dans les dispositifs de
passerelles proposs aux tudiants de sant qui se rorientent, en master et en doctorat avec des enseignants
qui sollicitent lquipe projet PEC an de mieux prparer leurs tudiants linsertion professionnelle.
une adaptation du dispositif au contexte des formations, au sein de diffrentes units denseignement, avec
un contenu cohrent tout au long du parcours de formation. Il est opportun de sappuyer sur des enseignements
et un accompagnement mthodologique des tudiants dj mis en place (PPE, projet tuteur, stages). De
manire gnrale, tous les acteurs de la formation, quelles que soient leurs interventions auprs des tudiants,
sont impliqus dans lacquisition de comptences pour favoriser lorientation et linsertion professionnelle.
Les quipes de formation, qui associent enseignants, professionnels intervenant dans la mention concerne,
tudiants et personnels administratifs, techniques, dorientation et dinsertion professionnelle, ont certainement
un rle majeur remplir pour veiller ce que lorganisation pdagogique garantisse la cohrence des parcours
jusqu linsertion professionnelle. Et nul doute que la dmarche et loutil PEC contribuent assurer cette
cohrence pour toutes les actions qui relvent du dveloppement de la comptence sorienter et se former
tout au long de la vie.
115
Chapitre 21 Le PEC en master luniversit de Poitiers : de linitiation
lintgration
Olivier de Frmond
LExprimentation du Fonds exprimentation jeunesse ayant port sur le niveau licence, il ny eut ces dernires
annes que peu dexpriences de mise en uvre du PEC au niveau master. Pourtant nest-ce pas ce niveau
que nos tudiants entrent dans une phase dcisive de leur orientation, celle du choix du secteur professionnel
et du type demploi dans lequel ils vont dbuter leur carrire ? Quils visent lenseignement, la recherche, ou
un autre secteur de la vie conomique, la rexion pour la concrtisation de leur projet et la mise prot
de ces deux annes dtudes peut tre dcisive. Au-del de la russite un concours, de laisance face aux
entretiens de slection pour un emploi ou le dcrochage dun sujet de thse ouvrant les portes de la recherche
et de lenseignement suprieur, une stratgie de projet amont, fonde sur la valorisation de ses expriences et
de ses comptences ne peut tre que bnque.
Ds les dbuts de la dmarche, lUFR sciences fondamentales appliques de luniversit de Poitiers a mis en
place le PEC de faon gnralise lensemble de ses tudiants de 3
me
anne de licence. Puis, trs rapidement,
la tendu lensemble de ses M1 et M2. Le PEC nen tait alors quau stade de sa version 1 , un site de
tlchargement qui ne permettait pas une navigation claire et suivie. Le dpartement prparation la vie
professionnelle en charge de ces modules a alors mis disposition des enseignants une valise pdagogique,
proposant les ches et donnant une trame des squences : 4 heures de TP en L3, 4h en M1, et 4h en M2. La
version 2 plus lisible dans sa navigation, est ensuite venue doter ltudiant dun outil complmentaire, sans
que soit vraiment modie lorganisation pdagogique initiale. Une vingtaine denseignants de lUFR avaient
t forms la dmarche PEC, en dcembre 2008.
Aprs avoir, en L1 et en L2, fait travailler ltudiant sur son Projet personnel, le parcours de prparation
la vie professionnelle propose en L3 une initiation complte aux Techniques de recherche dEmploi, et la
dmarche PEC par lanalyse dexpriences personnelles et professionnelles. Celle-ci est complte en M1 par
des squences portant cette fois sur les expriences acquises en formation, pour aboutir en M2 la production
dun PEC complet .
1. Une dmarche valorisante pour les diffrents acteurs
Aprs quelques annes de ce fonctionnement, les tmoignages des acteurs, que jai pu confronter ma propre
exprience, concordent. Tout dabord, les enseignants qui ont rempli ce rle daccompagnateur PEC, et les
tudiants eux-mmes, tmoignent de lintrt sengager dans la dmarche danalyse dexpriences. Les
accompagnateurs attestent du changement de posture que les squences PEC leur fait oprer : ils portent un
nouveau regard sur leurs tudiants et sur leur pratique pdagogique. Ils dcouvrent quau-del des apports
de connaissances, leur matire peut induire chez leurs tudiants des comptences spciques. Les tudiants
quant eux se prtent au jeu de la rexion, et la production de ches dans lesquelles ils sexpriment, mme
quand elles sont faites un peu superciellement, sont signicatives. Le choix des mots est rvlateur de leur
capacit de projection dans leur projet, et du regard quils posent sur leur exprience.
Le danger de lexercice peut venir de la programmation des squences PEC, et de la mcanisation de
la production de ches, rptitives dune anne sur lautre, sans vritable volution ni suite tangible sur
lobjectif nal de la production de son PEC . Les tudiant que jai rencontrs en master ont grce au
PEC mesur limportance de savoir identier leur comptences mais nont pas naturellement le rexe de
la conservation de preuves, ni de la formalisation de leurs expriences par une analyse. Si lintgration
de la dmarche PEC ne rentre pas dans une logique de parcours, si elle devient lenseignement de
quelques spcialistes, elle est voue la lassitude, tant pour les tudiants qui ont le sentiment de dj
fait , que pour les formateurs qui ne se sentent plus disposer des comptences qui, selon eux, relvent de
spcialistes de linsertion et de lorientation .
116
2. Une dmarche intgrer dans un parcours : de la licence au master
La version 3 du site PEC permet aisment aujourdhui de donner de la continuit la dmarche, elle permet
daider, voire dinciter ltudiant expliciter son parcours par lanalyse progressive de ses expriences : en
cours de formation, professionnelle ou personnelle ; danalyser au fur et mesure lacquisition de comptences
pour quil puisse les exploiter au gr des projets sur lesquels il aura communiquer : stages, recherche de job,
candidature une formation slective.
Les trois premires annes de licence permettent ltudiant dinstaller une dmarche danalyse rexive
autour de son projet, de ses expriences, de lexploration des diffrents dbouchs de la lire dans laquelle il
est engag et de les mettre en relation avec son propre projet de poursuite dtudes en master, en accord avec
les attentes des secteurs dactivits quil envisage, en terme de comptences et dactivits.
Au niveau du master, ds la premire anne, la remise plat du projet de ltudiant doit lui permettre de
regrouper les expriences signicatives de son parcours, y dceler les manques quil devra combler par ses
stages de M1 et M2, par des choix doptions ou des apports personnels. Dmarche quil devra enrichir grce
une analyse encore plus prcise du march de lemploi, et lidentication des comptences et des activits quil
aura exercer. Ce travail dexplicitation entre son propre bilan dexpriences, la formulation de son projet, en
cohrence avec les attentes du milieu vis doit lamener passer du vocabulaire de ltudiant en formation
celui du futur collaborateur dun secteur prcis . Une telle dmarche qui sadapte continuellement
ltudiant, en repartant de sa rexion sur son projet un instant t , comme jai pu la mettre en uvre
cette anne en M1 de mathmatique, permet de surcrot de faire face aux situations varies dans lesquelles
se trouvent des tudiants qui ont dj une certaine connaissance de la dmarche PEC et dautres qui, venant
dautres universits, ny ont pas t initis, que leur projet soit tourn vers la recherche, lenseignement ou le
monde conomique.
3. Une ncessaire prise en compte par les quipes pdagogiques
La dmarche PEC doit devenir pour les quipes pdagogiques une action collective ou chaque unit
denseignement et module de formation, gnrateur de comptences devrait permettre ltudiant dajouter
une che bilan son portefeuille. Ce nest pas le rle dun ou deux enseignants de mobiliser ltudiant sur
cette dmarche, mais celui de tout membre de lquipe qui, chacun pour sa part un moment donn, change
de posture pour endosser le rle de laccompagnateur invitant au bilan sur le travail qui vient dtre accompli
(bilan dun projet, dun TP, dun travail personnel particulier, dune anne de cours de langue, dun stage ).
Une telle dmarche intgre, ne ncessite pas un empilage dheures de travaux pratiques PEC dans le parcours
de formation, il devient une dmarche uide, grce un outil numrique disponible tous, partout et tout
moment. Le rfrent, ou lanimateur PEC, car il en faut bien un, interviendra dans les principales tapes,
o ltudiant doit revoir ou expliciter nouveau son projet, pour lequel il bnciera dj dun ensemble
dexpriences et de comptences dj formalises et disponibles ; deux ou trois heures par an doivent sufre
donner toute lampleur ncessaire cette dmarche, ds lors quelle est intgre au parcours.
117
Chapitre 22 Le projet PEC doctorat : construire et se construire
Franois Baty-Sorel, Frdrique Deloffre-Vye, Emmanuelle Enfrin, Sophie Pellegrin
Pour comprendre limportance dun accompagnement sur la dmarche et loutil PEC auprs des doctorants, il
nous parat important de resituer de faon trs simplie quelques lments du contexte. Depuis plus de 250
ans, la France a la particularit dopposer deux cursus possibles de formations universitaires : le cursus coles
dingnieurs et coles de commerce destin au monde socio-conomique, le cursus universitaire, destin dans
un premier temps aux administrations et lenseignement.
Le doctorat en France possde plusieurs particularits et ambigits.
Il est tout dabord un produit conu par luniversit pour luniversit. Il reste encore peu lisible par le monde
socio-conomique en France, mme si cette tendance volue et ce, de faon diffrente, selon les lires.
Pourtant, force est de constater quaujourdhui, deux docteurs sur 10 seulement, tous secteurs confondus,
intgreront le domaine de la recherche publique.
La culture acadmique considre encore souvent les doctorants comme de simples tudiants, alors mme quil est
reconnu ofciellement depuis 2006 que la formation doctorale [] constitue une exprience professionnelle
de recherche [] . Les doctorants nancs pour leurs recherches sont plus facilement conscients de leur
double statut tudiant-professionnel. Pourtant, mme non salaris, les doctorants voluent et travaillent dans un
environnement professionnel de recherche. Leur intgration au sein des quipes de recherche est donc un enjeu
important pour la future valorisation de leur doctorat en tant quexprience professionnelle.
Alors que le doctorat ou PhD, est considr dans le reste du monde comme le nec plus ultra, sa reconnaissance
rencontre encore des freins en France.
Enn, dans un travail quotidien daccompagnement des doctorants, nous mesurons quel point il leur est
difcile de porter un regard distanci sur leur doctorat et den dgager une valeur ajoute transfrable dans le
monde socio-conomique.
Pour toutes ces raisons et dautres tout aussi complexes que nous allons dcrire plus loin il nous parat
indispensable damener le doctorant par le PEC capitaliser, optimiser et valoriser son exprience doctorale.
Nous faisons donc le pari que le doctorant peut grce la dmarche PEC :
1. tre acteur en temps rel de son parcours de doctorat,
2. parler de lui en comptences et mesurer quand il le souhaite son volution personnelle
en termes de savoir, savoir-tre, savoir-faire et savoir-voluer et cela chacune des phases
de son doctorat
3. sapproprier son parcours en passant par le je et la forme directe
4. anticiper la construction de son aprs doctorat
1. tre acteur en temps rel de son parcours de doctorat
En soi cette dmarche nest pas spcique au doctorat puisquinitialise en licence et Matrise. Mais peu
de doctorants lont pour le moment engage. Nanmoins, dans quelques annes, ltudiant qui aura suivi
un accompagnement en licence et en master sur la valorisation de ses expriences diverses dj acquises
(stages, jobs, activits personnelles) sera habitu cette dmarche de rexion autour de ses projets, et
pourra mieux prsenter son projet de doctorat son futur directeur de thse grce ces tapes danalyse de
son parcours. Il nen reste pas moins que cette dmarche nest pas inne et doit donc tre intgre dans le
parcours des formations transversales proposes aux doctorants.
118
2. Apprendre parler de soi en comptences et mesurer son volution chacune des
phases de son doctorat
Plutt que de parler danne de doctorat, ce qui est une ralit administrative mais na pas de sens en terme
dvolution professionnelle, nous avons fait le choix dans loutil PEC D de parler de phases .
o Phase de dcouverte : le doctorant dcouvre son environnement et les enjeux professionnels
de son quipe, du fonctionnement de lquipe et de son sujet.
o Phase dautonomie : le doctorant matrise son sujet, son environnement, et en connait bien
les rouages, il produit des rsultats scientiques.
o Phase daboutissement et prparation de laprs-doctorat : le doctorant est sur la n de son
doctorat, les dernires tapes sont planies, la rdaction est en cours et laprs-doctorat se
concrtise.
Lors de ces diffrentes phases, le doctorant acquiert des comptences dont il na pas toujours conscience. Les
actions entreprises (laborer son plan dexpriences, monter une bibliographie, prparer et animer des cours,
etc.) qui lui paraissent naturelles voire basiques se dclinent en comptences valorisables et transfrables.
Tout au long de son parcours de doctorat, pour chacune de ces phases, la che Histoire de vie/Histoire
de doctorat permet au doctorant de se questionner et de mesurer son volution sur neufs thmatiques
diffrentes, hors champ scientique. Cette dmarche itrative, facilitant un regard moi pass/moi prsent va lui
permettre de prendre conscience de son volution personnelle et professionnelle, en lien avec des situations
concrtes. Ce travail peut, si le doctorant le souhaite, tre ralis avec son encadrant ou un collgue.
3. Sapproprier son parcours en passant par le je et la forme directe
Pendant toute la dure de son doctorat, lors de ses prsentations et publications, le doctorant modlise, de
faon consciente ou non, la faon de sexprimer dans un environnement universitaire. Il va donc apprendre
parler de son travail la forme indirecte et privilgier le nous voire le on au je .
Lors de la soutenance de sa thse et de sa recherche demploi, public ou priv, il est attendu du candidat
quil se positionne clairement par le je dans la responsabilit qui a t la sienne tout au long de son projet
et quil se projette en termes de comptences dans sa future mission. Comme le dit trs bien Guy Le Boterf :
Un professionnel comptent non seulement mobilise des ressources, mais se xe des objectifs, agit, dcide,
arbitre, choisit, priorise... On fait conance un professionnel non seulement sil possde et met en uvre
diffrents types de savoirs, mais galement sil agit de faon pertinente .
Se rapproprier son parcours par le biais du PEC la forme directe et en repassant par le je va permettre au
doctorant de se mettre en dynamique projet dans une relation gagnant/gagnant avec le recruteur.
4. Anticiper la construction de son aprs doctorat
Un projet se construit au prsent, pour prparer demain en prenant appui sur son pass
Un doctorat cest au moins 3 ans dun investissement constant et exigeant sur un sujet pointu dans un
environnement dexcellence hyper-comptitif.
Dans beaucoup de structures prives et/ou publiques on mettra en place aprs de tels projets un accompagnement
au changement voire exceptionnellement un Out placement.
Il va sagir de revisiter son histoire, ses envies, ses motivations, exprimer ses affects, ses joies et ses dsillusions.
Cest un chemin qui se prpare pour que lexprience devienne un hritage riche de comptences, que le
prsent se vive de manire relativise et en fonction des projets.
Le PEC D permet aux doctorants de rchir sur leur exprience de recherche tout au long de leur doctorat et
119
de capitaliser leurs acquis. Il les incite en cela anticiper laprs-doctorat et agir rgulirement pour afner
et prparer leur projet professionnel. Cette anticipation permet non seulement leur rexion de mrir,
leurs actions de gagner en efcacit mais galement leur esprit de sapaiser. La mise en action tant souvent
facteur de srnit, lorsque lon ralise que la montagne nest pas infranchissable et que lon a par ailleurs le
temps de cheminer.
Un rapide retour dexpriences et une projection.
Riche de lexprience de Toulouse et de lexprimentation de Poitiers, il nous parat essentiel daccompagner
le doctorant sur son PEC D de faon ponctuelle tout au long de son doctorat en pensant lui proposer de
revisiter son parcours de doctorat chaque anne grce loutil Histoire de vie /Histoire de doctorat . Pour
les doctorants que nous avons sensibiliss la dmarche PEC, laccompagnement est la garantie du succs de
loutil. Il permet de structurer ce travail de retour sur soi et de remobiliser le doctorant chaque passage cl.

La partie projet du PEC doit tre aborde au plus tard dans la deuxime partie de la phase dappropriation .
Cest un moment propice aux enqutes mtiers qui vont permettre au doctorant de lever le nez de son
ouvrage, de souvrir sur lextrieur et avoir du feed-back sur lui et son parcours. Cest le moment dengager
doucement la dernire phase daboutissement et daprs doctorat et de se prparer avec la partie Jagis /
je communique .

Cette dmarche accompagne par des personnes connaissant bien le PEC D donnera lieu des productions
propres chaque phase et pourra tre enrichie par des confrences, des tmoignages et/ou des rencontres
avec le monde socio-conomique.

Lensemble de ce parcours pouvant tre intgr dans un programme de formations transversales ouvrant droit
des Crdits formation pour les doctorants.
121
Chapitre 23 Le PEC dans deux contextes disciplinaires (droit, sciences et
technologie)
Elisabeth Alimi
LUPEC en rpondant avec douze autres universits lappel projets Exprimentation pour la jeunesse
(FEJ) sengageait mettre le PEC en uvre en licence et donc lUPEC faire du PEC en sciences et technologie
et en droit !
1. Deux montages diffrents lis au contexte des UFR
En novembre 2009, lUPEC signait sa participation lexprimentation pour la Jeunesse (FEJ), il tait donc
ncessaire dtre trs ractif car la mise en place du Portefeuille dexpriences et de comptences (PEC)
devait se faire durant lanne 2009-2010. Ce qui fut possible lUFR des sciences mais ce ne fut que lanne
universitaire suivante que le PEC fut mis en place lUFR de droit.
1.1. UFR des sciences
LUFR des sciences a eu une raction positive lexprimentation FEJ. Ainsi, deux lires de L3 sciences ont
t sensibilises au PEC (soit environ 150 tudiants) ds fvrier 2010. Les annes suivantes 2010-2011 et
2011-2012, tous les tudiants de L2 et L3 construisaient leur Portefeuille dexpriences et de comptences
soit 990 tudiants par an. Durant ces deux annes, les rencontres avec la directrice de la facult, les membres
de la commission pdagogique et les collgues impliques dans le Projet Personnel et professionnel (PPP) ont
permis de structurer les modules dinsertion an de crer un continuum sur la licence qui a du sens pour
ltudiant.
1.2. UFR de droit
LUFR de droit compte 4 000 tudiants dont prs de 1 000 en premire anne. Les collgues estiment
gnralement que le droit est une formation professionnalisante, lenseignement du droit est donc sufsant
pour une bonne intgration dans lemploi. Dans ces conditions, comment procder pour les convaincre de la
ncessit pour ltudiant de faire son bilan en analysant ses expriences pour en extraire les comptences et
ensuite apprendre les communiquer ?
Pour mettre en place le Portefeuille dexpriences et de comptences, il a t dcid de jouer la carte de la
progressivit et de lincorporation.
- la progressivit : le PEC a t mis en place en L1 en octobre-novembre 2010, puis en L1 et L2 lanne
suivante (novembre 2011). La rexion se poursuit pour une intgration en L3 au premier semestre de lanne
universitaire 2012-2013. Sur ces trois annes laccompagnement se dcline selon les trois volets du PEC :
bilan en L1, projets en L2 et action, communication en L3.
- lincorporation : nous avons russi glisser le PEC dans des UE existantes dans lesquelles le volume
horaire prvu ntait pas compltement utilis.
122
2. Stratgies de mise en place
2.1. UFR de droit : convaincre les responsables dutiliser des crneaux vides
Il a fallu procder en stratge, en commenant par un tat des lieux, en poursuivant par une dmarche visant
ladhsion, pour atteindre la mise en uvre effective.
Un tat des lieux de lexistant dans la composante en matire de prparation linsertion fut ralis travers
ltude des maquettes de formation en licence et master. Lanalyse de ces informations montra que dans une
UE de L1 ( mthodologie documentaire ) le volume horaire indiqu ntait pas totalement utilis. Do lide
dutiliser ce vide pour y intgrer quelques heures de sensibilisation au Portefeuille dexpriences et de
comptences. Cette UE ayant lieu au premier semestre, les sances PEC pouvaient permettre, le cas chant,
de communiquer sur les dispositifs destination des dcrocheurs.
Plusieurs rencontres ont eu lieu pour informer la conservatrice de la bibliothque, responsable de lUE, de
notre souhait dutiliser quatre heures pour deux sances de sensibilisation au PEC. Le directeur pdagogique
fut sollicit simultanment an quil entrine ce projet. Les enseignants ont t informs par le directeur
pdagogique, qui a aussi ralis la communication sur la formation daccompagnateurs.
lUPEC le choix a t fait douvrir tous les personnels la formation daccompagnateurs. Les sances PEC
sont systmatiquement animes par deux accompagnateurs, en diversiant les prols. Peu convaincus, trs
peu denseignants de lUFR de droit ont t volontaires pour suivre la formation daccompagnateurs. Des
collgues IATOS ont t imposs par le directeur de la pdagogie. Les sances de PEC ont t ofcialises
seulement une semaine avant leur dbut, il a donc fallu ragir trs vite pour assurer lanimation et donc trouver
dautres accompagnateurs enseignants.
Une stratgie dinformation tait essentielle pour donner aux tudiants une image forte du dispositif, sachant
que les sances PEC constituaient une petite partie de la note nale de lUE mthodologie documentaire .
Ainsi, la dmarche et loutil PEC ont t prsents ds la prrentre, puis par des interventions dans les amphis,
lapproche des sances.
En L1, les tudiants bncient de deux sances daccompagnement PEC, intgres dans lUE mthodologie
documentaire . La premire sance : De lexprience la comptence est une initiation une dmarche de
description des expriences et une aide la dnition des comptences ; la deuxime sance est une rexion
sur les mthodes de travail avec une attitude rexive sur les comptences acquises dans les diffrents types
dexercices utiliss en droit (commentaires darrt, dissertation, tudes de cas, prise de notes). Les tudiants
commencent la construction de leur Portefeuille dexpriences et de comptences ds la L1.
Lanne suivante les tudiants continuent construire leur portefeuille en rchissant leur projet. Moult
ngociations furent ncessaires pour aboutir une sance de 2 heures en TD. Cette sance permet une attitude
rexive sur le projet en sappuyant sur les intrts professionnels et les dbouchs de la lire.
Llaboration dune grille dvaluation a t propose la composante qui souhaitait rendre la prsence
obligatoire pour crer une dynamique. Il ny a pas de jugement sur le fond : lvaluation est sommative plutt
que normative et repose sur la prsence, la participation et le rendu du travail demand.
2.2. UFR des sciences : Intgrer le PEC dans le continuum des dispositifs dj existants
Des dispositifs daccompagnement linsertion existant dj, la mise en uvre du PEC lUFR des sciences
en fut facilite.
Lors de la rforme LMD plusieurs dispositifs daccompagnement linsertion professionnelle de ltudiant ont
t mis en place dans lUFR des sciences : le projet personnel et professionnel (PPP) en L1, deux UE Culture
professionnelle en L3 avec dans lune des deux une partie consacre la prparation la recherche de stage
puis un stage de 2 mois.
En 2010, deux sances PEC de 2h ont t ajoutes dans lUE Culture professionnelle , la deuxime anne
trois sances soit 6h ont t intgres en L2, en dehors des maquettes et une sance en L3 (soit 1h30) pour
naliser le portefeuille de licence.
123
Lide est de communiquer sur la dmarche progressive et intgre de laccompagnement linsertion en
rpartissant des temps de rexion au cours des trois annes de formation. Ltudiant construit son Portefeuille
dexpriences et de comptences sur ce continuum.
En L1 : quelle formation pour quel mtier ? Dcouverte de la mthodologie de la recherche. Lobjectif du PPP
est double : faire rchir ltudiant au mtier quil souhaiterait exercer et au parcours de formation qui permet
de ly mener tout en lui faisant acqurir une mthodologie de travail, celle de la recherche.
En L2 : de lexprience la comptence. Construire ses projets. Dcouvrir la dmarche et loutil PEC. Lobjectif
est damener ltudiant structurer sa dmarche de bilan qui commence par lanalyse de ses expriences
et de sa personnalit an de lui donner les outils ncessaires la rexion sur son projet. Les tudiants
commencent la construction de leur portefeuille avec la che mes expriences personnelles relatant les
acquis de lanne prcdente en projet personnel et professionnel (PPP). Un certain nombre de ches leur sont
demandes au cours des diffrentes sances PEC.
En L3 : jagis, je communique. Connaissance du monde professionnel. Stage. Les objectifs sont de donner
ltudiant une connaissance du monde professionnel (bases organisationnelles et juridiques de lentreprise,
gestion nancire, gestion des ressources humaines), de le prparer la recherche de stage (march de
lemploi, lettre de motivation, CV, entretien), de raliser un stage et de naliser son portefeuille licence .
Les collgues responsables de la prparation la recherche de stage demandent le portefeuille de L2 lors de
la premire sance et tous les travaux raliss pendant les sances de prparation la recherche de stage sont
intgrs au portefeuille. Une dernire sance PEC en salle informatique permet aux accompagnateurs daider
les tudiants naliser leur portefeuille. En n danne les portefeuilles sont nots par les accompagnateurs.
La note entre dans la note de lUE culture professionnelle.
Des sances de rattrapage PEC sont organises an de faire dcouvrir la dmarche et loutil aux nouveaux
tudiants arrivs en L3.
3. Apports pour ltudiant et lquipe pdagogique : exemples avec les bilans raliss
lUFR de droit
Des questionnaires bilans sont systmatiquement utiliss pour valuer les actions.
3.1 Apports pour ltudiant
Lapproche est centre sur ltudiant. Le processus est dynamique et combine les sances en prsentiel
accompagnes et un travail sur loutil en inter-sances avec recherche de ches et prparation des ches
travailles en sances. Ltudiant enrichit peu peu son portefeuille avec laide des accompagnateurs et
volue vers lautonomie.
Les enqutes de satisfaction (questionnaire en n de sance, sondage in situ) font partie des outils mobiliss
pour valuer les actions. titre dexemples, voici deux des questions poses dans un questionnaire bilan aux
tudiants de lUFR de droit.
1/ Quels sont les lments qui vous ont sembl utiles pour construire vos diffrents projets ?
Sur la rexion expriences-comptences : Raliser quen ralit jai fait beaucoup de choses , analyser
plus profondment les activits que lon pratique chaque jour sans forcment sen rendre compte , apprendre
raconter une exprience professionnelle en montrant en quoi elle peut tre utile dans un domaine ou
plusieurs , apprendre des expriences de chacun , apprendre dgager dune exprience personnelle
des lments faire valoir lors dun entretien , acqurir des lments qui nous permettent de mettre prot
nos points forts et nos faiblesses , comprendre quune exprience personnelle peut tre utile pour le domaine
professionnel , les tests proposs par le site PEC permettent de nous poser les bonnes questions sur notre
projet professionnel .
Sur les mthodes de travail : me connatre et savoir comment japprends , mieux organiser mon travail ,
permet damliorer mes mthodes de travail , permet dchanger sur les diffrents types dexercice en
droit , savoir rutiliser les lments de nos formations passes pour notre formation future , comprendre
lutilit des diffrents types de travaux universitaires et aussi apprendre parler et sexprimer en groupe ,
se confronter des avis diffrents .
124
2/ Quels sont les lments manquants dans les sances PEC qui vous auraient sembl importants aborder ?
Un grand nombre dtudiants a rpondu apprendre rdiger une lettre de motivation, faire un CV, aider la
recherche de stage, simuler des entretiens dembauche
Lors de la premire anne la communication avait t insufsante. Les tudiants navaient pas bien compris
la nalit du PEC. Depuis un programme sur les trois annes de licence a pu tre dni et prsent dans sa
globalit aux tudiants qui comprennent ainsi le continuum de laccompagnement linsertion.
3.2 Apports pour lquipe pdagogique
Laccompagnateur coute, aide formuler, ne juge pas, fournit des repres. Son rle est de mettre les tudiants
dans les conditions pour laborer une rexion personnelle et construire ses projets. Loutil PEC lui apporte le
support indispensable pour tre dans la bonne posture.
Pour pallier le dcit denseignants volontaires, le choix a t fait lUPEC davoir un vivier daccompagnateurs
pouvant animer des sances PEC dans toutes les composantes. En droit, les sances PEC furent donc animes par
des binmes constitus dun personnel IATOS de lUFR de droit et dun enseignant dune autre composante. La
co-animation est apprcie. Ce travail deux valorise les personnels et change les reprsentations rciproques.
Le bilan accompagnateurs est plutt satisfaisant avec cependant des remarques. titre dexemple deux des
questions poses aux accompagnateurs de lUFR de droit.
1/ Comment valuez-vous les sances PEC ?
Les tudiants tant trs jeunes certains ont du mal trouver une exprience dont ils puissent tirer les
comptences , La deuxime sance est bien complmentaire de la premire mais est apparue plus difcile
animer , les ches disponibles sur le site ne sont pas toujours en lien avec les sances , il faudrait revoir
la dure de la sance car pas assez de temps pour prsenter loutil informatique , concernant le dispositif
dvaluation, les sances de travail sont difciles noter .
2/Que proposez-vous pour amliorer les sances ?
Mettre en place une runion des accompagnateurs avant les sances pour se coordonner et bien cadrer le
droul , laborer le contenu des sances , mieux communiquer sur le dispositif, les tudiants nen ayant
pas tous bien compris les objectifs , revoir les modalits dvaluation , organiser une formation sur la
construction de projets (cas concrets, codes de lentreprise pour le projet professionnel) .
Pour faciliter le travail de laccompagnateur, la cohrence entre les accompagnateurs, la seconde anne de
lexprimentation un livret de laccompagnateur a t ralis avec lobjectif de prsenter aux accompagnateurs
comment le PEC sintgrait dans la licence, de leur donner le programme de chaque sance, son droul et
des ressources. Ce livret a t trs apprci et des amliorations ont t proposes.
4. A qui voudrait faire la mme chose
Quelques conseils pragmatiques dinstallation :
- Avoir le soutien hirarchique : Le soutien prsidentiel la mission dinsertion est ncessaire. Celui du directeur
de lUFR aussi. La signature de la convention a t un argument sur lequel le pilote PEC a pu sappuyer et
lexprimentation FEJ un lment pour avancer plus vite !
- Penser le nancement : La question de la faisabilit de lexprimentation sest pose car les charges nancires
des diffrentes actions ntaient pas ngligeables, laide du FEJ a t bienvenue pour une mise en place rapide
et rsoudre le problme de la rmunration des accompagnateurs. Le srieux des quipes PEC et le retour
positif des tudiants sont des outils prcieux pour faire voluer les reprsentations et dvelopper une stratgie
pertinente de prennisation du dispositif quand la manne nancire sera puise.
- valuer rgulirement : Lvaluation permet un diagnostic de lexistant un moment prcis et une modication
du cahier des charges. Lvaluation doit tre ralise par les tudiants et par les accompagnateurs. Elle a t
effectue travers des questionnaires pour les tudiants et des questionnaires et une runion bilan pour les
accompagnateurs. Cest une tape indispensable pour avancer. Il faudra sen servir comme un des lments
de sensibilisation des enseignants au dispositif PEC.
125
- Intgrer une notation des tudiants mesure. La notation oblige les tudiants venir aux sances PEC. Il
ne sagit pas dune valuation du travail effectu, mais elle a t souhaite par le directeur de la pdagogie de
lUFR de droit. En sciences, il ny a jamais eu de note en L2 mais une note en L3 qui value le travail ralis,
par la remise dun PEC aux accompagnateurs et qui entre dans la note de Culture professionnelle.
- Mme sil y a des contraintes et des difcults, il y aura des rsultats positifs. En droit, la logistique (36
groupes de TD) tait complique, des tudiants redoublants avaient dj valid lUE de mthodologie, les
accompagnateurs taient novices , les enseignants de droit ne se sont pas impliqus. Mais lintrt a
t manifeste et les questionnaires bilans remplis par les tudiants furent positifs, de mme ceux des
accompagnateurs et le PEC a t mis en place en L2.
5. Conclusion
La proccupation de laccompagnement linsertion professionnelle a amen lUPEC sengager dans la
dmarche PEC.
En sciences, lintgration du PEC dans les enseignements est la prochaine tape. Un travail dinformation
auprs des enseignants-chercheurs et enseignants est ncessaire an de les amener instruire les tudiants
des objectifs de leur enseignement et des comptences quil leur permet dacqurir. Le l conducteur (le l
rouge du PEC) valorise les disciplines puisque dmontre limportance dacqurir des savoirs pour demain
pouvoir agir en mobilisant ses connaissances . Ce va et vient entre formation et comptences valorise
ltudiant qui comprend mieux lintrt des diffrentes disciplines qui lui sont enseignes et saura sen servir
comme argumentaire.
En droit, ce dispositif daccompagnement linsertion nest pas encore considr comme essentiel dans la
formation des tudiants et il reste encore beaucoup de travail pour lquipe de pilotage PEC. Nanmoins,
pour lan prochain, le directeur pdagogique a souhait une augmentation du volume horaire en L2 et la
mise en place de sances PEC en L3 ! Les tudiants naliseront leur PEC licence lors de la prochaine
anne universitaire !
Linsertion professionnelle se construit progressivement et passe par des tapes ayant des objectifs diffrents, mais
visant toutes donner aux tudiants les capacits dexercer une activit professionnelle durable et de pouvoir
prendre en compte les changements de leur environnement professionnel tout au long de leur vie active.
127
Chapitre 24 Le PEC en universit pluridisciplinaire, lexemple de
luniversit de Pau et des Pays de lAdour (UPPA)
Colette Ducournau, Julie Gallego, Magali Mendiondo, Valrie Mengelatte, Eve Pr,
Stanislas Peuch, Martine Potin-Gautier, Eden Viana-Martin
Luniversit de Pau et des Pays de lAdour (UPPA) se distingue par son caractre pluridisciplinaire et sa
conguration multi-sites. Universit de proximit ancre dans ses territoires, elle accueille prs de 12 000
tudiants et compte plus dun millier de salaris.
LUPPA a fait le choix de lattractivit en devenant pionnire de la dmarche qualit ds 2006. Des actions
sont, entre autres, dveloppes dans les formations pour renforcer laccompagnement des tudiants dans leur
choix dorientation et vers leur insertion professionnelle.
Dans ce cadre, le service commun universitaire dinformation, orientation, insertion professionnelle (SCUIO-
IP) manifeste son intrt pour le PEC et sassocie ds 2009 au rseau des universits pour rpondre lappel
projets du Fonds dexprimentation jeunesse. Lexprimentation assure le dmarrage du PEC et fdre les
ressources : soutien de ltablissement, engagement des personnels du SCUIO-IP et des quipes pdagogiques.
1. Autant de congurations possibles que dactions mettre en place
Pilot par le SCUIO-IP, le PEC se met progressivement en place la rentre 2009 dans 3 licences. Ces
formations linscrivent dans les maquettes, lui donnant une place part entire dans le parcours licence. Il est
aujourdhui utilis dans de nombreuses actions menes par le SCUIO-IP. Actuellement, le PEC est propos aux
tudiants inscrits en master ou en doctorat, en tant que mthode et outil intgrs dans une UE (recherche de
stage, projet professionnel de ltudiant).
Laspect pluridisciplinaire de lUPPA oblige rpondre de manire spcique aux demandes des formations,
ncessitant un travail dingnierie pdagogique. Des constantes sont observes pour dmarrer toute action : la
prsentation gnrale de la mthode et de loutil puis un exercice autour de lexprience, mettant les tudiants
en situation danalyse dune exprience et de reprage des comptences. Cest la combinaison des ches entre
elles, labore au regard de lobjectif atteindre et du cadre de lintervention, qui cre loriginalit de chacune
des actions. Par exemple, en 2
e
anne de licence de gographie, une UE obligatoire permet de faire le point
sur les acquis de formation et rchir au projet dtudes. Lors des TD, les tudiants travaillent des ches bilan
(formation, exprience, atouts et ressources) combines la che projet dtudes puis font une synthse de ce
travail dans la che Prsentation en 10 minutes .
Pour construire des actions pertinentes et assurer les travaux dirigs, il est indispensable quun partenariat fort
existe entre le SCUIO-IP et les enseignants.
2. Des enseignants intresss par la mthode et par loutil
2.1. Tmoignage denseignantes de lettres
Nous avons choisi de proposer le PEC dans le cadre de nos options de licence, une option sur la bande
dessine, accessible seulement aux tudiants de 1
e
anne de lettres, et une option sur les mtiers du spectacle,
accessible aux tudiants de 2
e
anne. Il nous semblait intressant de combiner le PEC avec nos options
plus spcialisantes , puisque ctait loccasion de permettre aux tudiants de prendre conscience de leurs
capacits et de leurs spcicits. La prsentation sest donc faite lors dune sance dans chacun de nos cours.
Nous avons insist sur loutil important qutait le PEC pour leur projet professionnel, surtout sils ne savaient
pas encore vers quoi sorienter. Si les sances se sont bien droules, nous avons nanmoins constat ensuite
128
que les tudiants ne donnaient pas suite au projet, peut-tre parce quen 1
e
ou 2
e
anne, lorientation est
quelque chose qui reste virtuel.
2.2. Tmoignage dune enseignante de Gographie
Latelier PEC, propos en 2
e
anne, aborde de manire approfondie les acquis de la formation. Cette exprience,
mene par un enseignant, amne les tudiants sexprimer au sujet de la formation. Les enseignants protent
dun retour individualis sur lintrt de telle ou telle UE dans la licence grce la distanciation que permet la
partie bilan. Nous avons donc pu constater que le message dlivr dans les UE est souvent peru comme un
contenu dont les tudiants ne mesurent pas toujours loprationnalit.
Par ailleurs, cet atelier a t utilis pour rpondre une demande ctive apporte par un organisme professionnel.
Il sagissait de produire un document sur le thme de la priurbanisation en donnant voir ce que les gographes
apportent dans la connaissance de ce processus. Cette mise en situation a permis de reprer les savoirs mobiliss
dans un travail de terrain. lissue de cette exprience, 4 tudiants ont t pris en stage dans cet organisme.
2.3. Tmoignage dune enseignante de Chimie
lUFR sciences et techniques, le PEC est principalement utilis en licence. Aprs une initiation en 1
e
anne
dans le cadre du projet professionnel de ltudiant (PPE), ltudiant travaille en 2
e
anne sur ses comptences
de formation. Ce travail, effectu en prsence dun enseignant de la spcialit, permet ltudiant de prendre
conscience de ce quil a appris et surtout de faire le lien entre le contenu parfois thorique des enseignements
et leur application professionnelle. Lenseignant valorise son cours en termes de comptences et en explicite
les nalits. Lintrt est donc rciproque. En 3
e
anne, ltudiant travaille davantage sur ses projets, ses
comptences personnelles et professionnelles. Au cours dune mise en situation sous la forme dun entretien
de recrutement un master, il valorise ses propres expriences. Lenseignant a davantage un rle de coach.
Le PEC permet ltudiant dvaluer ses comptences, de prendre conscience de ces acquis et de se sentir
enn capable de .
2.4. Tmoignage dun enseignant de gestion
Au dpartement Techniques de Commercialisation de lIUT, nous suivons les tudiants au titre du Projet
personnel et professionnel (PPP) depuis 2005. Nous avons t tout de suite intresss par le PEC. Nous y
avons vu un outil susceptible de nous aider dans cette dmarche daccompagnement et nous lavons intgr
dans nos pratiques pdagogiques.
Le PEC nous permet de sensibiliser les tudiants aux notions dexprience et de comptence an quils soient
plus prcis dans leurs parcours professionnels en connaissant mieux leurs atouts. Le PEC est galement utile
pour crire une lettre de motivation, rpondre aux questions dun recruteur lors dun entretien.
Avec la nouvelle version, chaque tudiant a maintenant la possibilit de crer un vrai portfolio et de conserver
dans son espace personnel les donnes relatives son exprience.
3. Linuence du PEC sur les pratiques pdagogiques
Lintgration du PEC dans une composante permet de faire voluer le contenu des formations, de construire
des modules dinsertion professionnelle articuls sur les 3 annes de licence, de travailler le lien entre loffre
de formation et les mtiers. Les enseignants se questionnent sur la manire de prsenter la nalit de la
formation et lapport de leur enseignement. Une volution dans la prsentation de la formation peut samorcer
en prsentant ce que les tudiants savent faire lissue de leur cursus. Quelques annes aprs llaboration des
ches RNCP, lexprience du PEC permet aux enseignants de mettre en valeur de manire diffrente lapport
de la formation, de travailler le projet pdagogique, de ractualiser les contenus des enseignements.
Outil de valorisation des parcours tudiants, le PEC peut savrer un outil de valorisation de la formation.
129
4. Les tudiants et la prise de conscience des comptences acquises
Mme si au premier contact le PEC ne parat pas enthousiasmer les tudiants, ils adhrent la dmarche et
peroivent comment tirer parti de loutil ds le moment o il est inscrit dans une logique daide lorientation
ou linsertion professionnelle.
Pour une grande partie des tudiants, le PEC permet de prendre conscience des comptences acquises et
de mettre en valeur leurs atouts : Cet enseignement a permis douvrir des perspectives ventuelles et de
faire le point sur les comptences que nous possdons sans en avoir conscience (un tudiant en master
histoire). La rexion encadre propose par les ches remplir est perue par certains comme des rsums
dexprience (tudiants en licence physique-chimie).
Dune manire gnrale, par cette prise de conscience des comptences, par la mise en perspective dun
projet et par la mise en valeur des atouts, un grand nombre dtudiants disent tre rassurs, y voir plus clair
pour poursuivre des tudes dans le suprieur et se diriger vers un emploi.
5. Le PEC, une dmarche en dveloppement lUPPA
Dans une universit pluridisciplinaire et multi-sites telle que lUPPA, le PEC se doit dtre dvelopp sur de
solides bases car les actions ne peuvent tre dupliques lidentique pour lensemble de la communaut
universitaire. Linscription du PEC dans le projet dtablissement et dans certaines maquettes de formation
lui confre une reconnaissance et un soutien institutionnel. La mobilisation du SCUIO-IP (pilotage, fonction
support aux formations, lien avec les universits partenaires) assure son implantation progressive. Enn, les
quipes pdagogiques formes laccompagnement uvrent au contact direct des tudiants.
Dune manire gnrale, cela exige une volution des missions du SCUIO-IP vers davantage dingnierie de
formation et pour les enseignants une nouvelle posture auprs des tudiants.
131
Chapitre 25 Le PEC en lires lettres et STAPS luniversit de Valenciennes
et du Hainaut-Cambrsis : deux contextes, deux manires de faire
Frdric Cadiou, Philippe Useille
Depuis 2010, luniversit de Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis (UVHC) exprimente le Portefeuille
dexpriences et de comptences (ou PEC) avec le soutien du Haut-Commissariat la Jeunesse. Deux lires
ont rejoint lexprimentation du PEC : le parcours culture administration mdias (CAM, licence de lettres et
sciences humaines) de la facult des lettres langues arts et sciences humaines (FLLASH) et la lire STAPS de la
facult des sciences et des mtiers du sport. Lexprimentation a pris une forme diffrente et complmentaire
dans chaque formation.
1. De la facult des lettres langues arts et sciences humaines (FLLASH)
Le public du parcours CAM est constitu dtudiants qui ne sorientent pas de faon prfrentielle vers
les mtiers de lenseignement au contraire des autres parcours de la mme licence (lettres et histoire). Les
tudiants sont donc confronts un choix relativement large de poursuite dtudes et de possibilits dinsertion
professionnelle. Le site de la formation mentionne dailleurs des ches mtiers en lien avec la communication,
le journalisme et linformation mdia, linformation et la mdiation...
Ds le dbut de lexprimentation, il a sembl utile de mieux savoir comment les tudiants sy prenaient pour
construire leur projet personnel, ce qui permet de comprendre la manire dont le PEC allait se contextualiser.
Cette information a t recueillie laide dun questionnaire prsent aux tudiants de L1, L2, L3 du parcours
CAM de la licence de lettres et sciences humaines dans le cadre des cours du 7 fvrier 2011. Un autre
questionnaire a t soumis en avril 2012 au L2 principalement.
Dabord, sont-ils volontaires pour participer lexprimentation ? Les rponses montrent que lintrt pour
le PEC est peu marqu. La moiti dsire lexprimenter. Le refus, quand il tait motiv, tait justi par un
manque de temps, ou plus signicatif, par le souci de garder le contrle de son projet : Je tiens garder une
dmarche purement indpendante , dclare ainsi lun des tudiants. Ce rsultat montre quil est ncessaire
de rester prudent : lexprimentation peut tre perue comme intrusive, car elle touche le projet de vie de la
personne. Il faut aussi se demander quoi va servir le PEC par rapport aux besoins et aux attentes des tudiants.
Les tudiants ont-ils un projet ? Lenqute de 2011 montre que cest effectivement le cas pour plus de 90%,
mais 50 % hsitent entre plusieurs projets. Cependant, cette proportion uctue en fonction de lanne concerne :
77,7 % en L1, 48 % en L2 et 25 % en L3. Au l du temps, le projet se prcise naturellement. Le PEC sera donc
plutt utilis comme une aide au choix. Suite une brve prsentation de la dmarche (15 mn) en avril 2012, les
L2 dcouvrent la dernire version en ligne du site du PEC ; il leur est alors demand ce quils en attendent. Leurs
nombreuses rponses voquent avant tout la structuration de leur activit : ( Un appui la rexion , Aider
choisir , mettre en ordre et structurer mon projet , avoir un l conducteur ), le classement ( lister, classer
ses comptences ) qui passe par une forme de mdiatisation ( visualiser, prsenter de faon synthtique ).
Certains ont une vision plus pragmatique de la dmarche ( faire un CV, mettre en relation avec les entreprises )
et lun deux en fait une vritable machine : produire mon projet professionnel !
Les tudiants ont bien vu les deux dimensions signicatives du dispositif PEC : son instrumentalit (des
ressources mises en ligne) et une mthodologie structurante (une mise en ordre) passant par une verbalisation
(une mise en forme discursive). Ces caractristiques sont dautant plus perues que les tudiants semblent avoir
lhabitude de garder une trace de leur activit de documentation et de rexion. Ils ont constitu un dossier, le
plus souvent sur leur PC, o ils classent les marque-pages utiles, et consignent pour certains leurs rexions,
bien souvent en dehors du temps universitaire, la maison ou pendant leurs vacances ( quand jai le
temps ). La disponibilit dun outil en ligne permettant de leur donner un l conducteur (comme lcrit
lun des tudiants de L1) rpond bien cette pratique existante des tudiants. Risque-t-on alors de voir les
tudiants privilgier loutil en ligne au dtriment de laccompagnement qui lui donne tout son sens ? En fait, la
dimension accompagnement (humain en prsentiel ou non) prdomine ou fait jeu gal avec la dimension
outil (sans que celle-ci ne rebute toutefois). Les tudiants souhaitent dailleurs accder rapidement au site
du PEC ds quils en apprennent lexistence.
132
Ces constats orientent la mise en place du PEC et son usage pour le parcours culture administration mdias
(CAM) de la licence de lettres et sciences humaines. Un premier objectif consiste encourager le travail de
rexion et de mise en ordre en passant moins par lappropriation de loutil qui ne pose pas de problme
que par un travail dcriture adapt des tudiants littraires. La rdaction dun dossier faisant le bilan du
parcours de ltudiant et prsentant son (ou ses) projet(s) de manire linciter prparer sa sortie de la
licence de faon constructive a t conserve en L3 et articule la dmarche portfolio. Ce dossier est
donn dans le cadre dune UE obligatoire de la L3 (et valu selon des modalits particulires et adaptes).
Un second objectif majeur est poursuivi : il sagit de crer un contexte favorisant les contacts entre pairs
(mentionns comme ressources par les tudiants), via, par exemple, les rseaux sociaux. Ainsi, un groupe
Facebook (rseau adopt aprs consultation du service de communication de luniversit) ACTU CAM a t
cr en mars 2011. Comptant 88 membres (mai 2012), il a pour but de partager des informations sur la lire
et les tudes universitaires, les questions dactualit susceptibles dintresser les tudiants de la L1 la L3,
et au-del, car danciens tudiants y sont aussi inscrits. Des discussions portant sur les poursuites dtudes
ont ainsi lieu entre tudiants de licence et anciens . La contextualisation du PEC sappuie sur les pratiques
mdiatiques courantes des tudiants.
Un autre objectif consiste crer des occasions de rencontres entre les tudiants et les professionnels. Par
exemple, les tudiants ont organis en cours danne (le 29 mars 2012) un forum professionnel quils ont
intitul On ne badine pas avec lavenir avec laide du SIO-SIP et du Hubhouse ddi lentrepreneuriat
pour les tudiants. cette occasion, ils ont rencontr des professionnels exerant dans des domaines les
intressant (mdias, communication, ressources humaines, culture) lors dune table ronde consacre la
question de ladquation formation/profession ( Parcours de formation, parcours professionnel : rupture ou
continuit ? ) suivie dateliers thmatiques favorisant les changes plus personnaliss entre les tudiants
et les professionnels invits. Cette manifestation a reu un fort soutien dassociations professionnelles avec
lesquelles des liens ont t nous. Ces occasions encouragent les tudiants rchir leur projet dtudes
en approfondissant les trois dimensions structurant le PEC : le bilan personnel, la construction du projet et sa
communication (parler de soi, de ses tudes, de ses motivations pour lavenir).
Ces initiatives contribuent crer une identit de la lire, une culture qui intgre la dmarche PEC comme
composante essentielle de la formation suivie par ltudiant. Cela ne rencontre pas de rsistance de la part
des tudiants : bien au contraire ! En ces temps de crise, ils se soucient beaucoup de leur future insertion
professionnelle : ils ont mme tendance prendre des initiatives tous azimuts (stages, orientation vers des
formations afchant ltiquette professionnelle ) pour se proler sans toujours tenir compte de leurs
aspirations profondes et parfois en sous estimant les acquis de leur formation dont ils dcouvrent toute la
valeur travers le regard des professionnels. Il reste tendre la dmarche PEC dautres formations de lettres
et de sciences humaines de la facult en surmontant les obstacles restants. Les tudiants en seront, coup sr,
les meilleurs ambassadeurs.
2. la facult des sciences et des mtiers du sport de luniversit de Valenciennes et du
Hainaut-Cambrsis
Le dploiement du PEC la facult des sciences et des mtiers du sport de luniversit de Valenciennes et
du Hainaut-Cambrsis en STAPS sest ralis lui aussi suite lappel projets lanc en 2008 par le Haut-
Commissariat la jeunesse (HCJ).
Notre composante a t retenue pour lvaluation mene par le CEREQ (Centre dtudes et de recherches sur
les qualications) dans le cadre de la seconde vague dexprimentation nationale mene de septembre 2009
juillet 2012, prvue, entre autres, en sciences et techniques des activits physiques et sportives (STAPS).
Lexprimentation devait initialement porter sur cent tudiants de premire anne de licence, soit peine
40 % de la promotion (environ 275 tudiants). Cependant, confronts au problme de labsentisme et du
dcrochage, nous avons dcid dtendre le dispositif lensemble des tudiants de L1, an dtre certains de
nous adresser au moins une centaine dtudiants. Par ailleurs, les tudiants de seconde et troisime anne
de la licence Management du sport (60 tudiants environ) sont eux aussi entrs dans le dispositif ds le dbut
de lexprimentation.
Ces orientations ont t prises lors de la premire runion dinformation runissant lensemble des collgues
de notre composante pour prsenter le PEC. Cette runion avait galement pour objectif didentier les
enseignants volontaires dsirant participer une session de formation daccompagnateurs PEC, au cours de
laquelle nous avons eu rchir la mise en place dun dispositif adapt nos cursus de licence.
133
En effet, nos formations, quelle que soit la lire, offrent aux tudiants de nombreuses opportunits de se
confronter au milieu professionnel. Les tudiants doivent notamment raliser de frquents stages (au moins un
par anne en milieu scolaire, en milieu associatif ou en entreprise, dans des organisations spcialises) et
souvent mener des actions dites professionnelles (organisation et communication vnementielle, par exemple).
Au cours de la premire anne de licence, chaque lire propose une unit denseignement de
prprofessionnalisation, compose dun stage, dun cours magistral et de huit sances de travaux dirigs, visant
prsenter les dbouchs des lires et les ches du rpertoire national des certications professionnelles
(RNCP) des trois licences (ducation et motricit, activits physiques adaptes et sant ou management) et des
masters de la facult des sciences et des mtiers du sport. lissue de cette anne indiffrencie, ltudiant
doit opter pour une spcialit de lire.
Pour lquipe pdagogique, le PEC a tout naturellement trouv sa place dans ce dispositif dj existant, en
renforant sa cohrence. Le PEC permet en particulier de complter la dcouverte des milieux professionnels
par un accompagnement la rexion de ltudiant sur ses expriences et ses atouts en lien avec ses possibilits
dorientation de n de premire anne mais aussi de n de licence.
Lexprimentation nest pas encore installe dans toutes nos lires de licence en seconde et troisime anne.
Cependant, dans le cadre de la licence de management du sport, les units denseignement, surtout celles qui
concernent les stages et les actions professionnelles, sont autant doccasions pour les tudiants de mener une
dmarche rexive qui leur permet de mieux prparer leurs dcisions et actions lies leur orientation et/ou
leur insertion professionnelle.
En particulier, dans le cadre des projets tuteurs, sont rgulirement organises des confrences au cours
desquelles interviennent danciens tudiants de nos lires qui prsentent leurs parcours, leurs activits et leur
contexte professionnel. Des simulations dentretiens dembauche sont galement mises en place.
Par ailleurs, par semestre, trois sances spciques au Portefeuille dexpriences et de comptences, menes en
groupes rduits, sont prvues pour permettre ltudiant de construire ou complter des ches dexpriences
(bilan de stage, de travaux pratiques, de projets tutors) et afner ses projets.
Ltudiant en prote pour amliorer ses outils de communication, en vue de trouver les stages correspondant
ses besoins et prparer au mieux son orientation de n de licence. Lors de ces douze rendez-vous, les tudiants
changent non seulement avec leurs pairs et leurs accompagnateurs (les enseignants de notre composante
ayant suivi la formation), mais aussi avec les personnels des services dorientation et dinsertion professionnelle
de luniversit. Ces interventions ponctuelles visent accompagner les tudiants par des spcialistes dans la
ralisation de leurs curriculum vitae et de leurs lettres de motivation et rendre plus visibles les diffrents
services de la maison de ltudiant.
En effet, les discussions mens au moment de la formation daccompagnateurs, qui runissait aussi bien des
enseignants que des personnels des services dinsertion et dorientation professionnelle ou de la bibliothque
universitaire, ont rapidement et largement mis en vidence le besoin et les possibilits de renforcer les
collaborations entre les diffrentes structures de notre tablissement.
Le PEC a certes permis notre quipe de structurer une dmarche qui existait pralablement. Il a surtout
favoris la mise en cohrence de lensemble des actions lies linsertion et lorientation entreprises au
sein de notre facult avec celles engages avec les autres structures de notre universit. titre dexemples
peuvent tre voqus les bibliographies spciques tablies conjointement par les quipes des trois lires et
les services de la bibliothque universitaire ou encore la mise en avant du Hubhouse.
Le PEC donne mme davantage de sens aux contenus disciplinaires. En effet, nous avons mis laccent sur
lintrt pour les tudiants de prsenter leurs pairs un retour de leurs diffrentes rencontres et expriences
avec les professionnels de la lire sport. Or, ces professionnels mettent souvent directement en vidence
limportance de certains contenus thoriques dans leur activit.
Les tudiants de la licence management semblent dornavant reprer plus aisment le l conducteur qui leur
faisait auparavant parfois dfaut.
Ces remarques doivent contribuer lever les freins qui subsistent toutefois chez certains collgues qui ne
veulent pas faire le jeu du Medef et qui hsitent pour cela sengager dans la dmarche du PEC.
Ces hsitations sont une des principales difcults rencontres dans la gnralisation de la dmarche dans
nos trois lires, dautant que le Portefeuille dexpriences et des comptences nest pas encore inscrit dans
nos maquettes et que nous avons du mal traiter dans ce cadre le problme rcurrent de dcrochage en
premire anne.
134
Il faudra donc prsenter rgulirement des rapports dtape, au cours des conseils denseignement par exemple,
en mettant en avant les nombreux retours positifs des tudiants de la licence management du sport. Il faudra
en effet inciter davantage de collgues participer une autre session de formation daccompagnateurs. Cela
contribuera peut-tre gnraliser le dispositif lensemble de nos trois lires, en linscrivant notamment
plus explicitement dans les prochaines maquettes. Cela permettrait aussi de dvelopper un projet cohrent
qui, en prenant appui sur le Portefeuille dexpriences et de comptences, lutterait plus efcacement contre le
dcrochage dont notre premire anne de licence est sujette.
Dans les deux lires, ladoption du PEC a donc suivi des voies diffrentes an de sacclimater aux cultures
et aux pratiques spciques chacune. Le succs de la dmarche implique sans doute le respect dun cadre
gnral cependant sufsamment plastique pour favoriser son appropriation de la part des acteurs impliqus.
135
Chapitre 26 La dimension paradoxale de lvaluation des tudiants dans la
dmarche PEC luniversit Lille 1
Henri-Jacques Saint-Pol
1. Le contexte
la rentre 2010, sous limpulsion de Michle Hochedez, vice-prsidente aide la russite et directrice du
SUAIO, luniversit de Lille1 a instaur la mise en place en dbut de parcours licence dun module obligatoire
dnomm Projet personnel et professionnel de ltudiant : le 3PE.
Ce module, se dcline en horaires et objectifs diffrents durant les trois premiers semestres de licence :
En semestre 1 : le 3PE1 dune dure de 20h, vise ancrer ltudiant dans sa formation, lui donner
les repres ncessaires sa russite, tant dans la connaissance de luniversit que dans celle des exigences
mthodologiques de sa formation. Ce module est crdit de 2 ECTS.
En semestre 2 : le 3PE2 dune dure de 24h, conduit ltudiant travailler son projet professionnel,
explorer le monde des professions, dcouvrir limportance de la notion de comptence et son rapport avec
celle dexprience. Ce module est crdit de 2 ECTS.
partir des observations de terrain, la dernire sance se centre plus particulirement sur la problmatique
des comptences. En cela elle constitue une introduction au semestre suivant et la notion de comptence
sinscrit comme l conducteur du projet professionnel de ltudiant.
En semestre 3 : le 3PE3 , dune dure de 8H, se propose dinitier ltudiant llaboration et la gestion de
son Portefeuille dexpriences et de comptences. Ce module est crdit d1 ECTS.
2. Le contenu
Le S3 comporte 4 sances de 2h .
2.1 Sance 1 : de la prise de conscience dun besoin lmergence dun argumentaire
Lanalyse de la petite annonce
Pour cette premire sance PEC, lexercice danalyse de la petite annonce a t retenu, en ce quil permettait
une sensibilisation la problmatique de largumentaire, tout en travaillant lchelle du groupe TD.
La sance se droule en trois temps : en premier lieu elle consiste en lanalyse dune petite annonce adapte au
domaine du groupe. Il, sagit dans ce premier temps de faire merger la notion dactivit professionnelle, celle
de tches accomplir et de faire mettre en relation ces tches et les diffrentes comptences quelles ncessitent.
En second lieu, lorsque le groupe a list lensemble des comptences attendues, il analyse, partir de
documents donns, la biographie dun tudiant et cherche mettre en vidence les points forts et les atouts
de celui-ci.
En dernier lieu, la sance se termine par un tour de table o chaque tudiant slectionne une comptence
parmi la liste tablie et argumente sur sa capacit y rpondre.
136
2.2 Sance 2 : de lexprience la comptence
Cette deuxime sance est bien connue des accompagnateurs PEC puisquelle fait partie intgrante de leur
formation. Pour mmoire, il sagit dans un premier temps pour ltudiant de slectionner une exprience qui
a de limportance pour lui, dont il a envie de parler et de chercher lister tout ce que cette exprience a pu
lui apporter. Puis, au sein de petits groupes de 4 5 tudiants, chaque tudiant prsente aux autres membres
son exprience, clarie, prcise ce qui na pas t compris, enregistre les apports des autres membres. Chaque
groupe slectionne ensuite une des expriences qui sera prsente au grand groupe par un tudiant, autre que
celui qui la vcue.
2.3 Sance 3 : prise en main de loutil informatique
Retour en groupes TD pour cette troisime sance qui consiste prendre en main loutil informatique, autour
de la che bilan de la licence.
2.4 Sance 4 : le paradoxe de lvaluation
Le module 3PE, faisant partie intgrante des maquettes, donne lieu ECTS pour les trois premiers semestres
o il est obligatoire. La gratication en ECTS oblige une valuation. Si les formes de lvaluation sont
relativement faciles prvoir pour les deux premiers semestres, il en va tout autrement pour le S3 ddi
linitialisation du PEC.
Lvaluation des tudiants se heurte ici des problmes relevant tout la fois de lthique, de la dontologie
et bien entendu, en premier lieu, dordre mthodologiques.
Pour construire cette valuation, il sagissait de rpondre aux questions suivantes : comment dans le mme
temps, assurer ltudiant du caractre priv du PEC et exiger un regard sur les ches compltes ? Comment
valuer la manire dont un tudiant sapproprie une exprience, alors quil nexiste ni norme ni grilles
prtablies ? Comment valuer objectivement ce qui relve du subjectif et de lintime ? Peut-on, sans verser
dans la langue de bois ou le discours schizophrnique, se rfrer, mme implicitement, une norme, l o on
a convaincu ltudiant du caractre unique de lappropriation ?
Pour rsoudre ces difcults, il nous a sembl important de se centrer sur la dmarche et de chercher rendre
oprationnelle la vrication de son appropriation.
Les tudiants sont rpartis en groupes de 4 ou 5. Chaque groupe choisit une des situations suivantes :
* rponse une petite annonce
* recherche de stage ou de job
* candidature une formation slective
Chaque groupe doit se runir pour prparer un argumentaire adapt, concrtis par la rdaction de 2 3
ches PEC, la restitution se faisant en sance dvaluation, devant lensemble du groupe TD. Chacun des
groupes a toute libert dans le choix des arguments, il peut choisir dargumenter partir dexpriences relles
de lun ou lautre membres voire ventuellement dexpriences ctives. Ne sachant qui a vcu les expriences
retenues, Le travail en groupe permet la rintroduction de lanonymat. Il nous reste juger de la pertinence
des arguments retenus en regard de la situation choisie et de la richesse de lanalyse de celle-ci.
La grille dvaluation suivante a t labore.
Lassiduit : cest le premier des critres, 2 points sont accords par sance suivie soit 8 points maximum
pour ce critre, avec un bonus de deux points pour lattitude (une absence de participation active est pnalise
par la non obtention de ces deux points) : en clair, un tudiant assidu et participatif est assur de la moyenne :
il sagit pour nous de linitier une dmarche et non de nous riger en censeurs.
137
La richesse de lanalyse de la situation : le groupe a-t-il pens analyser la situation, a-t-il bien cern les
exigences lies la situation choisie ? Le barme, pour ce critre est de 4 points : dune absence danalyse
lanalyse exhaustive des comptences attendues.
La pertinence des arguments et des expriences retenues : 4 points sont prvus pour ce critre, dun degr
zro de pertinence choix parfaitement cohrent.
La communication : deux points sont rservs pour la prsence de fches PEC, la rpartition du temps de
parole et la qualit dun support ventuel.
En moyenne, les ralisations dtudiants sont de trs bonne qualit, et, pour beaucoup, mriteraient de gurer
dans un fonds documentaire pour aider les futurs candidats.
Les rgles du jeu sont xes ds la 1ere sance, dans une volont de ddramatiser lvaluation et de renforcer
limportance donne lappropriation personnelle dune dmarche que lon souhaite inscrite dans la dure
plutt que cible sur linstant de la notation.
Une valuation a t mene auprs des tudiants du module. 80 % dentre eux se dclarent satisfaits de la
forme et des conditions de ralisation de lvaluation. lissue de ce travail, les tudiants pensent avoir
appris des choses sur eux , avoir dcouvert quils savaient faire plus de choses que ce quils pensaient ...
Preuve sans doute, que le mode dvaluation choisi a, au moins en partie, russi rduire le paradoxe de
sa ncessit et inscrire ltudiant dans louverture dun questionnement plutt que dans lespace clos
dune rponse.
139
Postface
Jacques Aubret
Ce proverbe africain : Lorsque tu ne sais pas o tu vas, regarde do tu viens , traduit de manire implicite
langoisse humaine face limprvisibilit du destin et lide que le pass personnel et exprientiel contient
des indices et des ressources propres orienter et motiver les personnes vers de nouveaux engagements.
Louvrage, que chacun a pu parcourir, est la fois une illustration de la richesse du regard port sur le
pass et une source de questions pour lavenir. Il lest au niveau individuel, dans la philosophie du PEC,
qui enracine tout projet personnel et professionnel dans lanalyse des expriences de vie, non pas pour en
faire des dterminants du futur mais comme tmoignage des volutions cognitives et de la personnalit qui
tonnent parfois, mais qui fournissent lnergie ncessaire au rebond, laudace, la crativit, la prise
de risque face lavenir. Il lest aussi au niveau collectif, dans la mesure o les tmoins de laventure PEC,
qui ont contribu la rdaction de louvrage, prsentent chacun un clairage personnel sur les diffrentes
facettes de cette aventure : co-construction du projet et de sa mise en uvre technique et informatique,
gestion administrative du projet et de lexprimentation, ingnierie, exprimentation sur le terrain, formation
des acteurs de terrain, communication, valuation, regards thoriques, portage politique, etc. De ce dernier
point de vue deux aspects ont particulirement retenus notre attention. Le premier concerne prcisment le
pass et le second lavenir.
La cration et la mise en uvre du PEC rejoint lhistoire un peu plus ancienne du dveloppement des
portefeuilles de comptences en France ; elle en garde lesprit et la culture mais lui donne une nouvelle vitalit
en la greffant au cur mme du processus de formation. En 1992, B. Litard
1
, retraait lintroduction du
portefeuille de comptences depuis une dizaine dannes, en France, dans ces termes : Du portfolio nord-
amricain au portefeuille de comptence la franaise . Les racines qubcoises sont afrmes travers
le courant de reconnaissance et de validation des acquis qui a trouv de solides chos en France au dbut
des annes 80, priode o lon sest particulirement intress au dcit de qualication chez les jeunes
sortant du systme scolaire et laccueil des adultes en priode de transitions professionnelles et prsentant
des difcults faire valoir leurs expriences passes soit pour rintgrer le systme de formation travers
la formation continue, soit pour se rinsrer dans le monde du travail un juste niveau de comptences.
De l sont ns les premiers textes relatifs la validation des acquis professionnels (dcret dAot 1985) et
un peu plus tard le bilan de comptences professionnelles et personnelles (loi du 31 dcembre 1991) suite
un accord national interprofessionnel du 3 juillet 1991. Dans les dcrets dapplication relatifs aux bilans
de comptences, les portefeuilles de comptences sont prsents comme les formes daccompagnement
privilgies du bilan. Il sagissait comme lindiquait B. Litard, de rendre les individus acteurs de leur propre
histoire, leur donner les moyens de nouvelles capacits exister travers un positionnement adquat dans
leur propre environnement le portefeuille peut tre un outil privilgi dune dmarche formative globale.
Encore faut-il quil garde une forme souple et volutive permettant ( son auteur) de grer son propre capital
de qualication et de se dnir des projets ralistes personnels et professionnels . Ainsi le portefeuille de
comptences se prsentait comme une dmarche de formation et non comme un outil dvaluation ; il
bnciait dun accompagnement personnalis centr sur la dynamique volutive de la personne et non
sur un programme prtabli ; le bnciaire tait lunique propritaire du document qui rsultait de la
dmarche. Loriginalit du PEC, tient non seulement dans ladaptation dun outil aux techniques modernes
de communication et de numrisation (ce qui nallait pas de soi) mais dans linscription de la dmarche dans
les programmes de formation universitaire, tous les niveaux, y compris celui de la formation doctorale. La
motivation des concepteurs et des acteurs de terrain (conseillers dans les services dorientation, responsables
administratifs, enseignants et accompagnateurs) transparat dans les tmoignages qui nous sont offerts. Mais
pour autant, lavenir du PEC est-il crit de manire sre ?
1
B. Litard, annexe 1, au compte rendu dune enqute nationale sur les pratiques de portefeuilles de comptences en France,
prsente dans Pratiques de formation , collection thmatiques , dite par le centre de formation permanente de luni-
versit Paris VIII.
140
Il en va du PEC comme de toutes les pratiques sociales qui bousculent un moment donn les ides dominantes
et les pratiques tablies. Les artisans du PEC font le pari que le meilleur atout de dveloppement du PEC
pour lorientation professionnelle, linsertion dans le monde du travail, le dveloppement de la formation
continue, la construction du vivre ensemble par le travail de reconnaissance de soi et de lautre, rside dans la
conqute par les personnes de leurs capacits se connatre et dvelopper leurs comptences et non par des
injonctions culpabilisantes sinsrer dans le monde du travail, assorties de perspectives de sanction. Mais ce
parti pris prsente des risques, que lon peroit ici ou l dans les tmoignages, et quil faut tenter de dpasser
travers au moins quatre pistes de rexion.
- La premire rside dans des interrogations sur la motivation des acteurs de terrain. Au cours de la phase
dexprimentation une question a souvent t pose : quest-ce qui peut motiver un tudiant ou un stagiaire
entreprendre une dmarche PEC et un accompagnateur proposer ses services ? Il ny a pas de rponses toutes
faites cette double question. Mais on entrevoit la ncessit dassurer de la crdibilit lusage que lon peut
faire dun portefeuille de comptences. Il faudra donc, bien au-del de lexprimentation, demeurer attentif
aux utilisations individuelles et collectives du PEC, et obtenir par la suite une collaboration effective de ceux
qui ont bnci dun accompagnement la dmarche PEC, sous la forme inaugure dans lexprimentation :
tmoignages dun ct, valuation externe de lautre.
- La seconde tient aux appuis institutionnels et politiques do viennent les moyens de toute mise en uvre
de ce type de pratique. Le portage politique au niveau de lEtat et des universits (et demain peut-tre
des rgions) a apport les moyens nanciers ; au sein des tablissements universitaires et de leurs conseils
il a ouvert les voies linscription de la formation la dmarche PEC au sein des units denseignement et
des programmes et la reconnaissance des comptences. Mais cette avance demeure fragile comme lest
le portage politique en lui-mme rgulirement affect par des changements : changements ministriels,
nouvelles directives et nouvelles structures de formation, nouvelles quipes dirigeantes dans les universits.
Il faut aller plus loin vers un portage socialis dans laquelle la demande de ralisation dun portefeuille
viendrait non seulement des tablissements de formation mais des bnciaires potentiels, les tudiants dun
ct, le monde du travail de lautre. Cela revient crer une chane dinteractions entre formateurs, tudiants,
professionnels qui devraient durer bien au-del des changements institutionnels.
- La troisime concerne en quelque sorte la rsistance de la dmarche PEC face toutes les pratiques, qui tant
sur le plan national que sur le plan europen annoncent et poursuivent les mmes objectifs dorientation et
daide la gestion de la formation professionnelle tout au long de la vie et du parcours professionnel. Au cours
de cet ouvrage ont t afrmes plusieurs reprises les valeurs autour desquelles sorganise la cohrence
de la dmarche : professionnalisation de laccompagnement, libert de ralisation du parcours PEC par
ltudiant, responsabilit personnelle de ltudiant vis--vis des usages des donnes collectes et mmorises
dans le dossier. Ce faisant, et condition de respecter ces valeurs, loin dtre une dmarche ferme, le PEC
se prte des applications multiples et complmentaires propres intgrer de nouvelles utilisations que le
dveloppement de la culture de lvaluation inhrente une dmarche portfolio peut susciter : changes de
prols de comptences sur les rseaux sociaux, pratiques de recrutement professionnel, dossiers de validation
des acquis de lexprience, passeport formation-emploi , europass , e-portfolio, etc.
- Enn la dernire est dordre thique. Laccompagnement dans la ralisation dun PEC conduit naturellement les
accompagnateurs des changes dinformations dordre personnel et priv avec les personnes accompagnes.
Un quilibre doit tre trouv entre lexercice du rle pdagogique dun formateur et celui du conseiller qui
par sa prsence discrte et sa parole contribue orienter la ralisation dun PEC vers la reconnaissance de soi,
du monde du travail et dautrui, et vers linvestissement de soi dans des projets ambitieux, en soutenant les
motivations sengager et lmergence de sentiments de comptences. La seule composante pdagogique de
laccompagnement dun PEC ne peut sufre au dveloppement de cette pratique dans la dure. Mais investira-
t-on dans la formation des accompagnateurs la pratique du conseil, tel quil est dcrit au chapitre 7 ?
En conclusion, nous reprenons les mots de B. Schwartz explicitant les objectifs de la formation permanente
que la lecture des contributions louvrage nous permet dappliquer au PEC : Apporter chacun une
prise de conscience de son pouvoir en tant qutre agissant faire des tres autonomes dans le sens dtre
capable de se situer et de comprendre leur environnement, de linuencer et de comprendre le jeu relatif entre
lvolution de la socit et la leur propre tre capable de riposter lvolution et la mutation de la
socit (B. Schwartz, Pour une ducation permanente, Education Permanente, Mars 1969).
141
Liste des auteurs
Le conseil scientique PEC
Jacques AUBRET, professeur honoraire des universits. Spcialit : psychologie de lorientation des adultes.
Publications sur lvaluation, le bilan et le portefeuille de comptences, le management des comptences,
la VAE. Enseignement et responsabilits administratives lINETOP Paris et luniversit Lille 3. jacques.
aubret@free.fr
Jean BIARNS, professeur mrite des universits, laboratoire EXPERICE Paris XIII, 70me section CNU. De
lcole maternelle et lmentaire jusqu luniversit, de la banlieue parisienne aux dpartements doutre-mer
et ltranger (Brsil, Hati, Burkina-Fasso, Inde), il a consacr ses recherches et ses enseignements aux jeunes
et adultes rencontrant des difcults scolaires, sociales ou professionnelles. jhbiarnes@aol.com
Francis DANVERS, professeur en psychologie de lducation. Directeur du master Conseil en dveloppement
des comptences et en valorisation des acquis ; puis de la spcialit ducation et sant (Lille 3). Vice-
prsident de luniversit populaire de Lille. Laboratoire CIREL-PROFEOR, universit Lille Nord de France.
fdanvers@nordnet.fr
Denis GAST, matre de confrences en sciences de linformation et de la communication, UFR Ingmdia et
Laboratoire I3M, universit du Sud Toulon Var. gaste@univ-tln.fr
Jos ROSE, professeur de sociologie Aix-Marseille universit et membre du LEST-CNRS, ancien directeur
scientique du Creq et spcialiste des questions dinsertion professionnelle, de relations formation-emploi,
de qualication et de transformations de luniversit. jose.rose@univ-amu.fr
Lquipe de Pilotage PEC
Jean-Pierre FAUD, ingnieur de recherche HC, responsable dorientation et dinsertion au SCUIO de
luniversit Paul Sabatier Toulouse 3. A dvelopp depuis 1990 les dispositifs transversaux daccompagnement
de ltudiant (Projet personnel et professionnel, tutorat, unit de mthodologie du travail universitaire,
mthodologie de la VAE). Co-fondateur et chef de projet PEC, en charge des partenariats PEC, co-animateur
des formations et des sminaires PEC. faude@cit.fr.
Isabelle LLANTIA-SUHARD, ingnieur dtudes charge dorientation et dinsertion, directrice administrative
du SUIO-IP, universit Toulouse 1 Capitole, responsable du dveloppement PEC sur luniversit. Pilote du
groupe Ingnierie Pdagogique PEC. Coordination avec le ple informatique. isabelle.llantia-suhard@univ-
tlse1.fr
Danielle LOUM, PRAG lettres HC. Responsable pendant 15 ans de linterface facult des sciences entreprises
de Poitiers (A dvelopp le PPP en L1 et L2, la professionnalisation en D et Doctoriales, le suivi IP des
diplms LMD). Co-fondatrice et co-pilote du groupe PEC, coordinatrice du groupe et de la communication
PEC, co-animatrice des formations et des sminaires PEC. loume@cit.fr
Lvaluateur
Philippe LEMISTRE, ingnieur de recherche Creq, habilit diriger des recherches, directeur scientique du
centre associ rgional de Toulouse et membre du CERTOP (universit de Toulouse et CNRS). Animateur du
groupe de travail sur lenseignement suprieur (GTES : Creq, MESR, universits) et responsable de la lire
RH au CNAM Toulouse. philippe.lemistre@univ-tlse2.fr
Les acteurs de terrain
Elisabeth ALIMI, maitre de confrences en biologie. enseignant-chercheur, directrice du SCUIO-BAIP,
universit Paris Est Crteil Val de Marne UPEC. alimi@u-pec.fr
Philippe AUG, professeur de droit public, prsident de luniversit Montpellier 1, ancien directeur de la
confrence des directeurs de SCUIO-IP. philippe.auge@univ-montp1.fr
Catherine BATS-LAPEYRE, ingnieur dtudes, responsable du service universitaire dinformation et
dorientation de luniversit Bordeaux Segalen ; membre du groupe ingnierie pdagogique PEC. catherine.
bats-lapeyre@u-bordeaux2.fr
142
Franois BATY-SOREL. Aujourdhui animateur du ple doctoral et de formations transversales luniversit de
Poitiers, il accompagne depuis plus de 15 ans des doctorants (doctoriales, formations la professionnalisation,
coaching). Pilote du groupe PEC doctorant. francois.baty.sorel@univ-poitiers.fr
Nicole BONNEVILLE, Past 16
me
Section, responsable des stages, du Projet personnel et professionnel de
ltudiant et de lheure de vie universitaire (1re anne) lIUT A Paul Sabatier, Toulouse, gestion des
entreprises et des administrations (Ponsan). nicole.bonneville@iut-tlse3.fr
Frdric CADIOU, enseignant de gestion, responsable de la licence de sciences et techniques des activits
physiques et sportives, option management du sport, facult des sciences et des mtiers du sport. frederic.
cadiou@univ-valenciennes.fr
Nelly CAPELLE, ingnieur dtudes au SCUIO Toulouse 3, charge de lingnierie de laccompagnement PEC/
PPE. Membre du groupe ingnierie pdagogique. nelly.capelle@univ-tlse3.fr
Olivier DE FREMOND, ingnieur de recherche, charg de mission relations universit / entreprises, responsable
du bureau de liaison entreprise universit de Poitiers. olivier.defremond@univ-poitiers.fr
Frdrique DELOFFRE-VYE, consultante en ressources humaines chez Croissens Consulting, docteur en droit,
coach certie, elle intervient galement comme Mentor dans le cadre du nouveau chapitre de thse et de la
recherche du premier emploi. frederique.deloffre@wanadoo.fr
Daphn DESJARS, assistant ingnieur, conseillre emploi-formation au SCUIO-IP, charge du dploiement du
PEC luniversit Montpellier 1. daphne.desjars@univ-montp1.fr
Carine DUBOIS, conseillre dorientation psychologue au SUAIO, formatrice PEC, universit Lille 3. carine.
dubois@univ-lille3.fr
Colette DUCOURNAU, matre de confrences en gographie, responsable du dispositif PEC/ PPE au
dpartement de gographie, UFR lettres, langues, sciences humaines et sociales, universit de Pau et des Pays
de lAdour. colette.ducournau@univ-pau.fr
Emmanuelle ENFRIN, charge dorientation et dinsertion professionnelle, universit Bordeaux Segalen,
membre du groupe PEC doctorat, accompagnatrice PEC licence et master. emmanuelle.enfrin@u-bordeaux2.fr
Valrie GABRIEL, maitre de confrences 64ime section, Equipe PEC DUT GB S1-S2, responsable stages et
enseignante rfrente VAE pour la licence professionnelle qualit scurit sanitaire des aliments, dpartement
gnie biologique, IUT A Paul Sabatier Toulouse, site dAuch. valerie.gabriel@iut-tlse3.fr
Julie GALLEGO, matre de confrences de latin, responsable de cours de langue et linguistiques latines et de
bande dessine au dpartement des lettres classiques et modernes, universit de Pau et des Pays de lAdour
julie.gallego@univ-pau.fr
Caroline GAUTIER, ingnieur dtudes, responsable insertion du ple Orientation-insertion-entrepreneuriat
de luniversit de Poitiers membre de lquipe ingnierie pdagogique PEC. caroline.gautier@univ-poitiers.fr
Michle HOCHEDEZ, matre de confrence en lectronique, directrice du SUAIO Lille1, co-animatrice de
latelier Projet personnel et professionnel de la commission FTLV du PRES universit Lille Nord de France.
michele.hochedez@univ-lille1.fr
Stphanie LE BARS, psychologue, enseignante vacataire aux dpartements mesures physiques, gnie lectrique
et informatique industrielle, gestion des entreprises et des administrations Rangueil, charge de mission PEC
pour lIUT A Toulouse 3. stephanie.lebars-rieu@iut-tlse3.fr
Marie Christine LENOIR, psychologue du travail et des organisations, responsable du BAIP, pilote PEC,
universit Lille 3. marie-christine.lenoir@univ- lille3.fr
Sbastien MARC, professeur agrg, sciences physiques. enseignant lufr de chimie et de biologie de
luniversit Joseph Fourier, Grenoble 1. Sebastien.Marc@ujf-grenoble.fr
Jean-Pierre MATHE, enseignant en chimie-matriaux-mtrologie, copilote du dispositif ppp dans le dpartement
mesures physiques et charg de mission insertion professionnelle lIUT A Toulouse 3. jean-pierre.mathe@
iut-tlse3.fr
Magali MENDIONDO, pilote PEC, charge dorientation et de mdiation, service commun universitaire
dinformation, orientation, insertion professionnelle, universit de Pau et des Pays de lAdour. magali.
mendiondo@univ-pau.fr
Valrie MENGELATTE, directrice administrative, service commun universitaire dinformation, orientation,
insertion professionnelle, universit de Pau et des Pays de lAdour. valerie.mengelatte@univ-pau.fr
Franois MIRABEL, professeur dconomie, directeur du SCUIO-IP de luniversit Montpellier 1. francois.
mirabel@univ-montp1.fr
Sophie PELLEGRIN, docteur en physique, charge de mission formation lABG-Intelliagence. sophie.
pellegrin@abg.intelliagence.fr
143
Eve PR, maitre de confrences en chimie, responsable du dispositif Projet professionnel de ltudiant et
PEC UFR sciences et techniques, universit de Pau et Pays de lAdour. eve.pere@univ-pau.fr
Franois RIOU, professeur Agrg dEPS, enseignant dpartement de formation APA (activit physique adapte),
UFRSTAPS, formateur daccompagnateurs PEC, universit Montpellier 1, laboratoire Epsylon. francois.riou@
univ-montp1.fr
Henri-Jacques SAINT-POL, conseiller dorientation psychologue, responsable administratif du SUAIO Lille1,
universit Lille1 sciences et technologies. henri-jacques.saint-pol@univ-lille1.fr
Stanislas PEUCH, professeur certi, conomie gestion, IUT de Bayonne et du Pays Basque, dpartement
techniques de commercialisation, universit de Pau et des Pays de lAdour. peuch@iutbayonne.univ-pau.fr
Martine POTIN-GAUTIER, professeur des universits, charge de mission laide linsertion professionnelle,
universit de Pau et des Pays de lAdour. martine.potin@univ-pau.fr
Olivier SNCHAL, professeur en automatique, directeur du SUAIO de luniversit de Valenciennes et du
Hainaut-Cambrsis (UVHC), co-animateur de latelier Projet personnel et professionnel de la commission
FTLV du PRES universit Lille Nord de France . olivier.senechal@univ-valenciennes.fr
Philippe USEILLE, matre de confrences en sciences de linformation et de la communication, rfrent du
parcours culture administration mdias (CAM) de la licence de lettres et sciences humaines de la facult des
lettres langues arts et sciences humaines (FLLASH). philippe.useille@univ-valenciennes.fr
Christophe VASSEUR, Technicien RF, SAOIP ; accompagnement et porteur oprationnel du projet PEC pour
luniversit dArtois. christophe.vasseur@univ-artois.fr
Fabienne VIALLET, maitre de confrences en informatique Toulouse 3, chercheur lUMR Enseignement,
formations, travail, savoir Toulouse 2. Didactique de linformatique, conception et valuation de jeux
srieux. Enseignements dinformatique lIUT et de sciences de lducation lIUFM. fabienne.viallet@univ-
tlse3.fr
Eden VIANA-MARTIN, professeur agrg, dpartement de lettres modernes, universit de Pau et des Pays de
lAdour. eden.martin@univ-pau.fr
Remerciements Nathalie CACRES, technicienne multimdia, charge de la cration des supports de
communication et de la mise en ligne sur la plateforme PEC, qui a collabor la ralisation de la couverture.
CREQ
Dpt lgal 3
e
trimestre 2012
Imprim par le Creq
Marseille

R
A
PPO
RTS ET ECHANGES SU
R
LE
S
LIE
N
S
E
M
P
L
O
I-F
O
R
M
A
TIO
N
10, place de la Joliette, BP 21321, 13567 Marseille cedex 02
Tl. 04 91 13 28 28 - Fax 04 91 13 28 80
www.cereq.fr
Creq
CENTRE DTUDES ET DE RECHERCHES SUR LES QUALIFICATIONS
ISBN : 978-2-11-098952-9
ISSN : 1763-6213

Le Portefeuille D'expériences Et de Compétences. Cereq, Relief 39, 2012

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