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ENSAIO
Aprendizagem completamente dirigida versus aprendizagem
minimamente dirigida: uma soluo conciliatria
Completely guided learning versus minimally guided learning: a conciliatory
soluton
Nelson Pinheiro Coelho de Souza
*
, Jos Alexandre da Silva Valente
Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par, Belm, Par, Brasil.
Resumo
Qual metodologia de ensino produz uma
aprendizagem mais efciente: a metodologia onde
a aprendizagem completamente dirigida ou a
metodologia onde a aprendizagem minimamente
dirigida, tal como ocorre com o ensino construtvista?
Iniciamos este artgo apresentando trs argumentos
contrrios aprendizagem minimamente dirigida.
Demonstra-se, em seguida, que apesar desses trs
argumentos contrrios a todo tpo de ensino no
qual a aprendizagem seja minimamente dirigida,
este tpo de ensino passa a ser, medida que o
estudante vai aumentando o seu nvel de expertse,
uma metodologia mais efciente do que o ensino
completamente dirigido. Este efeito conhecido
como Efeito Reverso da Expertse. Como este efeito
explica o comprovado sucesso do uso da transio
da metodologia dos exemplos resolvidos para
a metodologia da resoluo de problemas,
propomos, tambm em razo deste efeito, que
ser igualmente benfco, para a aprendizagem, a
utlizao de uma transio entre duas metodologias
mais amplas: a transio gradual da aprendizagem
completamente orientada para a aprendizagem
minimamente orientada. A utlizao desta
transio gradual de metodologias, aqui proposta,
possibilitar ao construtvismo realizar plenamente
o seu potencial metodolgico.
Palavras-chave: construtvismo; teoria da carga
cognitva; memria de trabalho; aprendizagem
minimamente dirigida; efeito reverso da expertse.
Abstract
Which teaching methodology produces a more
efcient learning: the teaching methodology
in which learning is completely guided or the
methodology in which learning is minimally
guided, as occurs in constructvism? We begin
this artcle by presentng three arguments against
minimally guided learning. It is shown then that
in spite of these three arguments against all
kinds of teaching in which learning is minimally
guided, this type of teaching becomes, as the
student increases his level of expertse, a more
efcient methodology than the completely guided
teaching. This efect is known as the Expertse
Reversal Efect. As this efect explains the proven
successful use of the transiton from the worked
out examples methodology to the problem
solving methodology, we propose, also due
to this efect, that it will be equally benefcial
for learning, to use a transiton between two
broader methodologies: the gradual transiton
from completely guided learning to minimally
guided learning. The use of this gradual transiton
of methodologies proposed here will enable
constructvism to fully realize its methodological
potental.
Keyword: constructvism; cognitve load theory;
working memory; minimally guided learning;
expertse reversal efect.
N.P.C. Souza Rua Alcindo Cacela, 1924, apt. 1001, 66.040-020, Belm, PA. E-mail: npcoelho@yahoo.
com
Cincias & Cognio 2014; Vol 19(1) 76-85 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 13/11/2012Revisado em 01/11/2013Aceito em 09/01/2014ISSN 1806-5821 Publicado on line em 01/03/2014
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Cincias & Cognio 2014; Vol 19(1) 76-85
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1. Introduo
Qual ensino produz uma aprendizagem mais
efciente: o ensino no qual a aprendizagem com-
pletamente dirigida, ou o ensino no qual a apren-
dizagem minimamente dirigida? A questo do
nvel ideal de orientao na aprendizagem tem
sido objeto de debates e controvrsias nos lt-
mos anos (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Kirschner,
Sweller & Clark, 2006; Koedinger & Aleven, 2007;
Mayer, 2004; Shulman & Keisler, 1966). Ser pos-
svel uma soluo conciliatria?
Em 2006, Kirschner et al. publicaram artgo
inttulado: Por que a orientao mnima durante
o ensino no funciona: Uma anlise do fracasso
do Construtvismo, Aprendizagem por Desco-
berta, Aprendizagem Baseada em Problemas e
Aprendizagem Atravs da Investgao. Neste ar-
tgo, Kirschner et al. (2006) critcam a aprendiza-
gem minimamente dirigida, ensino no qual o pro-
fessor, ao invs de fornecer todas as informaes
essenciais aos alunos e de fazer o aluno pratcar
usando essas informaes, retm todas ou algu-
mas dessas informaes essenciais e pretende
que o aluno as construa por si mesmo. Segundo
Kirschner et al. (2006) esta metodologia no pro-
duz uma aprendizagem efciente:
Meio sculo de pesquisas empricas sobre
esta questo tem proporcionado provas con-
tundentes e inequvocas de que a orienta-
o mnima durante a instruo signifca-
tvamente menos efcaz e efciente do que a
orientao especifcamente concebida para
dar suporte ao processamento cognitvo ne-
cessrio para a aprendizagem (Kirschner et
al., 2006, p.76).
Neste artgo, Kirschner et al. (2006) citam
a reviso da literatura feita por Mayer (2004),
referente ao perodo de 1950 a 1980, na qual a
Aprendizagem por descoberta (defnida como
no-dirigida) comparada com formas dirigidas
de ensino:
a cada nova dcada desde a dcada de 50,
sempre que estudos empricos forneciam
evidncias slidas de que a abordagem no-
dirigida ento utlizada no funcionava, uma
abordagem semelhante aparecia com um
nome diferente com o ciclo se repetndo.
Cada novo grupo de advogados para as abor-
dagens no-dirigidas parecia ou desconhe-
cer ou estar desinteressado nas evidncias
anteriores de que as abordagens no-dirigi-
das no tnham sido validadas. Este padro
produziu a Aprendizagem por Descoberta,
que deu lugar a Aprendizagem Experiencial,
que deu lugar a Aprendizagem Baseada em
Problemas e na Investgao, que deu lugar
s tcnicas construtvistas de ensino. Mayer
(2004) conclui que o debate sobre a Apren-
dizagem por Descoberta tem se repetdo
muitas vezes na educao, mas toda a vez
que isso ocorreu, as evidncias favoreceram
a abordagem dirigida para a aprendizagem
(Kirschner et al., 2006, p. 79).
Os construtvistas pratcam a mesma apren- construtvistas pratcam a mesma apren-
dizagem minimamente dirigida que diversas pes-
quisas empricas tm mostrado ser inefciente.
precisamente esse aspecto das prtcas construt-
vistas (aprendizagem minimamente dirigida) que
analisaremos neste artgo. Iniciaremos analisan-
do trs argumentos contrrios ao ensino minima-
mente orientado e favorveis ao ensino comple-
tamente orientado. Os dois primeiros argumentos
aqui analisados foram retrados do artgo em que
Kirschner et al. (2006) desferem ataque a apren-
dizagem minimamente dirigida e, consequente-
mente s prtcas construtvistas. Eis que nessas a
aprendizagem tambm minimamente dirigida.
Aps a anlise desses trs argumentos con-
trrios aprendizagem minimamente dirigida,
apresentamos exemplos de situaes em que nem
o ensino explcito nem o ensino construtvista so
as metodologias ideais. A metodologia ideal uma
transio entre essas duas metodologias.
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2. Primeiro argumento contrrio aprendizagem
minimamente dirigida: das limitaes da Memria
de Trabalho
A Memria de Trabalho tem a funo de ar-
mazenamento de curto prazo de informaes e
de controle executvo da cognio e do compor-
tamento. A Memria de Trabalho tem limitaes
de capacidade e de durao:
[...] quase toda informao armazenada na
memria de trabalho perdida dentro de
30 segundos se no for repetda e a capaci-
dade da memria de trabalho limitada a
apenas um nmero muito pequeno de ele-
mentos. Este nmero comumente estma-
do em aproximadamente sete, mas pode
ser to baixo quanto quatro, mais ou menos
um (Clark et al., 2012, p. 9).
A Teoria da Carga Cognitva pressupe que
todo processamento consciente da informao
ocorre em nossa limitada Memria de Trabalho
e que, uma vez excedida a capacidade dessa, fca
prejudicada a formao de esquemas na Mem-
ria de Trabalho e, consequentemente, o seu ar-
mazenamento na Memria de Longo Prazo. As-
sim, sempre que o esforo mental sobre a mem-
ria de trabalho for maior do que a sua capacidade,
a aprendizagem fcar comprometda.
Como as limitaes de capacidade e de du-
rao de nossa Memria de Trabalho condicio-
nam o modo como aprendemos, devem tambm
condicionar o modo como ensinamos. Em razo
dessas limitaes, o tpo de ensino mais efcien-
te ser aquele que buscar evitar a ultrapassagem
desses limites.
Um ensino no qual a aprendizagem mini-
mamente dirigida, demanda um esforo mental
que pode ultrapassar as limitaes de capacida-
de e de durao da memria de trabalho preju-
dicando a aprendizagem. Para Clark, Kirschner &
Sweller (2012), em razo dessas limitaes, a ins-
truo deve ser explcita e clara (argumento N
o
1).
Um exemplo de como a Memria de Traba-
lho pode ser sobrecarregada em prtcas de um
ensino minimamente orientado pode ser encon-
trado nas prtcas envolvendo a resoluo de pro-
blemas. A resoluo de problemas implementada
no contexto de um ensino minimamente orien-
tado uma prtca tpicamente utlizada no Ensi-
no pela Investgao, Aprendizagem Baseada em
Problemas, e por professores construtvistas. Ve-
jamos como a resoluo de problemas neste con-
texto pode resultar na sobrecarga da memria de
trabalho:
Resolver um problema requer a busca de
uma soluo, a qual deve ocorrer usando-
se nossa limitada memria de trabalho. Se
o aluno no possui os conceitos ou procedi-
mentos relevantes na memria de longo pra-
zo, ento a nica coisa a fazer uma busca
cega dos possveis passos da soluo que fa-
am a ponte na lacuna entre o problema e a
sua soluo. Este processo coloca uma gran-
de carga na capacidade da memria de tra-
balho porque o solucionador do problema
tem que contnuamente manter e processar
o atual estado da resoluo na memria de
trabalho (i.e. Onde eu estou agora no proces-
so de resoluo do problema? Quo longe
eu estou de achar uma soluo?) juntamen-
te com o estado meta (i.e. Para onde eu devo
ir? Qual a soluo?), as relaes entre o es-
tado meta e o atual estado de resoluo (i.e.
Ser este um bom passo em direo solu-
o do problema? Ser que a minha ao me
ajudou a fcar mais prximo de onde eu devo
ir?), os passos da soluo que poderiam re-
duzir ainda mais as diferenas entre os dois
estados (i.e. qual deve ser o prximo passo?
Ser esse passo me colocar mais prximo
da soluo? Existe outra estratgia de reso-
luo que eu possa usar que seja melhor?)
e algum sub-objetvo que exista no meio do
caminho (Clark et al., 2012, p. 10).
Esta sobrecarga da Memria de Trabalho
pode prejudicar a aprendizagem. Isto ocorre por- prejudicar a aprendizagem. Isto ocorre por-
que buscar a soluo de um problema enquanto
se tenta aprender o esquema subjacente repre-
senta uma dupla tarefa. Se a tarefa de buscar a
soluo sobrecarregar a memria de trabalho,
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no restar capacidade na memria de trabalho e
a tarefa de aprender o esquema subjacente fcar
comprometda, ou seja, a busca pela soluo do
problema pode comprometer a prpria aprendi-
zagem (Sweller, 1988).
Para evitar a carga cognitva (esforo mental
imposto a memria de trabalho por uma deter-
minada tarefa), associada resoluo de proble-
mas, Sweller em sua Teoria da Carga Cognitva
prope que os alunos aprendam estudando um
grande nmero de exemplos resolvidos. Para alu-
nos iniciantes em determinado assunto, isto ,
para aqueles alunos que no dispem daqueles
conhecimentos prvios que so pr-requisitos
aprendizagem de um novo conhecimento, a
aprendizagem atravs de exemplos resolvidos
superior aprendizagem que ocorre quando os
alunos buscam descobrir ou construir a soluo
de um problema. Esta superioridade, fartamente
replicada experimentalmente desde 1985, foi de-
nominada de Efeito do Exemplo Resolvido (Swel-
ler, 1998). A confrmao experimental do Efeito
do Exemplo Resolvido para Sweller uma das
provas da superioridade da aprendizagem com-
pletamente dirigida sobre a aprendizagem mini-
mamente dirigida (Clark et al., 2012).
oportuno destacar que Sweller, criador da
Teoria da Carga Cognitva, encontra-se em dci-
mo lugar no ranking mundial dos autores com
maior produtvidade, isto , com maior nmero
de artgos publicados nas cinco melhores revistas
de psicologia educacional do mundo, no perodo
de 2003 a 2008, segundo pesquisa publicada em
2009 em artgo da revista Contemporary Educato-
nal Psychology (Jones, Fong, Torres, Yoo, Decker
& Robson, 2009). Dada a importncia de Swel-
ler para a Psicologia da Educao, as crtcas que
como co-autor de Kirschner et al. 2006, desferiu
s metodologias de ensino onde a aprendizagem
minimamente dirigida, suscitaram reaes de
importantes tericos da Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP). Examinaremos apenas a r-
plica de melo, Duncan & Chinn (2007) rebaten- melo, Duncan & Chinn (2007) rebaten- Duncan & Chinn (2007) rebaten- rebaten-
do as crtcas de Kirschner et al. (2006).
Em sua rplica, eles discordam de Kirsch-
ner et al. (2006), quando estes, ao apresentarem
exemplos de aprendizagem minimamente dirigida
(a Aprendizagem por Descoberta um dos exem-
plos), enquadraram nesta categoria a Aprendiza-
gem Baseada em Problemas.
Para melo et al. (2007), o problema com a
linha de pensamento de Kirschner et al. (2006)
que na metodologia da Aprendizagem Baseada
em Problemas, os alunos so muito e no mini-
mamente orientados - so auxiliados passo a pas-
so como que amparados/guiados por um andai-
me:
Ao invs de ser contrria a muitos dos prin-
cpios da aprendizagem guiada discutdos
por Sweller, tanto a ABP com a AI (Aprediza-
gem pela Investgao) empregam o auxlio
passo a passo reduzindo assim a carga cog-
nitva e permitndo aos estudantes aprende-
rem em domnios complexos (Hmelo et al.,
2007, p. 99).
Percebe-se, no texto acima, que Hmelo et
al. (2007) no atacam a Teoria da Carga Cognit-
va, pelo contrrio at utlizam a expresso car-
ga cognitva quando reconhecem a necessidade
de que o ensino seja orientado para que a carga
cognitva seja reduzida permitndo aos estudan- permitndo aos estudan-
tes aprender em domnios complexos. A insatsfa- . A insatsfa-
o de melo et al. (2007) com o fato de Swel-
ler ter classifcado a Aprendizagem Baseada em
Problemas na categoria de aprendizagem mini-
mamente dirigida, enquadrando-a assim na mes-
ma categoria da fracassada Aprendizagem pela
Descoberta. Sweller et al. (2007), em sua trplica
responderam:
melo et al. (2007) tambm concor-
dam conosco que orientao no ensino
importante [...] melo et al. (2007) no
fazem distno entre ABP e Aprendiza-
gem por Investgao (AI), mas insistem
que ambas so diferentes da Aprendiza-
gem pela Descoberta. Historicamente, a
Aprendizagem pela Descoberta em sua
forma pura foi lentamente descartada e
substtuda pela Descoberta Guiada,
a medida em que o desastre comple-
to da Descoberta pura foi se tornando
aparente. Da mesma forma, a mais re-
cente nfase em auxiliar passo a passo
o aluno defendida por melo (2007) e
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Schmidt (2007) para a ABP e para a AI
foi forada pelas evidncias da no efe-
tvidade do ABP puro e do AI puro,
sem auxlio passo a passo ao aluno.
Contudo ns ainda contnuamos inca-
pazes de determinar as diferenas entre
a Descoberta Guiada e a ABP com aux-
lio passo a passo e AI com auxlio passo
a passo ao aluno. Alm disso, embora o
auxlio passo a passo, assim como toda
e qualquer orientao para novatos,
seja melhor do que nenhum auxlio pas-
so a passo, o derradeiro auxlio passo a
passo, o que fornece aos alunos todas
as informaes necessrias incluindo a
completa soluo do problema ou an-
tes da tarefa ou bem a tempo durante a
tarefa ainda melhor (Sweller et al.,
2007, p. 9).
Sweller et al. 2007 contnuam sua trplica a
melo et al. (2007) se referindo ao uso de andai-
mes pela ABP. oportuno esclarecer que a pala-
vra andaime, traduo da palavra scafold, tem
em textos de educao na lingua inglesa o signi-
fcado de um auxlio passo a passo fornecido ao
aluno. Sweller afrma que estes andaimes no
so sufcientes para tornar a ABP uma metodo-
logia de ensino que produza uma aprendizagem
efciente, pois o melhor andaime que se pode dar
a um aluno, que fornecer exemplos resolvidos,
ignorado pela ABP.
Na seo inttulada O uso de andaimes em
ABP e AI, melo et al. (2007) descrevem
uma grande variedade de andaimes efcazes.
Concordamos que os diferentes andaimes
utlizados so efcazes quando comparados
com o uso de nenhum andaime. Contudo,
o nico andaime que eles parecem ignorar
aquele onde se fornece aos aprendentes o
problema juntamente com um procedimen-
to de resoluo que pode ser usado para ge-
rar a sua soluo.
[...] melo et al. (2007) pouco se referem a
arquitetura cognitva humana. Eles indicam
corretamente que o andaime reduz a car-
ga sobre a memria de trabalho. Contudo,
do mesmo modo que outros defensores do
ensino construtvista eles no fazem nenhu-
ma tentatva de explicar como deixar de for-
necer aos alunos a soluo de um problema
ajuda na transferncia dessa soluo para
a memria de longo prazo (Sweller et al.,
2007, p. 9).
importante notar que os tericos da ABP
concordam que a carga cognitva sobre a me-
mria de trabalho deve ser reduzida durante a
aprendizagem e que o ensino minimamente diri-
gido no efciente. Sweller e os tericos da ABP
apenas discordam do nvel de explicitao do en-
sino. Para Sweller, quando a instruo for para ini-
ciantes, o nvel de explicitao deve ser completo,
propondo Sweller inclusive o uso mais frequente
de exemplos resolvidos no ensino.
3. Segundo argumento contrrio aprendizagem
minimamente dirigida: da verdadeira natureza
da aprendizagem atva
A Aprendizagem por Descoberta foi critcada
por sua concepo equivocada de ensino atvo,
ensino no qual o aluno deveria assumir o papel
de um pequeno cientsta:
O aluno ao repetr os procedimentos adota-
dos pelo cientsta na elaborao do conheci-
mento redescobrir, por si mesmo os concei-
tos e interpretar os fenmenos chegando as
mesmas concluses cientfcamente aceitas.
Nesta perspectva, acreditava-se que ret-
rando-se o estudante da passividade do
ouvir para a atvidade do fazer, se estaria
propiciando ao aluno uma elaborao men-
tal e, consequentemente, a comprenso de
conceitos e fenmenos naturais. Entretanto,
tal concepo mostrou-se enganosa uma vez
que movimentar as mos no signifca ne-
cessariamente movimentar as ideias (Cha-
ves, 1993, p. 5).
Este mesmo tpo de crtca que se faz aqueles
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que defendiam o ensino pseudo-atvo, propiciado
pela Aprendizagem por Redescoberta, pode ser
feito tambm crena construtvista de que um
ensino completamente orientado no pode pro-
piciar uma aprendizagem atva. Esta uma crena
equivocada. Sweller, Ayres & Kalyuga (2011) de-
fendem, por exemplo, que a utlizao de exem-
plos resolvidos no uma forma de transmisso
de conhecimento desprovida de uma aprendiza-
gem atva:
Estudar exemplos resolvidos oferece um
dos melhores, talvez o melhor, meio de
aprender a resolver problemas em um do-
mnio novo. Outras crtcas utlizao de
exemplos resolvidos tendem a ser mais de
natureza ideolgica. Os construtvistas, em
partcular, tendem a considerar exemplos re-
solvidos como uma forma de transmisso de
conhecimento, desprovido de uma aprendi-
zagem atva e desprovida da to valorizada
experincia em resoluo de problemas.
claro que, a aprendizagem, ser ou no atva,
algo que no est relacionado atvidade
fsica dos alunos. Pode-se ser to mental-
mente atvo enquanto se estuda um exem-
plo quanto quando se resolve um problema.
a consequncia cognitva da atvidade que
importa (Sweller et al., 2011, p. 107).

Em suma, o ensino onde a aprendizagem
completamente dirigida, no necessariamente
menos cognitvamente atvo do que o ensino mi-
nimamente orientado. Clark et al. 2012 tambm
critcam a crena de que o ensino atvo envolve
necessariamente a atvidade comportamental:
Infelizmente, esta suposio incorreta est
bastante espalhada. Mayer a chama de a
falcia do ensino construtvista. Colocado
em termos simples; a atvidade cognitva
pode ocorrer com ou sem atvidade com-
portamental, e a atvidade comportamental
no garante de modo algum atvidade cog-
nitva. Na verdade, o tpo de processamento
cognitvo atvo que os estudantes precisam
se engajar para construirem conhecimen-
to pode acontecer atravs da leitura de um
livro, ouvindo uma palestra, observando um
professor realizar um experimento enquanto
descreve o que est fazendo, etc. Aprender
requer a construo do conhecimento. Reter
a informao no a fornecendo aos alunos
no facilita a construo do conhecimento
(Clark et al., 2012, p. 8).
4. Terceiro argumento: da impossibilidade lgica
de se inferir convenes arbitrrias
A crena de que um menor nvel de expli- crena de que um menor nvel de expli-
citao contribui para a aprendizagem, decorre,
em parte, de um equvoco. Piaget disse que as
crianas devem construir o conhecimento, no
disse que elas devem construir o conhecimento
sozinhas:
Possivelmente a suposio mais amplamen-
te aceita sobre aprendizagem a de que o
estudante o construtor do seu prprio co-
nhecimento. Esta diretriz piagetana muitas
vezes mal interpretada como sendo a afr-
mao de que as crianas devem construir o
seu conhecimento mais ou menos sozinhas,
no decorrer da resoluo colaboratva de um
problema. Em termos discursivos, isto signi-
fcaria que se espera dos estudantes que de-
senvolvam o discurso matemtco enquanto
interagem um com outro. Os nossos dados
[...] mostraram a inatngibilidade desta cren-
a tambm (Sfard, 2001, p. 14).
No somente a interao com o outro, mas
tambm a interao com a situao pode resultar
em uma aprendizagem inefciente quando divor-
ciada de um ensino completamente orientado.
Pretender que o aluno construa os conceitos ape-
nas interagindo com as situaes tambm um
grande equvoco, conforme leciona Novak (2006),
um dos mais renomados tericos da Aprendiza-
gem Signifcatva:
Existe uma noo equivocada de que es-
tudos investgatvos garantro a aprendiza-
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gem signifcatva. A realidade que a no
ser que os alunos possuam pelo menos uma
compreenso conceitual rudimentar do fe-
nmeno que esto investgando, a atvida-
de pode levar a pouco ou nenhum ganho
em seu conhecimento relevante e pode ser
nada mais do que um trabalho para manter
o aluno ocupado. De fato, o suporte baseado
em pesquisas, para a amplamente recomen-
dada Aprendizagem atravs de Investgaes
inexistente (Novak, 2006, p. 5).
Ou seja, a simples interao do aluno com si-
tuaes ou com outras pessoas pode no garantr
que este venha a construir o conhecimento que
deve aprender, caso estas interaes no indi-
quem explicitamente para o aluno o que fazer e
como fazer. Mas o ensino explcito (aprendizagem
completamente dirigida) no impede o aluno de
construir sozinho seu prprio conhecimento? Em
razo do modo como o ensino explcito e o ensino
construtvista so defnidos natural ima-ginar-se
que sejam abordagens incompatveis. O ensino
explcito eliminaria a possibilidade de o aluno
construir sozinho seu prprio conhecimento. Con-
tudo, a construo do conhecimento pelos alunos
no pode dispensar o ensino explcito, uma vez
que grande parte do que se aprende envolve con-
venes, e no existem bases lgicas que justf-
quem a pretenso de que os alunos possam sozi-
nhos (sem o ensino explcito) inferir convenes:
Exigir do professor que no intervenha no
processo de aprendizagem pois, caso con-
trrio, estaria conduzindo o aluno e assim
impedindo uma aprendizagem signifcat-
va desobrig-lo de apresentar essas no-
vas maneiras de ver, as quais no decorrem
naturalmente das hipteses do aluno. So
convenes (Gotschalk, 2008, p. 88).
Enfm, reter o conhecimento (ensino mini-
mamente orientado), como ocorre em algumas
prtcas construtvistas, nem sempre ajuda a pr-
pria construo do conhecimento. Isto part-
cularmente verdadeiro, quando a aprendizagem
envolve convenes. Em razo da inexistncia
de bases lgicas que possibilitem aos alunos in-
ferirem convenes arbitrrias, no se pode pre-
tender que reter o conhecimento relatvo a essas
convenes possa auxili-los a constru-las (argu-
mento N
o
3).
Vale ressaltar que no apenas as convenes
arbitrrias, mas tambm lacunas nos conheci-
mentos dos alunos, isto , a inexistncia de co-
nhecimentos prvios que sejam pr-requisitos
construo de um novo conhecimento, podem ser
obstculos lgicos e cognitvos (sobrecarregam a
memria de trabalho na medida em que podem
suscitar um nmero enorme de hipteses alter-
natvas) construo do conhecimento (Sweller,
2004).
Embora a aprendizagem seja idiossincrtca,
estas diversas construes de raciocnio possveis,
porm incorretas do ponto de vista da lgica, po-
dem e devem ser minimizadas eliminando-se as
lacunas. Para alunos iniciantes, isto deve ser feito
atravs de um ensino onde a aprendizagem seja
completamente dirigida.
E por fm, importante destacar que, segun-
do Mortmer (1996), as lacunas so obstculos
to danosos construo do conhecimento quan-
to os confitos cognitvos gerados com as concep-
es alternatvas dos alunos:
[...] as lacunas so to importantes quan-
to os confitos. So poucos os autores [...]
que se referem s lacunas como um tpo de
perturbao. Vrias estratgias baseadas no
confito cognitvo parecem no reconhecer
que, muitas vezes, no processo de constru-
o de uma ideia nova, a falta de informa-
es para interpretar os resultados de um
experimento obstculo maior que o confi-
to entre as ideias dos estudantes e os resul-
tados (Motmer, 1996, p.22).
Veremos, a seguir, exemplos de situaes em
que nem a utlizao da metodologia dos exem-
plos resolvidos, nem a metodologia baseada em
problemas a resolver, so as metodologias ideais.
A metodologia ideal uma transio entre essas
duas metodologias.
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5. Uma transio de metodologias: dos exemplos
resolvidos aos exerccios a resolver
Segundo resultados experimentais obtdos
por pesquisadores da Teoria da Carga Cognitva, a
metodologia da aprendizagem baseada no estudo
de exemplos resolvidos , para iniciantes em um
determinado assunto, superior aprendizagem
baseada na resoluo de problemas. Isto ocorre
porque, para os alunos inexperientes, a aprendi-
zagem baseada na resoluo de problemas pode
sobrecarregar a limitada capacidade da Memria
de Trabalho, comprometendo a aprendizagem
(Souza, 2010).
Contudo, verifcou-se experimentalmente
que, medida que o nvel de expertse dos alunos
vai aumentando, a efcincia da instruo basea-
da no estudo de exemplos resolvidos, em um pri-
meiro momento, desaparece, e em um segundo
momento ocorre a sua reverso, ou seja, a utli- utli-
zao da metodologia dos exemplos resolvidos,
inicialmente efciente quando o aluno ainda no
adquiriu expertse no assunto, passa a ser contra-
producente medida que o aluno vai adquirindo
expertse. Isto ocorre porque medida que os ini-
ciantes vo se tornando mais experientes, o efeito
de se estudar problemas resolvidos deixa de ser
vantajoso e passa a ser redundante em relao ao
esquema que o aluno j tem armazenado na sua
memria de longo prazo (Sweller et al., 2011).
Para o aluno que adquiriu mais expertse, a
aprendizagem baseada na resoluo de proble-
mas passa a ser superior aprendizagem a par-
tr do estudo de exemplos resolvidos. Em razo
dessa reverso, sugerem os autores da Teoria da
Carga Cognitva que em um primeiro momento
os alunos, ainda iniciantes em um determinado
tpico, estudem exemplos resolvidos, e num mo-
mento posterior, quando j adquiriram um maior
volume de conhecimentos, passem a aprender
resolvendo problemas sozinhos.
Sugerem ainda os autores da Teoria da Car-
ga Cognitva que, medida que o aluno for ga-
nhando expertse, que ocorra a gradual transio
entre estudar exemplos resolvidos e resolver pro-
blemas sozinhos. Para tornar esta transio, entre
essas duas metodologias, mais suave, Atkinson,
Derry, Renkl & Wortham (2000) propuseram uma
variao do mtodo j utlizado pela Teoria da
Carga Cognitva, de alternar exemplos resolvidos
com exerccios a resolver. Eles testaram se os dois
modos de aprendizagem (estudo de exemplos
resolvidos e resoluo de problemas) poderiam
ser combinados sucessivamente, introduzindo-se
gradatvamente mais e mais elementos da resolu-
o de problemas no estudo de exemplos resolvi-
dos at que os aprendizes passassem a resolver
os problemas sozinhos. Eles propuseram uma
transio gradual da utlizao de problemas re-
solvidos at a utlizao de problemas a resolver
(Atkinson et al., 2000).
Para tornar esta transio suave eles intro-
duziram problemas parcialmente resolvidos, ou
seja, problemas em que a resoluo de alguns
itens ou passos omitda. Na transio entre as
duas metodologias, o nmero de itens omitdos
nos exemplos parcialmente resolvidos vai aumen-
tando at que o aluno passe a resolver um proble-
ma totalmente sozinho. Nesta transio de meto-
dologias, o nvel de assistncia ao aluno deve ser
adaptado em funo do nvel de conhecimentos
prvios do aluno (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006;
Souza, 2010). As experincias pedaggicas reali-
zadas demonstraram que a utlizao da transio
da metodologia dos exemplos a resolver para a
metodologia da resoluo de problemas benefcia
a aprendizagem mais do que a utlizao isolada
dessas metodologias (Sweller et al., 2011).
Como o Efeito Reverso da Expertse explica o
comprovado sucesso da transio da metodolo-
gia dos exemplos resolvidos para a metodologia
da resoluo de exerccios, pode-se inferir que
tambm em razo deste Efeito, ser igualmente
benfco para a aprendizagem, uma transio gra-
dual entre metodologias mais amplas; a transio
da metodologia da aprendizagem completamen-
te dirigida para a metodologia construtvista da
aprendizagem minimamente dirigida. Portanto,
propomos aqui esta transio gradual entre estas
duas metodologias mais amplas.
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6. Concluso
O sucesso das prtcas construtvistas, onde
o professor retm um conhecimento pretenden-
do com isso levar o aluno a construir o seu co-
nhecimento, esbarra em dois tpos de obstculos:
limitaes cognitvas e limitaes lgicas. As limi-
taes cognitvas so as limitaes da memria
de trabalho que o gargalo da aprendizagem com
suas limitaes de capacidade e durao. As limi-
taes lgicas decorrem do fato de a maior par-
te do nosso conhecimento envolver convenes
arbitrrias e no existrem bases lgicas que nos
permitam inferir convenes arbitrrias.
Para superar os obstculos cognitvos e l-
gicos sugerimos que a aprendizagem seja, para
alunos iniciantes em um determinado assunto,
completamente dirigida. Contudo, embora esta
metodologia seja adequada para os alunos ini-
ciantes, medida que estes ganham expertse,
esta metodologia passa a ser inefciente em ra-
zo do Efeito Reverso da Expertse. Por esse mo-
tvo, conjecturamos que a metodologia de ensino
onde a aprendizagem minimamente dirigida
passe a ser mais efciente medida que o aluno
vai aumentando seu nvel de expertse.
Assim, tendo em vista o Efeito Reverso da
Expertse, neste artgo propusemos como solu-
o ao atualssimo debate sobre o nvel ideal de
orientao no ensino, no a mera transio da
metodologia dos exemplos resolvidos para a me-
todologia dos exerccios a resolver, transio esta
j proposta pelos tericos da Teoria da Carga Cog-
nitva, mas sim, uma transio mais ampla de me-
todologias; a transio gradual da metodologia
do ensino onde a aprendizagem completamen-
te dirigida, para a metodologia de ensino, onde a
aprendizagem minimamente dirigida, como no
ensino construtvista, ou parcialmente dirigida,
como na Aprendizagem Baseada em Problemas.
Ao utlizar-se esta transio de metodo-
logias, o construtvismo (ensino minimamente
orientado) e o ensino completamente orientado
deixam de ser metodologias incompatveis, po-
dendo ser considerados, neste contexto, como
metodologias complementares. Acreditamos que
o uso dessa transio de metodologias possibili-
tar ao construtvismo realizar plenamente o seu
potencial metodolgico.
Sugerimos que mais pesquisas experimen-
tais sejam feitas para avaliar o impacto da prtca
desta transio de metodologias na aprendiza-
gem e os procedimentos necessrios para adap-
tar o ritmo da transio ao ritmo de aprendiza-
gem e ao nvel de expertse de cada aluno.
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