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MILENIO
Agost
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N
1

JUSTIFICACIN
La educacin siempre ha sido un reto para la sociedad, si bien la familia es
el cimiento, la escuela es una trayectoria fundamental en la vida de todo
individuo, por ello, el papel del maestro aunque se va modificando en el
transcurso del tiempo, siempre es elemental. Hoy como nunca se nos est
exigiendo mayor trabajo, mejores resultados, si bien es innegable que no
somos los nicos responsables del desarrollo de nuestro pas, debemos
concientizarnos de nuestro papel, comprendiendo los procesos de
cambio surgidos por la RIEB y no limitar nuestra actuacin a la
reproduccin de las propuestas emanadas por algunas autoridades, o en
el peor de los casos en admirables simuladores que mantienen inalteradas
prcticas tradicionales.

El presente documento pretende auxiliar a quienes tienen la
responsabilidad de promover la primer experiencia de formacin de los
docentes de educacin bsica en el ciclo escolar 2011 2012, a travs de
sugerencias prcticas y recomendaciones pertinentes a los temas que se
incluyen en el Curso Bsico, e intentar contribuir a generar hambre de
aprender, deseos de investigar ms, de aplicar lo que se aborda, de
aprovechar y organizar ofertas de formacin en y con sus colectivos.

Este instrumento se integra como una gua didctica que es el instrumento
(digital o impreso) con orientacin tcnica, que incluye informacin
necesaria para el uso y manejo provechoso de los elementos y actividades
que conforman cierto proceso de formacin o autoformacin, incluyendo
las actividades de aprendizaje y de estudio independiente de los
contenidos de un curso.
La gua didctica pretende apoyar a decidir qu, cmo, cundo y con
ayuda de qu, abordar los contenidos de un curso, a fin de mejorar el
aprovechamiento del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su
aplicacin.
Ofrece informacin acerca del contenido y su relacin con el
programa de estudio que el curso bsico incluye.
Presenta instrucciones acerca de cmo construir y desarrollar el
conocimiento (saber), las habilidades (saber hacer), las actitudes y
valores (saber ser) y actitudes (saber convivir).
Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar
el trabajo.
Aclara en su desarrollo las dudas que previsiblemente puedan
obstaculizar el progreso en el aprendizaje.

RECOMENDACIONES GENERALES


Haber ledo cada una de las lecturas contenidas en el documento
del curso Bsico y tener referentes claros y especficos de las lecturas
complementarias
Explicar desde el encuadre lo importante de los contenidos
generales del curso bsico,
De ser posible conservar las competencias profesionales esperadas a
la vista, para ir valorando el irlos atendiendo
Las sesiones estn organizadas por actividades siguiendo el orden de
los temas.
Independientemente, de si se generan acuerdos:
promover el respeto a los comentarios de todos los
participantes,
limitar los comentarios fuera del tema o de aspectos que no
estn en nuestras posibilidades,
centrar los comentarios y vincular, cuestionar aspectos
contradictorios,
evitar que queden ideas errneas, no que todos estn de
acuerdo, pero que no se queden como ciertas ideas confusas.
impedir que el receso se prolongue demasiado
evitar que se intente disminuir los contenidos o darlos por vistos.
La informacin que aqu se incluye slo son propuestas, Ud. es libre
de elegir la forma de acceder a los contenidos del curso
Flexibilizar la hora del receso para evitar que se dividan actividades
El tiempo que aqu se presenta es aproximado, puede variar, en
todo caso, lo importante es cuidar poder acceder a los 6 temas lo
ms pertinente y claramente posible
Se sugiere llevar a cabo dinmicas breves de relajacin o gimnasia
cerebral, para mantener la disposicin y la apertura.
Al final de la gua encontrar fragmentos de las lecturas
complementarias, que se sugiere emplear, adems frases que le
pueden apoyar en diferentes momentos del curso, as como
ejercicios rpidos de relajacin y gimnasia cerebral.
Si el grupo es coordinado entre dos personas, aprovechen para
monitorear lo que se hace en los equipos
Es necesario aclarar continuamente, que el curso bsico permite un
acercamiento inicial a los temas, por lo que es recomendable
abordarlos a travs de sus sesiones de consejo tcnico o de trayecto
formativo.
Evite las salidas prolongadas o las distracciones mientras coordina
Promover el uso de la pgina de Centro
http://cmfcozarco.educadgo.gob.mx/


SESIN 1

ACTIVIDAD 1. PARA EL ENCUADRE: DE 20 A 25 MIN.
Dar lectura grupal a la presentacin del curso Bsico y solicitar que se
recupere la finalidad del mismo y que se identifique a la transformacin de
la prctica docente como eje de anlisis y reflexin del presente curso
Explicar los das, horas que se trabajaran

Dar lectura a la siguiente historia

En una ciudad cuyo nombre no recuerdo, vivan tres hermanos. El mayor
tena un taller mecnico, el de en medio era profesor y el menor cursaba la
Preparatoria, cierto da en el mes de julio el profesor lleg protestando
porque tendra que asistir a ciertos cursos en su temporada vacacional. El
chavo de preparatoria le dijo: no manches, qu flojera y el mecnico se
mantena callado. Y el profesor se quejaba es bien cansado lidiar con
chamacos, luego el dire y la super, pide y pide papeles, que a veces hasta
en la tarde hay que llenar. Y el de prepa insisti a neta que flojera y en
eso se levant el mecnico y ambos le preguntaron a dnde vas? y l
les respondi: a trabajar, a dnde ms. Ustedes sigan lamentndose, yo
bendigo el tener clientes y ocupar mi tiempo productivo qu son las
vacaciones? Si yo tuviera, creo que sera la oportunidad para seguir
creciendo. E incluso yndome de viaje, aprender y disfrutar lo que tengo.
Los hermanos se quedaron callados y dejaron de quejarse.

Organizar una dinmica de presentacin.
Recuperar acuerdos, compromisos y expectativas



TEMA 1 RELEVANCIA DE LA PROFESIN DOCENTE EN EL NUEVO MILENIO

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE
Analiza las competencias docentes que son necesarias, en razn de
los actuales perfiles de la docencia y de los retos educativos del
siglo XXI.
Reflexiona en los factores y condiciones presentes en la escuela, que
le hacen modificar sus prcticas, iniciar nuevos procesos de
formacin y revalorar su identidad profesional a travs de nuevas
experiencias educativas.

ACTIVIDAD 2. TEMA RELEVANCIA DE LA PROFESIN DOCENTE EN EL NUEVO
MILENIO: 20 MIN

Abordarlo apoyado en las siguientes preguntas (por parejas, grupal,


respuestas previas y/o confrontacin con texto) pp 10-13
Cul es el capital humano del siglo XXI?
Qu requiere el docente para enfrentar los desafos actuales?
Cmo propiciar la valoracin de la profesin docente?
Cules son los paradigmas educativos que se deben tener presentes?
Cules son algunas de las prcticas que no tienen cabida en el aula y por
qu?

ACTIVIDAD 3. RELEVANCIA DE LA PROFESIN DOCENTE 35 MIN
Aprovechar la propuesta de la gua y proponer que se organicen las
reflexiones a partir de la lectura pp. 17-21

ESFERAS QUE INFLUYEN EN LA
FORMACIN DOCENTE
APRECIACIONES REFERENTES AL TEXTO
Y EL ESQUEMA
Competencias profesionales
Trabajo con emociones
Responsabilidad tica y
social



ACTIVIDAD 4. APRENDER A REFLEXIONAR A PARTIR DE LA PROPIA PRCTICA
90 MIN.
30 minutos para leer en equipos de mximo 4 personas los fragmentos
extrados del texto de Perrenaud

Recortar los siguientes cuadros y que los peguen en el orden que
consideren adecuado, en la tabla siguiente.
REFLEXIN EN LA
ACCIN
REFLEXIN SOBRE LA
ACCIN
HABITUS
Consiste en preguntarse
lo que pasa o va a
pasar, lo que podemos
hacer, Lo que hay que
hacer, qu
orientaciones y
precauciones hay que
tomar. Qu riesgos
existen.
Es tomar la propia
accin como objeto de
reflexin.
Es nuestro sistema de
estructuras del
pensamiento,
percepcin, evaluacin
y de accin de nuestras
prcticas.
Es a la vez retrospectiva
y prospectiva, conecta
el pasado y el futuro
Capitaliza la
experiencia, transforma
los conocimientos para
ser utilizados de nuevo
en otras circunstancias.
La traduccin al
castellano: costumbre,
rutina.
En plena accin
pedaggica, hay poco

tiempo para meditar y


se reflexionar
Puede realizarse al final
de la jornada, forma
parte del tiempo libre el
docente, que conversa
con colegas o
familiares.

Supone una postura,
una forma de identidad.
Es rpida, gua un
proceso de decisin sin
recurso posible a
opiniones externas. Es un conjunto de
esquemas que permite
engendrar infinidad de
prcticas adaptadas a
situaciones siempre
renovadas, sin
constituirse jams en
principios explcitos.

ESQUEMA

CONCIENCIACIN
Nuestras acciones y
operaciones singulares
son variaciones sobre
una trama bastante
estable.
Obliga al que cambia a
una nueva negociacin
de los compromisos y las
costumbres que rigen
sus relaciones con los
dems.
Se desencadena bajo
la presin de los
fracasos y los obstculos
con que tropieza el
individuo cuando desea
lograr los objetivos que
lo motivan.
Es la organizacin
constante de la
conducta para una
clase de situacin
determinada.
Cen conjunto de
acciones comparables y
sobre lo que las sustenta
y les asegura cierta
invariabilidad.
PRCTICA

Proponer que integren las siguientes ideas por cada trmino (se puede
copiar en otro documento e imprimir horizontal
Reflexin
en la
accin
Reflexin
sobre la
accin
Habitus prctica concienciacin Esquema














En plenaria responder a las siguientes preguntas



a) Qu decisiones toman, a partir de las reflexiones cotidianas que
realizan en su trabajo en el aula? Ejemplifiquen
Con base en el inciso a)
b) Qu competencias ponen en accin?
c) De qu manera se hace consciente la diferencia entre lo que se hace
y lo que se deseaba hacer?
d) Cmo identifican qu se realiz con base en una reflexin sobre la
prctica?
e) en qu medida mi trabajo docente me lleva a una prctica reflexiva?
f) De qu manera aprendemos a partir de la experiencia?
g) Cmo podemos aprender a reflexionar sobre nuestro propio habitus?

En cada equipo elaboren por escrito su propuesta estratgica para llevar a
cabo la reflexin sobre la prctica docente considerando las siguientes
preguntas:

1. Cul es la relacin entre la accin propia, por ejemplo la accin
docente, los esquemas y el habitus?
2. Describan brevemente los elementos que contempla la accin o
prctica.
3. Qu es trabajar sobre la propia prctica?, cmo se puede
modificar?
4. Cmo se elaboran nuevos esquemas a partir de la experiencia?

Comprtanlas en plenaria. 30 minutos Es importante que estas estrategias
tengan que ver con su funcin y no con la de nuestros compaeros frente
a grupo.


ACTIVIDAD 5. LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL MAESTRO 70 MIN
Lean en voz alta el siguiente test de 9 preguntas (20 min.), para que cada
integrante del grupo seale la opcin que considere acorde con sus ideas
para posteriormente leerle el resultado del mismo. Es importante aclararle
al grupo que es un ejercicio obviamente ficticio y que cualquier parecido
con la realidad es mera coincidencia. Se sugiere que se les haga de su
conocimiento esta ltima parte, hasta despus de terminar el test.

1. Un nio comenta el partido que dio la copa mundial a la sub 17,
usted:
a) Sale al patio a un partidito
b) Les pide silencio y empieza la clase

c) Elabora una grfica con apoyo de los nios que demuestre las
veces que ha ganado Mxico copas del mundo
2. Sale la convocatoria a ENAMS e indica que usted debi haber
tomado un curso o diplomado, usted:
a) No participa en ENAMS
b) Busca el curso ms corto para cubrir el requisito
c) Se queja en el C de M por no socializar la informacin a tiempo
3. Cuando va a un curso, usted:
a) Se le olvida el cuaderno y la pluma, se supone que ah deben dar
no?
b) Se le hace tarde pero va con mucha disposicin
c) Lleva libreta, su diario de trabajo y el programa o plan de estudios
4. El coordinador del curso pide un trabajo de equipo, usted:
a) Se va por un cafecito
b) Lo elijen para que expongan
c) Platica de las problemticas que se dan en su mbito laboral
5. Para asegurar obtener ntegra la puntuacin correspondiente usted:
a) Elabora todos los productos
b) Atiende al curso, participa y elabora los productos
c) Cuestiona, comenta sus dudas y elabora sus productos
6. Se hace una votacin para decidir horario y receso, usted:
a) Vota para que haya un receso de 30 minutos y tolerancia de 20
minutos al llegar
b) Propone que no haya receso para salir ms temprano
c) Le da igual y se abstiene de opinar
7. Se aburre en el curso, usted:
a) Se sale
b) Se para por un caf y galletas
c) Cuestiona al coordinador y al grupo
8. Antes de presentar ENAMS
a) No estudia, confa en su capacidad
b) Busca los recursos pero no le da tiempo de revisarlos todos
c) Estudia con seis meses de anterioridad
9. Asiste a un curso y usted con frecuencia comenta:
a) a qu hora vamos a salir?
b) Esto ya lo habamos visto
c) As se ve muy fcil, pero vayan a mi zona
Se les solicita que contabilicen que letra eligieron con mayor frecuencia, y
se les comparten los resultados:

MAYORA DE A Seguramente usted eligi ser profesor, por herencia de
plaza, por falta de opciones, o para no tener que trabajar en el negocio
familiar. No es que le disguste su trabajo, es simplemente que no le ha
tomado aprecio.

MAYORA DE B Usted se debate entre el querer y el deber, as que opta


por el cumplimiento: cumple y miente digamos que es como el sol saliendo
a medianoche, la luna refrescando la tarde, pertenece al club de simi, no
del doctor, del Seor Simulador.
MAYORA DE C Es verdad compaero, usted se esfuerza e intenta
comprender los cambios, pero, por qu se fastidia? En ocasiones le pesa
su profesin, aunque sus esfuerzos son genuinos y relacionados a la
prctica reflexiva y al intento de cambio de habitus.
SI UD. DEJ PREGUNTAS SIN RESPONDER O LE DIO PENA ELEGIR LA OPCIN
QUE PREFIRI Usted es una persona con defectos y virtudes, con amor y
desamor, frgil como gaviota pero fuerte como una leona y hoy, si, HOY
ha decidido cambiar!

Concluya este ejercicio sealando la importancia de identificar cul es el
compromiso social del docente. Se sugiere que para abordar las lecturas
al respecto se organicen equipos de 6 integrantes, cada uno representar
un partido poltico (real o ficticio) y tendr 20 minutos para preparar su
discurso de 3 minutos para convencer al resto del grupo del compromiso
social del docente desde su perspectiva. Al equipo que resulte ms
convincente, los otros equipos debern traer la siguiente sesin un
chocolate a cada integrante.

Otra sugerencia es que despus de leer, escriban la opcin d a cada tem
del test que refleje cmo sera un maestro ideal.

En los mismos equipos se les distribuye la lectura papel y visin social del
magisterio en la historia de Mxico para que construyan una lnea del
tiempo en hojas de rotafolio, y queden a disposicin del resto del grupo. 30
minutos (se sugiere que en este caso si se dividan la lectura entre los
integrantes del equipo)

ACTIVIDAD 6. CONCLUIR CON EL TEMA RELEVANCIA DE LA PROFESIN
DOCENTE a travs de las siguientes afirmaciones:
Debemos tener presente los paradigmas respecto a lo que
necesitamos fomentar a travs del aprendizaje (a aprender, a hacer,
a ser y a convivir
La prctica docente se debe entender como un proceso formativo,
tanto personal como colectivo
La realidad actual obliga a que atendamos a nuestras
competencias profesionales, nuestras emociones, as como nuestra
responsabilidad tica y social.
Debemos dirigir nuestra atencin hacia la concienciacin de lo qu
hacemos cotidianamente, a travs del cuestionamiento y mejora
continua

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Los profesores deben mantener la autoridad, demostrar seguridad y


confianza, dialogar, negociar, comprender, mantener firme su
esquema de valores.
El capital cultural es el resultado de un complejo proceso de
apropiacin en el que la persona es introducida a la cultura por
otras personas en una relacin dialctica de construccin del
conocimiento.
La formacin docente tiene que ser el espacio que acoja la
inquietud por trascender.

TEMA II

LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO Y CIENTFICO

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE
Identifica las competencias que favorecen el desarrollo del
pensamiento crtico y el uso de diversos recursos didcticos en el
aula, que estimulan ambientes para el aprendizaje y promueven la
curiosidad y el gusto por el conocimiento.
Reflexiona sobre la formacin del pensamiento crtico como un
asunto central en la educacin de ciudadanos activos y con criterio
propio, capaces de tomar decisiones de manera autnoma en
contextos democrticos.
Analiza de qu manera la intervencin docente contribuye a la
formacin del pensamiento crtico y de la formacin cientfica y su
vnculo con los actuales planes y programas de estudio.

ACTIVIDAD 7. 30 MINUTOS. SOLICITAR QUE EN EQUIPOS RECUPEREN
EXPERIENCIAS RESPECTO A PROFESORES QUE HAYAN TENIDO.

Cada uno debe elegir 5 maestros y sealar la cantidad de acuerdo a las
siguientes columnas
Rasgos que caractericen a maestros de los cuales se tengan:
RECUERDOS POSITIVOS SIN RECUERDOS
REELEVANTES
RECUERDOS
NEGATIVOS







De qu manera han impactado esos maestros en su vida?
Cmo los describiran?
Qu los identificaba?
Qu los caracterizaba?

11

Elaboren un listado de rasgos de los profesores que ubicaron en la tabla


anterior.

En plenaria intercambien recuerdos o vivencias personales respecto a las
tres opciones y elaboren un listado de las caractersticas que caracterizan
a los maestros de los cuales tienen recuerdos positivos. Compartan
reflexiones respecto a las frecuencias de las tres columnas y en cul de
ellas estara y/o les gustara estar, si el ejercicio lo hiciera su ex alumno.

Otra opcin para abordar este ejercicio introductorio, que debemos
aprovechar para vincular el presente tema con el anterior es pedir a tres
personas que representen: un maestro que les genere recuerdos positivos,
un maestro que les genere recuerdos negativos y uno que no les genere
recuerdos relevantes. El grupo observa y registra qu caractersticas
identifica en ellos.

Es
ACTIVIDAD 8. 15 MINUTOS. RESPONDAN EN GRUPO A LA SIGUIENTE
PREGUNTA (DOS O TRES PARTICIPACIONES): CMO SE PRETENDE ABORDAR
EL PENSAMIENTO CRTICO Y CIENTFICO LA REFORMA DE LA EDUCACIN
BSICA? Lean la introduccin y contrasten pg. 34

TAREA: Leer Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto
para la educacin actual de Javier Ignacio Montoya rescatando las
sugerencias que brinda el autor para promover el pensamiento crtico.

SESIN 2

ACTIVIDAD 1. 45 MINUTOS. ABRIR UN MINI DEBATE DE TEMAS COMO: LA
DONACIN DE RGANOS, LA CLONACIN, EL HOMOSEXUAL NACE O SE
HACE, para hacer evidente como la ciencia no tiene todas las respuestas,
y que las creencias no tienen todas las pruebas(es importante no mostrarse
a favor de ninguna opinin). Luego realizar la lectura grupal de pp. 34-39
teniendo presente las siguientes preguntas, que llevarn a la conclusin de
esta actividad.

Qu implica la autonoma moral e intelectual y cmo se relaciona con el
pensamiento laico?
Cul es la relacin entre la laicidad como proyecto intelectual moderno y
la libertad de conciencia?
Cmo se vinculan la autonoma moral e intelectual con la pluralidad de
pensamiento?
Qu postura plantea el pensamiento laico frente a los dogmas y
verdades absolutas?

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ACTIVIDAD 2. 60 MINUTOS. JUEGO DE MESA CON TEMA PENSAMIENTO
CRTICO Y FORMACIN TICA Y CIUDADANA PP 40-43

Instrucciones se dan 20 minutos para leer, luego se forman equipos. El
tablero de puede mostrar en el can, o mejor an imprimir las casillas una
en cada hoja y formar un tablero de mayor tamao, para que pueda
interactuar el grupo. Con un dado se deciden las casillas a avanzar y se
deber ir relacionando el juego con el texto, avanzando y retrocediendo
segn el registro en cada casilla.

32
META
31 son actitudes
indispensables para
establecer
relaciones tolerantes
30 Mencione una
sugerencia para
promover el
pensamiento crtico
29 No somos
tolerantes si

Baje a la casilla 15
25 un entorno de
respeto mutuo, de la
responsabilidad y el
intercambio
26 dejar contenidos
de enseanza de
humanidades por
Baje a la casilla 6
27 Qu implica
entender al alumno
como individuo
autnomo?
28 someterse

Baje a la casilla 9
24 cuando
escuchamos a
personas que
piensan diferente
Baje a la casilla 12
23 cmo afecta la
carencia de
pensamiento crtico
en la forma en que
los nios y jvenes se
relacionan?
22 transformar las
realidades sociales
21 Qu
entendemos por
empata?
17 las creencias y
prejuicios limitan
Baje a la casilla 4
18 patrones que se
queda y que deja
atrs
19 la formacin del
juicio ciudadano
20 saber escuchar a
otros y situarse en la
posicin de otros
Suba a la casilla 31
16 Denuncia sin
argumentos y
razones
Baje a la casilla 8
15 no reconocemos
que las razones de
los otros son tan
valiosas como las
nuestras
14 toda generacin
est llamada a
revisar y decidir
Suba a la casilla 18
13 Mencione una
sugerencia para
promover el
pensamiento crtico
9 a la tradicin y a
la autoridad
10 hay que revisar lo
que hacemos y
cmo nos
comportamos
11 la resolucin
pacfica de
conflictos depende
de
Suba a la casilla 25
12 solemos acallar,
descalificar o
aplicamos violencia
8 impide la defensa
de los derechos de
los ciudadanos
7 Mencione una
sugerencia para
promover el
pensamiento crtico
6 saberes y
conocimientos
tcnicos
5 Narre una
experiencia donde
impero la
terquedad en lugar
de la tolerancia
1
INICIO
2 comprender
contexto histrico
Suba a la casilla 22
3 Si sabe la parte
que falta de la
siguiente frase pase
a la casilla 10 una
vida sin examen
4 las capacidades
de comprensin
crtica

13


ACTIVIDAD 3. 30 MINUTOS. LA FORMACIN DEL INTELECTO PP 44-46 EL
TELFONO DESCOMPUESTO. Instrucciones se forman dos hileras y al que
est al inicio se les da una afirmacin por escrito para que la lea y cuando
se les indique debern irla pasando por todos los compaeros. El equipo
que termine primero es el que tiene derecho de mencionarla en voz alta.
Para las siguientes rondas, el ltimo de cada equipo se pasa al frente, el
equipo que obtenga ms puntos ser el ganador Y debern tener algn
privilegio si ganan, como el no llevar tarea y que la haga el equipo
perdedor.

El asesor debe promover que se recupere la importancia de cada
afirmacin para el tema que nos ocupa.

1. Los nios deben asumir responsabilidad sobre sus pensamientos.
2. Evitemos generar alumnos pasivos
3. Debemos buscar romper nuestros lmites de aprendizaje
4. Quin tiene humildad intelectual?
5. La racionalidad debe permanecer abierta a la discusin
6. Requerimos una actitud de apertura al error
7. Reconozcamos nuestra capacidad de transformar

ACTIVIDAD 4. 40 MINUTOS VOLVAMOS A LO TRADICIONAL! Se forman 6
equipos y se les dan a 2 los siguientes temas, de la lectura funciones de las
artes en la educacin de Javier Abad:

Equipos 1 y 2 Funciones de las artes y experiencia humana
Equipos 3 y 4 Funciones de las artes en la educacin
Equipos 5 y 6 Desarrollo humano y experiencia esttica

Todos debern buscar dar respuesta a la pregunta de la pg. 47: de qu
manera el pensamiento crtico puede constituir una herramienta de apoyo
para promover una educacin artstica que favorezca la formacin
integral de los nios, nias y adolescentes de nuestro pas?

Para la exposicin, la regla fundamental es que un representante (sera
ideal que el representante fuera elegido por rifa y no dedocrticamente)
de cada equipo dar su respuesta, y que debern evitar repetir lo que
haya dicho su antecesor. Se les puede dar un lmite de tiempo, por
ejemplo 3 minutos.

ACTIVIDAD 5. 30 MINUTOS. HACIA EL DISEO DE SITUACIONES DIDCTICAS
RELACIONADAS CON LA CIENCIA.

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Leer al grupo el siguiente fragmento del texto de Carl Sagan

Es mucho lo que la ciencia no entiende, quedan muchos misterios todava


por resolver. En un universo que abarca decenas de miles de millones de
aos luz y de unos diez o quince miles de millones de aos de antigedad,
quiz siempre ser as. Tropezamos constantemente con sorpresas. Sin
embargo, algunos escritores y religiosos de la Nueva Era afirman que los
cientficos creen que lo que ellos encuentran es todo lo que existe. Los
cientficos pueden rechazar revelaciones msticas de las que no hay ms
prueba que lo que dice alguien, pero es difcil que crean que su
conocimiento de la naturaleza es completo.

La ciencia est lejos de ser un instrumento de conocimiento perfecto.
Simplemente, es el mejor que tenemos. En este sentido, como en muchos
otros, es como la democracia. La ciencia por s misma no puede apoyar
determinadas acciones humanas, pero sin duda puede iluminar las
posibles consecuencias de acciones alternativas.

La manera de pensar cientfica es imaginativa y disciplinada al mismo
tiempo. sta es la base de su xito. La ciencia nos invita a aceptar los
hechos, aunque no se adapten a nuestras ideas preconcebidas. Nos
aconseja tener hiptesis alternativas en la cabeza y ver cul se adapta
mejor a los hechos. Nos insta a un delicado equilibrio entre una apertura sin
barreras a las nuevas ideas, por muy herticas que sean, y el escrutinio
escptico ms riguroso: nuevas ideas y sabidura tradicional. Esta manera
de pensar tambin es una herramienta esencial para una democracia en
una era de cambio.
Una de las razones del xito de la ciencia es que tiene un mecanismo
incorporado que corrige los errores en su propio seno. Quiz algunos
consideren esta caracterizacin demasiado amplia pero, para m, cada
vez que ejercemos la autocrtica, cada vez que comprobamos nuestras
ideas a la luz del mundo exterior, estamos haciendo ciencia. Cuando
somos autoindulgentes y acrticos, cuando confundimos las esperanzas
con los hechos, caemos en la pseudociencia y la supersticin.

Los humanos podemos desear la certeza absoluta, aspirar a ella, pretender
como hacen los miembros de algunas religiones que la hemos logrado.
Pero la historia de la ciencia sin duda la afirmacin de conocimiento
accesible a los humanos de mayor xito nos ensea que lo mximo que
podemos esperar es, a travs de una mejora sucesiva de nuestra
comprensin, aprendiendo de nuestros errores, tener un enfoque asinttico
del universo, pero con la seguridad de que la certeza absoluta siempre se
nos escapar.

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Siempre estaremos sujetos al error. Lo mximo que puede esperar cada


generacin es reducir un poco el margen de error y aumentar el cuerpo
de datos al que se aplica. El margen de error es una autovaloracin
penetrante, visible, de la fiabilidad de nuestro conocimiento. Se puede ver
a menudo el margen de error en encuestas de opinin pblica (una
inseguridad de ms o menos tres por ciento, por ejemplo). Imaginemos
una sociedad en la que todo discurso en el Parlamento, todo anuncio de
televisin, todo sermn fuera acompaado de un margen de error o su
equivalente.

Para encontrar una brizna de verdad ocasional flotando en un gran
ocano de confusin y engao se necesita atencin, dedicacin y
valenta. Pero si no ejercitamos esos duros hbitos de pensamiento, no
podemos esperar resolver los problemas realmente graves a los que nos
enfrentamos... y corremos el riesgo de convertimos en una nacin de
ingenuos, un mundo de nios a disposicin del primer charlatn que nos
pase por delante.

Un ser extraterrestre recin llegado a la Tierra si hiciera un examen de lo
que presentamos principalmente a nuestros hijos en televisin, radio, cine,
peridicos, revistas, cmics y muchos libros podra llegar fcilmente a la
conclusin de que queremos ensearles asesinatos, violaciones, crueldad,
supersticin, credulidad y consumismo. Insistimos en ello y, a fuerza de
repeticin, por fin muchos de ellos quiz aprendan. Qu tipo de sociedad
podramos crear si, en lugar de eso, les inculcramos la ciencia y un soplo
de esperanza?

ACTIVIDAD 6 90 MINUTOS. DEL TEMA IV PENSAMIENTO CRTICO Y
PENSAMIENTO CIENTFICO Y V PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL
APRENDIZAJE DEL PENSAMIENTO CIENTFICO., que se realice una lectura
individual de las pp. 48-50, de la minigua para el pensamiento crtico. (Si es
posible, tener la impresin de las pginas 12 y 20 -de la lectura del CD mini
gua- para todos los participantes), as como tener a la mano sus
programas respecto al campo formativo exploracin y conocimiento del
mundo y diseen una situacin didctica para que se sugiere copien en
hojas de rotafolio para compartir con el grupo.

OBSERVACIN. Es importante que s se realice esta actividad aunque sean
asesores, ya que, elaborar planeaciones es parte medular para avanzar en
la comprensin del enfoque por competencias, adems, aunque no
podemos obligar a que se aplique, si podemos insistir en la relevancia que
tendra para la funcin asesora aplicar situaciones didcticas para obtener
elementos para mejorar procesos de seguimiento y acompaamiento a la
prctica docente de maestros frente a grupo.

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ACTIVIDAD 7 20 minutos PARA CONCLUIR EL TEMA 2. Regresen a la tabla
que recuperaron al inicio de la sesin (en la actividad introductoria) y
revisen si algunos de sus maestros impulsaron en ustedes el pensamiento
crtico y cientfico y cmo.

TEMA III
ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN
BSICA

COMPETENCIA A DESARROLLAR
Asume compromisos para transformar su prctica docente y dar
respuesta a los retos planteados para el logro de la articulacin
curricular de la educacin bsica.

ACTIVIDAD 8. 20 minutos.
Leer en grupo la introduccin del tema y el tema I Articulacin Curricular
de la educacin bsica pginas 56 y 57 para rescatar por escrito el reto de
la Articulacin de la Educacin Bsica.
(Establecer los puentes de aprendizaje para lograr que el estudio sea
realmente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria)

Esta definicin de acuerdo puede ser de utilidad:

El trmino acuerdo es aquel que hace referencia a la puesta en comn de
ideas u objetivos por dos o ms partes. El acuerdo siempre implica la
decisin comn de ambas partes ya que no significa la imposicin de una
a la otra, sino por el contrario, el encuentro de aquello que las une a
ambas. El acuerdo puede tomar lugar de un modo formal, a travs de
leyes y parmetros legales, as como tambin de modo informal, como
cuando sucede en la vida cotidiana y no requiere la asistencia de
profesionales del derecho para ser establecido.

Si bien el acuerdo se realiza entre personas, tambin puede llevarse a
cabo entre entidades, instituciones, o regiones que representen diversos
intereses. A diferencia de otro tipo de tratados, el acuerdo siempre supone
que ambas partes estn, justamente, de acuerdo con lo que se plantea.
En algunos casos el acuerdo puede ser ms beneficioso para una de las
dos partes pero el hecho de que las que salen perjudicadas estn de
acuerdo es lo que le da entidad.

http://www.definicionabc.com/general/acuerdo.php

17

ACTIVIDAD 9. 40 minutos. Integrar 6 equipos para que lean pginas 61-66


y que elijan una o dos frases y registren brevemente qu saben al respecto
en una hoja de rotafolio, adems, un cuadro que destaque las
caractersticas del Currculo 2011. Y se registren las respuestas a las
siguientes preguntas:

Cmo contribuye su prctica docente al logro de los rasgos del perfil de
egreso de educacin bsica?
Qu compromisos requieren asumir desde la labor docente para que las
nias, los nios y los jvenes alcancen el perfil de egreso establecido en el
Currculo 2011?

Es importante que estas preguntas se respondan desde su funcin y que los
compromisos sean lo ms explicito posibles, y eviten resultar como meros
sueos o buenos deseos. Por ejemplo: Brindar asesora oportuna y de
calidad vs Estudiar concienzudamente el plan de estudios, entender la
relacin de lo que se propone para el nivel anterior y subsecuente, etc.


ACTIVIDAD 10. COMPARTIR EN PLENARIA 20 MINUTOS. La respuesta a las
dos preguntas se retomar al finalizar el tema III, por lo que es importante
registrar las respuestas del grupo.

TAREA. Llevar al da siguiente su plan de estudios o programa vigente y
revisar el acuerdo contenido en el CD del Acuerdo de articulacin. Si es
posible que los que tienen lleven su laptop, pues vamos a trabajar por nivel

DA 3

ACTIVIDAD 1. 120 MINUTOS LEER PARA M Y PARA TI Se reparte el texto
de la pgina 3 a la 60 del acuerdo entre todos los asistentes, 1 o dos
pginas, para ir construyendo conocimientos paulatinamente, de dos, de
cuatro, de ocho, de 16 y (o de 3, 6, 9, 12) luego todo el grupo, podemos
aprovechar la estrategia de un juego anterior al ejercicio, como el del
conejito. El tiempo se organiza pensando en que en cada oportunidad
cada participante tenga al menos 3 minutos para compartir su reflexin.

Esta actividad se lleva bastante tiempo, pero la experiencia seala que
brinda la oportunidad de obtener referentes claros de un tema.

ACTIVIDAD 2. 30 MINUTOS IV COMPETENCIAS PARA LA VIDA, CAMPOS
FORMATIVOS, ESTNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS. Se
forman equipos por nivel, lo ideal es que en cada equipo haya al menos
una computadora para que puedan revisar los estndares por nivel. Se les

18

solicita que den lectura a las pp. 67-73 del curso, y que revisen algn
apartado de los estndares segn su nivel y se les pide que realicen su
anlisis a travs de las siguientes preguntas:

Qu relacin existe entre competencias, estndares y aprendizajes
esperados?
Por qu los estndares nos permiten conocer el nivel de logro de
desarrollo de las competencias?
Cul es la utilidad desde mi labor docente de los aprendizajes
esperados?
Cul es el propsito de la divisin de la educacin bsica en
periodos escolares?
Que recuperen los comentarios de la actividad anterior e identifiquen:
Las acciones cotidianas que desarrollan en su prctica docente
para favorecer el desarrollo de competencias para la vida.
Los nuevos elementos que aporta el Currculum 2011 para trabajar
las competencias para la vida.
La relevancia que adquiere la evaluacin formativa, as como las
evidencias de los logros y progresos que tienen los estudiantes a lo
largo de un ciclo escolar, considerando como indicadores los
aprendizajes esperados.

ACTIVIDAD 3. 30 MINUTOS COMENTEN SUS RESPUESTAS EN PLENARIA.

ACTIVIDAD 4. 20 MINUTOS RECUPERAR LOS COMPROMISOS QUE SE
IDENTIFICARON EN LA ACTIVIDAD 8 DEL DA ANTERIOR, y solicitar que de
manera individual registren sus compromisos en una hoja que pegarn en
el aula para compartirla con sus compaeros.

ACTIVIDAD 5. 20 MINUTOS DE DESAHOGO.
Comparta el siguiente artculo y permitir libertad en comentarios, la idea es
concluir, que el acuerdo est en construccin y que no debemos
adelantarnos ni suponer.

El subsecretario de Educacin Bsica, Fernando Gonzlez Snchez,
present ante senadores la propuesta de Acuerdo por el que se establece
la articulacin de la educacin bsica, a fin de sentar las bases para una
nueva escuela mexicana, basada en la evaluacin de estndares
curriculares.

Con el Acuerdo, dijo, se perfila la escuela de tiempo completo y pretende
reformar los libros de texto, transformar los procesos de evaluacin,
proyectar el uso de la tecnologa e incorporar el ingls como segunda
lengua desde tercero de preescolar.

19


En reunin con integrantes de la Comisin de Educacin, Gonzlez
Snchez destac que el eje para la reforma integral de la educacin
bsica es la articulacin de planes y programas, as como la vinculacin
didctica y escolar de todos los niveles que la conforman. Por ello, se
pretende distribuir la trayectoria formativa del alumno en cuatro periodos
escolares, articulados en 12 aos: el primero comprende preescolar, con
tres aos, el segundo abarca la mitad de la primaria, el tercero
corresponde a la primaria alta y el cuarto se relaciona con la secundaria.

De esta manera, agreg, se plante una visin integral para un modelo
educativo que forme al ser nacional y humano, a travs de asignaturas
como la geografa, historia, formacin cvica y tica, tecnologa,
educacin fsica y artstica, seguimiento de docentes y campos estatales
que afirmen los conocimientos.

Adems, modifica el ambiente de aprendizaje porque es una propuesta
basada en el desempeo y competencias, pues tiene estndares
curriculares ligados de gestin y desempeo de docentes.

Asimismo, transforma el proceso de evaluacin en un modelo cualitativo,
con el objetivo de permitir el trnsito mejor estructurado del alumno en su
desarrollo.

Para ello, se sugiere sustituir la boleta de calificaciones por una cartilla de
educacin bsica que tendr una duracin de tres aos, donde los
criterios de evaluacin debern basarse en los niveles de logro de los nios.

En este sentido, inform que el ao prximo se realizar una prueba en seis
mil escuelas por observar cmo funciona la cartilla y se tiene previsto que
en el ciclo escolar 2013-2014 se lleve a cabo la sustitucin de la boleta.

Al respecto, la senadora Mara Teresa Ortuo Gurza, presidenta de la
Comisin de Educacin, dijo que en el proyecto estn involucrados los
gobiernos estatales, que son quienes operan el sistema educativo, por lo
que contiene el requisito indispensable para transformar la enseanza.

Destac que lograr la jornada escolar completa es el ideal para la
educacin mexicana, porque al tener satisfecha la cobertura educativa
del nivel bsico lo que sigue es conseguir la calidad.

Por el PRI, el senador Ramiro Hernndez Garca resalt que hay un reclamo
generalizado para la reforma educativa, pues la situacin econmica y

20

social del pas, es consecuencia de la desigualdad provocada, entre otros


factores, por deficiencias en el sistema educativo.

Por ello, el documento es un luz de una ruta que estamos obligados a
transitar, ya que corremos el riesgo de perdernos en la globalizacin y de
no combatir la desigualdad.

En tanto, el senador Francisco Castelln Fonseca, del PRD, manifest que
no se puede permitir la construccin de proyectos sin visin y en el sector
educativo siempre se debe observar el contexto del entorno y de los
sistemas.

Por ello se tiene que saludar la presentacin del Acuerdo, que ya
contempla la inclusin de la segunda lengua, la promocin del uso de la
tecnologa para alcanzar mayor conocimiento y una concepcin
formativa basada en el conocimiento cientfico desde preescolar.
http://www.lasillarota.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=1329
8:sep-presenta-acuerdo-para-articulaci%C3%B3n-de-educaci%C3%B3n-
b%C3%A1sica&Itemid=46

NOTA. La enseanza del ingls estar a cargo de docentes calificados y


no como pudiera pensarse, como responsabilidad de la educadora.

TEMA 4 LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE LA TRANSFORMACIN DE
LA PRCTICA DOCENTE

COMPETENCIA A DESARROLLAR
Analiza el enfoque formativo de la evaluacin, considerndola
como actividad educativa sistemtica y cotidiana y como primer
referente para ajustar progresivamente la intervencin pedaggica
en el aula y en particular, a las caractersticas y necesidades
especficas de los alumnos, a partir del desarrollo de las
competencias para la vida y del enfoque inclusivo.

Actividad 6. 40 minutos. En grupo, solicitar que escriban si es cierta o falsa
cada una de las siguientes afirmaciones, se explica que sustituye a la
lectura de las pginas 80 - 88 de la gua y al momento de revisar en
conjunto se puede acceder a ellas, para argumentar sus respuestas.

1. La evaluacin permite la comprobacin del aprendizaje
(parcialmente cierto, pues no debe ser la nica razn de la
evaluacin)
2. La evaluacin es unidireccional (falso, es horizontal, crtica,
colaborativa, inclusiva, formativa y sumativa)

21

3. La evaluacin es la oportunidad de transformacin de la prctica


docente (cierto)
4. La evaluacin debe estar al servicio de la pedagoga
homogeneizadora (falso, debe estar al servicio de una
pedagoga diferenciada)
5. Se evala al grupo (falso, se debe evaluar al alumno)
6. La evaluacin es un fin (falso)
7. La evaluacin es un medio (cierto)
8. La evaluacin debe permitir reforzar oportunamente las reas de
estudio (cierto)
9. La evaluacin sumativa califica el grado de desempeo (cierto)
10. No es necesario evaluar con los alumnos las prcticas docentes
(cierto, se da a travs de una autoevaluacin, es decir, no se les
tiene que explicar porque decide uno ciertas cosas, aunque si
dan a conocer que estrategias les parece mejor, sin embargo si
hay que implicarlo en la organizacin de las actividades y sobre
todo que se haga consciente de sus avances y oportunidades de
mejora)
11. Asignar calificaciones es sencillo (falso, que expliquen sus propias
razones, en la pg. 88 est un comentario de un docente que
puede apoyar en la reflexin)
12. En la escuela se da cuenta del haber enseado una parte del
programa interrogando a los alumnos de forma oral o escrita.
(depende de sus experiencias, lo importante es vincularlo con el
recuadro de Perrenoud de la pgina 89 para continuar con el
trabajo del tema)

ACTIVIDAD 7. 15 MINUTOS. SE LEE EL RECUADRO Y SE REFLEXIONA EN LAS
PREGUNTAS:
Cmo conciben la idea de asignar una calificacin?
Existen coincidencias entre el planteamiento del autor y lo que sucede en
las escuelas?,
Qu dificultades les implica calificar?

ACTIVIDAD 8. 40 MINUTOS EXPONER LOS PLANTEAMIENTOS DE LA PGINA
90, como parte medular para explicarse el proceso de evaluacin desde
el plan de estudios 2011







Calificar y evaluar no son procedimientos opuestos, ni irreconciliables. Son concepciones que se
interesan por aspectos diversos del aprendizaje, que en una perspectiva integral pueden intervenir
de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja. Sin embargo es necesario
considerar que la evaluacin en el desarrollo de competencias es considerada como un proceso
dinmico que busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el
juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no
debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo
acadmico.
La evaluacin entendida como proceso, es la prctica mediante la cual se da seguimiento y
apoyo a los alumnos, se describen sus logros y dificultades para la articulacin de saberes y se
aprecia el camino que sigue su formacin.

22










Se recomienda incluir tambin el cuadro de la pgina 91. Se les solicita
que respondan individualmente a las siguientes preguntas y dos o tres
compartan en lectura su registro. Es importante que sea en lectura,
porque eso evita extenderse y obliga al docente a darse cuenta de que
algunas veces no se es descriptivo y por tanto ni explicito.
Entienden sus alumnos como los evalan?
Evalan el proceso o el producto? Cmo?
De qu manera puede percatarse de los avances o dificultades de sus
alumnos?

Es importante que se platique tambin de cmo se evala a los docentes,
a partir del seguimiento y/o la supervisin.

ACTIVIDAD 9. 50 MINUTOS. DOTAR POR EQUIPOS DE LAS LECTURAS
COMPLEMENTARIAS REFERENTES A EVALUACIN RESUMEN DE JOROBA Y
SANMART Y DE APUNTES A LA ENTREVISTA DE FEDERICO MALAPICA, pginas
40 44 de esta gua, para que las revisen en 25 minutos adems de las
pginas 92 y 93 del curso, luego se jugar a la memoria. Se puede hacer
por grupo elaborando el tablero en power point con hipervnculos o en
fsico con hojas grandes, o bien en tamao pequeo se dota de un juego
por equipo.

La evaluacin
implica que el
docente registre
Fortalezas,
talentos,
cualidades,
obstculos,
problemas o
debilidades de
manera
individual y
grupal
Por qu no pensar
que evaluar es
conocer la
estrategia
utilizada por la
alumna o el
alumno
en la resolucin
de una
determinada
tarea y llegar a
comprender las
causas de sus
dificultades
La evaluacin
deber
Ir ms all de la
acumulacin de
evidencias
Por qu no dejar
de creer que los
exmenes nos
indican
qu estudiantes
fracasan y qu
estudiantes tienen
xito

Desde este enfoque, la evaluacin permite:
Al docente, conocer los avances de sus alumnos en distintos momentos
durante el ciclo escolar para crear oportunidades de aprendizaje que
conduzcan al logro de los aprendizajes esperados y sus diferencias, ritmos
para aprender y necesidades individuales.
Al alumno, recibir retroalimentacin sobre sus logros y dificultades para poder
mejorar su desempeo. Descubrir procesos de autoevaluacin y autonoma en su
aprendizaje.

23

Proporcionar
criterios claros
En funcin de lo
que se vaya a
evaluar
Cambiar los
puntos de vista
sobre la
evaluacin
implica cambiar
radicalmente
muchas de las
percepciones que
se tienen sobre
cmo ensear
Seguimiento al
proceso, brindar
oportunidades
de aprendizaje y
proporcionar
criterios
Son propsitos
del enfoque
formativo de la
evaluacin
El proceso de
enseanza y el
proceso de
aprendizaje estn
ntimamente
relacionados.
Lo que aplicamos
en las aulas est
correlacionado
con resultados de
aprendizaje que
tendrn los
alumnos
En toda accin
evaluativa hay
una concepcin
pedaggica
que se
evidencia en la
prctica
los profesores
estamos
acostumbrados a
evaluar
ms para
sancionar que
para informar
tanto tendramos
que elaborar
boletas con dos
columnas,
una normativa y
otra criterial, en
funcin de la
competencia
que ya ha
adquirido el
alumno
tendramos que
usar muchas
herramientas de
evaluacin que
tengan que ver
con la
observacin
inicial, durante el
proceso de
desarrollo de la
competencia y
final
Los mtodos de
enseanza que
exige la
evaluacin por
competencias
Implican
metodologas
activas en
donde los nios
tengan que
hacer cosas
De qu manera
son observables
las
competencias?
El proceso de
desarrollo de una
competencia en
una situacin
concreta
ACTIVIDAD 10. 30 MINUTOS. FOTOCOPIAR EL TEXTO DE JESSICA RAMREZ Y
EDUARDO SANTANDER, incluido en el CD, dar consigna a cada equipo (de
tres o cuatro integrantes) de preparar una estrategia para presentar al
resto de grupo una forma de evaluacin y cuando sea momento de
compartir, debern aplicar, de ser posible, las estrategias correspondientes
de la instrumento que les toc preparar, o identificar qu sera necesario
hacer para recuperar evidencias de evaluacin, a partir de lo que hace
algn o alguno equipos.

Equipo 1 pginas 94 97 del curso bsico
Equipo 2 Lista de cotejo y Escala de calificacin
Equipo 3 Bitcora y Carpeta de evidencias
Equipo 4 Proyecto y mapas conceptuales

24

Equipo 5 Exposicin y caracterizaciones


Equipo 6 pruebas de tems

La exposicin y los resultados de observacin se terminarn hasta la
siguiente sesin

TAREA
Ver el video de Malpica, contenido en el CD, y leer en casa ms
detenidamente los documentos de evaluacin.

SESIN 4

ACTIVIDAD 1. 60 MINUTOS. CONCLUIR LA ACTIVIDAD 9 DE LA SESIN
ANTERIOR.

ACTIVIDAD 2. 20 MINUTOS. COMPARTIR PRESENTACIN EN POWER POINT
PARA CONCLUIR ESTE TEMA.

TEMA 5 HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Identifica los propsitos y condiciones que caracterizan al programa
Habilidades Digitales para Todos.
Identifica las condiciones de organizacin y de infraestructura que
pueden favorecer la incorporacin del programa HDT a las aulas de
educacin bsica.

NOTA. Este es el nico tema que se reparte entre el grupo, por ser de
carcter informativo, generalmente salen muchas dudas que no es posible
responder, por eso habr un apartado para apoyar un poco, llamado
pregntale a Rubn. Durante el desarrollo de este tema, se recomienda
pedir a los equipos que vayan registrando en una hoja de rotafolio las
preguntas que surjan y sean relevantes para comprender el programa HDT
y no puedan responder por s mismos.

ACTIVIDAD 3.10 MINUTOS LECTURA GRUPAL DE LA INTRODUCCIN PGINA
100 Y 101

ACTIVIDAD 4. 90 MINUTOS (INCLUYENDO PRESENTACIN AL GRUPO) POR
EQUIPO SE LES DAR UNA LECTURA Y LA CONSIGNA PARA REALIZAR UN
PRODUCTO (DEL CUAL SE LES DAR LA DEFINICIN) que pondrn a
consideracin del grupo

25

EQUIPO TEMA PRODUCTO


1 Las competencias docentes en TIC Trptico
2 De enciclomedia a HDT Panfleto
3 Qu es HDT? Volante
4 Componentes de la estrategia HDT Folleto
5 la prctica docente dentro de la estrategia HDT Anuncio

FOLLETO
Un folleto es un impreso de un nmero reducido de hojas, que sirve como
instrumento divulgativo o publicitario. En marketing, el folleto es una forma
sencilla de dar publicidad a una compaa, producto o servicio. Su forma
de distribucin es variada: situndolo en el propio punto de venta,
mediante envo por correo o buzoneo o incluyndolo dentro de otra
publicacin de venta o entre otras cosas.
Las cadenas de distribucin se sirven regularmente de folletos para dar a
conocer a los clientes de la zona las ofertas de la semana, del mes o del
ao
Para la confeccin efectiva de un folleto publicitario, se recomienda.
Imprimir ttulos y subttulos claros y atractivos.
Realizar argumentaciones completas. Explicar densamente los
beneficios del producto o servicio y hacer un resumen de los mismos.
Incluir un buen nmero de fotografas en las que aparezcan los
productos as como demostraciones de su funcionamiento. Adjuntar
pies de foto explicativos.
Acompaar el texto y las fotografas con diagramas o dibujos.
Realizar un recorrido lgico por los diferentes productos y
argumentaciones.
VOLANTE
Un volante propagandstico es un papel impreso, generalmente del
tamao de media cuartilla, que se distribuye directamente de mano en
mano a las personas en las calles y en el cual se anuncia, pide, cuestiona o
hace constar algo. Su mensaje es breve y conciso, por lo cual se diferencia
del trptico y del folleto, aunque se acepta que el volante es un cierto tipo
de folleto breve.

PANFLETO

26

Un panfleto es un escrito o libelo breve generalmente agresivo o


difamatorio. Por extensin se emplea para escritos de propaganda
poltica. No debe confundirse con el trmino ingls pamphlet, del que
deriva, ya que este no contiene las connotaciones negativas del espaol y
se traduce ms correctamente como folleto.
Su formato original as como el ms habitual es la octavilla, por su fcil
impresin, su bajo costo y su rpida difusin.
El estilo propio de los panfletos (agresivo, incendiario) recibe el nombre de
panfletario.
Etimologa. Su origen es incierto, unos lo relacionan con el gnero cmico
del siglo XII pamphilus, escrito en versos latinos. Para otros deriva del
francs pamphilet, tambin un gnero de comedia corrosiva. De ah pas
a Inglaterra, donde tomara su significado de opsculo dedicado a temas
de actualidad.
Como gnero literario su origen se remonta al libelo romano, dirigido a
desacreditar la fama o el honor de algn personaje, especialmente algn
poltico.

TRIPTICO
La nocin moderna de trptico est asociada a cualquier publicacin de
tres hojas, cuyas dos hojas laterales estn en condiciones de plegarse
sobre la hoja del centro. Los trpticos son muy habituales para el desarrollo
de catlogos publicitarios o materiales divulgativos

ANUNCIO
Un anuncio es un mensaje destinado a dar a conocer un producto, suceso
o similar al pblico. Actualmente los anuncios estn relacionados con un
propsito persuasivo y estn encauzados a la promocin de artculos,
productos y servicios. El mayor mbito de actuacin de los anuncios son los
medios de comunicacin,
Tambin puede decirse que es un soporte visual, auditivo o audiovisual de
breve duracin que transmite un mensaje que se limita a un hecho bsico
o a una idea, generalmente de carcter publicitario, entendiendo con
esto ltimo a que forma parte de la publicidad. Como se puede apreciar

27

en el aserto anterior, un anuncio puede estar constituido exclusivamente


por sonidos, por imgenes o por ambos en conjunto
Al terminar de compartir en grupo, se les solicita que al da siguiente, si es
pertinente a lo que prepararon traigan una copia de su producto para
cada uno de sus compaeros.
ACTIVIDAD 5. 30 MINUTOS. En equipos por nivel realizar el ejercicio
planteado en pginas 122 y 123. Compartir en grupo.
ACTIVIDAD 6. PREGNTALE A RUBN 20 MINUTOS. En plenaria, se
redactan preguntas de las que no se tiene respuesta para entregrselas al
Ing. Rubn Meraz para que nos haga favor de contestar y compartirlas al
da siguiente. Mximo 5 preguntas
TEMA 6 LA PROFESIN DOCENTE Y LAS PROBLEMTICAS SOCIALES
CONTEMPORNEAS
ACTIVIDAD 7. 30 MINUTOS A MANERA DE LLUVIA DE IDEAS CUESTIONAR
SOBRE:

Qu problemas sociales identificamos en nuestros contextos
escolares?
Cul es la importancia de la intervencin docente ante los
problemas sociales contemporneos?
Cules serian los conocimientos referenciales que ubique al
maestro y a sus alumnos en el contexto apropiado para generar un
verdadero compromiso social?
Qu conocimientos permitiran al docente ubicar a cada
problemtica en su contexto real para realizar los despegues que se
requieren en los diversos campos de intervencin?

ACTIVIDAD 8. 15 MIN. LEER LA INTRODUCCIN EN LA PGINA 126 e
identificar la relacin con lo discutido anteriormente

ACTIVIDAD 9.

6.1 CAMBIO CLIMTICO
COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Adquiere conocimientos y reflexiona acerca de los impactos del cambio
climtico en el planeta.

28

Promueve una intervencin educativa que contribuya a la promocin de


conocimientos, habilidades y valores que den respuesta a los retos del
presente y del futuro inmediato.
ACTIVIDAD 10. 15 MINUTOS PRESENTACIN DE LA INTRODUCCIN AL TEMA
pginas 127 y 128. O presentacin en power CD
ACTIVIDAD 11. 40 minutos PARA ENTENDER EL CAMBIO CLIMTICO. Ejercicio de
concordar y discordar, se entregar una copia por persona, se pide que primero
se haga el ejercicio individual, luego que se discuta en equipos, y finalizar con el
intercambio en plenaria
ACTIVIDAD 12. 60 MINUTOS. En forma individual dar lectura a: Para
entender el cambio climtico pg. 129 137 del curso bsico
En equipo de trabajo elaboren una lista de las causas que incrementan el
cambio climtico Pg. 132. El equipo que termina primero pasa a rotafolio,
todo el cuadro y el resto por lo menos las alternativas de solucin.
En plenaria comentar por equipos el cuadro elaborado en los equipos de
trabajos.
ACTIVIDAD 13. 50 minutos. Observar el video de el clima de la tierra, y con
apoyo de la lectura del curso pginas 133 y 134 y del cd Breve historia de
la tierra y el clima pedir a los equipos que realicen canciones: pop,
balada, corrido, rock y nortea. Prepararse para cantar maana en
equipo, si es posible con coreografa.
TAREA. Solicitar 5 voluntarios para que preparen una participacin como
representante del alguno de estos pases: Espaa, Mxico, China, Estados
Unidos y Rusia y un moderador para que den a conocer el tema V la
respuesta de los pases, apoyados en las pginas 138 y 139, en la sesin del
da de maana
SESIN 5
ACTIVIDAD 1. 40 minutos. PRESENTACIN DE CANCIONES de la sesin
anterior 40 minutos., adems se trabajar con la consigna de evaluar a
uno de los participantes, hacer registro, al terminar se leer el producto de
dos o tres participantes, sin mencionar el nombre, para identificar si
podemos reconocer de quien se habla, esto permite reconocer la
importancia de ser claros en el proceso de evaluacin.

29

ACTIVIDAD 2. 30. En equipos de trabajo identifiquen una problemtica


provocada por el cambio climtico: Contaminacin, problemas de salud,
y elaboren un cartel sobre el tema y cmo prevenirlo
ACTIVIDAD 3 30 minutos. LA RESPUESTA DE LOS PASES Los maestros que
decidieron apoyar a esta dinmica de foro como representantes de
Espaa, Mxico, China, Estados Unidos y Rusia hacen su presentacin y se
vierten comentarios generales.

ACTIVIDAD 4. 60 MINUTOS. ELABORAR UNA PROPUESTA SOBRE CMO
PODEMOS ABORDAR EL CAMBIO CLIMTICO EN LA ESCUELA y en el aula
(proyecto, situacin didctica, dilogos con padres de familia, campaas,
etc.) Tomando como referencia la intervencin docente ante el cambio
climtico pg. 140 - 144 de la antologa. Propuesta didctica transversal
(de acuerdo al nivel educativo) Emplear 20 minutos para presentar las
propuestas en plenaria.

NOTA. En caso de resistencia para construir pensando en grupo o escuela,
sera interesante que se generara un propuesta para las oficinas de
supervisin.

6.2 HACIA UNA COMUNIDAD SEGURA
COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Reconoce y analiza las expresiones de violencia social y escolar, as
como algunas de sus manifestaciones actuales como el bullying y el
ciberbullying.
Propone y desarrolla acciones de atencin pertinentes en la
comunidad escolar y con sustento en el ejercicio de los derechos
humanos, los valores ciudadanos y el apego a la cultura de la
legalidad.

ACTIVIDAD 5. 15 MINUTOS Presentar la Introduccin al tema PGINA 145


ACTIVIDAD 6. 60 minutos. BULLYING Y CYBERBULLYING En equipos se
organiza a una representacin en la que un equipo sea de victimas, otro
de victimarios, otro de maestros, otro de padres de familia y el ltimo de
especialistas. Cada equipo tiene 40 minutos para prepararse y slo 5
minutos para su representacin. Basarse en las pginas 157-161

ACTIVIDAD 7. 60 MINUTOS. En equipos de trabajo identifiquen por lo
menos 5 rasgos que permitan una convivencia escolar democrtica,

30

respetuosa y solidaria. Organicen cuatro equipos y realicen la lectura


Rasgos de una educacin para la convivencia, incluida en el CD.
De acuerdo con los planteamientos de la lectura acerca de qu rasgos
debe tener una convivencia escolar democrtica, planteen algunas
caractersticas escolares necesarias para favorecer el desarrollo de
competencias cvicas y ticas para la vida. Cuadro pg. 165 de la
antologa.
ACTIVIDAD 8. 30 MINUTOS. Organicen equipos de seis u ocho integrantes
(pares) y distribuyan las siguientes lecturas. La mitad de los integrantes de
cada equipo lea la lectura A y la otra mitad la lectura B.: Competencias
docentes y directivas para la convivencia, pg. 174 de la antologa.
Al interior de los equipos y de acuerdo a la lectura realizada discutan las
siguientes preguntas:
Alguna de las caractersticas les parece que merece mayor atencin
que otras?
Argumenten
Qu impresin tienen de los cambios histricos en las dimensiones de los
derechos humanos?
Cmo ubican al ejercicio de la ciudadana en Mxico con relacin a los
derechos humanos?
En qu aspectos hace falta trabajar y cmo se podra contribuir desde
la escuela?
Se espera obtener las Ideas principales del texto y respuestas a las
preguntas.
ACTIVIDAD 9. 25 MINUTOS. En plenaria dar la palabra a cada equipo para
de la actividad 7, un equipo exprese los cinco rasgos que identific, otro
comparta los rasgos que debe tener una convivencia escolar
democrtica, otro las caractersticas escolares necesarias para facorecer
el desarrollo de competencias cvicas, y otro la respuesta a las preguntas
de la actividad 8.
ACTIVIDAD 10. 50 MINUTOS. Elaboren: Estrategias de apoyo para la
prevencin y atencin de la violencia, desde su funcin (ste ser un
producto de trabajo).
Apartados sugeridos:
Diagnstico
Problemas de violencia generales y particulares
Estrategia: propsito, acciones, calendario, actores.
Competencias docentes a desarrollar

31

Instancias factibles para constituir una red y vinculados a derechos


humanos, estatales electorales, etc.
Seguimiento

(30 minutos para elaborarla y 20 minutos para compartirla en grupo)

ACTIVIDAD 11. 20 MINUTOS. TIEMPO PARA PREGUNTAS Y RESPUESTAS PARA
LA COORDINACIN EN LA FASE INTENSIVA Y EL SEGUIMIENTO A LA MISMA Y
EXPONER EL APOYO QUE REQUIERE EL CENTRO DE MAESTROS PARA
DIFUNDIR Y BRINDAR CURSOS Y APOYO A TRAYECTOS FORMATIVOS.

ACTIVIDAD 12. 20 MINUTOS APLICAR ENCUESTA DE EVALUACIN

LECTURAS COMPLEMENTARIAS


TEMA 1


Relevancia de la Profesin Docente
Educacin, compromiso social y formacin docente
lvaro Bustamante Rojas
Corporacin de capacitacin y desarrollo educacional Alcatipay
En: Revista iberoamericana de educacin, disponible en:
http://www.rieoei.org/opinion16.htm
Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino
tambin el diseo curricular: la educacin no slo se ocupa de reproducir
y transmitir las formas de relacin de los distintos actores sociales, sino que
es tambin el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas
de reaccin y oposicin.
La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -
ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y crticos, que
seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir,
de renovar al mundo a travs de actos profundamente conscientes y
responsables, a la vez que transformadores.
La labor misma del docente implica una toma de posicin en la medida
en que se erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos
las concepciones e ideologas de la cultura, por lo tanto es este maestro
quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y poltico, decide

32

lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su


rol particular.
Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin (Freire), en
cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la
emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda
hacerse a s misma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como
agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso
profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera de
responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de
stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y la
cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se
opone a la enajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que
constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominacin del objeto
sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una accin
pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin formadora, es decir,
"un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo
pedaggico () que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto
la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin
entre saberes (relacin significante)" (2002:20).
no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un
sistema, que aquel que lo hace por una transformacin.
Es en este ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms
sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no sabemos
reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que llevamos a cabo, lo
que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado nicamente por el
afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar
contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen
molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y
se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se
detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias de la
enseanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con
cada discurso, anlisis y en cada relacin que establecemos con nuestros
alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la
conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia:
falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se
aprende.

La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de
frmulas didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene
que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el
lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto

33

de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de


entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en
formacin o en servicio- pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor
y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su
proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus
existencias puedan llegar a ser.
En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y
la crtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el
compromiso social.
En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y
comprometerse va a tener la capacidad de ensear a sus alumnos a
integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda
resguardar su propia individualidad y no hacerse una vctima de la
enajenacin.
En un mundo cada vez ms vaco de espritu, frente a una realidad cada
vez ms hostil con la solidaridad y el compromiso con los dems, frente a
un sistema educativo extraviado en el individualismo y la
instrumentalizacin, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que est
detrs de cada alumno, de cada docente y devolverle el control
soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre
todo espiritual.
TEMA II APRENDER A REFLEXIONAR A PARTIR DE LA PROPIA PRCTICA
De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus
PERRENOUD, Phillipe
La prctica reflexiva postula de forma implcita que la accin es objeto de
una representacin.
En qu se convierte la reflexin cuando su objeto desaparece, cuando
su propia accin escapa al control del actor? No es porque est bajo
efectos hipnticos o en un estado de inconsciencia. Tampoco es porque
no tenga la menor idea de lo que hace. Es porque no sabe exactamente
cmo lo hace y, en el da a da, lo hace y no se somete a razones
imperativas para concienciarse de ello.
La dimensin reflexiva no le confiere forzosamente la cualidad de sensible,
puesto que se centra en primera instancia en los distanciamientos
deliberados del procedimiento, basados en la experiencia y en una
especie de intuicin (Petitmengin, 2001).
se vislumbra una confluencia con los trabajos sobre la transferencia y las
competencias, que hacen hincapi en los procesos de movilizacin de

34

recursos cognitivos que permanecen mucho tiempo en el inconsciente, si


no en su existencia, por lo menos en su funcionamiento. Esta extraa
alquimia", de la que habla Le Boterf (1994), no es otra cosa que el
funcionamiento del habitus que, enfrentado a una situacin, lleva a cabo
una serie de operaciones mentales que garantizar la identificacin de los
recursos pertinentes, su transposicin eventual y su movilizacin orquestada
para producir una accin adecuada. La alquimia es extraa porque la
gramtica generativa de las prcticas no es una gramtica formalizada
(Perrenoud, 2000a).
cmo se puede articular el paradigma reflexivo y el reconocimiento de
un inconsciente prctico?
Acaso podemos reflexionar sobre nuestro propio habitus? Qu precio
tendremos que pagar por la labor de concienciacin? y, adnde nos
llevar esta reflexin? Acaso da rienda suelta a los esquemas o se limita a
alimentar situaciones de sorpresa, de vergenza y de malestar?
Cada uno se imagina que inventa sus actos, sin percibir la trama
constante de sus decisiones conscientes y todava ms, sus reacciones en
casos de urgencia o rutinarios. Resulta difcil medir el carcter repetitivo de
las propias acciones y reacciones, y todava resulta ms difcil percibir de
forma reiterada los efectos negativos de no hacer caso, asustar o ridiculizar
a tal alumno o alumna, de formular consignas, de impedir que los
aprendices reflexionen por s mismos anticipando sus preguntas, etc.
La concienciacin choca enseguida con la opacidad de la propia accin
y, todava ms, con los esquemas que la sostienen. Exige una labor
intelectual y solamente es posible con la condicin de invertir tiempo en
sta y de adoptar un mtodo y los medios apropiados (vdeo, escritura o
entrevista de explicitacin, por ejemplo). Este intento puede fracasar
porque, a menudo, debe enfrentarse a los potentes mecanismos de
negacin y defensa.
En la reflexin sobre la accin, poner en entredicho la parte de nosotros
que conocemos y asumimos no resulta una tarea fcil. Todava es ms
difcil e incmodo ampliar la reflexin a la parte de pensamiento
prerreflexionado o inconsciente de nuestra accin. Nadie desconoce que
lo que hace es, en ltima instancia, la expresin de lo que es. Nadie est
totalmente ciego a la importancia que revestira poder acceder a la
gramtica generativa de sus prcticas menos reflexionadas. Sin embargo,
incluso el practicante ms lcido prefiere cuestionarse sus saberes, su
ideologa y sus intenciones, ms que sus esquemas inconscientes.
La accin suele ser una repeticin, con variaciones menores, de una
conducta que ya se ha adoptado en una situacin similar. La repeticin,

35

aunque sea menos apasionante que la invencin permanente de la vida,


est en el centro del trabajo y de toda prctica, pese a que las
microvariaciones exigen microajustes de los esquemas.
Seguramente, la paradoja radica en que, para adaptar la accin a lo que
tiene de singular la situacin, es importante concienciarse de lo que tiene
de trivial. En realidad, esta familiaridad, es lo que pone en marcha los
esquemas creados y disuade al actor de plantearse preguntas y deliberar.
Sin lugar a dudas, aprender de la experiencia consiste en servirse de
momentos excepcionales para comprender lo que somos y lo que
valemos. Pero tambin supone distanciarse de los esquemas, del listo-para-
pensar, del listo-para-reaccionar que evita, en un perodo de tiempo
normal, plantearse demasiadas preguntas antes de actuar.
No hay prctica reflexiva completa sin dilogo con su inconsciente
prctico, es decir, sin concienciacin.
La accin es, por naturaleza, fugitiva, nace, se desarrolla y concluye. Slo
quedan restos, unos en la memoria del actor, otros en su entorno, incluido
el pensamiento de sus compaeros o adversarios del momento. Poco
importa que todo suceda en una fraccin de segundo o en varias
semanas: una vez concluida, la accin pertenece al pasado, nicamente
podemos reconstituirla, a la luz de los testimonios que aportan las personas,
los escritos y los restos materiales, igual que un juez de instruccin se
traslada al lugar del crimen, o un historiador o un periodista reconstruyen
los hechos a partir de testimonios e indicios.
Trabajar sobre la propia prctica es, en realidad, trabajar sobre un
conjunto de acciones comparables y sobre lo que las sustenta y les
asegura cierta invariabilidad. Significa, igual que el bailarn, el atleta, el
comediante o el amante, prepararse para hacerlo mejor o de otra forma
la prxima vez, y significa, al mismo tiempo, acordarse e intentar
anticipar, reflexionar sobre la accin que ha de llegar en funcin de la
accin terminada.
En realidad, se trabaja lo siguiente:
Saberes procedimentales (tcnicas, mtodos).
Actitudes y los rasgos de la personalidad (deseo de superarse,
autocontrol, motivacin, desapego o implicacin).
Diferentes componentes de la condicin fisica y mental (fuerza y tono
muscular, respiracin, agudeza perceptiva, relajacin, concentracin).
Esquemas de accin incorporados, que fundamentan las dimensiones
estructurales de la accin, ya sea concreta (perceptiva, motriz), simb
lica (actos de palabra) o puramente cognitiva (operaciones mentales).

36


Entre estas disposiciones relativamente estables, nos detendremos en la
ltima categora, utilizando la nocin de habitus para designar el conjunto
de esquemas de los que dispone un individuo en un momento
determinado de su vida.
Vergnaud llama esquema a la organizacin invariable de la conducta
para un tipo de situacin concreta (1990, p. 136).
Llamaremos esquemas de accin a lo que, en una accin, se puede
transponer, generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente, es
decir, lo que tiene en comn con las diferentes repeticiones o aplicaciones
de la misma accin. (Piaget, 1973, p. 23-24)
Un observador es el nico que puede inferir la existencia de los esquemas,
a partir de la relativa estabilidad de las conductas de un individuo en
situaciones similares.
Hay que destacar que un esquema en s mismo no constituye un
conocimiento, en el sentido de una representacin de lo real. Vergnaud lo
considera como un conocimiento-en-acto, y afirma de este modo,
paradjicamente, que no se trata de un conocimiento, en el sentido
corriente de la palabra. Se trata de la estructura oculta de la accin, su
valor permanente, cuya forma de conservacin es bastante misteriosa,
una forma de memoria diferente de la memoria de evocacin, una
memoria del cuerpo o, de hecho, un conjunto de huellas en el sistema
nervioso central y el cerebro que funciona sin que el individuo tenga que
recordarlo. Esto explica el hecho de que muchos de nuestros esquemas
de pensamiento y de accin escapen a nuestra conciencia.
Nos parece ms til sostener que el habitus es nico, pero que la
concienciacin de uno u otro esquema o conjunto de esquemas supone
una labor mental que se distingue segn la naturaleza de la accin, por
una parte, y los envites de la concienciacin, por la otra.
Sin embargo, una elaboracin reflexiva y metacognitiva nicamente tiene
sentido si proporciona al actor un cierto control de su inconsciente
prctico. De qu sirve saber cmo funcionamos si no logramos cambiar?
La esperanza de controlar el inconsciente prctico es el motor principal de
la concienciacin. Si esta esperanza se frustra, el actor no tiene ningn
motivo para continuar.
ste es el motivo por el que es importante identificar las condiciones de la
concienciacin y sus posibilidades de proporcionar cierto control del
cambio. Parece que la concienciacin puede producirse en funcin de:
El modo de gnesis de los esquemas.
Lo que est en juego al expresarlo con palabras.

37


Determinados esquemas se desarrollan en consonancia con la prctica
regular de un procedimiento o, de forma ms general, de la adopcin de
un habitus social (Kaufmann, 2001). Un procedimiento o una costumbre
pueden guiar una accin precisa y adecuada, pero sta nicamente ser
eficaz, rpida y segura despus de un entrenamiento que, en cierto modo,
transforme el conocimiento procedimental en esquema.
La incorporacin y la rutinizacin de un procedimiento evitan de forma
progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta
que se debe hacer frente a un incidente crtico que hace fracasar el
esquema, a una divergencia de puntos de vista o a una simple sorpresa,
por ejemplo, en cuanto una tercera persona exclama: Ah, t lo haces as.
Yo no. Del mismo modo, cuando un esquema surge de la rutinizacin
progresiva de un procedimiento, el trabajo reflexivo puede desencadenar
su recuerdo.
La concienciacin solamente se desencadena bajo la presin de los
fracasos y los obstculos con que tropieza el individuo cuando desea
lograr los objetivos que lo motivan. La causa de la conducta de
concienciacin es esencialmente extrnseca al individuo. Si, en su
confrontacin con el entorno, no se encontrara con obstculos que
pudiera superar, la mquina cognitiva estara estropeada. (Vermersch,
1994, pp. 84-85)
Por qu asumimos el trabajo y los riesgos, aunque sean pocos, de toda
concienciacin? Por juego, por curiosidad, por narcisismo, por exigencia
de lucidez...? A veces. Pero sobre todo para ejercer control sobre el propio
habitus, disciplinarIo, reforzarlo, transformarlo, por ejemplo, para ser menos
impulsivo, menos agresivo, menos inhbil, menos desconfiado, menos
egocntrico, ms imaginativo, ms audaz, ms reflexivo, estar ms
distanciado, menos angustiado, etc.
El deseo de cambiar nace de la decepcin, del descontento de lo que
hacemos. Lo que una persona quiere hacer evolucionar, es en primer lugar
su prctica, entendida como la repeticin de actos similares en
circunstancias anlogas. Cuando la repeticin persiste a pesar de sus
buenas resoluciones y de su intento de controlarse, dominarse y
disciplinarse, termina por decirse que est impulsada por un esquema o
varios esquemas de pensamiento y de accin que escapan a su
conciencia y a su voluntad ms de lo que deseara.

Es entonces, pero solamente entonces, cuando se hace necesario llevar a
cabo un trabajo sobre el habitus, independientemente de que lo llamemos
forma de ser, costumbre, rutina, automatismo, conducta neurtica,
obligacin, carcter, personalidad, e incluso reflejo.

38

Una persona no cambia de un da para otro su forma de atarse los


zapatos, de sonarse o de andar, aunque apruebe este cambio, lo desee
de forma racional y no oponga ninguna resistencia inconsciente. Si bien en
la memoria de un ordenador, podemos sustituir un programa por otro, en la
mente humana, este proceso funciona de forma distinta: la eliminacin de
viejas rutinas lleva su tiempo; los esquemas no desaparecen de nuestra
memoria inconsciente, sino que los negamos, censuramos o inhibimos,
debido a que pueden resurgir en situaciones de emergencia o de tensin y
entrar en conflicto con los aprendizajes ms recientes.
Se trata siempre de desarrollarse, en el sentido ms amplio de la palabra,
dicho de otro modo, de afirmar la identidad, de concebir y de llevar a
buen fin los proyectos, de aumentar la propia capacidad de afrontar la
complejidad del mundo y de vencer los obstculos de nuestros proyectos.
El practicante que trabaja sobre uno mismo, aunque sea con ayuda, debe
ser a la vez vctima y verdugo; como vctima, la persona quiere ser fiel a s
misma, a veces sumergida en su mediocridad, impdica; como verdugo,
se esfuerza por convertirse en otra persona.
La competencia de un experto consiste en hacer las cosas bien incluso
cuando las condiciones de la prctica no son las mejores.
Una prctica reflexiva, ya sea en solitario, en equipo o en el marco de un
grupo de anlisis de prcticas, debera ayudarnos a todos a adquirir
conciencia de la dificultad de cambiar solo. Para un enseante, puede
suceder que los alumnos y alumnas y sus padres ejerzan una influencia
estabilizadora, incluso conservadora, ms fuerte que sus colegas o su
jerarqua. De ahla importancia de una formacin y de un recurso a la
metacomunicacin.
La orquestacin de los habitus obliga al que cambia, no solamente a un
trabajo sobre s mismo, lo que no resulta fcil, sino tambin a una nueva
negociacin de los compromisos y las costumbres que rigen sus relaciones
con los dems.
Quizs sea necesario, como paso previo, hacer hincapi en el
reconocimiento de un inconsciente prctico en el mbito profesional y en
el inters de ampliar la prctica reflexiva en este sentido.
TEMA 2 LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO Y CIENTFICO

Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la
educacin actual1
Javier Ignacio Montoya

39

As como hemos ido perdiendo nuestra capacidad creadora, tambin


hemos ido perdiendo la criticidad, pues ambas van de la mano.
Actualmente vivimos indiferentes a lo que nos rodea, indiferencia que se
traduce en una franca apata por el otro. Vivimos en una bsqueda
perpetua de nuestra propia comodidad. Ante todo, queremos las cosas
digeridas pues pensar nos aburre y nos da flojera; adems nos hace darnos
cuenta de cosas que no queremos ver porque rompen nuestro cmodo
modelo de vida. En pocas palabras, el mundo puede caerse, pero si uno
mismo est bien, qu ms da?

As, aceptamos todo lo que se nos dice pues cuestionar resulta
problemtico y sin sentido. Todo lo damos por hecho pues ya no queda
nada ms por descubrir y las injusticias sociales, las desigualdades, la falta
de equidad, la pobreza y la corrupcin las percibimos como algo normal,
lo inevitable ante lo que cual ya nada podemos hacer. Por eso nos vamos
convirtiendo en seres receptores y pasivos, esperando que se nos indique
el rumbo que debemos tomar para poder acomodarnos; incapaces de
ver ms all de nuestra propia comodidad, pasando a ser uno ms en la
masa homognea
AGUILAR MIER, Marisol. Creatividad, pensamiento crtico y valores: una
mirada diferente en la Educacin. En: Magistralis Puebla. Vol. 10 N 18,
Ene Jun 2000, pp.115127.
El 90% de los alumnos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) en
Espaa no utilizaban el pensamiento crtico ni en el colegio ni en su vida
diaria. En Estados Unidos el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres
leen el horscopo creyendo que han sido escritos para ellos, y el 99% de los
alumnos cree en cosas que no pueden ser verificadas como los fantasmas,
la telepata, el tringulo de las Bermudas. En general, muchas otras
investigaciones han llegado a la misma conclusin: el porcentaje de
estudiantes que fomentan sus habilidades de pensamiento superiores est
disminuyendo en todo el mundo.
La falta de habilidades de pensamiento crtico como un elemento
irremplazable en el proceso de enseanza aprendizaje entre los
estudiantes hace indispensable y urgente tomar medidas correctivas sobre
el problema.
en varios informes a la UNESCO ha planteado que el desarrollo del
pensamiento crtico de los alumnos es esencial para favorecer una
verdadera comprensin de los acontecimientos entre los alumnos, en lugar
de desarrollar y mantener una visin simplificadora de la informacin
relacionad

40

a con estos acontecimientos11.


De acuerdo con este concepto, propone que las escuelas valoren el
dilogo, el trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes, definiendo el
pensamiento crtico como algo esencialmente cooperativo.
el pensamiento crtico permite analizar cualquier realidad incluso la propia;
brinda adems la posibilidad de volver sobre s mismo y de analizarse, lo
cual permite que el individuo se modifique, se transforme y se reestructure
a s mismo.
Dimensiones filosficas del pensamiento crtico
Dimensin lgica del pensamiento comprende un anlisis del pensar crtico
desde los criterios de la claridad, coherencia y validez de los procesos de
razonamiento que se llevan a cabo conforme a reglas que establece la
lgica
Dimensin sustantiva del pensamiento evala la verdad o falsedad
Dimensin dialgica del pensamiento Es la capacidad para examinar el
propio pensamiento con relacin al de los otros, para asumir diferentes
puntos de vista y mediar otros pensamientos. hace descubrir cmo la
diversidad de puntos de vista de las personas revela la complejidad de la
realidad.
Dimensin contextual del pensamiento La dimensin contextual posibilita
examinar la ideologa poltica en relacin con la sociedad de la que
formamos parte. Reconocer los valores culturales que son importantes para
entender un hecho o una interpretacin en el proceso de una discusin.
Tener en cuenta el punto de vista social permite examinar otras
alternativas.
Dimensin pragmtica del pensamiento permite examinar el pensamiento
en trminos de los fines e intereses que busca y de las consecuencias que
produce
El pensamiento crtico es ante todo una estrategia cognitiva, que se
refiere al intento de los estudiantes de pensar de un modo ms profundo,
reflexivo y cuestionador el material de estudio Pintrich y Garca. 1993.
Citado por Chiecher Analia et al. Aprender en Contextos Virtuales por
Opcin u Obligacin. En: Revista Cognicin. No. 6. Julio Agosto. 2006.
Veamos algunos ejemplos de comportamientos que muestran esta
estrategia en accin:
Invitar a los estudiantes a buscar evidencias cuando no se est
convencido de un argumento,
Llevarlos a cuestionarse ente los planteamientos analizados.

41

Propiciar el desarrollo de puntos de vista personales a partir de las ideas


expuestas en los textos.
Invitarlos a pensar ideas alternativas ante un determinado hecho.
Segn R. Paul23 se puede decir que una persona que piensa de forma
crtica es aquella que posee:
Autonoma: criterio para tomar decisiones por s mismo sin dejarse
manipular por lo que otros piensen o digan.
Curiosidad: deseo y disposicin para conocer la verdad y entender el
mundo que le rodea.
Coraje intelectual: capacidad para expresar y defender sus ideas,
creencias, puntos de vista y ser capaz de mantenerlos a pesar de las
oposiciones.
Humildad intelectual: conocer sus lmites y poderlos corregir.
Empata intelectual: capacidad para ponerse en lugar de otros para
entenderlos.
Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad en los
valores, normas morales e intelectuales en los juicios de conducta o en
puntos de vista de los otros.
Perseverancia intelectual: disposicin y necesidad de la verdad y del
crecimiento intelectual a pesar de las dificultades.
Tiene fe en la razn: desarrollo de sus facultades racionales, pensar
coherente y lgicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse
en personas razonables a pesar de los obstculos.
Acta justamente: habilidad para razonar sin tener referencia de los
propios sentimientos o intereses.
El pensamiento crtico es auto correctivo porque permite lanzarse en una
bsqueda activa de sus propios errores, pensando en la autocorreccin;
de esta forma permite al individuo darse cuenta cundo est en un error o
cundo su posicin es impertinente.
Puede decirse que un pensamiento crtico es aquel mediante el cual el
estudiante:
Reconoce, define y resuelve problemas diversos que se le presentan
tanto en el plano terico como prctico.
Recoge y analiza los diferentes datos e interpreta los resultados.
Lee, critica y evala el material escrito.
Analiza y enfoca una situacin o problema desde una perspectiva
nueva, original o imaginativa.
Corvaln Oscar y Hawes Gustavo. Aplicacin del Enfoque de
Competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca.
Guadalajara: UEALC Ceneval y Columbus. Guadalajara: 2005.

42


TEMA 4 EVALUACIN.
La funcin pedaggica de la evaluacin
Jaume Jorba, Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona

En resumen: una forma distinta de pensar sobre la evaluacin
La visin que se tiene sobre la evaluacin condiciona la prctica que se
hace de ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. As, por ejemplo:
Porqu no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente
en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluacin
con examen, y menos evaluacin continua con exmenes continuos?
Por qu no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la
alumna o el alumno en la resolucin de una determinada tarea y llegar a
comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el
principal objetivo de la evaluacin es poner de una nota a cada
estudiante?
Por qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta
cerrada son ms objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el
primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se Supone
que escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo
sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso se juega con la
subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo que el alumno ha
querido decir. En general, se debe presumir que el profesorado puede
tender a ser ms objetivo que el alumnado.
Por qu no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y
previamente los objetivos mnimos que todos los alumnos deben saber rara
Superar una etapa? De hecho, se puede reconocer fcilmente que cada
profesor interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y
que, adems, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante (para
unos se es ms exigente, para otros menos). Por qu no dejar de creer
que los exmenes nos indican qu estudiantes fracasan y qu estudiantes
tienen xito? Por qu no pensar que los propios procedimientos de
evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso
escolar?
Por qu no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de
llegar a ser capaz de reconocer cuales son sus aciertos y cules son sus
dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluacin es una tarea
que es solamente responsabilidad del profesorado?
Por qu no pensar que todos los estudiantes (o la mayora) pueden
llegar a realizar aprendizajes significativos mnimos y, en cambio, dejar de
pensar que siempre encontraremos en el aula una distribucin del
alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexin?

43

Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar


radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cmo
ensear para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la
evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un
currculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner
el acento en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer
un cambio en la prctica educativa del profesorado y en el xito de los
aprendizajes.
1
Apuntes sobre la entrevista a Federico Malpica
1.- Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?
Una persona es competente cuando ante una situacin problemtica de
la vida que se le plantea sea capaz de resolverla a travs de un anlisis de
esa situacin y a partir de ah escoger esquemas de actuacin oportunos,
adecuados para resolver esa competencia y sea capaz de aplicarlo de
manera estratgica, adaptada para resolver la situacin problemtica.
Conocer el grado de dominio de la competencia implica que podamos
observar a la persona ante una situacin problemtica, cmo analiza la
situacin y escoge esquemas de actuacin que ya posee y son la
interrelacin de actitudes que tiene, procedimientos que domina y la serie
de conocimientos de base que tambin conoce, comprende y sabe que
le permiten actuar de manera competente, este esquema de actuacin,
con estos componentes interrelacionados actitudinales, conceptuales,
factuales, procedimentales los puede aplicar adaptndolos para poder
resolver esta situacin y eso es lo que tenemos que observar para saber si
alguien tiene el dominio de esa competencia.
2.- Cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias?
Dos, por un lado tendramos el resultado del aprendizaje, y por otro lado el
proceso de enseanza que nos lleva al resultado de aprendizaje, y por
tanto el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje son dos
procesos pero estn ntimamente relacionados de tal manera que aquello
que aplicamos en las aulas est correlacionado con resultados de
aprendizaje que tendrn los alumnos. Por tanto la formacin de
competencias y el objeto de evaluacin de las competencias tendra que
ser tambin la propia actuacin docente por un lado y luego tambin las
actuaciones que estamos observando en los alumnos para determinar si
estn siendo competentes en la resolucin de problemas para la vida.
3.- A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por
competencias?
La formacin por competencias es una pequea revolucin en el mbito
educativo porque estamos teniendo que pasar de la tradicin de una
enseanza, de una organizacin del aula ms o menos simple, donde los
alumnos estaban bien ordenados y callados mientras uno explicaba, luego
hacamos un ejercicio y se evaluaba, era suficiente para ir cubriendo el

44

programa, mientras en una formacin por competencias como ellos tienen


que resolver problemas de la vida, saber analizar, tener esquemas de
actuacin incorporados y aplicarlos de manera estratgica todo esto
supone que es una complejidad en la forma de ensear y luego en la
forma de evaluar tambin, y luego se enfrenta a que el simple examen no
es suficiente para evaluar una competencia, porque en ese examen nos es
imposible saber si la persona es competente, si lo memoriz para pasar el
examen pero realmente no es competente y cuando se enfrente a la vida
no ser capaz de utilizar esas competencias de manera adecuada, esos
problemas tienen que ver con cuestiones como que los profesores estamos
acostumbrados a evaluar ms para sancionar que para informar, de tal
manera que se aprueba o reprueba, en la enseanza por competencias
tenemos que ir a una evaluacin que por un lado cubre una parte
normativa y por tanto da una calificacin, y por otro lado una parte
criterial en funcin de las capacidades que tenga cada alumno para
responder a esa competencias. Por tanto tendramos que elaborar boletas
con dos columnas, una normativa que es la oficial y otra parte criterial, en
donde en funcin de la competencia que ya ha adquirido el alumno, yo le
pueda medir hasta qu grado est llegando, despus de una formacin y
serie de actividades didcticas que yo le he puesto. Tiene que ver ms con
el aprovechamiento, con aquello que ahora ya saben que antes no
podan hacer y por tanto un alumno que ha mostrado una situacin muy
bsica pero ha hecho un gran desarrollo de la competencia podr tener
una calificacin muy alta y otro alumno que ya trae la competencia
desarrollada y no ha hecho un esfuerzo durante el periodo de formacin
podra ser baja su evaluacin criterial.
El nmero no nos sirve como informacin, porque no se sabe cunto se
esforz el alumno por llegar a ello. Cmo definimos la evaluacin, qu
pretendemos de la evaluacin, ningn profesor es capaz de ensear por l
mismo una competencia, porque tenemos por poco tiempo a los alumnos,
por tanto para ensear competencias para la vida, transversales
necesitamos hacerlo de manera colectiva, el problema es que la
planeacin se hace invididual no estamos acostumbrados a trabajar en
colectivo. Observemos con criterios comunes. Evaluar criterialmene cmo
estn avanzando en las competencias los alumnos.
4. Qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias?

Observar la capacidad de anlisis que tiene los alumnos frente a una
situacin problemtica. Una herramienta muy importante es crear
situaciones problema, simularlas, o ms bien crear situaciones reales
problemticas, que tengan que resolver los alumnos, y en esa resolucin
observar cmo analizan y las decisiones que toman, y tendran que ser
respecto de los esquemas de actuacin que hemos enseado, y que ellos,
se supone que han aprendido para poder resolver esa situacin. (Da

45

ejemplos de cuatro situaciones que pueden presentarse en la resolucin


de un problema de matemticas con multiplicacin). Poner situaciones
suficientemente complejas, y eso significa que tengan ms variables de las
que se necesitan para resolver el problema, porque la vida es as,
estaramos entrenando su capacidad de anlisis, y la siguiente es que
elijan los esquemas de actuacin: de carcter factual, conceptual,
procedimientos que se tienen que dominar a travs de la prctica y por
ltimo las actitudes expresadas en comportamientos, donde la persona, a
travs de situaciones problemticas ejemplares de debate y
posicionamiento los ha incorporado en su escala de valores y acta con
comportamientos ms o menos estables, en consecuencia, cada uno de
ellos forma parte de este esquema de actuacin que utilizamos para
poder resolver un problema, pero sucede que como se aprende de
manera diferente, tambin se tiene que evaluar de manera diferenciada.
Ejemplo de matemticas. No se sabe las tablas de multiplicar, al momento
de analizar el problema defini que lo que se necesitaba era una suma,
fall en lo conceptual, se equivoca al hacer el algoritmo tiene que
practicar el procedimiento, es un poco displicente, flojo, no tiene actitud
correcta por lo que falla en cualquiera de las otras tres. Fallo en esquema
de actuacin de manera diferente y por tanto la intervencin del docente
debe ser diferente. Varias herramientas para la evaluacin de
competencias en funcin del tipo de contenido que se necesita para esa
competencia y esos esquemas de actuacin y por ltimo tendramos que
observar que puedan utilizar de manera interrelacionada ese esquema de
actuacin con todos esos contenidos para resolver ese problema y de
manera estratgica, porque dependiendo el problema tendrn que
poderlo adaptar, y por tanto tendramos que usar muchas herramientas de
evaluacin que tengan que ver con la observacin inicial, durante el
proceso de desarrollo de la competencia y final , desarrollar desde el
anlisis del esquema de actuacin y despus la aplicacin estratgica del
esquema.
5.- Qu mtodos de enseanza exige la evaluacin por competencias
metadisciplinares, transversales y bsicos?
Trabajo colectivo del profesorado y de metodologas abiertas en donde los
alumnos constantemente den informacin al docente. Cada vez que los
nios hacen algo nos dan informacin, esto implica metodologas activas
en donde los nios tengan que hacer cosas. Qu mtodos nos permitirn
evidenciar las competencias.
6.- Qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de
competencias?
Desarrollar competencias docentes. Ser buenos observadores y
evaluadores de los alumnos. Competencias docentes.

46

Metodologas activas, en dnde los alumnos puedan participar y organizar


de manera compleja el aula. Desarrollar competencias docentes para
poder observar a los alumnos. Buenos escuchas de los alumnos.
7.- Qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por
competencias?
Es la vida. Aprovechar cualquier problema. Un contexto complejo ayuda a
la enseanza por competencias. Usar el contexto como espacio
educativo. Hay que crear situaciones problemticas.
8.- De qu manera son observables las competencias?
El proceso de desarrollo de una competencia en una situacin concreta.
Necesitamos muchas situaciones. Una herramienta importante es el
portafolio de evidencia, el contrato didctico.
9.- Cmo involucrar a los padres de familia en el desarrollo de
competencias formativas?
Convertir la casa en espacio educativo. De la heteronoma moral a la
autonoma moral. Lo hago porque me lo dicen, porque me lo piden, a lo
hago porque me lo creo porque lo he incorporado en mi escala de valores
y por tanto me comporto en consecuencia.
10. Hay que incorporar la enseanza de competencias para la vida?
Poco a poco
No caer en el desnimo
Tardar aos
Es importante trabajar en equipo
Abrir las aulas
Prcticas colectivas y capacidad de reflexionar entre todos y tomar
decisiones en conjunto.
Hacer auto diagnstico como profesionales de la educacin.


TEMA 5
TIC y la transformacin de la prctica educativa en el contexto de las
sociedades del conocimiento
J ulio Csar Gonzlez Mario

Para la ANUIES (2000) las funciones, habilidades y destrezas que debe
poseer el profesor para ejercer una prctica educativa innovadora son:
1. Gestionar y facilitar los aprendizajes. Por medio de TIC es posible
proveer de recursos y herramientas para cumplir esta funcin.
2. Evaluar competencias. El conocimiento del alumno se debe reflejar en
sus capacidades, en el saber hacer.
3. Disear nuevos ambientes para el aprendizaje. Esto significa, incluso,
que el docente debe proponer el rediseo de los espacios educativos
considerando la incorporacin y uso de los diferentes medios.

47

4. Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios, a travs del trabajo


colegiado institucional.
5. Generar nuevos conocimientos. El docente debe desarrollar proyectos
de investigacin, relacionados con su mbito de desempeo.
6. Participar en redes y comunidades de aprendizaje. Para compartir
experiencias de aprendizaje con sus pares de otras partes del mundo.
7. Modificar su prctica de acuerdo con los ritmos y estilos de
aprendizaje de sus alumnos. Se refiere a la flexibilidad para adaptar su
prctica de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
8. Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje: presencial,
en lnea, CBT, mixto (b-learning).
9. Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos en
la bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos
conocimientos.
10. Formar y formarse para la innovacin. Participar en programas de
formacin y actualizacin continua.
11. Favorecer la autonoma, creatividad, actitud critica y confianza de
los estudiantes, promoviendo el principio de aprendizaje a lo largo de la
vida.
12. Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar
permanentemente sobre su prctica.
Por lo dicho anteriormente, es necesario que las instituciones de educacin
superior, adems de transformar sus estructuras y procesos por medio de
TIC, implementen programas de formacin inicial y continua para los
profesores, que los capaciten para desarrollar los conocimientos,
habilidades y actitudes que se requieren del perfil del docente, para el
ejercicio de una practica educativa innovadora.
"Las cosas no slo son interesantes porque s, sino porque nos afectan de
algn modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para
saber estimular en el alumnado el inters por la ciencia." (Manuel Toharia)
Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear"
(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada
y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a
aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su
desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas
que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes
herramientas TICS, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin
centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-
memorizacin de la informacin (ver
http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm).

48

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones


educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen
los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se
utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en
colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento,
propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del
tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas,
compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes),
observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigacin-accin).
Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar,
2003):
Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima,
metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado
construya habilidades para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea
principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el
sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo
colaborativo.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual,
originalidad. pensamiento convergente..
Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por
alcanzar nuevas metas...
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la
impulsividad
Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin
reflexiva, fomento de la empata del grupo...
Atiende las diferencias individuales
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...

Las TICS se han convertido en un eje transversal de toda accin formativa
donde casi siempre tendrn una triple funcin: como instrumento
facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de informacin, canal de
comunicacin entre formadores y estudiantes, recurso didctico...), como
herramienta para el proceso de la informacin y como contenido implcito
de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TICS aprenden sobre ellas,
aumentando sus competencias digitales). As, hoy en da los formadores

49

necesitan utilizar las TICS en muchas de sus actividades profesionales


habituales (ver http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm):
COMPETENCIAS TIC PARA DOCENTES ACTUALIZACIN PROFESIONAL
TCNICAS Conocimiento de fuentes de
informacin y TIC programas
especficos para su asignatura
Sistema informtico: gestin bsica,
virus
Procesador de textos: edicin,
correctores
Navegacin en internet: buscar,
telegestiones.
Correo electrnico: mensajes,
adjuntos
Imagen Digital : creacin, captura y
tratameinto
Lenguajes hipermedial y audiovisual
Webs/weblogs y presentaciones
multimedia
Intranet/plataforma tecnolgica del
centro
Hoja de clculo y base de datos:
uso bsico
METODOLOGA DOCENTE
Integracin de recursos TIC en el
curriculum
Aplicacin de nuevas estrategias
didcticas que aprovechen las TIC
Elaboracin de documentos y
materiales didcticas multimedia
ACTITUDES
Actitud abierta y crtica ante la
sociedad actual

Caractersticas del docente como lder escolar (segn Chapman, J., 1991)
- Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el
proceso, de la visin externa e interna simultneamente
- Hacerse cargo de situaciones complejas.
- Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin
perder de vista el fin principal - Mantener la capacidad de continua
flexibilidad, adaptabilidad y renovacin
- Entrar en relaciones abiertas con interlocutores ms all de la escuela
- Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro
y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboracin
- Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educacin con las herramientas
organizativas para ponerlas en prctica
http://www.slideshare.net/calapatardo/bullying-1449322
http://blog.pucp.edu.pe/item/19678/la-transformacion-docente-una-
necesidad

50

http://www.ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=98182

TEMA 6
Por si le queda tiempo ACTIVIDAD 30 minutos Y, MI RESPUESTA ANTE LOS
PROBLEMAS AMBIENTALES? Responda a esta encuesta, en equipo valoren y
discutan lo que consideran negativo y pueden apoyar para evitar o participar
para mejorar.
1-Considera que ud. apoya a la conservacin del medio ambiente
a) siempre___ b) a veces____ c) nunca____
2- Usted fuma?
a) S ___ b) No ___
3- Usted y su familia utilizan productos en envases aerosoles?
a) S ___ b) No ___
4- Posee automvil con tanque a gasolina?
a) S ___ b) No ___ c)No posee automvil_____
5- Gotean los grifos y/o tubos de su casa?
a) S ___ b) No ___
6- Qu tipo de focos utiliza en su casa?
a)incandescentes____ b) lmparas ahorradoras______
7- Tiene mascotas Sus animales tienen control veterinario?
a) S ___ b) No ___
8- Tienen sus animales cuidados especiales, segn su especie, en la
alimentacin, vacunas, medicamentos, higiene, entre otros?
a) S ___ b) No ___
9- Cmo reacciona ante estos animales: sapos, ratones, insectos"
a) Los espanta___
b) Sale corriendo___
c) Los mata___
d) Le es indiferente___
e) Otro___ Especifique _______________________________________
10- Le gustan las corridas de toros?
a) S ___ b) No ___
Por qu? ________________________________________________________
11- Qu hace si una gata callejera tiene cachorros en su casa?
a) Los deja___
b) Los bota de su casa___
c) Los mata___
d) Otro___ especifique_______________________
12- Le gustan y/o tiene plantas en su casa?
a) S ___ b) No ___
13- Conoce y/o utiliza abonos, frmulas, entre otros, para su cuidado?
a) S ___ b) No ___
14- Ha participado en jornadas de limpieza de calles, caadas, canchas,
entre otros en su comunidad?

51

a) S ___ b) no ___
15- Qu hace con la basura si no pasa el servicio de aseo urbano a
recogerlo?
a) La quema ____
b) La entierra ___
c) La lanza a una caada o terreno _____
d) Otra___ especifique
____________________________________________________
16- Ha visto basura en calles y avenidas de su comunidad?
a) S_____ b) No_______
17- Sus vecinos escuchan msica, radio y/o televisin con volumen?
a) Bajo_____ b) Medio_______ c) Alto_______
18- Le agradara participar en la plantacin de un jardn o huerto en la
escuela?
a) S _____ b) No_____

http://www.monografias.com/trabajos14/docentepreesc/docentepreesc2.
shtml#marcom


FRASES SOBRE EDUCACIN


La educacin es lo que sobrevive cuando todo lo que se ha aprendido se
ha olvidado. (Skinner, B. F.)
La primera infancia es en realidad la base de la salud mental. (Gerhard,
Sue)

"Una generacin que no soporta el aburrimiento ser una generacin de
escaso valor". ( Russell, Bertrand)
"Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre los dems; es la
nica manera." (EINSTEIN, Albert)

"Para que un nio sea feliz tiene que} sentirse seguro; para que un nio se
sienta seguro tiene que tener lmites; para que un nio tenga lmites hay
que saber decirle que no y mantenerlo; para que entienda el no, tienes
que permitirle experiencias donde no logre lo que desee y/o lograrlo
suponga un esfuerzo; aprender a manejar sus frustraciones, y por tanto, a
canalizar su agresividad y ansiedad; para que un nio sea feliz ha de
sentirse querido; para que un nio se sienta querido, tienes que contrselo
y demostrrselo, dale besos y abrazos, dile que le quieres y lo especial que
es para ti. Para que un nio sea feliz tienes que trabajar su autoestima,

52

para que tenga autoestima, tiene que sentirse protegido, querido y


valorado; para que un nio se sienta valorado, tienes que atenderlo y
escucharlo; para que se sienta atendido tienes que pasar tiempo con l.
Para que un nio sea feliz, tienes que devolverle una imagen competente
de s mismo; para que se sienta competente tienes que favorecer y premiar
sus logros; para que un nio tenga logros tienes que asignarle
responsabilidades que pueda cumplir. Y, por ltimo, no olvidis nunca de
decirles y demostrarle todos los das lo mucho que los queris." (El equipo
de Supernanny)

Por ello el medio social en el cual nace el nio tiene tanta importancia. Lo
que su sistema nervioso interiorizar ser el capital de informaciones. Todas
las actividades nerviosas que resultarn de estas relaciones con su entorno
social poblarn su cerebro de reptil y su antiguo cerebro de mamfero
convertidos en inconscientes. Constituirn la base de su comportamiento,
de sus juicios de valor, constituirn la trama profunda de su personalidad.
(Laborit, Henri )

"La madurez del hombre es haberse reencontrado, de grande, con la
seriedad que de nio tena al jugar." (NIETZSCHE, Friedrich)

"La locura es la incapacidad de encontrar a alguien que nos aguante"
(Winnicott citando a su amigo Rickman)

"A querer tambin se ensea, transmitiendo amor y escucha, manteniendo
contacto, mostrando cmo se comunica el afecto y se dominan los
sentimientos y las conductas". (Urra, Javier)

"El beso es un mordisco que aprendi educacin". (Band, Doris)

"El instrumento privilegiado del nio para la superacin de la angustia es el
juego, cuyos diferentes niveles de simbolizacin permiten el despliegue,
dominio y elaboracin de los fantasmas". (Chokler, Myrtha)

"La afectividad es el motor, o el freno, de la inteligencia" (Piaget)

"El analista no da consignas precisas. Propone situaciones que cada uno
interpreta a su manera. es precisamente la manera en que cada uno las
interpreta y las traduce en actos lo que revela su problemtica" (Lapierre,
Andr)


"La infancia tiene sus maneras peculiares de ver, pensar y sentir, y nada
hay tan fuera de razn como pretender sustituir esas maneras por las

53

propias nuestras". (Rousseau)



"La tolerancia absoluta, con todo, no es una norma de conducta, y sus
aparentes ventajas son slo ilusorias. Rehusar todo tipo de control es
abandonar ese control no a la misma persona interesada, sino a otros
sectores de los ambientes social y no-social" .(Skinner, B.F.)

"Los juegos de los nios deberan considerarse como sus actos ms serios".
(Montaigne)

"All donde slo se interpretan las palabras para juzgar pensamientos,
sentimientos y conductas; nosotros colocamos el silencio, para que se
interpreten las palabras" (Moral y Ortiz, Paco)

"La primera tarea de la educacin es agitar la vida, pero dejarla libre para
que se desarrolle". (Montessori, Maria)

"En el verdadero amor, el alma oculta al cuerpo." (Nietzsche, Friedrich)

"Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qu hacer". (Piaget, Jean)

"Los valores hay que practicarlos pues los nios no nos obedecen, nos
imitan". (Luz Sanchez Escalada)

"El trabajo con los nios me parece que consiste en ayudarles a conocerse
a s mismos y a convivir con ese s mismo" (Zubiri, Mikel)

"Los premios, igual que los castigos, slo producen obediencia temporal. Es
ms fcil sobornar a los nios sin hacerse preguntas que crear un sistema
educativo en el que se alimente la curiosidad innata por aprender". (Kohn,
Alfie)

"Por qu la sociedad se siente responsable solamente de la educacin de
los nios y no de la de los adultos de todas las edades?" (Fromm, Erich)

TECNICAS DE RELAJACIN BREVES
http://www.psicologosperu.com/
COMBATIENDO EL ESTRES

CICLO RESPIRATORIO AUTOPROGRAMADO BREVE (5 a 10 veces en la
maana)

54

Fase 1: inspiracin
Fase 2: retencin
Fase 3: expiracin
Fase 4: aguante

ESTIRAMIENTO MUSCULAR (10-15 segundos)
Se basa en el estiramiento muscular observado en animales, estirndose
poniendo la musculatura hipertnica (dura) para desperezarse o
despertarse, reactivndose y soltando.
INMERSION DE MANOS EN AGUA FRIA (2-3 minutos)
Meter las manos en agua fra algunos minutos respirando profundamente
tratando de poner la mente en blanco, secar las manos.

MASAJES TERAPEUTICOS (10-15 minutos)
Practicar un masaje teraputico esttico y deportivo en zonas sensibles y
receptivas para la acumulacin de tensiones y relajarse progresivamente.

ESPACIO EN BLANCO (3 minutos)
Tomar una cartulina muy blanca del tamao de una hoja A4 y pegar la
punta de la nariz al tercio inferior con los ojos abiertos. Quedarse pegado
hasta quedar con la mente "en blanco" totalmente. Repetir el ejercicio
cuando existan tensiones o problemas.
El espantado: consiste en pararse con las piernas separadas, brazos
estirados y las manos extendidas con los dedos abiertos al mximo. La
lengua debe estar pegada al paladar y los ojos cerrados. Lentamente,
suben los brazos, se empinan, arquean la nuca y retienen la respiracin
durante seis segundos. Este ejercicio disminuye los niveles de estrs,
proporciona una relajacin y ayuda a energizarse.
Marcha cruzada: Este ejercicio activa los hemisferios del cerebro, los cuales
ayudan a una mejor concentracin en matemticas, y actividades como
leer y escribir. Es muy sencillo, se trata de tocar la rodilla derecha con la
mano izquierda y la rodilla izquierda con la mano derecha. Se pueden
hacer de pie, sentados o acostados, tambin podemos variar el ejercicio
al tocar con las manos la punta de cada pie, se puede hacer al ritmo de
msica o con los ojos cerrados

55

Primer ejercicio: encuentra la C


OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOCOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
Segundo ejercicio: encuentra la N
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMNMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMNM
Tercer ejercicio: encuentra el 6
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999996999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
Cuarto ejercicio: encuentra la A




56



a








Quinto ejercicio: encuentra la c









c



Sexto ejercicio: encuentra la i
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!i! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

57


http://www.blogotepeque.com/2009/07/ejercicios-mentales-gimnasia-cerebral-
acertijos-visuales.html#ixzz1TKpZyUHv
EJERCICIO 1
Consumir agua todos los das (el agua alimenta es elemental para tus
neuronas)

EJERCICIO 2
Colocar una mano sobre el ombligo y con la otra, con firmeza masajear los
dos puntos debajo de la clavcula (en su unin con el esternn) y alternar
las manos.

EJERCICIO 3
Mano derecha sobre la rodilla izquierda, luego mano izquierda sobre la
rodilla derecha. Se puede realizar tambin tocando en un movimiento
hacia atrs derecha con pi izquierdo y viceversa


EJERCICIO 4
Codo derecho sobre la rodilla izquierda, luego codo izquierdo sobre la
rodilla derecha.

EJERCICIO 5
Hacer el smbolo (infinito) con los ojos, o con los brazos, las piernas, la
cintura o los pies.

EJERCICIO 6
Dedos entrelazados apoyados sobre el pecho formando un gancho y pies
cruzados. Manos juntas yema contra yema.

OTROS EJERCICIOS

- Imaginarse un reloj del tamao del campo visual y pasar la mirada

58

lentamente y detenindose, entre la 1 y las 7, de las 11 a las 5, de las 10 a


las 4 y as, hacer combinaciones diferentes de extremo a extremo.
- Levntate y cierra los ojos. Levanta los dos brazos estirndolos hacia los
lados. Ahora levanta el pie que mas utilizas y pon lo en forma de cuatro
(No abras los ojos, a menos que pierdas el equilibrio). Realiza una
respiracin profunda y suelta lentamente el aire. Manteniendo tus brazos
levantados, muvelos hacia adelante, permanece unos cinco segundo en
esta posicin. Repite el ejercicio ahora con el pie contrario.
- EL CRCULO: Se colocan las manos con las palmas hacia abajo, enfrente
de tu cuerpo y a nivel del cuello. Se hace un crculo con la mano izquierda,
moviendo esta hacia el pecho, bajndola y subindola, hasta llegar a la
posicin anterior. Se hace lo mismo con la mano derecha pero en sentido
contrario, es decir, el crculo se hace hacia afuera, de tal manera que las
manos se crucen varias veces arriba y abajo. Luego se pueden invertir los
sentidos de los movimientos con ambas manos.
- Atencin, memoria y percepcin: Estos ejercicios desarrollan la atencin y
la percepcin, habilitan los dos hemisferios cerebrales, mejorar la memoria
auditiva y visual, y permiten una mayor apertura de los sentidos,
desarrollando la capacidad cerebral.
Tienes tres minutos para leer las siguientes palabras, posterior a esto
cierra la pagina
En una hoja en banco anota las palabras que recuerdes.
Ya escritas las palabras, tendrs que visualizarlas, es decir, darles una
imagen.
Ahora lee, recuerda las figuras de cada palabra que imaginaste y
escrbelas nuevamente.
Cuantas palabras anotaste la primera vez? Cuantas palabras la
segunda ocasin?
Ahora regresa a tu lista de palabras y realiza a un lado, un dibujo de
cada una de ellas.
Lista de palabras

Cuaderno Perro Delfn Dulce
Mesa Playera Silla Calcetines
Gato Desarmador Pia Libro
Jirafa Regla Camisa Meln
Queso Pantaln Sacapuntas Len
Pan Cama Silln Alacena

59

Calabaza Tornillo Maceta Oso


Florero Ropero Sof Guanbana
Este ejercicio puedes hacerlo con las cosas cotidianas de la vida , para
recordar fcilmente lo que deseas.
- ESCRIBIR
a) Escribir valos continuos con la mano izquierda o con la menos hbil.
Practicar mucho hasta que se haga bien comparar como se hace con la
otra mano.
b) Escribir valos continuos con ambas manos al mismo tiempo.
c) Colorear un dibujo con las manos que menos utilizas.
d) Utilizar la mano que te queda ms cerca cuando desees tomar algn
objeto cerca de ti
e) Evita girar el cuerpo, mejor extender la mano que te queda cerca del
objeto.
f) Escribir con la mano izquierda e izquierda a derecha y de derecha a
izquierda, despus cambiar de mano.

- Estos son algunos ejercicios para mejorar y fortalecer:
A) Abrir y cerrar la llave del agua con la mano izquierda (en caso de ser
diestro).
B) Hacer un crucigrama.
C) Armar rompecabezas.
D) Leer peridicos en voz alta.
E) Cruzar los dedos. Se trata de intercambiar, simultneamente, los dedos
ndice y meique de cada, una rutina que ayuda a que los dos hemisferios
cerebrales se conecten. Permiten la interconexin de diferentes reas de
la corteza cerebral, de manera que, cuando realiza una actividad, habr
un mejor potencial.
http://gimnasiacerebralenelaula.blogspot.com/