Alicia Berruezo Matres

Ana Beln Campos Toro

Tamara Iglesias Pedraz
NDICE
1. INTRODUCCIN
1.1. Referentes histricos
1.2. Teoras clsicas
2. DEFINICIONES
3. EL NIO SUPERDOTADO
3.1. Caractersticas del nio superdotado.
3.2. Tipos de superdotacin.
3.3. Diferencias y etapas de los superdotados.
3.4. La mujer superdotada.
4. ELEMENTOS CONCEPTUALES
5. MTODOS DE ESTUDIO Y MODELOS DE SUPERDOTACIN
6. REALIDAD Y MITOS
6.1. Problemas asociados al superdotado.
6.2. Superdotados inadaptados o discriminados.
7. IDENTIFICACIN
8. LA INTERVENCIN
8.1. Tcnicas de grupo para profesores.
8.2. El fracaso del sistema educacional.
9. PRCTICA
2
1. INTRODUCCIN
El inters por las capacidades intelectuales se remonta a los orgenes de la
existencia humana. Desde entonces, la necesidad de enfrentarse a los inevitables
problemas de la vida cotidiana ha movilizado los procesos internos de
pensamiento a la construccin de soluciones que posibilitan la adaptabilidad del
individuo al medio. Siendo la calidad del producto elaborado en la psiquis un
reflejo de la capacidad intelectual del hombre, es imposible permanecer
indiferente a estos procesos.
Las particularidades individuales de la capacidad intelectual han captado la
atencin de grandes pensadores de la humanidad. En la Antigua Grecia, Platn
(429-343 a.C.) utilizaba un conjunto de pruebas para determinar los talentos en su
pas y, una vez seleccionados, eran instruidos con el propsito de que en el futuro
tomaran las riendas de la vida poltica de la nacin. Solimn "el Magnfico"
(1495-1566) enviaba por todo el imperio emisarios encargados de seleccionar
aquellos cuyo ingenio despuntaba para ser instruidos en la fe mahometana y
capacitados a fin de conducir el futuro religioso, militar, cientfico y artstico del
imperio. Lamentablemente, no en todas las pocas ni sociedades los individuos
excepcionalmente dotados han encontrado terreno propicio para develar el
esplendor de sus capacidades.
La excepcionalidad intelectual, y como expresin de ella, la superdotacin y el
talento, marcan una diferencia que se construye de manera dinmica y
personalizada en cada sujeto, y hace emerger necesidades educativas especiales
que retan la competencia de los profesionales de la educacin.
Los intentos de negacin e, incluso, una actitud indiferente ante la
manifestacin de cualquiera de las habilidades superiores pueden conducir al
ensombrecimiento de las mismas. Esto ocurre a travs de un mecanismo en que la
falta de estimulacin o rechazo puede hacer menguar la motivacin, y llega, en el
peor de los casos, a una negacin de las capacidades propias a favor del equilibrio
adaptativo. De esta forma, se cierra o estrecha el camino que conducira a obras
grandiosas a favor del progreso de la humanidad.
Ante tal peligro, es necesario promover en los educadores un acercamiento a
los aspectos tericos relacionados con la superdotacin y el talento que faciliten la
comprensin de las particularidades psicolgicas individuales de estos sujetos y su
orientacin educativa.
Este punto del trabajo que presentamos constituye un anlisis del desarrollo
histrico de los conceptos de superdotacin y talento a partir de su relacin con
los modelos de inteligencia.
1.1 Referentes histricos
Las ltimas dcadas del siglo XIX marcaron el inicio del acercamiento cientfico
a la comprensin de la inteligencia. Los trabajos de Francis Galton sobre las
capacidades humanas y sus estudios sobre la participacin de los aspectos
hereditarios y psicofisiolgicos en la inteligencia, a pesar de carecer de respaldo
terico alguno, ejercieron un fuerte impacto en el quehacer investigativo de la
poca y allanaron el camino a esfuerzos posteriores. As, el siglo XX nos presenta
nuevas pesquisas que dan origen a tres concepciones explicativas del proceso
psicolgico antes mencionado: la monoltica, la factorial y la jerrquica.
La concepcin monoltica constituye un acercamiento primario, escasamente
3
elaborado y de muy fcil comprensin de la inteligencia, que presenta la misma
como un factor unitario que se manifiesta en todas las capacidades humanas. Al
ser un constructor nico, se expresa de la misma manera en cualquier tipo de
actividad intelectual, por lo cual, conociendo su manifestacin en slo un rea
determinada, se puede predecir su comportamiento en cualquiera de las restantes.
Binet y Simon (1905), los primeros representantes de esta corriente, enuncian
el concepto de edad mental, que no es ms que el resultado obtenido al comparar
las capacidades individuales con el rendimiento promedio de la edad. La prueba
utilizada con este fin fue diseada por Binet en el contexto escolar y slo meda
habilidades adquiridas en el mismo. De esta forma, se evidencia el rendimiento
acadmico como expresin directa de la inteligencia, sin atender a las
particularidades de los procesos psicolgicos implicados en actividades de otra
ndole y dejando a un lado la participacin de factores diversos en el proceso de
aprendizaje. La edad mental es un concepto inflexible que aleja al investigador de
la individualidad del sujeto.
Siguiendo la lnea de Binet, Stern propone su frmula de coeficiente intelectual
de proporcin, que obtiene dividiendo la edad mental por la cronolgica y
multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Pero parece ser que tal
proporcin no resulta factible para medir la inteligencia; los valores de CI
descienden aceleradamente a partir de los 16 a 18 aos con el retraso de la edad
mental en relacin con la cronolgica. Por otra parte, Stern no supera las
deficiencias del modelo anterior, como tampoco lo hace el resto de los autores que
siguen esta corriente.
La propuesta de Spearman (1904) constituye un paso de avance dentro de la
concepcin monoltica, al reconocer la existencia de habilidades que se
manifiestan de acuerdo a las particularidades de la actividad. Aplica la
metodologa del anlisis factorial y enuncia la teora del factor. Spearman
considera que las pruebas de inteligencia incluyen dos elementos fundamentales:
un factor general (g) contenido en todas las pruebas y otro especfico (s) propio de
las habilidades medidas en el instrumento utilizado. Mientras el factor g
permanece constante en toda actividad intelectual, el factor s vara de acuerdo a
las caractersticas o requerimientos de la misma. Sin embargo, la determinacin
del factor general se ve favorecido por la similitud de los instrumentos utilizados
por el autor, basados en su mayora en los de Binet o Terman, el ltimo de los
cuales adapt la prueba del primero a la poblacin norteamericana. Aunque la
teora de Spearman supone un acercamiento a las tesis factorialistas, realmente le
presta muy poca atencin a los factores especficos, por lo cual su mrito no va
ms all de la mencin de los mismos.
Uno de los valores de la concepcin monoltica fue que en su seno surgieron
los instrumentos de medicin de la inteligencia. Si bien stos no lograron su
propsito de medir toda la inteligencia, sino slo una parte de ella, y fueron
utilizados inicialmente para etiquetar a los nios y reducir las posibilidades
educativas de los menos capaces, an se emplean y se ha comprobado que tienen
cierto poder predictivo sobre el rendimiento acadmico.
Los autores factorialistas consideran ms de cerca la complejidad de la
inteligencia al encontrarle diversos componentes que dan lugar a actitudes
mentales diferentes. El modelo de las aptitudes mentales primarias de Thurstone
(1938) y el de la estructura del intelecto de Guilford (1967) responden a dicha
interpretacin.
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Thurstone seala siete componentes fundamentales: comprensin verbal,
habilidad numrica, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, percepcin y
relaciones visuales y espaciales. Podemos notar que stos responden a habilidades
que se manifiestan en el mbito acadmico. En estudios posteriores, Thurstone
encuentra un factor de segundo orden semejante al g de Spearman, lo cual hace
suponer que sus componentes no son ms que una descomposicin del mismo.
Guilford, por su parte, detalla an ms los componentes de la inteligencia con
un modelo estructural que comprende tres dimensiones: contenidos, operaciones y
productos, constituidos por diferentes elementos. La combinacin en tros de cada
una de las dimensiones da lugar a ciento veinte factores que recogen aspectos
como la creatividad y la inteligencia social.
La concepcin jerrquica, por su parte, presenta la estructura de la inteligencia
en dos niveles fundamentales: factores primarios o elementales, prximos a la
conducta, y factores secundarios, que se deducen de los anteriores y estn ms
relacionados con aspectos tericos del proceso intelectual. El factor g se
encontrara en la cima de los factores de segundo orden.
Mientras los factorialistas colocan en la misma dimensin la totalidad de
componentes intelectuales, algunos autores jerrquicos, como Vernon (1969), les
atribuyen distintos grados de significacin. Otros, como Cattell (1971) y Jeger
(1969) hacen subdivisiones de los mismos.
Cattell (1963, 1971) hace referencias a aspectos genticos y culturales de la
inteligencia y encuentra solucin al siempre presente dilema de la participacin de
unos u otros factores en la determinacin de la misma al presentar los de segundo
orden Gf inteligencia fluida y Gc inteligencia cristalizada. La primera est
determinada por factores genticos y tiene mayor influencia durante los primeros
aos de la vida; la segunda es producto de la experiencia y participa en la
realizacin de actividades especficas. Su teora tiene una implicacin importante
para las Ciencias de la Educacin al plantear el carcter dinmico de la
inteligencia y la posibilidad de desarrollarla por medio del aprendizaje.
Vernon propone cuatro niveles en su modelo: g, factores de grupo, factores
menores de grupo y factores especficos. Entre los factores menores de grupo
define el verbal-numrico-escolar y el prctico-mecnico-espacial-fsico como
sustentos del desempeo intelectual.
El estudio de la superdotacin tambin es iniciado por Galton como
prolongacin de sus ensayos sobre la inteligencia y en armona con sus
concepciones genetistas, aunque en trminos de genialidad. Como nico
fundamento metodolgico se da a la tarea de investigar las familias de personas
destacadas en diversas esferas de la vida social, buscando padres o hijos tambin
"eminentes". Galton utiliza los hallazgos de sus investigaciones para demostrar su
tesis sobre la heredabilidad de la inteligencia. En efecto, encontr una alta
correlacin entre el rendimiento escolar de los sujetos y sus familiares analizados,
pero el hecho de no contar con mtodos cientficos le resta valor a sus resultados.
Adems, una buena posicin social no siempre coincide con un alto grado de
capacidad intelectual, siendo este muchas veces el resultado de factores
econmicos y culturales.
Otra de las concepciones de superdotacin se deriva de los modelos
monolticos y est representado por Terman (1926). Su definicin comprende el
"1% ms alto de habilidad general intelectual medido con la Escala de Inteligencia
de Stanford-Binet o un instrumento parecido" (1926)
1
. La prueba Stanford-Binet
5
fue la versin de la prueba de Binet realizado por Terman y empleada en la
investigacin que nos ocupa . Terman utiliza como criterio de superdotacin una
puntuacin superior a 140.
Este autor pretenda hacer un estudio longitudinal de un conjunto de nios
superdotados para comprobar si al llegar a la edad adulta eran capaces de expandir
su potencial a alguna accin precisa. Por medio de cuestionarios, informes,
exmenes mdicos, etc., examin los ambientes familiares y escolares, las
particularidades fsicas y psicolgicas, esfera de intereses y conocimientos de los
nios. Entre los resultados obtenidos destacan los siguientes:
-Herencia y medio ambiente superior.
-Superioridad fsica respecto a otros nios de su edad.
-Mayor amplitud motivacional.
Terman estudi profundamente los 150 sujetos que ms xito haban obtenido
al pasar los aos y los 150 menos exitosos. La diferencia entre ellos no estaba
dada por factores intelectuales: al parecer, jugaban un papel importante factores de
personalidad, especialmente los relacionados con la motivacin de logro,
capacidad de decisin, autoconcepto y autocontrol. Aunque estos hallazgos no
tuvieron consecuencias posteriores en la teora de Terman, s llam la atencin a
otros autores sobre la importancia de factores personolgicos y motivacionales en
el desarrollo del talento.
La muestra escogida estaba sesgada por una elevada proporcin de individuos
provenientes de contextos familiares favorables a la educacin y de procedencia
urbana. De todas formas, es de destacar su aporte metodolgico, que adquiere
significacin en tanto posibilita un mayor grado de objetividad de los resultados
obtenidos. Por otro lado, sus experiencias contribuyeron a modificar la percepcin
social que exista en aquel entonces sobre la superdotacin.
El enfoque monoltico no da lugar a una conceptualizacin acabada de la
superdotacin. Recordemos que la prueba de Binet slo meda procesos
intelectuales implicados en el aprendizaje escolar y que la adaptacin efectuada
por Terman arrastraba el mismo sesgo metodolgico. Ms bien, en este mbito, se
podra descubrir el talento acadmico y no las aptitudes enmarcadas en reas
especficas.
El propio Terman se propuso, al iniciar la investigacin, seleccionar los
talentos musicales, artsticos o de inventiva mecnica dentro de los nios que
participaran en la misma, pero al descubrir que tambin tenan un elevado
coeficiente intelectual prefiri no apartarlos del grupo original.
Como podemos apreciar, su enfoque es restrictivo desde el punto de vista
educativo, pues limita las posibilidades de desarrollo solamente a los superdotados
que representan el 1% de la poblacin y que, adems, eran seleccionados por
medio de un instrumento que no slo obviaba aspectos no intelectuales, sino que
ni siquiera propiciaba una medicin completa de la inteligencia.
Sin embargo, los modelos factoriales, al prestar atencin a las habilidades que
se despliegan en reas especficas, permitieron delimitar los conceptos de
superdotacin y talento.
Una teora interesante que responde a esta concepcin es la que propone
Guilford (1967), quien presenta el talento como especializacin en alguna forma
de procesamiento o de informacin y relaciona la superdotacin con la
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combinacin de produccin convergente y divergente. Mientras la primera explica
la unidireccionalidad de pensamiento, la segunda equivale a la creatividad o
posibilidad de encontrar alternativas mltiples de solucin a un problema inicial.
Su detallada delimitacin de componentes de la inteligencia le permite referirse
a talentos en habilidades especficas que trascienden las adquiridas en el mbito
escolar. Distingue el talento de la superdotacin, lo cual posibilita un tratamiento
educativo diferenciado que responda a los intereses o necesidades educativas de
unos y otros atendiendo a sus caractersticas como grupo.
Resulta curioso notar que relaciona la superdotacin y no el talento con la
combinacin de produccin convergente y divergente. Es decir, considera al
talento con relativa independencia del desarrollo de habilidades intelectuales y lo
relaciona con la adquisicin de habilidades en el rea especfica donde ste se
origina. Determinados tipos de talento como el social, musical o psicomotriz, por
mencionar solamente algunos, no tienen que estar necesariamente respaldados por
un alto coeficiente de inteligencia o destrezas cognitivas del tipo de pensamiento
convergente o divergente. Con otros tipos de talento, como el f'sico y el
matemtico, ocurre lo contrario.
Sin embargo, la superdotacin requiere ms de habilidades intelectuales y se
extiende a un mayor nmero de reas en las cuales estos individuos adquieren
conocimientos y destrezas, aunque generalmente en menor magnitud que las que
adquiere el talento en el rea especfica en que ste se circunscribe.
Desde los modelos jerrquicos no se ha prestado atencin a estos fenmenos, si
bien la manera de enfocar las capacidades intelectuales no cierra el camino hacia
su interpretacin.
Una definicin ms reciente de superdotacin es la declarada por Marland
(1972) y adoptada por la Oficina de Educacin de los Estados Unidos de Amrica
(USOE), en que se incluyen seis reas de talento: habilidad intelectual general,
aptitud acadmica especfica, pensamiento productivo o creativo, habilidad de
liderazgo, artes visuales o de representacin y habilidad psicomotriz. Aunque no
distingue la superdotacin del talento, aporta elementos explicativos de ambos.
Renzulli critica este criterio por no tomar en consideracin los factores
motivacionales y por mezclar categoras de distinta naturaleza.
La concepcin de la inteligencia ha experimentado variaciones de forma
continua, desde el intento de cuantificacin de la misma a la explicacin de los
mecanismos internos que articulan el proceso de pensamiento. En
correspondencia con dicha evolucin han surgido nuevos modelos que se centran
en los aspectos metacognitivos para interpretar la superdotacin.
Sternberg, por ejemplo, presenta la teora trirquica del talento intelectual, en la
que se explica el talento a travs de tres subteoras: la componencial, la
experiencial y la contextual.
La subteora componencial hace referencia a los mecanismos mentales de
procesamiento de la informacin que conforman la inteligencia excepcional y que
el autor divide en metacomponentes, componentes de realizacin y componentes
de adquisicin de conocimientos.
Los metacomponentes son los encargados de guiar, planificar y tomar
decisiones en tareas de pensamiento. Sternberg especifica seis metacomponentes
en la aplicacin de los cuales destacan los individuos talentosos:
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-Decisin sobre los problemas a solucionar.
-Seleccin de los componentes de orden menor en la solucin de problemas.
-Consideracin de la estrategia a seguir.
-Seleccin de las representaciones para informar.
-Resolucin en la designacin de componentes en la solucin de problemas.
-Solucin guiada en la resolucin de problemas.
Los componentes de realizacin son operaciones ms especficas
monitorizadas por los metacomponentes que posibilitan el despliegue de
estrategias en la solucin de un problema. El autor identifica siete componentes de
realizacin esenciales en la solucin de problemas de manera inductiva:
codificacin, inferencia, organizacin, aplicacin, comparacin, justificacin y
respuesta.
Los componentes de adquisicin son los mecanismos utilizados para adquirir
informacin novedosa, extraer de la memoria la ya existente y aplicar a otro
contexto los conocimientos incorporados. Los ms relevantes son la codificacin
selectiva, la combinacin selectiva de la informacin recin incorporada y su
comparacin con la almacenada en la memoria.
La teora componencial nos permite adentrarnos en el interior cognitivo del
talento intelectual y, una vez conocidas las estrategias de aprendizaje de estos
sujetos, emplearlas en la orientacin educativa tanto de los estudiantes no
talentosos como de los talentos intelectuales con bajo rendimiento acadmico
debido a dificultades en la calidad del procesamiento cognitivo.
En segundo lugar encontramos la subteora experiencial, aquella que atiende el
desempeo de acuerdo a la frecuencia con la que el sujeto se enfrenta a una
situacin determinada. Segn Sternberg, la inteligencia se manifiesta tanto en la
capacidad para enfrentarse a "situaciones nuevas" como en la capacidad para
interiorizar lo aprendido y/o "automatizar la informacin". Sugiere que "la
inteligencia excepcional est mejor medida por tareas que son no atrincheradas, en
el sentido de no requerir tipos de procesamiento de la informacin fuera de la
experiencia ordinaria"
2
. De esta forma, retoma la funcin del aprendizaje en el
desarrollo del talento y diferencia las habilidades adquiridas como consecuencia
de ste de la capacidad de producir soluciones creativas, rpidas y eficaces ante un
problema desconocido.
La ltima es la subteora contextual del talento intelectual, que analiza la
participacin de variables situacionales como las distracciones, interrupciones,
contratiempos y tensiones en la expresin de la inteligencia.
Sternberg considera que una definicin de inteligencia contextual debe incluir
las caractersticas siguientes:
-Pertinencia.
-Intencionalidad.
-Adaptacin.
-Modelacin del ambiente.
-Seleccin del ambiente.
La teora de Sternberg aporta una visin amplia de la excepcionalidad
intelectual al explicar los mecanismos internos de procesamiento de informacin
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que subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son separados de la
realidad externa que los circunda y se incluyen elementos de creatividad al
evaluar al individuo en situaciones novedosas que requieren un alto grado de
productividad.
Renzulli (1994) propone el concepto de los tres anillos de la superdotacin.
Este autor convoca a los profesionales de la educacin a considerar el trnsito del
concepto tradicional de superdotacin a la preocupacin por desarrollar
"comportamientos superdotados" en los estudiantes. El carcter dinmico de su
definicin se recoge en el siguiente planteamiento: "creo que los comportamientos
superdotados tienen lugar en determinadas personas (no en todo el mundo), en
determinados momentos (no todo el tiempo) y bajo determinadas circunstancias
(no todas las circunstancias)"
3
.
Podramos preguntarnos cmo es posible lograr comportamientos
superdotados. Este autor seala tres condiciones bsicas: habilidad superior a la
media, creatividad y compromiso con la tarea. La interseccin entre estos tres
grupos de habilidades, y no uno solo de ellos, es lo que da lugar a este tipo de
conducta.
1.2. Teoras Clsicas
1.2.1. Las teoras patolgicas
Estas teoras han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. Autores
griegos como Platn, Aristteles o Demcrito abundaban en esa creencia. Por influjo
Sneca y, posteriormente, racionalistas franceses como Pascal vincularon el genio a la
locura.
En el siglo XIX, las teoras fisiognmicas de Lombroso (El hombre de genio)
hicieron asociar con ciertos estigmas, el genio, como fragilidad y pequeez corporal,
retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuatro clnicos de
la epilepsia. Para Krestshmer, si supiramos del genio de los elementos psicopticos,
tendramos un sujeto normal.
En 1928 Lange- Eichbaum (Genie, Iris und Ruhm), public un elaborado trabajo
sobre la vida de 200 personajes geniales, y sobre todos ellos existan, en mayor o menor
grado, referencias a excentricidades y anormalidades de comportamiento. Vena a
concluir que si la poblacin normal, el ndice de psicpatas era de un 0.5 por 100, esta
cifra se vea aumentada el 12 o 13 por 100 entre los considerados genios.
1.2.2. Teoras psicoanalticas
Para los psicoanalistas, el fenmeno del genio se vincula a aspectos
motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviacin de esa energa hacia
un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y
alternativos, como el de sublimacin, compensacin, etc., que canalizan esa energa
hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Se incluiran los casos de
compensaciones de hndicaps fsicos como los de Beethoven, hellen sller, F.D.
Rooselvet, Napolen, etc. En cuanto a conflictos de personalidad, el mismo Fres analiza
paradigmticamente la obra de Leonardo da Vinci (Un recuerdo infantil de Leonardo da
Vinci, 1901)
1.2.3. Teoras cualitativas
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El genio es un individuo superior al hombre ordinario, su nmero es escaso y sus
contribuciones han sido esenciales ene. Desarrollo de la historia de la humanidad. Sus
intuiciones y sus visiones anticipatorios les distinguen del resto. Estas aseveraciones son
las que ha definido la literatura del siglo XIX en Europa, entindase Schopenhauer,
Carlyle y Emerson, entre otros. Para Hirsch, de las tres dimensiones de la inteligencia: la
perceptiva es comn a animales y a hombres; la conceptual es propia del hombre en
general, pero la creadora slo es propia del genio.
1.2.4. Teoras cuantitativas
Las cualidades atribuidas a los genios, a los superdotados, son comunes a las de
los dems sujetos; a lo sumo, las diferencias deben ser de primer grado. Las cualidades
de un genio probablemente sean debidas a felices combinaciones de variables, ms que
algn elemento aislado. Entre los trabajos de Galton hay que destacar un compendio de
ensayos publicados en 1883, con el titulo de Inquires into Human faculty, en el que
manifestaba la singular conviccin de que la genialidad o el talento se manifiesta a partir
de una superioridad perceptiva. Siguiendo la mxima aristotlica, asumida por los
empiristas britnicos, de que no hay nada en el intelecto que antes no haya pasado por
los sentidos, lo que Galton defenda era la originalidad de la produccin intelectual o
creativa dependa de la riqueza emprica aportada por los sentidos. A mayor cantidad de
datos facilitados, mayor disponibilidad de elementos creativos y de juicio intelectual. La
capacidad discriminativa sensorial de los idiotas era muy inferior a la de los mejor
dotados intelectualmente.
Galton comenz a utilizar test de asociacin como ocurriese ms tarde con Wundt
con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. No obstante, el inters
por el estudio de la herencia continu con Hollingworth (1934) y Terman (1929 y 1954),
entre otros. Pero la evolucin del concepto de inteligencia desde una concepcin unitaria
a una concepcin factorial ha encauzado en este sentido la mayor parte de las
investigaciones.
2. DEFINICIONES
Para empezar, hemos de partir de una consideracin esencial: el nio
superdotado es, ante todo, un nio. Un nio en el que debemos contemplar dos
aspectos bsicos:
a) a nivel emocional posee una edad cronolgica igual a sus compaeros, la
que le toca por fecha de nacimiento
b) aunque a nivel intelectual es superior al resto y posee un funcionamiento
mental ms rpido.
Llegar a definir claramente la superdotacin es complicado, puesto que es
difcil llegar a una unanimidad en el trmino en s mismo. Si echamos un vistazo a
la literatura existente, comprobamos cmo los distintos autores designan a estos
nios de diferentes formas: superdotados, sobredotados, talentosos, sujetos con
altas capacidades, genios, brillantes, excepcionales, nios precoces o personas con
un don especial, lo que trae como consecuencia directa que el mal-
conocimiento se haga ms patente.
Nosotros partiremos de una definicin simple: la superdotacin es una
capacidad general compuesta de una serie de aptitudes intelectuales
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significativamente ms elevadas que en el grupo normal. Por tanto, los
superdotados cuentan con capacidades y habilidades generales altas en todas las
reas.
Desde nuestra perspectiva, la superdotacin ha de ser entendida a partir de la
propuesta de Renzulli (1978; 1986), con base en la conceptualizacin que realiza
en su Teora de los Tres Anillos, donde se plantea que la superdotacin es el
resultado de la interaccin entre tres elementos o factores determinantes:
(1) una elevada habilidad intelectual, muy por encima de la media
poblacional.
Una habilidad intelectual que, medida en trminos de Coeficiente Intelectual,
ha de ser igual o superior a una puntuacin de 130. Por tanto, la capacidad
intelectual elevada y superior a la media es un componente necesario, pero no
suficiente, para poder hablar de superdotacin, contrariamente al estereotipo que
mantiene que un superdotado es alguien muy inteligente.
(2) una elevada implicacin o compromiso con la tarea
La implicacin o compromiso con la tarea implica la motivacin que
muestra el sujeto para abordar un problema determinado, durante un largo periodo
de tiempo (llegando incluso hasta la extenuacin fsica), motivacin suficiente
para garantizar la materializacin de su potencial.
(3) una elevada creatividad
Entendiendo la creatividad no como algo que slo se plasma en las artes
escnicas y representativas, sino como la habilidad para generar respuestas a
problemas, respuestas que han de ser novedosas, alternativas, originales y de
calidad.
Debemos tener presente que la creatividad siempre ha de estar presente en la
superdotacin, puesto que se puede ser creativo sin ser superdotado, pero para
poder ser identificado como superdotado, es preciso ser, adems, creativo.
Ahora bien, se dan diversos trminos en el intento de analizar este tipo de
conductas;genios, precoces, superdotados, talentosos.En este sentido, surge el
primero de los problemas. Se trata de saber cul de estos trminos es el ms
adecuado.
Lo mismo sucede con el trmino prodigio.No obstante, los especialistas
utilizan este trmino para aquellos sujetos que hacen algo fuera de lo comn, sin
importar su edad. El uso del trmino precoz al que realiza alguna actividad antes
de lo que se considera normal.Talentosos a quien posee una aptitud muy elevada
en determinadas reas, y superdotado a la persona que presenta una puntuacin
de ms de 130 de coeficiente intelectual, adems de desplegar una motivacin
intrnseca por el aprendizaje y tener curiosidad y una buena capacidad creativa.
Renzullco,J.S. y Sally M Rais utiliza el trmino superdotado para las personas
que poseen el siguiente grupo de caractersticas que se entremezclan:
! Habilidad general y/o especfica por encima de lo normal.
! Alto nivel de compromiso en la tarea.
! Altos niveles de creatividad.
Es importante sealar que ninguno de estos grupos por separado conllevara el
trmino de superdotacin.Es as como nace la teora de los tres anillos.
Las puntuaciones del coeficiente intelectual son necesarias pero no son
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suficientes para detectar a los superdotados.
El modelo de enriquecimiento tridico/puerta giratoria de Renzulli defiende que
las notas altas en los tests no suponen automticamente la consideracin o
investimiento del don de superdotacin, ni que los comportamientos superdotados
se puedan mostrar solamente en personas que tienen puntuaciones altas en los tests
tradicionales. Se deben considerar otro tipo de factores adems de los resultados de
los tests.

La referencia psicomtrica sigue siendo en la actualidad una referencia
obligada. De esta forma, el razonamiento en los sujetos superdotados se presenta de
forma diferente en la mayora de la gente. Es conocido que los nios superdotados
utilizan formas diferentes de resolucin de problemas.

Hay autores que plantean que un coeficiente intelectual alto no es simplemente
ms de la habilidad bsica que todo el mundo tiene. Foster ha sugerido una especie
de Teora Emergente para la inteligencia. De la misma manera que el agua cambia de
propiedad a diferentes grados, la inteligencia puede cambiar de propiedad cuando
llega a un punto crtico.

Benito Mat dice que los nios superdotados piensan ms rpidamente y ven los
problemas de otra manera.
Podemos deducir que los nios superdotados tienen una gran facilidad de
manejar los procesos metacognitivos. Estos nios al tener conciencia de sus procesos
metacognitivos, presentan una mayor facilidad para adquirir nuevos conceptos y
habilidades. Esta caracterstica es la que nos permite interpretar y entender el por qu
de la rapidez de sus respuestas.
Adems de todo lo dicho, Superdotado es un concepto que suscita diversas
controversias.
En los Estados Unidos se da el ttulo de "supergifted" a los que brillan en todas
las materias y cuyo nivel intelectual se acerca o llega al lmite superior de los tests
de C.I.
La principal distincin es entre:
! gifted: superan un C.I de 130
! talented: sobresalen en un campo particular
En Francia muchos se oponen al trmino "superdotado" y proponen en su lugar
el de "nio precoz".
En Israel, la denominacin de estos nios engloba todas las aptitudes y todos
los niveles.
El superdotado es aquel que brilla o puede brillar en todas las disciplinas.
Segn vernon, la mayora de los que manifiestan mucho talento en una materia
especfica poseen un alto nivel de inteligencia general y a la inversa.
El Departamento americano de la educacin y de la salud ha promulgado una
definicin nacional de la infancia superdotada que incluye seis criterios
principales:
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1. Excelencia acadmica general
2. Aptitudes especficas
3. Pensamiento productor
4. Liderazgo
5. Talento en las artes visuales y fsicas
6. Habilidad psicomotriz
Por lo tanto, el calificativo superdotado no puede atribuirse exclusivamente a
los nios que tienen ms actuaciones intelectuales generales elevadas, sino que
hay que incluir en l otras categoras de los nios. En ese sentido, Superdotado,
sera aquel nio que presenta una gran precocidad del desarrollo general o
desarrollo de aptitudes especficas.
3. EL NIO SUPERDOTADO
3.1. Caractersticas del nio superdotado
La precocidad no poda estar determinada nicamente por el C.I. Existen ms
caractersticas bsicas comunes a los miembros de un mismo grupo.
Comportamiento:
Se observa en nios con un nivel acadmico general muy alto, que durante los
primeros aos de su vida son muy activos y demuestran un gran inters por todo
lo que les rodea. Duermen menos de lo normal.
En general todos los superdotados, tanto los que presentan un retraso como los
que dominan precozmente el lenguaje, tienen una comprensin excelente y un
gran inters por todo lo que se les transmite.
Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel ms que satisfactorio para
su edad.
Adems, a estos nios les gusta examinar, manipular... dando pruebas de una
notable concentracin en sus actividades; lo que parece esencial para la
memorizacin y una elevada actuacin intelectual.
Comprenden rpidamente lo que se les explica e imitan con facilidad los
comportamientos de los adultos. Desde la primera infancia, les gusta mucho ms
que a los otros nios mirar las ilustraciones, hacerse leer y contar eventos y mirar
la televisin.
En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, ms deprisa y a menudo
de una forma cualitativamente diferente que la mayora de los otros nios.
En ocasiones presentan un comportamiento distinto, perturban el curso de la
clase y obtienen unos resultados medios o escasos.
A este respecto, a veces van tan adelantados respecto a los dems en la clase,
que resulta difcil ocuparlos e interesarlos.
13
Caractersticas fsicas
Su salud y su desarrollo fsico son superiores desde su nacimiento.
Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros nios, y hablan
cuatro meses antes.
No puede atribuirse a los superdotados ninguna caracterstica particular por lo
que concierne al peso o la talla.
En un estudio comparativo de la belleza del rostro de los superdotados
adolescentes y de los adolescentes "normales", se lleg a la conclusin de que los
superdotados posean un rostro ms bello que los otros nios: rostro agradable,
atractivo fsico y elegancia.
Por una vez, parece cierto el estereotipo de que el superdotado usar gafas con
mayor probabilidad que otros nios.
En cuanto a control motor, los nios tienen ms dificultades que las nias, lo
cual queda reflejado en la escritura.
Los trastornos de sueo en los superdotados parece ser que es ms cuestin de
expectativas de los padres que de un comportamiento relacionado con el C.I.
La capacidad de concentracin y de obtener un gran beneficio de ello es un
rasgo notable, incluso desde edades tempranas. Asimismo, los padres de estos
nios afirman que sus hijos posean una gran memoria desde una edad temprana.
Psicologa y adaptacin social
Los superdotados no solo gozan de una superioridad en el plano intelectual
sino tambin en muchos otros aspectos de la personalidad y del comportamiento
social. Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones con sus
compaeros; son muy independientes, lo que les permite una adaptacin notable.
Segn el nivel de precocidad intelectual des superdotado, por encima de un
cierto umbral de precocidad, cuanto ms intelectualmente adelantado es un nio,
ms difcil es su adaptacin social y psicolgica:
! Los superdotados cuyo CI supera 150, tienen tendencia a aislarse y
volverse agresivos, debido al importante desfase entre su edad cronolgica y sus
facultades mentales.
! Los superdotados cuyo CI est por debajo de 150, no slo estn bien
integrados, sino que adems suelen ser los lderes, le respetan e incluso le
envidian.
Las buenas relaciones de amistad no slo proporcionan placer, sino que adems
ayudan a la socializacin, a establecer y a mantener la salud mental de todo
14
individuo. Por lo tanto son importante las relaciones entre nios superdotados,
para que salgan de su aislamiento y para evitar que se consideren sujetos
marginales.
Desarrollo emocional: parecan ser ms estables emocionalmente los nios
superdotados que otros nios, y tan afectados por las circunstancias de la vida
como cualquier nio.
Sentirse distinto: los superdotados se describen a s mismos como poseedores
de una considerable empata con los dems, y generalmente son ms sensibles.
Los nios superdotados se asocian tan libremente como cualquier otro nio en
el colegio. Sin embargo, en casa tienen menos amigos, debido a sus actividades
extraescolares y el carcter intelectual de sus hobbies (aunque no haya un patrn
especfico de preferencias de los mismos).
Se describe a los superdotados como capaces de percibir y acentuar los
absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de palabras en inventando versos
retorcidos. Su humor es bastante retorcido.
Es evidente que las caractersticas de estos sujetos influirn en el
comportamiento social y emocional. Muchos estudios han demostrado que en
estos campos del comportamiento existen diferencias de personalidad desde
edades tempranas. No obstante estudios realizados por los propios padres apuntan
que gran parte de stos nios muestran altos niveles de actividad e irritabilidad.
Irritabilidad que significa que ciertos nios lloran mucho, pero que otros no lo
hace; que ciertos nios sufren insomnio y tienden a no tener tiempo para dormir,
pero otros nios duermen perfectamente; que ciertos nios estn siempre
preocupados observando el entorno, pero otros no parecen interesados en lo que
ocurre en su entorno.
Franz J.Mnks, seala que es fundamental, si queremos solucionar los
problemas socio-emocionales de este tipo de nios. Se trata de que los padres y los
educadores estn dispuestos a conocer las necesidades especficas de los
superdotados y obrar en consecuencia; pues el nio puede resultar, en caso
negativo, difcil de manejar y presentar una gran inseguridad.
De forma general, podemos entender que aquellos superdotados que han
sido identificados y estn inmersos en programas adecuados en el colegio, tienen
menos riesgos de problemas sociales y emocionales que los no identificados. Pero
tambin es posible que los nios superdotados no identificados funcionen bastante
bien. Esto significa que la identificacin y los programas adecuados no son
siempre una garanta de que no habr problemas. Es incluso posible que los
estudiantes superdotados identificados tiendan ms a arriesgarse que los no
identificados.
Es ciertamente constatable que casi todas las culturas presentan
ambivalencias y miran con recelo a aquellos que estn dotados de rasgos tpicos de
la superdotacin.
15
Se dan otros tipos de problemas, como es el de la interaccin con sus
iguales, con sus compaeros. La amistad sabemos que existe sobre la base de
intereses mutuos, intercambio de ideas, fidelidad y ausencia de competencia y
deshonestidad. Por otra parte, la adolescencia, es el perodo para establecer
amistades ntimas. Esto es igualmente cierto para adolescentes superdotados.
El problema que se suele presentar es que los superdotados no encajan,
normalmente, en el sistema escolar de curso-edad. Ellos estn mucho ms all en
comparacin con los compaeros de la misma clase. La disponibilidad de posibles
amigos y compaeros intelectuales suele crear disfunciones para los superdotados
jvenes. Se observa que los superdotados desarrollan una cierta conformidad a las
normas y reglas sociales dominantes, pues la intencin de pertenecer a un grupo
suele ser ms fuerte que el deseo de desarrollarse a s mismo segn las propias
necesidades.
En cuanto al autoconcepto de los superdotados que rinden bien, diremos que
se configura en un aspecto de s mismo slido de carcter acadmico en
comparacin con los no superdotados. En cambio los superdotados que fracasan
tienen un concepto de s mismos acadmico bajo, lo que produce un impacto sobre
el concepto de s mismo social y general de naturaleza negativa.
3.2. Tipos de superdotacin
Los estudios de nios superdotados muestran mas puntos de diferencia que de
semejanza entre los nios, y an ms cuando se trata de comparar sujetos que
brillan en disciplinas diferentes, donde los puntos en comn son prcticamente
irreconocibles.
Podramos hacer una primera clasificacin en dos grandes grupos:
Superdotados creativos
El nio creativo se caracteriza por un desarrollado sentido del humor y por una
actitud ldica incluso en los estudios; a esto hay que aadirle su inconformismo,
su marginalidad y las ideas originales que expresan en el trabajo.
El futuro de estos nios creativos parece ms incierto que el de los
superdotados con un C.I. elevado (el otro gran grupo que ms tarde analizaremos).
Esto es debido a que el entorno es ms permisivo y con ms perspectivas para los
nios de C.I. elevado que para los creativos.
Identificar al nio creativo es difcil ya que los tests de C.I. no son de gran
utilidad para ello. Existe, sin embargo, el TTCT (Torrance Test of Creative
Thinking) que nos dan al realizarlos las caractersticas del creativo, que seran las
siguientes:
! La fluidez de ideas
! La originalidad
! La elaboracin
! La abstraccin de los ttulos
! La resistencia a cerrarse rpidamente
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! La visin de perspectivas inhabituales
! La capacidad de prolongar o de romper los lazos de las formas completas
! El humor
! La riqueza imaginativa
! La calidad de la imaginacin
En definitiva, aunque no hay dudas de que la creatividad constituye un
componente intelectual importante, la cuestin de su naturaleza todava no ha
encontrado una solucin tajante.
Superdotados con C.I. elevado
C.I alrededor de 140: nios con una inteligencia general/elevada. Entre ellos
vamos a establecer tres subgrupos para distinguir mejor sus especificidades.
Seran los siguientes:
1. Superdotados de medio privilegiado (C.I. alrededor de 140)
2. Superdotados de medio desfavorecido (C.I. alrededor de 140)
3. Superdotados que presentan una precocidad extrema (C.I. que alcanza o
supera los 170).
Superdotados de medio privilegiado.
Aparecen muy confiados y poco conformistas, pero sin caer en la ignorancia de
las reglas y de los deberes del grupo.
A menudo presentan una actitud crtica con respecto a los otros debido al
atrevimiento que muestran en su trabajo y en las relaciones, que llegan incluso a la
impaciencia y a sobrestimarse.
Poseen la fuerza de su yo elevada, asociada a una escasa sensibilidad,
caracteres de un buen equilibrio y capacidad para reaccionar ante las tensiones,
pero en ocasiones esto hace que choquen con los otros nios. Por todo esto, no
suelen ser elegidos como lderes del grupo al que pertenecen.
La inteligencia que poseen, y la gran confianza en s mismo, hacen que todo
aquello que se proponen lo realicen con serenidad y se arriesgan a ello, lo que
presagia posibles xitos posteriores.
El mtodo de aprendizaje es uno de los rasgos que diferencian los grupos de
superdotados que analizaremos, y en este primer grupo los individuos abordan
dicho aprendizaje con espritu ldico. Con esto, el trabajo intelectual adquiere
verdaderamente un carcter de placer.
Tambin hay que sealar en referencia al aprendizaje la atencin. Para el nio
superdotado el tiempo y la intensidad con que la mente permanece despierta
parece mayor que en el nio mediano. Adems hay que sealar que duermen
menos que los otros nios y se mantienen ocupados durante ms horas, mantienen
una gran concentracin que desarrollan en sus juegos, lecturas, discusiones... y
utilizan todos sus recursos ya sea en problemas grandes como pequeos.
17
Las tan diferentes actividades que realizan nos permiten pensar que pueden
pasar ms fcilmente de lo real a lo fantstico que los otros nios.
Superdotados de medio desfavorecido.
Estos superdotados son menos espontneos y revelan un gran conformismo,
tendencia a culparse, sensibilidad emocional y una fuerte integracin de las reglas
del Sper Yo.
Todo esto nos explica la gran unin al grupo de sus compaeros, a los que
tratan con calor y dulzura; todo esto tambin relacionado con que a este grupo les
gusta presentarse bajo un aspecto favorable y agradar.
Las caractersticas citadas hacen que sean mejor aceptados que el grupo
anterior, y suelen ser los dirigentes del grupo al que pertenecen, pero dicha
posicin de fuerza la ejercen sin realmente parecer que dominan y participan
normalmente en las actividades sin chocar ni impacientarse.
No son muy atrevidos, pero sin embargo son muy activos: su temor al fracaso y
el querer agradar hace que su comportamiento sea sereno y moderado con
respecto a los dems. Por ello emplean una gran energa en conseguir el xito,
ms que el placer de la accin.
Tienen un buen control de las emociones y la autodisciplina es una de sus
cualidades ms notables.
Desarrollan muy fcilmente un sentimiento de culpa cuando faltan a la
disciplina, preocupndose ms por el posible rechazo de sus padres y por ello se
inclinan a contentar a los adultos en general.
El modo de aprendizaje de estos sujetos se caracteriza principalmente por
esfuerzos y seriedad con un poco de ansiedad, sin encontrar en ellos el placer
asociado a las actividades intelectuales.
Uno de los puntos primordiales, que distinguen el comportamiento de los
superdotados de familias pobres, es que parecen ms anclados en la realidad. Esto
les da una ventaja particular sobre los otros superdotados.
Dicha relacin privilegiada con la realidad se manifiesta en varios planos:
! Alta valoracin de la escuela y de los instrumentos de aprendizaje. A
travs de esto podrn acceder a condiciones diferentes a las de sus padres.
! Enfoque del aprendizaje muy particular: buscan el lazo que une toda
teora con la realidad.
! El tipo de ocupacin y el tiempo dedicado a las distracciones est
directamente influido por este enfoque: actividades menos infantiles, menos
soadoras e incluso relacionadas con aquello que les gustara ejercer de mayores.
En conclusin, la explotacin de sus posibilidades intelectuales se basa
18
principalmente en la autodisciplina, la voluntad de lograr el xito y la conciencia
precoz del valor de la escuela y el trabajo.
Superdotados que presentan una precocidad extrema
Dentro de este subgrupo hay nios que funcionan de modo satisfactorio y otros
que presentan trastornos graves de la personalidad. Hay ciertos elementos de estos
ltimos que en muchos caos nos permiten hablar de esquizofrenia.
Algunos de estos superdotados cultivan extraordinariamente las aptitudes
intelectuales, no solo porque esto les permite llevar una apariencia de vida sino
tambin porque constituye un modo de comunicacin psictica bien admitido.
Para otros sujetos de este grupo el "saber" es una especie de salvavidas que les
permite huir de la psicosis.
A pesar de esto, todos parecen estar en un estado de alerta intelectual constante,
en ocasiones unida a la obsesividad.
Las dificultades de estos nios son la incomprensin y la marginacin; algunos
sufren solamente dificultades de adaptacin social, y otros muchos sufren adems
trastornos afectivos profundos.
Una caracterstica de estos superdotados es la casi ausencia de reflexin.
En el aprendizaje ocurre lo mismo, es extremadamente rpido, como una
grabacin ms que un aprendizaje clsico.
El flujo verbal es impresionante, y el lenguaje es elaborado y preciso.
Otro rasgo que lo diferencia de los otros superdotados se refiere a la relacin de
los conocimientos con la realidad. Esta unin entre la teora y la realidad cercana
no parece presentar ninguna preocupacin.
Todo esto conduce hacia conductas raras y reacciones incomprensibles, siendo
la comunicacin fra y siempre intelectualizada.
La riqueza y amplitud de saber crean una gran diferencia entre ellos y los nios
de su edad, cuyas "debilidades" no aguantan y manifiestan por ello una gran
impaciencia y agresividad. Muestran entonces hostilidad y desprecio burln.
Todo lo dicho hace que la necesidad de aislarse se consolide, y se reafirme su
visin singular de la vida.
3.3. Diferencias y etapas de los nios superdotados
El beb superdotado
Los bebs superdotados muestran una precoz interaccin con el entorno.
Responden antes que un beb normal a los estmulos tanto visuales como
auditivos. Los bebs superdotados no son fciles para sus padres, debido a su
19
precocidad y sensibilidad.
Es difcil averiguar si un beb es o no superdotado mediante test de inteligencia
para bebs, ya que la inteligencia en nios que an no han aprendido a hablar es
muy compleja y no puede ser valorada por los test de CI tradicionales.
Los bebs superdotados suelen desinteresarse rpidamente de los efectos
visuales repetitivos, ya que poseen en su mayora una memoria fotogrfica.
Tambin en su mayora pronuncian sus primeras palabras y sonidos con
anterioridad a un nio normal. Suelen tener un vocabulario ms extenso, pero an
as el lenguaje expresivo ser igual al de los dems nios de su edad. Lo que s se
aprecia es un mayor uso de formas interrogativas, fruto de su gran curiosidad.
El autoconcepto empieza a emerger durante el primer ao de vida y se puede
someter a prueba en nios tan pequeos como de quince a dieciocho meses
(Lewis y Brooks-Gun, 1979). Mediante estas pruebas se demuestra que el beb
superdotado obtiene puntuaciones altas en autoconcepto, y su autoconcepto
escolar suele ser mayor que su autoconcepto social.
Hay tres caractersticas comunes a la mayora de nios superdotados: alta
capacidad para realizar gran cantidad de trabajo (tiempo y esfuerzo),
competitividad con todos sus iguales en el campo del talento con un gran afn de
ser el mejor, y habilidad para aprender con rapidez nuevas tcnicas relacionadas
con su talento. Ya en los bebs superdotados puede apreciarse esta perseverancia
en una tarea, y una alta gratificacin personal cuando logran realizarla
correctamente.
Factor importante para el desarrollo del beb superdotado es la interaccin
familiar. Una buena respuesta familiar puede ser la causa de un desarrollo
evolutivo satisfactorio. Se ha demostrado que el orden de nacimiento influye en el
superdotado; as, el primognito recibe ms estimulacin directa por parte de la
madre, y las reacciones de sta tambin son mayores comparado con hijos
posteriores. As pues, los primognitos suelen obtener mayor CI.
Los bebs superdotados no pueden detectarse basndonos simplemente en
puntuaciones de CI; hace falta mucha ms informacin, que nos presentarn los
padres en primera instancia, y que luego deber corroborarse. El desarrollo de la
sobredotacin no es nada simple, ya que implica tanto al nio como a su entorno,
y es susceptible de cambios con la edad. En algunos casos incluso la
sobredotacin aparece con los aos, fruto de las cualidades genticas del nio en
interaccin con un entorno favorable.
El adolescente superdotado
La adolescencia en el superdotado, al igual que en cualquier otro nio, es un
periodo de grandes transformaciones. Durante la misma cambian las capacidades
cognitivas, y los jvenes empiezan ya a reflexionar sobre sus propios
pensamientos, a tener conceptos cada vez ms concretos y afianzados sobre los
valores sociales y morales.
La familia sigue siendo de gran importancia en este periodo. La falta de
20
curiosidad por el trabajo de sus hijos puede provocar en estos adolescentes
superdotados un rendimiento escolar muy bajo, as como falta de seguridad en
ellos mismos. Se les debe dar libertad, y asumir que en este perodo prefieran estar
con sus amigos que con la familia; sta presunta independencia es algo habitual en
cualquier adolescente, por lo que el apoyo familiar no debe mermar, sino
simplemente hacerse ms adulto. Los adolescentes superdotados no suelen tener
problemas con sus compaeros de clase, aunque prefieran para actividades
extraescolares a personas mayores, y no suelen tener tantos amigos como otros
chicos.
Llaman la atencin estudios hechos a chicos/as adolescentes respecto a sus
ambiciones futuras: la mayora de los que elegan trabajos con la Investigacin
eran de ambiciones altas (se interesaban por la ciencia, eran muy trabajadores y
bastante apartados socialmente), mientras que los de baja ambicin se inclinaban
ms por lo social (rendimiento ms bajo, pero mucho ms extrovertidos e
interesados por los problemas de tipo social). En ambos casos tienen en comn
una asociacin positiva entre inteligencia, confianza en s mismo, autoimagen
positiva y autoaceptacin.
Las chicas superdotadas suelen tener problemas en la aceptacin del rol sexual
que se les ha asignado. Las expectativas que conlleva este rol pueden interferir en
su rendimiento real, pero no en el concepto que tienen de s mismas. Algunas
chicas superdotadas tienen dificultad en acomodar el rendimiento alto con la
feminidad, de tal manera que a menudo parece ms simple renunciar a una de las
cualidades deliberadamente (Taylor 1980).
Diferencias entre nio y nia
Las nias son mejores que los nios en destrezas verbales que implican una
preparacin ms adelantada para ir al colegio, y hay ms nios que nias con
problemas de lectura o discapacidades para el aprendizaje. Estas ventajas verbales
tienen a desaparecer con los aos, y llega un momento en que se equiparan a las
de los chicos.
La diferencia cognitiva ms importante entre ellos se encuentra en el rea de
las matemticas, y razonamiento tanto matemtico como espacial. Los chicos
aventajan a las chicas en reas como ciencias y matemticas, mientras que stas
solo les superan en la escritura. Independientemente de la capacidad hacia las
matemticas, generalmente es una carrera escogida por chicos en la enseanza
universitaria.
Tambin encontramos ms chicos que chicas acelerando los pasos para ingresar
precozmente en las universidades, quizs debido a sus intereses y valores
profesionales. Cierto es tambin que es ms factible la aceleracin en carreras de
ciencias y matemticas que en ciencias sociales, y que la mayora de los chicos
superdotados se inclinan por las dos primeras.
Muchos investigadores de la superdotacin estn de acuerdo con que los
valores cognitivos entre nios y nias varan, porque sus experiencias de
socializacin son muy distintas. El modelo explicativo ms razonable es el
referido a las presiones de socializacin de padres, profesores, amigos,... que
21
hacen que el nio en desarrolle adopte las conductas apropiadas o que l cree
apropiadas a su rol sexual.
Para las mujeres, las percepciones del rol femenino pueden llevar al conflicto
entre lo que son y quieren ser en contraposicin con lo que se supone que deben
ser. Esta situacin puede provocar ansiedad y culpa.
Como la chica superdotada tiene menos modelos femeninos con los que
identificarse, se le deben dar oportunidades de que conozca mujeres que hayan
pasado por sus mismas circunstancias, y que lo hayan sabido aprovechar, pero
jams hacindolas parecer especiales, puesto que muchas de ellas sufren
inseguridad ante la duda de equivocarse y parecer estpidas, o no equivocarse
nunca y parecer demasiado listas.
Tidwell (1980) descubri que mientras que los alumnos masculinos y
femeninos superdotados se consideraban "felices", tambin se vean a s mismos -
en aparente contradiccin - como "impopulares". La autora explic que los
sentimientos de felicidad para esta poblacin no dependan de la aprobacin de los
otros.
! Las grandes diferencias intersexuales se revelan en los tests de
personalidad:
! Los chicos son muy introvertidos, analticos, racionales y de espritu
terico y pragmtico.
! Las chicas son ms imaginativas, intuitivas, y conceden mucha
importancia a las relaciones interpersonales.
! Los chicos se adaptan con gran satisfaccin al individualismo en los
estudios.
! Las chicas aprecian poco la atmsfera de competicin y de
individualismo.
Las nias superdotadas dan prueba de un nivel de reflexin y de curiosidad
intelectual igual al de los nios. A pesar de ello:
! Temen la aceleracin del aprendizaje y las situaciones de competicin.
! Aspiran a altas funciones sociales.
! Prefieren las relaciones interpersonales a la individualidad y las ciencias
sociales.
! Se interesan menos en su instruccin en la adolescencia, o incluso sufren
regresin intelectual en la edad adulta.
! Muestran homogeneidad en su grupo.
Estas conclusiones expresan la sujecin de las mujeres a ms reglas sociales.
22
3.4. La mujer superdotada
Slo en este siglo nos hemos dado cuenta que las capacidades de las mujeres
son iguales a las de los hombres.
Las influencias adversas del entorno incluirn aspectos como:
-Expectativas conflictivas sobre su propio papel.
-Ideas estereotipadas sobre su rol sexual.
-Pocas amistades de capacidad similar.
-Falta de modelos femeninos con xitos.
-Falta de oportunidades de direccin y de mando.
-Bajo apoyo familiar para tener xito en su eleccin profesional.
Todo ello hace que nos planteemos,por su especial relevancia los aspectos
siguientes:
a) El miedo al xito en las chicas superdotadas.
b) Caractersticas de las mujeres superdotadas.
c) Pautas de intervencin en la familia y el aula.
El miedo al xito en las chicas superdotadas. La invisibilidad de las mujeres.
Las teoras sobre la motivacin de logro ponen de manifiesto que las mujeres,
en general, suelen atribuir el xito en tareas intelectuales a la suerte y el fracaso a
la falta de capacidad.
El miedo al xito se manifiesta por el posible rechazo social; una nueva
interpretacin del miedo al xito nos llevara al miedo que las mujeres y los
varones tienen por romper las normas sociales sobre los distintos estereotipos
sociales y a mostrar una conducta diferente a la esperada en funcin de las
expectativas de gnero. Habra que partir de patrones no masculinos como
modelos de referencia a la hora de valorar a las mujeres. Esto no quiere decir que
no tengan aspiraciones altas, pero sus preocupaciones son ms sociales que
acadmicas. En este sentido se podra hablar de falta de capacidades.
Sabemos que las nias dotadas encajan pretendiendo ser menos capaces de lo
que realmente son y que este hbito a menudo se vuelve en una profeca
autocumplida, el efecto pigmalin (Borland 1986).
Si el trabajo en la escuela elemental es demasiado fcil, las nias no llegan a
estar preparadas para enfrentarse a los retos de ser aceleradas ms tarde, y llegan a
creerse que realmente no son inteligentes.
En su deseo de ser aceptadas y agradables, las nias superdotadas permiten a los
padres, profesores y amigos controlar su destino, respondiendo a las espectativas
de otras personas en vez de a las suyas.
A la hora de solucionar este conflicto del miedo al xito por parte de las chicas
superdotadas, se pueden ver tres soluciones:
a) La ms frecuente, es el desinters por la aceleracin o enriquecimiento
intelectual.
23
b) Lograr el desarrollo intelectual, pero a costa de la angustia y equilibrio
psquico.
c) La ms rara, dar prueba de gran fuerza del yo, preservando el equilibrio, a pesar
de actualizar el propio potencial.
Caractersticas de las chicas superdotadas.
La mayora de las mujeres superdotadas suelen presentar una serie de problemas
que les impide resolver con xito algunas situaciones.
a)Mayor dificultad en su identificacin: Los chicos superdotados a pesar de las
dificultades que experimentan, encuentran algunas maneras de expresar la presin
social bien a travs de conductas antisociales, o la preocupacin por intereses poco
frecuentes. La identificacin temprana de las nias superdotadas debe
considerarse, por tanto, como un objetivo prioritario puesto que esta dificultad se
agranda en la adolescencia con lo que hemos venido denominando miedo al
xito.
b) Aparicin de conflictos entre talento y feminidad.
c) Obtencin de peores resultados en matemticas y habilidades espaciales .En
general, las chicas dotadas no suelen ser animadas, a pesar de su manifiesta
capacidad, hacia el estudio de las matemticas y materias cientficas. Las
diferencias en habilidades espaciales y matemticas, a pesar de ser pequeas en la
infancia se acrecientan y agrandan en la adolescencia, no ocurriendo lo mismo en
habilidades verbales, consiguiendo los chicos igualar a las chicas. La falta de
modelos femeninos en el campo cientfico puede ser una de las causas por las que
las chicas superdotadas teman ser pioneras en reas tradicionalmente consideradas
como masculinas.
d) Intereses y aficiones diferentes a los chicos superdotados.
e) Bajo nivel de autoestima .Muchas mujeres superdotadas consideran sus
aptitudes ms bajas que la realidad, considerndose incapacitadas y con miedo a
ser descubiertas de una supuesta trampa.
El desarrollo emocional de los/as nios/as muy capacitados/as, no es fcil
debido principalmente al desfase existente entre su edad mental y su edad
emocional que no tiene que ser equivalente.
f) Las chicas superdotadas reciben mensajes contradictorios del sistema
educativo a la hora de desarrollar sus capacidades. Por una parte se las anima a
que desarrollen sus potencialidades pero por otra se les orienta a que se preocupen
por aspectos de tipo social.
Intervencin educativa.
A-intervenciones en la escuela. La nia superdotada puede recibir menos
atencin en la clase porque los profesores tienden a hablar ms, preguntar ms y
generar ms relacin con los chicos.

Varias investigaciones apoyan el crecimiento positivo y el desarrollo que ocurre
entre las nias y en mujeres en un entorno de un slo sexo, sto no es prctico ni
24
tampoco necesario, si los padres y los profesores son conscientes del desequilibrio
social que existe y actan para asegurar que las superdotadas tengan un acceso
igualitario a los recursos y sean motivadas para valerse de ellos.
Esos cursos tendran que tener un nmero elevado de chicas, y en algunos casos
sera aconsejable que solamente asistieran ellas.
Los cursos de aceleracin podran ser utilizados siempre que no rompiesen de
forma dramtica las redes sociales de las chicas.
Los/as nios/as superdotados/as no saben esconder sus habilidades y su
capacidad para adaptarse, esto est visto como un defecto social, sin embargo,
cuando se coloca a estos/as nios/as en programas especiales, sus problemas
desaparecen casi milagrosamente.
B-Orientaciones a la familia y a educadores.
*Desarrollar la autoestima en las chicas, hacindoles ver que pueden tener xito en
una serie de tareas y que este xito no necesariamente les va a condicionar de
forma negativa.
Hay por tanto que desarrollar todo su potencial mediante el reforzamiento de la
seguridad afectiva, curiosidad, independencia, autoaceptacin, confianza y
expectativas de xito.
La calidad de la relacin est altamente asociada con el autoconcepto de la
joven, aquellas que tenan una alta percepcin de s mismas en un mayor nmero
de reas mantenan una comunicacin ms positiva con su familia, La mejor
comunicacin con las madres estaba asociada con autopercepciones altas, mayor
competencia profesional y tendencia romntica.
*Orientacin y apoyo profesional, ya que si no las chicas superdotadas se harn
cada vez ms invisibles.
*Apoyo social y familiar. Necesidad de evitar los mensajes contradictorios.
-Consejos a las familias con hijas superdotadas:
#Reconocer el derecho de su hija a tener su propia opinin.
#Desarrollar la capacidad crtica.
#Buscar modelos naturales de comunicacin.
#Involucrar a su hija en los planes y decisiones familiares.
#Intentar conocer y comprender sus gustos y aficiones.
#Hay que evitar inmiscuirse en las actividades de su hija.
*Los modelos de comportamiento son importantes para las nias superdotadas. Si
las escuelas pblicas no reconocen las habilidades de su hija o no pueden
suministrar los medios para su desarrollo, los padres deben de considerar una
intervencin especial diseada para enfrentarse a las necesidades de los
estudiantes superdotados.
-Algunas recomendaciones para ayudar a las chicas superdotadas:
25
! Necesid
ad de identificacin temprana.
! Encontr
ar compaeros y compaeras con alta dotacin.
! Colocar
las en programas especiales.
! Impedir
las odiar las matemticas.
! Introdu
cir modelos femeninos con profesiones no estereotipadas.
! Involuc
rar al padre en sus vidas.
! Manten
er altas expectativas de ellas.
! Evitar
los estereotipos de gnero.
! Foment
ar la independencia.
A veces las expectativas familiares y escolares van a presentar como opuestas la
aceptacin social y el talento. Tal es el caso con las nias superdotadas, por ello a
la hora de estudiar el desarrollo emocional de las personas superdotadas no debe
olvidarse la perspectiva de gnero para comprender mejor las caractersticas
peculiares de las chicas con altas potencialidades.
En este sentido se puede considerar a la Teora de la Desintegracin Positiva
como no sexista al no enfatizar los logros acadmicos y profesionales en
detrimento de otras cualidades y valores como empata, sensibilidad, altruismo,
tradicionalmente considerados como femeninos.
En la adolescencia aparecen una serie de diferencias muy marcadas entre chicas
y chicos en cuanto motivacin de logro, autoestima, perspectivas profesionales y
personales, etc.
En la escuela las nias van a atribuir el fracaso a factores internos (falta de
habilidades) y el xito a factores externos (suerte, esfuerzo), al contrario que los
chicos que confan ms en sus destrezas. En las chicas aparece el miedo al xito
que no hace ms que manifestar el conflicto entre feminidad y xito profesional.

Sera necesaria la puesta en marcha de medidas de intervencin psicolgica y
educativa desde los primeros momentos de su identificacin.
Propuestas de intervencin.
La mayora de las investigaciones sobre mujeres superdotadas se decantan por
un modelo de enriquecimiento en lugar de aceleracin. Las chicas suelen ser
partidarias del enriquecimiento, quizs porque las chicas superdotadas estn ms
dispuestas que los chicos a aguantar el aburrimiento intelectual si ello les asegura
su situacin social en el grupo de compaeros.
El tipo de agrupamiento tambin va a jugar un importante papel puesto que,
cuando aumenta el nmero de chicas, los resultados son ms satisfactorios.
Tanto sean grupos segregados como mixtos en el apoyo psicolgico y
profesional de personas con superdotacin, habra que trabajar aspectos temticos
relacionados con:
26
! Desarro
llo emocional. Potenciar sentimientos positivos sobre su propia capacidad,
aceptando su talento y ayudando a interpretar sus multipotencialidades.
! Superac
in de los segos y estereotipos sexistas. Habra que eliminar el miedo a ser
pioneras en una serie de campos del saber. Habra que dar a conocer a las chicas, y
tambin a los chicos, el papel relevante de muchas mujeres en el desarrollo de la
cultura y la ciencia.
! Modific
acin del estilo atribucional. La mayora de las adolescentes superdotadas
consideran negativo el verse como muy brillantes. De ah la necesidad de
proporcionar seguridad e independencia.

Desarrollo emocional y superdotacin.
Hasta hace algunos aos, por lo que respecta al desarrollo emocional y
superdotacin el cociente intelectual era considerado como el indicador por
excelencia, olvidando todo lo referente a los aspectos emocionales.
Se debe preparar a las chicas y chicos con altas capacidades no solamente para
desarrollar una determinada competencia profesional sino tambin en una serie de
valores relacionados con la empata, ayuda a los dems, alto desarrollo moral, etc.;
con lo cual el desarrollo emocional de estas chicas y chicos no quedara al margen
de su desarrollo cognitivo (Silverman 1992).
Desarrollo emocional y gnero.
Si se observa detalladamente el desarrollo de chicas y chicos se puede
comprobar cmo las pautas de crianza son diferentes ya desde los primeros
momentos de la vida. Los nios van a percibir que el amor y la aprobacin de la
familia est relacionado con la buena realizacin de las tareas, mientras que a las
nias el afecto se les va a dar sin relacin totalmente directa con los resultados y
logros, aunque se les va a exigir de manera sutil que den pruebas de orden y aseo,
delicadeza, afecto y competencia en destrezas domsticas (Safilios-Rothchild
1986).

Por lo que respecta a la escuela, se espera que las chicas sean obedientes y no
planteen problemas de disciplina, y a pesar de que el xito escolar es mayor en las
chicas que en los chicos durante primaria y secundaria, sin embargo la eleccin de
carrera profesional estereotipada, la falta de modelos del mismo sexo en
profesiones de tipo cientfico, etc. va a ser una pesada losa que les encaminar a
aprender a perder.
Barreras y dilemas de las chicas superdotadas.
Por lo general las chicas superdotadas manifiestan una baja autoestima,
conflicto entre talento y feminidad, miedo a triunfar, etc. As, muchas de ellas se
hacen invisibles y se camuflan para parecer normales y responder a las
expectativas del miedo.
Talento versus feminidad.
Las nias con altas capacidades van a recibir desde edades tempranas por parte
de la familia y la escuela mensajes negativos en relacin con su realizacin
acadmica. La inteligencia puede considerarse como poco femenina a partir de la
secundaria. Las chicas superdotadas suelen pensar a la hora de la eleccin
27
profesional en ejercerla bien a tiempo parcial o con intervalos, para as poder
dedicarse a la familia en un futuro; al contrario que los chicos superdotados, que
piensan ejercer al mximo, no cuestionndose el cuidado de las criaturas, aunque
comentan su deseo de formar una familia y tener descendencia (Fox et al 1982).
La familia pone mayores esperanzas en los varones, teniendo mayores
expectativas en sus hijos que en sus hijas.
xito acadmico versus adaptacin social.
Las mujeres superdotadas van a plantearse constantemente dilemas a la hora de
decidir entre seguir cursos de aceleracin o enriquecimiento y la prdida de las
relaciones sociales. De ah que en las nuevas perspectivas del desarrollo y
educacin de las personas superdotadas se deban tener en cuenta estos aspectos,
valorando los aspectos emotivos y los sentimientos, para que muchas mujeres
dejen de ver estos valores como un lastre.
Eleccin profesional estereotipada versus no estereotipada.
La mayora de las chicas superdotadas tendrn problemas de identificacin al no
existir modelos femeninos a los que imitar. Cuando participan en cursos de
aceleracin/enrique-cimiento, las adolescentes superdotadas suelen elegir
fundamentalmente humanidades en lugar de ciencias o matemticas, influidas por
los segos y estereotipos que consideran las ciencias ms propias para los varones.
4. ELEMENTOS CONCEPTUALES
Se puede afirmar que el trmino de superdotado es poco preciso, muy general y extenso.
En la bibliografa espaola en un comienzo se denominaba a los superdotados, <nios
excepcionales, precoces y superiores>. Posteriormente surge el vocablo <dotado> y las
designaciones de <superior o excepcionalmente dotados o superdotados>.
En la actualidad algunos autores propugnan el trmino <bien dotado>quiz porque les
parece excesivo el prefijo <super> o porque siguen la influencia francesa. Sin embargo, cada da
adquieren ms difusin los trminos de <superdotados> o <muy capacitados>.
En la bibliografa anglosajona los trminos ms usuales son <giften> y <giftedness>, si
bien surgen otras denominaciones como <superior student>, <academically talented>, <rapad
learner>, etc.
La concepcin de la superdotacin debe ser la primera cuestin a solucionar, antes de
decidir cualquier modalidad a seguir de intervencin psicopedaggica o de investigacin
educativa. Del concepto de superdotado va a derivarse la forma de diagnosticar e identificar a
las personas y el modo de plantear su actuacin orientadora. Las caractersticas de la
superdotacin no son sin embargo unitarias ni aceptadas generalmente como tal.
En las distintas definiciones del sujeto superdotado existen algunas que se basan en un
rasgo preeminente (por ejemplo, la capacidad intelectual) que es el que fija fundamentalmente si
la persona es o no superdotada, y por lo contrario, otras recogen un abanico amplio de
cualidades, por ejemplo las aptitudes mentales especficas, la creatividad, el liderazgo, etc. Las
corrientes actuales se sitan ms en esta ltima tendencia si bien no son muy consistentes, ni se
hallan muy consolidadas tanto en la investigacin como en a realidad pedaggica.
28
El concepto de sobredotacin debe generarse de unas teoras y modelos congruentes que
se relacionan con las necesidades de la persona y ello favorecer la oportunidad de un apoyo
psicopedaggico equilibrado y armnico.
Stenberg y Davidson (1986) analizan hasta 17 definiciones respecto al sujeto superdotado
y efectan una taxonoma de las diferentes teoras que han planteado esta cuestin,
agrupndolas en dos modalidades que denominan implcitas y explcitas.
En el mbito de las teoras implcitas cabe referirse a Renzulli cuyo pensamiento se basa
en el sujeto ms que en la sociedad; a A. Tannenbaum que se fundamenta en la perspectiva
psicosocial, a Feldhusen que hace una propuesta de la superdotacin que se sita en el dominio
psicolgico, a Haensly, Reynolds y Nash con una posicin ecolgica, etc.
En el sector de las teoras explcitas se agrupan autores que en sus definiciones de
superdotacin tratan los aspectos cognitivos como cuestiones bsicas. Entre ellos podemos
mencionar a Jackson y Butterfield que realzan mucho el rol que realiza la metacognicin en los
sujetos muy capacitados, a Borkowski y Peck que destacan la significacin de la metacognicin
y metamemoria en el nio y joven superdotado , a Davidson y Sternberg para los que estos
sujetos se diferencian de los de talento normal por los <insight skills> (componentes para lograr
nuevos conocimientos en los mbitos cientficos), mediante la codificacin, combinacin y
comparacin selectiva de la informacin.
En la dcada de los setenta existe una propuesta efectuada por Marland (1972) que
present una definicin de superdotacin a travs de la Oficina de Educacin al Congreso de los
EE.UU., que atienden a la necesidad y conveniencia de coordinar y unificar criterios respecto a
la misma.
Esta definicin reconoce con sujetos superdotados y con talento a aqullos que por sus
capacidades elevadas efectan altas realizaciones, e incluyen asimismo a los que han
demostrado lograr el xito y/o poseer un dominio potencial en los mbitos siguientes:
a) Habilidades intelectuales
b) Aptitudes acadmicas
c) Pensamiento creativo
d) Capacidad de liderazgo
e) Habilidad en las artes de la representacin
f) Destrezas psicomtricas
Esta definicin de Marland representa un hito histrico en la investigacin y formacin de
las personas superdotadas, se convirti en punto de partida para numerosos programas
pedaggicos y en el aspecto terico relativiz el concepto unidimensional de la sobredotacin
fundamentada en el cociente intelectual. Las principales aportaciones de la misma son que la
superdotacin se analiza como una necesidad educativa y no como un privilegio, se consideran
las capacidades y el rendimiento acadmico en conexin directa con la identificacin del
sobredorado, se tiene en cuenta otras aptitudes diferentes a las intelectuales (creatividad,
liderazgo, artes de la representacin, psicomotricidad) y el criterio ms caracterstico es la
excepcionalidad.
Se pueden sistematizar diversas definiciones sobre superdotacin atendiendo a la
distribucin siguiente:
29
a) Basadas en el cociente intelectual; se fijan a partir de un rango en las escalas de
inteligencia como el que emple Terman.
b) Definiciones a posteriori; superdotado es el que expresa unos rendimientos
excepcionales.
c) Definiciones sobre porcentajes, en que se establece un tanto por ciento concreto de
la poblacin como personas superdotadas,, que suele variar segn los diversos
autores en funcin del criterio elegido ( inteligencia, aptitudes escolares,
rendimiento acadmico, etc.).
d) De talento y se expresa normalmente una relacin de talentos especiales.
e) De creatividad, en que se coloca en primer lugar a sta y se rechazan las
fundamentadas slo en el cociente intelectual.
Richert, Alvino y McDonnel (1982) presentan asimismo un catlogo descriptivo de
definiciones utilizadas en EE.UU. y las sintetizan en cinco concepciones, una vez categorizado
su contenido:
1. Capacidad mental extraordinaria, basada en el cociente intelectual, en la lnea
empleada por Terman.
2. Habilidades intelectuales mltiples, de acuerdo con el sistema de Guilford.
3. Talentos mltiples.
4. Creatividad, considerada como capacidad autnoma o como categora de los
procesos cognitivos.
5. Concepto fundamentado en la definicin de Marland, que constituye una
modalidad de consenso sobre mnimos.
Respecto a los componentes del concepto de superdotacin, a la primera definicin oficial
de EE.UU., debida a Marland (1972) otros autores aaden factores particulares como Feldhusen
(1986) que menciona el auto concepto positivo y la motivacin; Tannenbaum (1986) que integra
estos dos ltimos entre los factores no intelectuales y agrega las influencias ambientales y la
suerte; Renzulli (1986) que subraya en sus anillos las caractersticas principales de la
sobredotacin ( inteligencia elevada, creatividad y motivacin). Alvino, McDonnel y Richert
(1981) postulan una combinacin de factores internos (proceso de informacin, creatividad y
aptitudes personales no intelectuales) con factores externos ( educacin, aspectos socio-
econmicos, etc.).
Todas estas aportaciones ayudan a interpretar el desarrollo del trmino de sobredorado,
que se ha ampliado y diversificado paulatinamente, comprendieno desde componentes
personales a otros de carcter cognitivo y psicosociales. La calidad de los resultados
excepcionales y socialmente reconocidos es un criterio necesario para valorar al sujeto muy
capacitado, aspecto que se realiza en un periodo largo de relaciones con su ambiente propio.
Una concepcin actual de ste debe abarcar la relacin de los componentes de la
superdotacin as como su concepcin concreta, en el sentido de precisar, explicar y diferenciar
los factores personales, sociales y cognitivos de la misma.
El estudio de los alumnos superdotados debe contemplar las cuestiones siguientes:
1. Delimitar la sobredotacin respecto a otros aspectos normales.
2. Designar los factores personales, sociales y cognitivos ms destacados.
3. Detallar los instrumentos para identificar los componentes citados.
30
4. Especificar las estrategias y normas que aseguren que la persona a evaluar es
superdotada.
5. MTODOS DE ESTUDIO Y MODELO DE SUPERDOTACIN
Las investigaciones desde el campo de la psicologa dirigidas al estudio de los sujetos
excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: a) el estudio de los sujetos adultos
consagrados como sobresalientes histrica y socialmente, y b) el de los nios superdotados. Los
procedimientos metodolgicos se centraban en:
a) El anlisis biogrfico, en el que se estudiaba todo el material disponible sobre la va del
individuo que se pretenda estudiar. Este mtodo ha sido muy utilizado por la escuela
psicoanaltica
.
b) El mtodo de estudio de casos comprende una actuacin intensa de aplicacin de
cuestionarios, entrevistas y observaciones a individuos predeterminados, bien llevando
un seguimiento de superdotados jvenes, e incluso, posteriormente, a sujetos adultos
eminentes.
c) El examen estadstico tambin se fundamenta en registros impresos, pero con la
finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujeto ms que centrarse
en un estudio exhaustivo sobre pocos casos. El material viene dado por publicaciones de
actualidad que hagan referencias fiables a las actuaciones de dichos sujetos, biografas,
artculos, etc.
d) La historiometra hace uso del material histrico que se posea sobre un sujeto o grupo de
sujetos: correspondencia, diarios, etc. Se centra el inters en las caractersticas del sujeto
en la infancia. Se han llegado a efectuar as estudios sobre la realeza, e incluso se han
obtenido los CI diferidos por las realizaciones de los sujetos en diversas etapas de la
vida.
e) El mtodo del examen de los test de inteligencia supone el estudio directo de grandes
poblaciones de escolares, para detectar a aquellos sujetos superiores en el rendimiento de
las pruebas y agruparlos para su estudio ms completo con diversidad de pruebas.
f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos superdotados
hasta la edad adulta. Terman en 1925 seleccion una muestra de chicos superdotados, de
clase media urbana, siguiendo los consejos del profesorado, a los que administr un test
de inteligencia, seleccionando a todos aquellos que alcanzaron un CI de 140 en la escala
de Stanford-Binet. La muestra fue de 1528 chicos (857 nios y 671 nias) de once aos
de edad y con similares circunstancias familiares, acadmicas, etc. Y de rasgos de
intereses y personalidad. En 1959 Terman y Orden revisaron el trabajo destacando el
elevado ndice de cumplimiento de los pronsticos descritos treinta y ocho aos atrs.
Orden. En 1968, volvi a revisar la investigacin con los mismos sujetos y los
resultados se revelaron ms espectaculares an, en el mismo sentido de cumplimiento de
los pronsticos actuales.
Las mltiples consideraciones en torno a la superdotacin vienen a confirmar que se ha
ampliado, acogiendo numerosos campos de la actividad humana. El concepto se ha vuelto
mucho ms diferenciado. Sitien es cierto que hay cuatro mbitos, al menos, aceptados en el
31
estudio de la superdotacin: a) el talento intelectual en cualquiera de sus manifestaciones; b) el
talento creativo; c) el talento psicomotor, y d) el talento social. Este ltimo aspecto al menos
estudiado.
Izquierdo (1990) propone cuatro tipos de modelos a la hora de abordar el estudio de la
superdotacin, a tenor del criterio de estudio que prima en las investigaciones de sus autores:
Modelos basados en las capacidades
Son aquellos que iniciaron el estudio del tema de los superdotados, dndole contenido al
trmino. Entre los integrantes mencionemos a Terman (1954), Taylor (1978), Gardner (1983),
Cohn (1981) y la poltica misma de la U.S. Office of Education (1972 y 1985).
Estas teoras se han mostrado como las ms estables. La superdotacin para ellos es la
manifestacin de un alto grado de talento, especfico de la persona, aunque difieran en el nivel,
factor, etc. Tambin estn de acuerdo en sealar la relacin existente entre el potencial de la
superdotacin y su realizacin. Entre las ventajas de este modelo encontramos la permanencia
en el tiempo; el temprano diagnstico en los nios, que favorece la intervencin, y el estudio de
os factores que intervienen en el rendimiento.
Como inconvenientes podemos citar el considerar la superdotacin como una
caracterstica personal de origen innato y, por otra parte, manejan con cierta libertad, en cada
ocasin, el margen entre el talento normal y superior.
Modelos basados en el rendimiento
Son ms pragmticos que los anteriores y exigen la demostracin de las caractersticas y
capacidades, frente a aqullos, que se basaban en la consistencia del potencial individual.
Una de las demostraciones es la de que la creatividad se compone de un conglomerado de
capacidades independientes de la inteligencia. Se comprob tambin que los rendimientos
excepcionales no se correspondan con rasgos de personalidad o factores aislados. Elegido el
rendimiento como criterio de validez del concepto de superdotacin, sta quedaba a merced de
aqul. Esta postura deriv en la bsqueda de condicionantes del rendimiento y en la ayuda a los
individuos para que consiguieran rendimientos ptimos.
Entre los integrantes de estos modelos, Renzulli (1978) merece mencin especial por su
conocido modelo de los tres anillos y por su concepcin de los tres campos de la personalidad
en la gnesis del rendimiento excepcional, as como por su contribucin en el Congreso de
Hamburgo (1985), sobre la identificacin y la educacin de los superdotados.
32

Ambiente

Familia Personalidad Colegio
Intereses

Intelectual
Creativo
Socioemocio
nal
Otros
Motivacin
Actitudes
Etc.
Modelos
de
identificacin
Modelo de enriquecimiento tridico o puerta giratoria de Renzulli
Citemos, entre otros, tambin a Gagn (1985) por su contribucin al esclarecimiento
conceptual. Propone emplear el trmino superdotacin para la competencia y talento en el
mbito del rendimiento. Es ms, su esfuerzo se centra en demostrarcmo la superdotacin se
convierte en talento y cmo para ello precisa de catalizadores, bien en el ambiente o/y en la
personalidad. Igualmente concibe la creatividad, no como una caracterstica ni como un
atributo, sino como una capacidad a la altura de la inteligencia

Superdotacin Talento
Dominios de habilidades Campos especficos de
talento
General Especfico Catalizador Talentos

En sntesis, podemos decir de estos modelos que, de alguna forma, retoman el concepto
anterior de superdotacin slo que desvirtundolo con la apreciacin a posteriori a partir del
concepto de rendimiento. Es decir, que actan como identificadores de superdotados ms que
como estudiosos de los mismos. Al no identificar al superdotado como una identidad estable, lo
someten al albur de un continuo seguimiento y a expensas de las diversas interacciones. Al
tiempo que el criterio de rendimiento hay que aplicarlo con reservas en pocas tempranas, por
sus propias caractersticas.
Modelos de componentes cognitivos
33
Sensomotor
! ___A
! ___B
! ___C
! ___D
! ___E
! ___F
! ___G
! ___H
! ___I
! ___J
! ___K
! ___L
! ___M
! ___N
! ___O
! ___P
! ___Q
! ___R
! ___S
! ___Etc.
!
___
E
En los modelos anteriores no aparecen los procesos cognitivos que participan en la
resolucin de los productos finales de cualquier rendimiento, desde un test hasta una tarea
escolar.
Para Sternberg (1977, 1981 y 1982) los superdotados se diferencian de los sujetos
normales sobre todo por las <insight skills> (resoluciones intuitivas) de las que distingue tres
formas: a) Codificacin selectiva de la informacin, es decir, seleccionar activa y
selectivamente entre la oferta informativa; b) Combinacin selectiva de la informacin, o
ensamblaje de la informacin parcial disponible, para resolver los problemas; c) Comparacin
selectiva de la informacin. Para Sternberg, las disponibilidades de los superdotados slo
pueden ser descubiertas mediante tareas complejas y no mediantes simples test. Los
superdotados se caracterizan por otros componentes cognitivos adems de la inteligencia. La
propuesta terica de este autor es sugerente pero no est elaborada en mltiples aspectos, al
igual que la de otros autores incluibles aqu (Borkowski, 1986; Rppell, 1985; Jackson y
Butterfield, 1986)
Los tericos cognitivos hacen ms hincapi en los procesos de orden superior y en las
fases del procesamiento de la informacin que en el empleo de la expresin superdotacin. Su
atencin est puesta en la elaboracin de modelos y en el anlisis de tareas. No se presta
atencin a las comparaciones interindividuales porque no disponen an de instrumentos
metodolgicos configurados. Pero hay que insistir en que si los modelos anteriores actan sobre
el producto de la superdotacin, los cognitivistas lo hacen sobre el proceso, descendiendo hasta
las operaciones bsicas.
Modelos socioculturales
Teora pentagonal de
Sternbegr
Criterio
de valor
Criterio
de rareza
34
Criterio de
excelencia
Criterio de
productividad
Criterio de
demostrabilidad
Afecto
HISTRICAS
Los modelos hasta ahora expuestos no hacen especial hincapi en el contexto familiar y
social, en las escalas de valores vigentes en el entorno del sujeto superdotado y en el influjo que
puedan ejercer en l. Estos modelos pretenden destacar que el superdotado es un producto de la
sociedad en la que vive y que sta le potencia o le inhibe ciertas conductas y habilidades en una
u otra direccin. A esto hay que aadir las condiciones del investigador y las de la propia ciencia
en un momento dado.
Para Tannenbaum (1983 y 1986) existen cinco funciones que condicionan el rendimiento
superior:
a) Capacidad general, descrita como factor <g> (Terman).
b) Capacidades especiales, como las habilidades mentales primarias (Thurstone y
Guilford).
c) Factores no intelectuales, como el autoconcepto, la motivacin, etc.
d) Influjos ambientales, como la presin motivacional, el dominio del lenguaje,
condiciones generales del aprendizaje, etc.
e) Factor suerte.
Para el autor, estos cinco componentes son esenciales para un rendimiento excepcional,
aunque cada uno de ellos ocupe distintos niveles en cada ocasin. Para Tannenbaum, la
creatividad es sinnimo de superdotacin y por tanto no la contempla aparte. En los nios
estima potencial de superdotacin, pero el producto slo puede ser apreciado en los adultos. Lo
social, en ltima instancia, es lo que califica al individuo como excepcional. Es la persona y no
exclusivamente su rendimiento lo que se denomina superdotado.
De entre las aportaciones a este apartado, podemos citar tambin las de Csikszntmihalyi y
Robinson, Haensly, Reynols y Nash, Albert y Runco, etc. Tadas estas aportaciones son un reto
para los defensores de los modelos basados en las capacidades porque cuestionan no slo la
estabilidad de los condicionantes del rendimiento, sino tambin la estabilidad de las
posibilidades de exigencias y criterios sociales del mismo (Izquierdo, 1990:113). Los modelos
socioculturales demuestran con claridad la necesidad de una <concordancia histrica>
favorable, para poder llegar a un rendimiento excepcional y llegar a ser catalogado como
superdotado.
Dominios del comportamiento universal
Condiciones universales
35
I
D
E
N
T
I
D
A
D
Mnks (1983 y 1985), que para otros autores ha de incluirse entre los representantes de
modelos socioculturales (Benito, 1996), propone la ampliacin del modelo de Renzulli
implicndolo dentro de un contexto social y de acuerdo con las condiciones personales del
individuo, sobre todo en la adolescencia. Los grupos referenciales para Mnks son la familia, el
colegio y los compaeros. La superdotacin aparece como producto de la interaccin de seis
factores, entendiendo la superdotacin como un fenmeno social, en el que el sujeto es el
<productor> del mismo.
Podemos concluir que los modelos que hemos ido citando no son alternativos, sino que
han de estimarse como complementarios. La cuestin de fondo respecto a cul de entre ellos es
el ms vlido hay que referirla hacia su inters prctico, esto es, en cuanto a sus virtudes para la
identificacin e intervencin de los sujetos superdotados. Quiz al primar el criterio de utilidad,
se menosprecie el de validez, pero de suyo lo uno es consecuencia de lo otro.
6. REALIDAD Y MITOS
MITOS REALIDAD
! Los superdotados son dbiles
fsicamente; socialmente ineptos;
de inters estrechos; inestables
emocionalmente
! A pesar de la amplia variabilidad
individual, tienden a tener una
salud excepcional; son socialmente
atractivos y responsables
moralmente
! Los superdotados son ! No son <superhombres>; tienen
Familia
Grupo de compaeros
Colegio / trabajo

Biolgica
Cognitiva
Social
Amistad
Sexualidad
Realizacin
Autonoma
Historia
del
preado_
lescente
SOCIOCULTURALES
36
<superhombres> habilidades excepcionales en
algunas reas, pero tambin
carencias
! Los nios se aburren en la escuela;
tienen una conducta oposicionista
hacia los responsables de su
educacin.
! Generalmente, les gusta la escuela
y se adaptan bien a los profesores
y compaeros
! Entre el 3 y el 5 por 100 de la
poblacin es superdotada
! El porcentaje depende de la
definicin adoptada. Algunas
definiciones incluyen entre el 1-2
por 100 y otras el 15-20 por 100
! La superdotacin es un rasgo
estable, y se evidencia de forma
constante a lo largo de toda la vida
! Algunos superdotados desarrollan
muy pronto su capacidad, estable
durante toda la vida; otros no son
detectados hasta la adultez;
ocasionalmente, un nio que
muestra una capacidad alta se
convierte en un adulto <normal>
! El superdotado lo hace todo bien ! Algunos actualizan habilidades
superiores en todas las reas; otros
la aplican slo en una
! Un superdotado es aquel que
punta alto en los tests de
inteligencia
! El CI es slo de los indicadores de
la superdotacin. La creatividad y
la implicacin en la tarea son
indicadores tan importantes como
la inteligencia general. Algunos
tipos de superdotacin y de talento
no son evaluados slo mediante
tests de inteligencia
! El estudiante superdotado tiene
xito sin atencin especial. Los
estudiantes realmente
superdotados slo necesitan los
incentivos y la educacin
apropiada para los otros nios
<normales>
! Algunos superdotados pueden
tener xito notable sin ningn tipo
de atencin especial y frente a
distintos obstculos importantes.
Pero la mayora no logra
desarrollar su potencial con la
educacin <normal>
Los superdotados son los que mejores notas sacan
No es cierto. La creencia de que el superdotado es el alumno que saca todo
sobresaliente y las mejores notas es un gran error.
Puede ser que el superdotado, en algunos casos, saque buenas notas, pero en
muchos otros suspende, llegando incluso a repetir curso. Puede suceder tambin que el
superdotado pase cursos o etapas en las que saca muy buenas notas, pero hay otras en
las que su rendimiento es bajo o muy bajo, y un gran nmero de ellos abandona los
estudios antes de terminarlos. La causa: un sistema educativo que no est hecho para
ellos, que no respeta su especial condicin, cuando son alumnos que necesitan una
educacin especial. El sistema educativo est fracasando en la educacin de nuestros
talentos.
37
El superdotado en la mayora de las ocasiones se aburre en el colegio, dado que su
superior ritmo de aprendizaje no es tenido en cuenta y se ve obligado a disminuirlo o a
inhibirlo, siendo su rendimiento mucho menor al que podra tener. Incluso en aquellos
casos en que logra sacar buenas notas, su rendimiento no se corresponde con su
potencial , ya que siempre est sometido a un sistema inadecuado, y a unas presiones
sociales y emocionales por haber nacido diferente al resto, diferencia que suele ser
evidente en la mayora de los casos.
Adems, los superdotados suelen estar acostumbrados a sacar los primeros cursos
sin esfuerzo, de manera que no desarrollan ningn hbito de estudio, dado que no lo
necesitan. A medida que avanzan de curso, las materias son ms difciles y complicadas,
y no pueden aprobarse sin estudiar. La falta de costumbre en el superdotado, hace que a
la hora de prepararse un examen, lo tengan ms difcil que otros alumnos que s estn
acostumbrados a estudiar metdicamente y durante horas, mientras que ellos no.
La superdotacion intelectual es envidiable
Ser ms inteligente de lo normal no ha de ser motivo de envidia. Esto es otro error.
Una inteligencia elevada no sirve de nada si no se utiliza, y por el contrario, al ser
inhibida y no poder expresar su alto potencial, puede dar lugar a graves problemas.
Aunque tiene sus ventajas, son ms los inconvenientes en pases donde esta especial
condicin no es atendida, y donde el sistema educativo no contempla educacin especial
para ella; en este caso casi todo son obstculos, quedando las ventajas inexistentes en su
mayora. El superdotado tiene muchos ms problemas que los dems, en contra de lo
que se cree, en una sociedad que desconoce este tema y en un sistema educativo donde
un alumno inteligente normal lo tiene mucho ms fcil que uno con alta dotacin .
Si se conociera la problemtica real a la que se ven enfrentados los superdotados
en su vida diaria, a nivel social, educacional y emocional, la envidia desapareca
automticamente, porque no es una situacin fcil ni deseable, salvo si se nace en pases
donde esta especial atencin es considerada y tenido en cuenta y la sociedad tienen
admiracin y respeto hacia ella, tal como EEUU. Pero en pases, como es el caso de
Espaa, donde estas personas se ve sometidas a una contina crtica, a una envidia
basada en el desconocimiento, a un sistema educativo mediocre e inadecuado, a una
constante competencia con ellos, a continuos ataques por no aceptar su diferencia (que
suele ser percibida slo como superioridad), es mejor nacer muy inteligente, con una
inteligencia brillante, pero sin superdotacin alguna.
Los superdotados no necesitan ayuda, pueden hacerlo todo solos
Que un superdotado pueda hacer muchas cosas solo, no significa que no necesite
ayuda, aunque no sea en el proceso de aprendizaje, sino en otros mbitos, tal como el de
la motivacin. Un superdotado que no recibe la educacin especial que necesita y que
no recibe la motivacin adecuada , no puede desarrollar ese alto potencial que posee, y
38
lo que podra ser una ventaja, se convierte en un gran problema. Por tanto, el
superdotado s necesita ayuda, aunque no sea la que nosotros consideramos
normalmente, que es la de ayudar al que sabe menos y es ms torpe. Los superdotados
no nacen sabiendo, tienen que aprender, y aunque suelen ser autodidactas, necesitan que
se les ayude desde un sistema adecuado para ellos. En un aula normal, es tal el grado de
aburrimiento que puede alcanzar un superdotado, que le crea una autntica frustracin;
ese superdotado necesita ayuda. Tambin necesita ayuda para ser comprendido y para
aprender a relacionarse con los que tienen mucha menor capacidad que ellos.
Si a los superdotados se les agrupa o se incluyen en programas educativos
especiales es algo elitista
Para decir que algo es elitista, debemos primero conocer lo que significa elitismo.
Segn el diccionario de la Lengua, significa sistema que beneficia a una minora
privilegiada, aunque sea en perjuicio del resto de la sociedad.
Pues bien, sin nos basamos en la definicin de lo que es elitismo, ni los
superdotados son una minora privilegiada, porque carecen de privilegios aunque sean
una minora, ni es perjudicial en absoluto para la sociedad que se les d la educacin
especial que necesitan y puedan desarrollar su alto potencial , porque es algo en
beneficio de todos, los primeros ellos mismos, y para nada perjudica a nadie. Y he de
aclarar aqu que una educacin especial necesaria no es , en ningn caso, un privilegio,
sino una necesidad que el sistema educativo est obligado a cubrir. Todos apreciamos a
los grandes cientficos, a los grandes inventores, a los grandes pintores, a los grandes
literatos....muchos de ellos han sido personas superdotadas, y no creo que sea
perjudicial para la sociedad ni elitista en absoluto que reciban nuestro apoyo desde el
principio, para que puedan crear grandes obras o hacer descubrimientos que nadie ms
es capaz de hacer, utilizando su talento en beneficio de todos, si as lo eligen y lo
desean.
La ley reconoce actualmente que los superdotados necesitan una educacin
especial, tal como los infradotados. No pude haber elitismo alguno en dar a un nio la
educacin especial que necesita, tanto si la necesita por tener una capacidad inferior a la
media como si lo es por tenerla muy superior. Pero mientras que para los infradotados
existen colegios especiales y esto es considerado algo lgico y normal, cuando se habla
de crear colegios para superdotados o clases especiales, se considera errneamente que
es elitismo, cuando para nada lo es. En nuestra encuesta sobre este tema, ha salido
claramente una mayora de encuestados (ms del 60%) que creen necesarios los Centros
especiales para superdotados, y tan slo algo ms del 13 % opinan que no.
El sistema educativo actual (salvo en pases que tienen en cuenta la superdotacin
dentro del mismo), est creado para personas con un ritmo de aprendizaje normal, y con
una inteligencia media. A los alumnos que tienen un ritmo menor por nacer
infradotados, no se les obliga a pasar por un sistema en el que es imposible que encajen,
y existen colegios especiales para ellos. Sin embargo, a las personas con un ritmo muy
superior por nacer superdotados, con el falso argumento del elitismo, entre otros, no se
les ofrece educacin especial alguna, y se les obliga a bajar su nivel hasta cotas que les
resultan frustrantes, y a adaptarse a un sistema que no est hecho para ellos, ni tiene en
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cuenta su superior capacidad en ningn aspecto. Es como si a cualquiera de nosotros se
nos obligara a estudiar en el nivel educativo en un aula de infradotados quin lo
soportara? durante cunto tiempo? nos podramos desarrollar normalmente?, pues
eso es lo que les pasa a ellos en el aula, por poner un smil.
Leamos la siguiente reflexin al respecto, que es importante. La diferencia de
nivel intelectual entre cualquier persona (con un CI de 100, considerado como normal) y
un subnormal o infradotado (con un CI de 70-80), oscila entre 20-30 puntos, mientras
que la diferencia entre un superdotado (con un CI de 130, pudiendo llegar a alcanzar
ms de 200) y cualquier persona (con CI normal de 100), es mucho mayor, pudiendo
alcanzarse una diferencia desde 30 hasta 100 puntos en los casos de superdotacin ms
alta, por tanto, podemos imaginarnos la difcil situacin de un superdotado entre
personas de inteligencia normal. Es mucho menor la diferencia entre nosotros y los
subnormales o infradotados, a nivel de pensamiento, de comportamientos, etc, que entre
los superdotados y nosotros. No se le puede, por tanto, obligar a un superdotado a que
se adapte a los que tienen menor capacidad, o mucho menor, como nosotros no
podramos adaptarnos con una sociedad que para nosotros fuese infradotada, al menos
yo no podra.
En conclusin: Ofrecer al superdotado una educacin especial no es un privilegio
ni una actividad elitista, sino una ayuda necesaria.
Los superdotados saben que lo son
Esto es falso. La mayora de superdotados no saben que lo son, ni son detectados
como tales, ni en el colegio, ni en la sociedad. Se percibe que son diferentes, que son
inteligentes, pero nunca se piensa que sean superdotados, aunque actualmente, dado que
se ha comenzado a difundir algo ms el tema, son detectados algunos, generalmente
casos muy evidentes y llamativos, pero siguen siendo muy pocos. El superdotado tiene
conciencia de esa diferencia, se da cuenta de que es diferente a los dems nios de su
edad, generalmente desde edad muy temprana, pero no sabe por lo que es. Esta
diferencia puede ser interpretada como una cualidad, pero desgraciadamente en la
mayora de los casos es interpretada como un defecto que hay que corregir,
especialmente por los padres y profesores, que quieren que el nio sea como los dems,
y le obligan a adaptarse, cuando no puede y est sometido a una gran frustracin por
ello, dado que no se siente aceptado ni comprendido por ser como es.
El ser diferente supone para el superdotado una carga, porque esa diferencia no es
aceptada, ni comprendida, ni tolerada por los dems. Cuando un superdotado descubre
que esa diferencia es por una alta dotacin intelectual, no se lo cree, y le cuesta pensar
que es as, dada la falsa idea que existe de que un superdotado lo tiene ms fcil, cuando
es todo lo contrario, y por la equivocada idea de que un superdotado es el mejor de la
clase, y el mejor en todo, lo cual no resulta as en la realidad (aunque podra ser as si se
les atendiese adecuadamente). Nadie cree que un alumno que suspende, incluso
llegando a repetir, pueda ser superdotado, sin embargo, sucede as en muchos casos.
Esta es la realidad.
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Los superdotados no tienen ms que ventajas y el xito asegurado
Al contrario de lo que se cree, el superdotado tiene tantos obstculos con los que
se enfrenta, que lo que podra suponer una ventaja, un inteligencia mucho ms alta que
la del resto, se convierte en un problema.
Estas son sus ventajas:
*Un sistema educativo totalmente inadecuado, al que no pueden adaptarse
*Una sociedad que, por desconocimiento del tema, por incultura, y por ignorancia,
les ataca, les muestra indiferencia, y no apoya en absoluto su talento.
*La envidia de la que son objeto, y que suele ser en la mayora de los casos con
intencin destructiva hacia ellos.
* La incomprensin a la que se ven sometidos.
* La marginacin, por ser considerados raros y no compartir generalmente sus
intereses.
* La constante competencia con ellos, producto de una sociedad con complejos de
inferioridad en una gran mayora , que convierte al superdotado en una diana,
compitiendo siempre con l, para intentar demostrar que no es tan superior", cuando
ellos nunca piensan que lo son, ni les gusta que se piense esto sobre ellos.
* El sentimiento de soledad, por ser una minora que no es reconocida ni bien
aceptada socialmente, teniendo que ocultar que son superdotados, si no quieren ser
objeto de ataques y desprecio por parte de los dems.
Las ventajas, tambin existen, las tienen a veces en algunos casos, aunque son los
menos, pero sobre todo si se marchan a otros pases donde el talento tiene todo el apoyo,
y no hay ms que ventajas para que puedan desarrollar su alto potencial. Por eso se
sigue dando la fuga de cerebros actualmente, de la que todos somos responsables. Un
superdotado, en EEUU , con 14 aos puede haber acabado una carrera y comenzar a
investigar; sin embargo, en Espaa, y otros pases semejantes, esto es considerado algo
elitista e inviable de llevar a cabo, y con 14 aos, el superdotado se ha visto sometido ya
a la inhibicin de su alto potencial, y est posiblemente en camino de abandonar un
sistema que es frustrante para l y que le machaca.
Respecto al xito, pueden llegar a tener xito, s, pero para ello tendr que haberlo
tenido primero fuera de nuestras fronteras, correr riesgos vitales difciles de asumir para
la mayora, prepararse para tener a todo el mundo en contra, y realizar un esfuerzo
sobrehumano en un pas donde predomina la mediocridad sin que se aprecia al que nace
altamente dotado. Ese xito, si se llega a producir, no se basa principalmente en la
ventaja de tener una alta inteligencia, sino fundamentalmente en un gran esfuerzo y
sacrificio, en una gran capacidad de trabajo y entrega, y una personalidad dispuesta a
aceptar riesgos que difcilmente seran aceptados por la mayora. Ser superdotado, por
tanto, no es en absoluto garanta de xito, y para conseguirlo se necesitan grandes
exigencias aparte de la alta dotacin.
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Para concluir, quiero expresar que todo lo expresado en este artculo es
responsabilidad exclusiva de su autor, que las ideas aqu comentadas no tienen por qu
ser compartida por el resto de miembros de este Distrito, ni por todos los superdotados,
y que si se desea aadir o modificar algo del mismo, pueden ponerse en contacto con el
autor para valorarlo.
6.1 Problemas asociados a los nios superdotados
El sndrome de disincrona
Se entiende por disincrona la falta de sincronizacin en el desarrollo intelectual,
social, afectivo y motor de los superdotados.
Disincrona interna: se produce debido a que los nios superdotados desarrollan
irregularmente algunas de sus caractersticas. Dentro de esta categora encontramos
varios tipos:
a) Disincrona intelectual-psicomotora: la mayora de los nios
superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen problemas con la
escritura puesto que su evolucin motora es ms lenta. Les es muy difcil coordinar los
movimientos de la mano, an torpes, con su gran agilidad mental. Azuzar a los
superdotados para que empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles
estados de ansiedad e insatisfaccin.
b) Disincrona del lenguaje y razonamiento: Los nios superdotados tienen
mayor capacidad de razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensin muy rpida,
dejan de memorizar lo que se est explicando, creyendo que basta con entenderlo. En
consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha leccin, lo harn con ms torpeza
que un nio normal que habr estado ms atento, por costarle ms su entendimiento.
Tiene por tanto que tenerse en cuenta dicha disincrona a la hora de la enseanza.
c) Disincrona afectivo-intelectual: La gran capacidad intelectual del nio
superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente an es inmaduro. Tiene
una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo no puede procesarla de modo
adecuado. Este estado puede llegar a un estado de neurosis. Debe intentarse razonar con
los nios superdotados, con el fin de que expongan sus temores y as poder calmarlos,
pero nunca ponrselo demasiado fcil, y obligarles a que se arriesguen; de lo contrario
se consigue que el superdotado se aburra, y caiga en depresiones.
Disincrona social: es el resultado de las relaciones del nio superdotado con la
sociedad que le rodea.
a) Disincrona en la escuela: el desarrollo mental de un superdotado es
mayor a la del resto de la clase. Si un nio superdotado no es identificado rpidamente y
no se adecua el currculum a sus necesidades, se logra que sus capacidades naturales se
deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede llegar a ser en la mayora de casos,
incluso menor al de un nio normal.
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Generalmente en la escuela los nios superdotados buscarn para los juegos
exteriores a nios de su misma edad, pero no as para juegos de interior o para
conversar, en las que buscarn gente mayor, a la que considerarn ms interesante. Si en
su misma escuela hay nios de su edad tambin superdotados, su inters por los estudios
ser mucho mayor.
b) Disincrona en la familia: Aunque son los padres los que generalmente se dan
cuenta de la precocidad de sus hijos, muchas veces no estn preparados para responder a
todas sus preguntas. Esto crea una gran angustia en los nios superdotados, que se ven
forzados a tomar una decisin drstica: contentarse con lo que ya saben y no buscar ms
respuestas, con lo que sus capacidades intelectuales se ven restringidas, o dar rienda
suelta a ellas buscando el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente
sentimiento de culpabilidad.
El efecto Pygmalion Negativo
El efecto Pygmalion negativo se da cuando un nio superdotado permanece sin
identificar, tanto en la escuela como en la familia. Las bajas expectativas que sobre l se
tienen ocasionan su conformidad. En la escuela se aburren, y se concentran tan solo en
las tareas que consideran interesantes, cometiendo errores en las tareas ms simples. El
nio se siente culpable de su precocidad, e intenta ser igual a los otros nios, incluso a
veces compulsivamente, actuando e incluso provocando un descenso cada vez mayor de
su rendimiento, tan solo para que no se les vea diferentes.
6.2 Los superdotados inadaptados
Podemos escuchar en cualquier momento afirmaciones como la inteligencia no puede
perderse o el talento es indestructible. Pero esto no tiene ninguna base si observamos la
realidad.
Aunque la mayor parte de los nios con un potencial intelectual muy alto consiguen, ya sea
por medio de cursos especializados, ya gracias a la ayuda de su entorno, su pleno desarrollo
intelectual, existen categoras de nios dotados que, por razones diversas, no siguen el mismo
camino. A estos nios se les suele denominar disminuidos o inadaptados.
Entre otros, se aaden a este grupo los siguientes:
1-Sujetos de coeficiente intelectual general elevado.
Son individuos con un coeficiente intelectual general muy alto que no pueden adaptarse al
mundo de los no superdotados.
Dadas las exigencias de su nivel perturban tanto la vida familiar como la escolar. Sus
compaeros de clase los rechazan, y, en la mayora de los casos, estos sujetos, prefieren olvidar
su superdotacin para evitar esta marginalidad. Esto conlleva la aparicin de una serie de
trastornos.
Cuando no se les apoya ni se les dedica una atencin especial, sus actuaciones se resienten y
entonces se aprecian muy mal sus capacidades reales.
Segn los estudios que realiz Lou Endean en el estado de Queensland (Australia), estos
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nios presentan tres clases de trastornos:
a) Problemas de comportamiento, que no son controlables y van desde la payasada hasta la
conducta agresiva o destructiva.
b) Actuaciones por debajo de su nivel o incluso malos resultados para los superdotados
tranquilos o apagados a los que slo los tests permiten identificar. Se comprueba as que hay una
gran separacin entre su potencial y su actuacin.
c)Una incapacidad de aprendizaje especfica para alumnos superiormente brillantes que
padecieron algn problema como dislexia...y slo han atrado el inters por su afeccin y no por
sus capacidades excepcionales. Pero estos nios suelen necesitar slo unos meses de ayuda.
Gallaher afirma que muchos superdotados fracasan en su escolaridad debido a que presentan
algunas caractersticas negativas como la falta de confianza en s mismos, la incapacidad para
perseverar en una tarea, la falta de motivacin o tambin sentimientos de inferioridad y
perturbaciones debidas a conflictos familiares.
En Estados Unidos estos nios reciben una educacin especial paralelamente al programa
normal de la clase segn dos vas principales. La primera intenta aminorar sus sentimientos de
inferioridad y consolidar su imagen propia por medio del consejo y la ayuda psicolgica. La
segunda crea un entorno educativo ms permisivo y atrayente a fin de modificar sus esquemas
negativos de respuestas. Pero los efectos de estos mtodos an son insuficientes.
2-Los creativos.
Aqu slo plantearemos los problemas de este grupo y algunas propuestas para atenuar sus
dificultades.
Los nios creativos son los que ms perturban su entorno por su diferente manera de ver las
cosas, y, por tanto, los que ms sufren; son mal comprendidos y rechazados y se ganan la
desconfianza de los maestros que a menudo los reprenden.
La originalidad de su funcionamiento intelectual hace que den la impresin de que no se
toman nada en serio o que parezcan raros.
Torrance afirma que la desorganizacin de su comportamiento se debe a las diferencias entre
l y sus compaeros y maestros.
Las dificultades de estos nios segn Torrance nacen de la incompatibilidad entre sus
aptitudes y modo de aprendizaje; por una parte, y los mtodos de enseanza y el sistema de los
estmulos de la escuela por otra.
Si los superdotados creativos estuviesen agrupados y se les diese una oportunidad de utilizar
sus capacidades nicas, dejaran de ser unos inadaptados.
Cuando la enseanza que se les ofrece es apropiada a sus aptitudes e intereses, sus actuaciones
escolares se elevan y desaparecen los trastornos de su comportamiento.
3-Los nios culturalmente diferentes.
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Son superdotados culturalmente diferentes superdotados en cierto modo a su manera, que no
son considerados como tales a causa precisamente de la especificidad y de los valores del grupo
al que pertenecen y que una sociedad anclada en sus criterios propios no quiere o no puede
admitir.
Uno de los reproches que a menudo se hacen a los tests de coeficiente intelectual es que se
basan principalmente en las aptitudes verbales; lo que reduce considerablemente las
oportunidades de los sujetos procedentes de medios incultos o culturalmente diferentes. Por esto
hay que tener en cuenta que ser culturalmente diferente no significa en modo alguno ser
culturalmente inferior.
Torrance afirma que los culturalmente diferentes abordan la escuela con los medios de que
disponen, con las ventajas y los inconvenientes que ello implica. Algunas de las ventajas seran
una mayor libertad de exploracin, menos inhibiciones, menos compromisos con las normas
establecidas, ventajas que deberan ser aprovechados y explotados por los programas que se
ofrecen a estos nios.
Los nios negros, segn Burch, dan pruebas de una inteligencia social superior (originalidad,
motivacin para el juego, la msica...) y de una mayor lealtad al grupo. Cook y Baldwin
comprueban que el dficit de los nios negros superdotados en los tests estandarizados de
coeficiente intelectual es una evidente subestimacin de sus capacidades en diversos dominios
y, en especial, de su aptitud superior para tratar las informaciones. Adems, los programas
escolares estereotipados, basados en la cultura europeo-occidental, explicaran su fracaso
relativo.
Una reciente investigacin sobre los nios chicanos y los aborgenes de Australia demostr
que sus modos de percepcin y conocimiento podran enriquecernos mucho, aunque nuestros
tests todava no estn preparados para apreciar su gran madurez, facilidad oratoria particular,
etc.
A causa de las diferencias tnicas y culturales considerables que existen en este pas, la nica
solucin sera realizar cambios en el sistema educativo
.
Muchos autores denuncian las presiones alienantes que sufren estos nios, a nivel de sus
caractersticas tnicas o culturales especficas. Segn Bernal, los dos errores que no hay que
cometer son adoptar una postura supercompensadora y buscar simplemente integrar a estos
nios. Todo programa acertado debe permitir a los alumnos estudiar de una manera productiva y
no solamente de manera receptiva. Es necesario adquirir informaciones pero tambin exponerse,
aceptar riesgos, tener el derecho de fracasar, de soar, de reflexionar; cada participante debe
emplearse en los proyectos que considere importantes para l, tanto en el trabajo propio como
en la organizacin de este trabajo.
4-El superdotado fsicamente disminuido.
Hablaremos ahora de los nios fsicamente disminuidos y a la vez dotados de capacidades
intelectuales o artsticas notables.
El nio precoz, en general, con frecuencia tiene dificultades en asumir el carcter excepcional
de su situacin; el nio fsicamente disminuido y precoz vive dos estados excepcionales, origen
ambos de tensiones y frustracin, que tiene que asimilar. Si para el superdotado fsicamente
normal encontrar fuentes de satisfaccin intelectual es a menudo algo problemtico, para el
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disminuido fsico superdotado es, como se adivina, prcticamen-te inhumana, si tenemos en
cuenta los pocos medios apropiados de que dispone y la reticencia de muchos adultos en instruir
a esta clase de sujetos que, aunque involuntariamente, hacen la misin ms ardua. Por ello es
fcil imaginar el desconcierto y la decepcin del que sufre ya por su imperfeccin y que, por
aadidura, se queda intelectualmente hambriento.
En los Estados Unidos actualmente se identifican y se prestan especialmente adaptados a los
superdotados a los superdotados disminuidos mediante programas conocidos con el ttulo de
RAPYHT (Retrieval and acceleration of promising young handicapped and talented)
recientemente desarrollados bajo el patrocinio del departamento de educacin de los
disminuidos.
7. IDENTIFICACIN.
7.1. Detectando la superdotacin.
Es muy importante detectar la superdotacin en un nio a la edad ms
temprana posible, pero en todo caso, aunque ya haya pasado la etapa de la
niez, es igualmente importante reconocerla.
Es muy importante detectar la superdotacin en un nio a la edad ms
temprana posible, pero en todo caso, aunque ya haya pasado la etapa de la niez,
es iguamente importante reconocerla. La mayora de los padres no saben que
tienen en casa a un pequeo o joven talento, el cual va a sufrir las consecuencias,
a veces graves, de este desconocimiento. No es bueno no recomendable ignorar
este hecho, ni mirar para otro lado, pretendiendo con ello querer que el
superdotado sea un nio como los dems, cuando es un nio que nace siendo
diferente, y ese hecho no se puede cambiar, de forma que debemos ayudarle y
educarle adecuadamente.
Hay una serie de puntos clave en los que casi todos los nios o jvenes
superdotados coinciden, y por medio de los cuales los padres podran detectarlos,
para realizarles un estudio posterior que determine con certeza si es un
superdotado o no. Deben estar alerta si observan que su hijo corresponde con una
gran parte de las siguientes caractersticas (no son ondicativas de sobredotacin
tomadas independientemente, o en un bajo porcentaje) y tomar conciencia de lo
importante que es descubrir la verdad, puesto que si la superdotacin no es tratada
adecuadamente, o ni siquiera nos percatamos de que existe, el nio se ver
sometido a una problemtica que suele manifestarse en trastornos a nivel social,
emocional y escolar, que pueden ser irreversibles, y que debemos evitar
ayudndole a un correcto desarrollo. Estas son las principales caractersticas
observables:
! Suelen ser nios precoces. Comienzan a hablar muy pronto,
aprenden a leer muy rpidamente, realizan tareas que no corresponden con su
corta edad. Su precocidad suele llamar la atencin a quienes le rodean. Pero la
precocidad por s sola no es indicativo de superdotacin, porque hay casos en los
que sta no se da (uno de los ms conocidos, el de Einstein, que crean que era un
nio retrasado porque comenz a hablar muy tarde): Un nio puede ser precoz sin
ser superdotado, y un nio superdotado puede no ser precoz, pero es frecuente que
se de en ellos esta caracterstica, aunque no siempre.
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! La lectura es una necesidad vital para ellos. Leen constantemente
todo tipo de libros y enciclopedias de los ms diversos temas y muestran
continuamente un gran inters por aprender. Pero pueden pasar a veces rachas sin
leer, generalmente alternndolas con otras que s.
! Les interesan mltiples reas del saber, aunque habitualmente
suele darse un inters especial por todas las relacionadas con el mundo de la
Ciencia y la Naturaleza (qumica, fsica, medicina, bioqumica, gentica,
matemticas, cosmologa...). Les suele apasionar la investigacin. Todo ello desde
edad muy temprana.
! Aunque son nios muy inteligentes, y destacan por ello,
acadmicamente suelen tener un rendimiento escolar bajo o muy bajo. Estos nios
rinden por debajo de su capacidad. Suelen suspender en el colegio en un alto
porcentaje (al menos un 60%); algunos de ellos incluso repiten curso. Esto puede
comenzar a suceder a cualquier edad. En el caso de que saquen buenas notas, sus
dificultades pueden centrarse en el aspecto afectivo y en la relacin con los dems
y con el entorno.
! Son etiquetados, tanto por profesores como por los padres, como
nios distrados, lentos, hiperactivos, difciles, ociosos...sin ser capaces, casi
siempre, de relacionarlo con su superdotacin y detectarla. Suelen suponer un
problema para el colegio y los profesores.
! Son hipersensibles. A veces lloran con facilidad por cosas de
relativa importancia y todo les afecta ms que a un nio de capacidad normal.
! Son muy observadores, con una gran capacidad de anlisis y
razonamiento, y con una gran intuicin, que a veces sorprende, por su capacidad
de prediccin con respecto a hechos o personas.
! Tienen una gran curiosidad, hacen multitud de preguntas de los
mas diversos temas, y algunas de estas preguntas sorprenden a quienes les rodean,
por ser preguntas que no corresponden a su edad y de temas tales como la muerte,
el universo, el origen de la vida... y otros temas semejantes.
! Poseen una alta capacidad creativa. Les atrae inventar, crear,
idear cosas nuevas.
! Muestran preocupacin por la moralidad y la justicia. Suelen ser
muy humanitarios.
! Suelen tener baja autoestima, producto de sus dificultades y
problemtica.
! Suelen tener problemas de relacin con los dems nios de su
edad. Les cuesta hacer amigos. En muchas ocasiones buscan la soledad y la
prefieren. Eligen la compaa de personas mucho mayores que ellos. Suelen
sentirse rechazados y con falta de aceptacin.
47
! Son perfeccionistas. Pueden dejar de realizar una actividad por el
temor a no hacerla suficientemente bien (por ejemplo, suele suceder con el
dibujo).
! Son muy independientes.
! No acatan normas, a no ser que se les de una explicacin lgica, y
suelen ser considerados nios rebeldes y desobedientes. Suelen ser
indisciplinados.
! Se aburren en el colegio, puesto que en ste no se les da la
educacin especial que necesitan para poder desarrollar su alta capacidad.
Muestran un gran desinters por ir a clase, y por actividades que no estn
relacionadas con sus intereses. Sufren al verse obligados a ir y muchas veces se
rebelan contra ello. Aunque siempre hay algunos en los que esto no se maifiesta y
aceptan el colegio con resignacin, porque la capacidad de adaptacin de cada
persona es diferente. Las nias suelen adaptarse mejor que los nios y camuflan
mejor su superdotacin. (Efecto Pigmalion Negativo).
! Suelen padecer disincronas, debido al desfase existente entre el
nivel intelectual del nio, que percibe la realidad como si fuese un adulto, y el
nivel afectivo y la personalidad, en los que el nio percibe esta misma realidad y
la vive con su verdadera edad y se comporta como corresponde a la misma.
! Cuando su alta capacidad no encuentra los cauces por los que
desarrollarse, y se ve limitado y frenado su alto potencial, por lo cual puede
suceder que lleguen a padecer depresin u otros trastornos semejantes. Hemos de
evitar llegar a esto.
Podra hablarse ms ampliamente de cada una de estas caractersticas,
pero en su conjunto muestran el retrato de lo que sera un nio de altas
capacidades o superdotado.
Si se reconoce este perfil en un nio, hay que informarse en profundidad,
contactando con personas que conozcan este tema, para realizar un estudio de su
capacidad y determinar si es una persona de altas capacidades o talentosa, porque
de ser as, se necesitar orientacin para su educacin, y se deber tomar las
medidas oportunas lo antes posible para evitar que se vea enfrentado a la
problemtica que se ha mencionado, y que suele ser frecuente.
Como una advertencia importante podramos decir que en Espaa no hay
expertos en superdotacin, salvo contadas excepciones, y son pocos los
profesionales que conocen este tema. Esto es debido a que en la Universidad no se
estudia este tema, salvo en alguna asignatura optativa y sin relevancia; tan solo si
se ha estudiado el tema en el extranjero, adems de conocer el tema desde la
experiencia y vivencia diaria, alguien podra calificarse como experto. La mayora
de profesionales se dedican a lucrarse con este tema, y a conseguir con l prestigio
y un nombre, con la publicacin de libros, dar conferencias y obtener
subvenciones de la administracin, que utilizan exclusivamente en beneficio
propio. En los colegios, los orientadores igualmente suelen desconocer el tema por
completo. Muchos de los que lo conocen, es mnimamente, cometen muchos
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errores con l, y se ha de tener mucha cautela. No debemos nunca fiarnos por
completo del profesional, salvo de las contadas excepciones a las que nos hemos
referido.
7.2. Estrategias de identificacin.
Las estrategias de identificacin son diversas y las descubriremos en los
siguientes prrafos, aunque tienen ciertos aspectos en comn:
a) La estrategia debe estar orientada hacia la deteccin de cualquier
indicio o prueba de superdotacin o talento. Especialmente en el caso de los
talentos, se deben comprobar mltiples vas de acceso,
dado que pueden no manifestarse en alguna de ellas.
b) Realizacin, tanto de las funciones de discriminacin respecto del
grupo normal como de las de evaluacin de las caractersticas del grupo
excepcional.
c) Ubicacin de los sujetos identificados en el subgrupo excepcional
adecuado (tipos de talento, por ejemplo).
As, las principales estrategias de identificacin seran las que vemos a
continuacin:
_Identificacin basada en medidas informales.
En este tipo de estrategias, se utilizan los cuestionarios o auto-informes como
primera fase del proceso, para pasar a las medidas formales e individuales en la
segunda.
La principal ventaja de este planteamiento es que se consigue una gran
economa de tiempo y esfuerzo en la primera identificacin, adems de ciertos
indicios sobre el perfil excepcional del sujeto que pueden tambin facilitar la
segunda fase del procedimiento.
De todos modos, estos puntos favorables dependen muy claramente de los
instrumentos informales. En este sentido, este tipo de cuestionarios y
autoinformes son muy sensibles a las diferencias de tipo cultural y/o poblacional,
de manera que suelen ser poco generalizables (Genovard, 1989). Por otra parte,
suele ser bastante factible que existan distorsiones y sesgos en las respuestas a los
mismos, tales como comprensin de los enunciados o de algunos trminos
implicados, precisin de las definiciones, etc. Finalmente, dado que su principal
ventaja es la economa de tiempo, es necesario que sean forzosamente limitados,
es decir, de poca extensin.
Por lo tanto, podemos concluir que esta estrategia es la ms adecuada si se
dispone de medidas informales debidamente ajustadas al tipo de poblacin con
que se trabaje, lo que implica que deber invertir en la validacin y fiabilizacin
sistemtica de dichos instruye
_Identificacin basada en medidas formales.
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Esta modalidad basada difiere de la anterior en que el proceso de identificacin
se inicia ya con medidas de tipo formal, por lo que se evalan directamente los
diferentes componentes implicados en la excepcionalidad. La aplicacin se lleva a
cabo sobre toda la poblacin, es decir, no se conoce an qu sujetos son
supuestamente excepcionales. En este caso se suele prencindir de las medidas
contestadas por otras personas (padres, maestros, compaeros), dado que no
tienen mayor utilidad. Adems, la segunda fase de la identificacin se reduce
enormemente, pues la mayor parte de la informacin ya haba sido obtenida en la
primera fase.
Sin embargo, esta estrategia es desaconsejable, a no ser que no se disponga de
instrumentos informales debidamente validados y fiabilizados.
_Anlisis individualizados.
Este tipo de procedimiento se aparta de los estudios ms experimentales o
poblacionales y se centra en el anlisis de las caractersitcas especficas de los
sujetos, abarcando los datos conjuntos de los dos apartados anteriores, y adems,
obtienen informaciones de tipo biogrfico. Normalmente, este tipo de estrategias
slo se utiliza en planteamientos de investigaciones muy expecficas cuyo
objetivo se centra en los aspectos que han propiciado cierto tipo de
excepcionalidad.
Estos tres procedimientos constituyen las estrategias bsicas empleadas para
los procesos de identificacin.
8. INTERVENCIN.
Desafortunadamente, la investigacin ha demostrado que un nmero
significativo de estos estudiantes (sobre todo las chicas) no terminan B.U.P., y que
un alto porcentaje no accede a la Universidad, aunque todos ellos triunfaran all,
probablemente, con poco esfuerzo.
Estos nios y jvenes requieren "ayudas educativas" para el normal desarrollo
de sus dotes excepcionales. Pero no requieren, por definicin, estar segregados en
colegios especiales, con sus profesores especiales; tampoco requieren un currculo
completamente nuevo; ni necesitan ser comparados continuamente con lo dems.
REQUIEREN profesores que conozcan BIEN sus habilidades, talentos y
necesidades educativas y que estn dispuestos a colaborar con ellos.
Estos profesores no han de ser necesariamente especialistas, pero deben estar
abiertos a ideas nuevas y distintas, dispuestos a permitir que los estudiantes, a
veces, sigan adelante con independencia y tener la habilidad de dirigir los
esfuerzos individuales de los estudiantes hacia su mxima realizacin.
Si queremos ensear apropiadamente a un nio superdotado, debemos ayudarle
a encontrar y a utilizar los recursos que tenemos a mano, abrir puertas y derribar
obstculos en su aprendizaje. El profesor es u director que orienta al estudiante, no
necesariamente su fuente de conocimiento.
50
Desarrollo del currculum.
Los nios y jvenes superdotados destacan sobre aquellos que no son
superdotados en:
! Su avanzada habilidad de aprender cmo hacer las cosas.
! Su avanzada hailidad para planificar qu hacer y cmo hacerlo.
! Su avanzada habilidad para realizar realmente aquello que han
aprendido y planificado hacer
(Es decir, que por contraste con la mayora de nosotros, los individuos
superdotados simplemente hacen ms cosas y terminan lo que han empezado).
Frecuentemente, los profesores buscan expertos en un rea determinada para
juzgar la calidad del trabajo del alumno: un artista, un msico, un escritor, etc.
Estos expertos no estarn siempre disponibles, por ello, el profesor de un
determinado curso puede pedir consejo a otro profesor de un curso superior.
Otros, consultarn con sus colegas. Lo mejor ser obtener siempre el mximo de
opiniones de diferentes personas que hayan tenido la oportunidad de corregir y
valorar los trabajos del alumno en cuestin.
La cantidad y naturaleza de los datos de identificacin que un profesor tiene
que obtener depender de:
! El tipo de ayuda eduativa que quieran suministrar.
! Si el tipo de ayuda va a ser suministrada informalmente o, por el
contrario, se quiere formalizar a travs de cambios drsticos en el programa
educativo del colegio, etc.
! El tiempo y recursos disponibles.
! Cul es el tipo de alumno que quiere incluir en el programa de ayudas
especiales.
Por lo tanto, los profesores no deben perder el tiempo obteniendo informacin
que no va a ser utilizada.
Si se quiere crear un programa de "ayuda" educativa, a alumnos superdotados
se deber buscar informacin sobre:
! Los trabajos habituales del alumno.
! Su inteligencia.
! Su historial acadmico.
! La opinin de sus padres, sus compaeros y del alumno mismo.
Si se puede involucrar a ms personas para iniciar y participar en el desarrollo
de adaptaciones especiales para los alumnos, se contar con ms recursos e ideas
y, consecuentemente, con ms probabilidades de xito.
Es importante que cada profesor busque a otra persona, por lo menos (entre
otros profesores, el director del colegio, padres, etc.), para formar un grupo de
desarrollo, aplicacin y vigilancia del proceso de identificacin elegido.
51
La existencia de un grupo eliminar la posibilidad de que en una sola persona
recaiga toda la responsabilidad de seleccionar a los estudiantes que accedan al
programa de ayuda especial.
Se tiene que considerar, ante todo, que cualquier ayuda o adaptacin especial
que se haga facilite no slo el desarrollo de los alumnos especialmente dotados,
sino tambin el de toda la clase. Estas adapticiones debern:
! Ofrecer oportunidades estimuladoras para los alumnos que
demuestran mucho potencial.
! Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan mejor sus
habilidades y a ellos mismos.
! Ofrecer oportunidades a los padres para comprender mejor las
caractersticas y necesidades de sus hijos.
Hay gran cantidad de modelos para ayudar en la educacin de alumnos
superdotados, que han variado durante los ltimos aos de acuerdo a los recursos
disponibles y a las prioridades educativas. Las ms importantes son:
a) La "aceleracin".
Durante aos, la aceleracin en los cursos del colegio era la forma ms
utilizada para responder a las necesidades de los nios y jvenes superdotados. En
Primaria, ha significado sustituir el curso del alunmno por uno ms avanzado (el
alumno salta un curso). La admisin en el primer curso a una edad ms temprana
de lo estipulado es otra forma de aceleracin.
En Secundaria, la aceleracin generalmente consista en ofrecer cursos
adicionales; condensar dos cursos en uno; dar cursos universitarios o convalidar
en la Universidad el trabajo realizado en cursos del colegio.
Aunque la aceleracin ha sido utilizada de modo extensivo, siempre ha tenido
detractores.
Ventajas
! Si los alumnos superdotados permanencen en clases donde no se
sientan estimulados acadmicamente, les pueden sobrevenir problemas sociales y
emocionales.
! Si un grupo de alumnos son acelerados todos a la vez, la
posibilidad de inadaptacin por causa de inmadurez social ser mnima.
! La aceleracin permitir a los superdotados adoptar
responsabilidades propias de adultos ms tempranamente.
Desventajas
! Los alumnos menores no pueden competir con los mayores en
muchas reas y, por eso, pueden sufrir presiones sociales y emocionales
52
innecesarias.
! Los alumnos menores que estn "adelantados" no obtienen una
enseanza individualizada, sino que reciben el mismo programa habitual del tpico
alumno mayor.
! Saltarse partes de una asignatura puede provocar futuros
problemas en el dominio de sta.
! Los alumnos superdotados no presentan un avance de
conocimientos por igual en todas las asignaturas; por lo tanto, debemos
preguntarnos sobre la conveniencia de una aceleracin de golpe en todas las
asignaturas, y avanzar un curso completo.
! La aceleracin puede destacar las diferencias de habilidad entre
los alumnos y provocar rechazo hacia el alumno superdotado.
El programa habitual de enseanza puede ser suficientemente completo,
el problema est en la manera de impartirlo. El profesor debera aprovechar al
mximo el currculo con los alumnos superdotados.
b) Modelo de aula de apoyo
Se fundamenta en la contratacin, por parte del colegio o la comunidad, de
profesores especialistas. El colegio y la comunidad, junto con los especialistas,
deciden el tipo de ayuda que se va a ofrecer a los alumnos superdotados, y
desarrollan los criterios de identificacin que consideran convenientes para
determinar qu estudiantes participarn de ayudas especiales y con qu intensidad.
Dependiendo de su magnitud, del criterio de seleccin y del nmero de
alumnos a los que se les permita participar, estos servicios o ayudas a disposicin
de los alumnos, individualmente, bajo unas determinadas condiciones. Por
ejemplo: una o cuatro horas a la semana, tres veces al mes, etc. Durante esos
perodos los participantes sern relevados de sus obligaciones en las clases.
Ventajas
! Los nios superdotados tienen la oportunidad de trabajar y
relacionarse con otros estudiantes seleccionados por caractersticas similares.
! Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de
habilidades e inters, en reas especficas que los profesores, sin la necesaria
especializacin, no seran capaces de desarrollar.
! Los estudiantes pueden ayudarles a desarrollar determinados
procesos de aprendizaje precisos para sus necesdades particulares.
! Los estudiantes son separados de sus clases habituales nicamente
por cortos perodos de tiempo.
Desventajas
53
! Su xito depender tanto de la existencia de especialistas, as
como de la posibilidad de contratarlos por parte de la escuela, que tambin deber
proporcionarles el aspecto necesario y las medidas necesarias para realizar su
trabajo.
! Los estudiantes que dejan sus clases para participar en programas
de apoyo especial, a menudo son considerados com privilegiados ("enchufados"),
loque puede contribuir a desarrollar caractersticas antisociales y de rechazo hacia
los participantes, y tambin resentimiento entre los alumnos no elegidos.
! A menudo, el profesor exige que el alumno cumpla exactamente
con sus clases y deberes habituales, adems de asistir a los programas de apoyo
especiales. Por ello, el alumno elegido tendr la desventaja de tener que realizar
doble trabajo. Entonces, los alumnos deciden no seguir asistiendo a los programas
especiales.
c) El aula habitual
La opcin ms desarrollada recientemente como ayuda a las necesidades
de los nios y jvenes superdotados es la de mantenerlos en sus clases
regulares o aulas habituales, junto con el resto de sus compaeros.
Ventajas
! Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos
heterogneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la
superioridad o inferioridad particulares.
! El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de
enseanza, y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados
que estn en su aula.
! Los procedimientos eduativos considerados esenciales por los
expertos para los superdotados tienen el mismo proceso estructural que los
diseados para el aprendizaje de todos los alumnos.
! Este sistema no obliga a los profesores a identificar a ciertos
estudiantes para que reciban un trato especial, eliminando al resto. En su lugar,
cada estudiante tendr la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas
ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.
Desventaja
! Los superdotados no estarn suficientemente motivados para
trabajar o esforzarse ms y se conformarn con estar en los primeros puestos de la
clase, con el mnimo esfuerzo.
No existe un perfecto modelo de programa que sea la solucin para resolvar las
necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores,
padres y especialistas. An as en la actualidad se tiende a la adaptacin del
54
currculo dentro del aula habitual ya que contribuye a que todos y cada uno de los
alumnos alcancen su mximo nivel de productividad y autosatisfaccin.
Proyectos de ampliacin del currculum.
Si lo que se quiere es lograr un ambiente de aprendizaje con
oportunidades para que cada alumno pueda desarrollar sus propias habilidades, se
tendr que adaptar el currculo de forma que complemente estas habilidades; para
ellos ser necesario contar con cierta informacin especfica sobre los alumnos.
a) Concrecin de sus capacidades
El foco de atencin para individualizar la ayuda a los alumnos, debe estar
centrado en sus diferentes capacidades. Ante todo, definir sus capacidades
especficas, y analizar la informacin que ya se tenga (calificaciones,
observaciones, conversaciones con los padres, alumnos y otros profesores,
muestras de trabajos de los alumnos, etc.).
Con cada alumno debemos preguntarnos lo siguiente:
! En qu rea obtiene las puntuaciones ms elevadas y
consistentes? Bajo qu condiciones?
! Con qu amplitud o escasez aparecen las habilidades avanzadas?
! En qu aspectos significativos se diferencian las habilidades de
ese alumno de las que se presentan otros de su misma edad y experiencia escolar?
! Hay confirmacin o discrepancia sobre alguna habilidad en
particular?
! Hay concordancias y/o discrepancias en las opiniones de
nuestros colaboradores sobre la curiosidad, motivacin, liderazgo, perseverancia,
iniciativa, etc., del alumno?
Con el estudio de sus habilidades y unas muestras de sus trabajos se podr
precisar cules son las reas donde el alumno demuestra una especial habilidad y
as poder hacer las adaptaciones curriculares en esas reas, sin poner en peligro
otras que no necesiten de una adaptacin especial.
b) Concrecin de sus reas de inters
Simplemente porque un estudiante destaque en un rea determinada, ello no
significa que est interesado en profundizar en el estudio de dicha rea. Es
igualmente cierto que los chicos tienden a divertirse persiguiendo actividades y
estudiando temas en aquellas reas del programa escolar que mejor dominan.
Como cualquier modificacin escolar y/o actividades enriquecedoras que el
profesor pudiera disear para un alumno requerir tiempo y trabajo, se debe
intentar averiguar la naturaleza e intensidad de esos intereses con anterioridad.
Un cuestionario, diseado con el fin de ayudar a los estudiantes a examinar sus
intereses vocacionales actuales y futuros, es el "anlisis de los intereses", en el que
los estudiantes deben responder a un nmero de situaciones hipotticas.
55
c) Concrecin de su estilo de aprendizaje
As como los profesores prefieren utilizar ciertas estrategias ms que otras, y
pueden elegir estrategias especficas para ensear ciertas asignaturas, los
estudiantes tambin tienen sus preferencias con respecto a esos mismos procesos
educacionales.
Los estudiantes pueden preferir una estrategia especfica porque les divierta el
proceso (una discusin) o porque aprenden ms y mejor bajo determinadas
condiciones (estudiando independientemente). Algunas veces, un estudiante
destaca en una asigantura (historia) porque el profesor asigna siempre grupos de
estudio (preferencia) y nunca lecturas (no preferencia) como sucede en la clase de
Literatura.
El objetivo es armonizar las condiciones de las actividades con aquellos
mtodos de enseanzabajo los que el estudiante responda ms favorablemente.
Se puede determinar el estilo de enseanza preferido por el estudiante, formal o
informalmente.
Informalmente, por la experiencia que el profesor ha adquirido dando clase,
con lo que tiene una idea ya formada de los mtodos preferidos por sus alumnos.
Formalmente, mediante una serie de inventarios y listas de comparacin que
han sido desarrollados para ese propsito.
El "Inventario de Estilos de Aprendizaje" (Learning Styles Inventory, Renzulli
y Smith, 1978) presenta al estudiante una seria de 65 ejemplos para obtener datos
sobre su actitud frente a nueve diferentes mtodos de aprendizaje. Los mayores
deben responder por escrito. Con los alumnos ms jvenes, el profesor discutir
de palabra las opciones de aprendizaje.
Una vez conocida la naturaleza y el nivel de preferencias, en sus reas de
dominio, y las condiciones bajo las que disfruta aprendiendo, el profesor estar
preparado para designar actividades y/o adaptaciones especficas en el programa
de enseanza ordinario.
d) La "condensacin (adaptacin) del currculo"
Adaptando y perfilando el programa habitual, los profesores pueden "robar"
tiempo de estudios de un alumno para ayudarle a profundizar en un tema de su
inters, justo all donde demuestre talento y habilidad.
Una tcnica de enseanza individualizada desarrollada por el doctor Renzulli
es la denominada "la condensacin".
Condensar es:
! Asegurarse de que un estudiante sabe la leccin que el resto de la
56
clase va a estudiar.
! Sustituir el tiempo que empleara en asistis a esa clase por una
actividad de enriquecimiento o una actividad de profundizacin.
Cuando se crea adecuado y exista la posibilidad es muy valioso condensar el
programa en la forma en que se cumplan las dos condiciones antes descritas; es
esencial que el demuestre dominio tanto en los temas del libro cualquier otra
materia o actividad de enriquicimiento de su inters, como en aquellas materias
que sean su fuerte.
Los pasos a seguir seran:
Recoleccin de datos:
1. Lista de capacidades del estudiante (recursos: inventarios,
observaciones, opiniones de los profesores, muestras de trabajos y calificaciones).
2. Lista de los intereses del estudiante (recursos: estudios, muestras de
trabajos anteriores, opinin de los padres, etc.).
3. Identificacin del estilo de aprendizaje del estudiante (recursos:
entrevista, discusin, realizaciones anteriores, informes, etc.).
Centrarse en la actividad y adaptacin del currculum:
1. Qu temas podran tratarse en la clase en relacin con el rea de
capacidad del alumno?
2. El alumno ha demostrado tener conocimientos sobre el tema en
cuestin? Podra el alumno dominar rpidamente el tema? Podr condensar el
contenido del tema? Y eliminarlo?
3. Determinar de qu manera el alumno puede demostrar el suficiente
dominio exigido para el tema en cuestin.
4. Ver qu actividades avanzadas y/o enriquecimiento se le pueden
proporcionar.
Un profesor nunca debe opinar que un alumno est lo suficientemente
preparado en una asignatura como para consentir que pase sta por alto, y
permitirle hacer otra cosa. El profesor no tiene por qu desarrollar un currculo
totalmente nuevo para dicho alumno.
La condensacin del currculo es algo que NO se debe estar realizando
constantemente. Es una actividad peridica que el profesor har cuando el tiempo
y las circunstancias lo aconsejen.
A un estudiante se le puede beneficiar condensando su currculo s:
! Acaba siempre las tareas con rpidez.
! Termina de leer sus tareas antes que los dems.
57
! Parece aburrido durante la clase.
! Tiene siempr emuy buenas notas en una o varias asignaturas.
! Se busca sus propias lecturas.
! Saca muy buenas notas en los exmenes, pero su trabajo en la
clase es slo regular.
! Hace preguntas de un nivel avanzado.
! Sus compaeros le piden ayuda constantemente.
! Usa un vocabulario y una expresiones propias de personas
adultas.
! Manifiesta inters en profundizar ciertas materias.
e) Valoracin del producto
Renzulli y Reis (1985) desarrollaron un formulario para valorar el producto del
alumno (Student Product Assessment Form), que se utiliza para poder evaluar
tanto actividades individuales como de grupos. El profesor, generalmente,
completa el formulario junto al alumno, una vez que el producto est terminado.
El "EBY Evaluation Instrument" (1984) pone el nfasis en la existencia de
creatividad y dedicacin en el trabajo del alumno.
Sobre todo, es necesario animar al alumno a que evale la calidad de sus
propias actividades y trabajos.
f) Calificacin de la "parte condensada"
Los profesores dan calificaciones sobre la parte condensada del currculo. La
calificacin estar fundamentada en el dominio del tema o en su contenido, y no
en el tiempo empleado.
g) Accin complementaria: proporcionar actividades estimuladoras
En el programa habitual podr incluir la totalidad de los temas de posible
cabida dentro de una asignatura para el logro de unos estudios que abarquen ms
extensin. Consecuentemente, puede pasar que el alumno que se sienta atrado
orifundamente, y tenga capacidad, hacia un rea especfica no encuentre "el objeto
de su devocin" en el currculo, o por falta de tiempo insuficiente. Asimismi,
ningn profesor podr responder totalmente con conocimientos, materiales, ideas
y recursos suficientes como para enriquecer la particular devocin de cada alumno
y en cada tema.
Con tiempo y colaboracin, tanto por parte de padres como de otros profesores,
se podran identificar reas de enriquecimiento, e identificar aquellos recursos que
pudieran existir para el enriquecimiento ya sea en el colegio o en la comunidad,
planificar el desarrollo de activdades, ayudar a relacionar estudiantes con similitud
de intereses, a travs deactividades y recuros personales; todo ello mediante:
! Conferencias.
! Concursos.
! Ferias y competiciones.
! Exposiciones.
58
! Excursiones.
Las actividades estimulatorias no son apropiadas para todos los estudiantes de
todos los cursos. El grupo ser quien deber determinar la audiencia adecuada
para cada caso y asegurarse de que, a lo largo del tiempo, todos los cursos cuenten
con suficientes oportunidades de participacin.
Apoyo familiar.
Cul es la reaccin de los padres cuando se les dice (o ellos as creen) que su
hijo es superdotado? A menudo, expresan preocupacin y frustracin, en lugar de
alegra y entusiasmo. Frecuentemente, comienzan a programar actividades
adicionales, clases, lecciones y tutores particulares, para evitar que su hijo se
"aburra". Dichos padres estn confusos sobre su papel frente al colegio y sobre la
clase de programa especial adecuado para su hijo.
Por otro lado, los profesores, a veces, tienen la opinin de que los padres de
nios superdotados suelen ser agresivos, egostas y "metomentodo", que se
caraterizan por su insatisfacin tanto con los esfuerzos de la escuela como en los
de los pofesores, que estn continuamente exigiendo ms atencin, ms asistencia,
ms instruccin y ms recursos para sus hijos. En definitiva, tiene fama de
presionar continuamente a sus hijos para esforzarlos ms y ms.
Padres y profesores deben estar dispuestos a colaborar porque:
! Los padres son los que mejor pueden identificar la superioridad y
creativida de su hijo (Jacobs, 1971), y la escuela puede no darse cuenta de las
aptitudes y habilidades no acadmicas del nio.
! Los padres saben bien de las necesidades y deseos de sus hijos, y
pueden compartir su informacin para ayudar al profesor en la elaboracin de las
actividades educativas.
! Si los profesores permiten a los padres colaborar en la
planificacin de actividades para sus hijos, tendrn en ellos su mayor apoyo,
puesto que desean que el profesor tenga xito.
! Muchos padres suelen tener acceso a recursos adicionales de la
comunidad, que podran enriquecer muchas de las actividades educativas a
programar y ayudar a los profesores para que puedan responder a las necesidades
de sus alumnos.
Los profesores deben aceptar la necesidad de los padres a ser informados,
desde el principio, de lo que el profesor est planificando. Desde la escuela se
debe:
! Enviar informacin a sus casas, o convocar una reunin de padres
para explicares lo que pretenden hacer, para aquellos alumnos que pueden ser
considerados como necesitados de algn programa especial a causa de alguna
habilidad fuera de lo comn.
! Integrar a los padres en el proceso de identificacin: invitarles a
completar inventarios o cuestionarios.
! Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluacin y
59
observacin, haya sido formal o informalmente efectuada.
! Requerir su participacin en definir exactamente las capacidades
y reas de inters de sus hijos.
! Comunicar cualquier adaptacin del currculo o actividades
enriquecedoras que se est planeando llevar a cabo.
! Invitar a los padres a participar en actividades enriquecedoras y
solicitarles ayuda en proporcionar otras.
! Implicarles en la valoracin de las actividades especiales,
proyectos y productos de sus hijos.
! Tenerles informados de los progresos de sus hijos en todas las
reas del currculo.
! Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa,
con sus hijos.
! Y sobre todo: darles la oportunidad de que digan qu piensan
sobre lo que se est haciendo
Conjuntamente con su participacin en las actividades educativas, existen otras
acciones que los padres pueden realizar en casa, como parte de "un papel como
padres":
! Aceptarlos tal como son.
! Estimularlos sin forzarlos.
! Dedicar tiempo a investigar con ellos.
! Dejarlos pensar por su cuenta.
! No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
! Animarlos a resolver sus problemas sin temor a fracasar: Estos
nios deben aceptar que no pasa nada si una solucin no es la correcta y el buscar
nuevas salidas.
! Ayudarlos en la planificacin de sus proyectos y tareas, y,
posteriormente, asegurarse de que las han terminado.
! No interrumpir su concentracin.
! Ser flexibles y respetuosos con su trabajo.
! No esperar que destaquen en todo.
! Los elogios son importantes para todos: ellos no son una
excepcin.
! Y, por ltimo, los padres de un superdotado han de tener siempre
presente que su hijo, ante todo, es un nio.
Estrategias de entrenamiento.
Se va a tratar el tema centrndose en la enseanza primaria, ya que es
muy importante que desde un principio se estimule a los nios para que generen
ideas, analicen problemas y piensen. El profesor deber orientar el proceso de
enseanza hacia el desarrollo de habilidades y procesos bsicos de pensamiento.
Para ello debe:
! Ensear habilidades y contenidos.
! Organizar el aula proporcionando un ambiente motivador.
! Favorecer el uso de estrategias de estructuracin e interaccin.
! Promover la metacognicin a travs de estrategias, haciendo al
60
nio consciente de sus propios conocimientos.
! Proporcionar instrucciones para la aplicacin de lo aprendido.
Hay distintos mtodos para lograr una mejora cognitiva; algunos de ellos son:
Secuenciar: potenciar habilidad para establecer el orden lgico en la
organizacin de las cosas. Permitir al nio organizar las ideas. Es una habilidad
importante para la planificacin.
Directrices generales:
! Identificar el propsito de los resultados de la ordenacin.
! Decidir que objetos van primeros y cules detrs.
! Ordenar los objetos y hechos en un orden correcto.
! Comprobar si se ha dejado alguno sin ordenar.
! Extraer conclusiones.
Prctica guiada:
! Ordenar unos dibujos para componer una historia.
! Ordenar objetos del ms corto al ms largo.
! Como se hace un bocadillo: primero... despus... y finalmente.
Transferencia:
! Lengua: escribir los pasos seguidos cuando se hace una tarea.
! Matemticas: ordenar dinero segn su valor.
! Ciencias Sociales: utilizar una lnea del tiempo para secuenciar
sucesos.
Comparar: favorece la habilidad de observar detenidamente para descubrir
semejanzas y diferencias. Es la base para la clasificacin.
Directrices generales:
! Examinar objetos para compararlos y definir para qu se quiere
comparar.
! Identificar las formas de establecer semejanzas.
! Describir semejanzas y diferencias.
! Resumir las conclusiones extradas.
Prctica guiada:
! Mostrar dos piezas de fruta, e identificar semejanzas y diferencias
entre ellas.
! Comparar bolas de nieve y cubitos de hielo.
Transferencia:
! Lengua: comparar personajes de un cuento
! Matemticas: comparar formas geomtricas
61
! Ciencias Naturales: comparar dos o ms rocas
Clasificar: desarrollar la capacidad para organizar conceptos, objetos y hechos.
Ayuda al nio a ordenar y clarificar ideas y datos dentro de una estructura.
Directrices generales:
! Examinar todos los datos para identificar sus caractersticas.
! Seleccionar las bases para establecer la agrupacin
! Clasificar los datos, objetos o conceptos segn los rasgos que
comparten.
! Nombrar los grupos basados en rasgos comunes
! Justificar el porqu se han incluido en una u otra clase.
Prctica guiada:
! Usar cajas para clasificar lpices y objetos de clase
! Proporcionar a los nios objetos familiares para que los
clasifiquen segn criterios que elijan.
Transferencia:
! Lengua: clasificar cuentos que se hayan ledo o contado en clase
! Matemticas: clasificar figuras geomtricas
! Ciencias Naturales: clasificar distintos animales segn su
alimentacin
Relacin causa-efecto: favorecer la capacidad para anticipar hechos y evitar
imprevistos al tomar decisiones.
Directrices generales:
! Saber establecer el efecto de los hechos nos permite conocer lo
que ocurre
! Las causas nos dicen lo que pas
! Buscar causas y efectos exige hacerse preguntas sobre las mismas
Prctica guiada:
! Por qu llegamos tarde a la escuela?
! Cules seran las causas y efectos si no tuviramos papel en el
aula?
! Qu ocurrira si alguien sin pensar atraviesa la calle?
! En los tres casos, buscar las consecuencias inmediatas y a largo
plazo.
Transferencia:
! Lengua: causas y efectos de que no se aprendiera a leer
! Matemticas: causas y efectos de sacar malas notas en la
asignatura.
62
Listado de atributos: ensear a relacionar las palabras con las imgenes
mentales, porque exige clasificar, nombrar y etiquetar. Es importante para adquirir
y construir vocabulario.
Directrices generales:
! Examinar cosas para nombrarlas con exactitud
! Analizar modelos familiares
! Analizar cosas desde su generalidad hasta su especificidad (de
rbol hasta manzano)
! Buscar la imagen mental de la palabra.
Prctica guiada:
! Seleccionar un dibujo con varios elementos y demostrar
oralmente cmo se podran denominar los mismos. Discutir formas de agrupacin
de los elementos.
Transferencia:
! Ciencias Naturales: nombrar partes del cuerpo humano.
! Ciencias Sociales: enumerar distintos miembros de la familia y
realizar un rbol genealgico.
Organizacin del pensamiento: Facilitar el procedimiento que sirva para
organizar ideas, conceptos y temas dentro de la idea principal.
Directrices generales:
! Poner el tema principal en el centro del diagrama
! Colocar los subtemas alrededor de la idea principal
! Poner los detalles en organizaciones ms pequeas
! Los subtemas han de estar directamente relacionados con el tema
principal, y aquellos con los detalles.
Transferencia:
! Realizar diferentes diagramas para los temas de las distintas
asignaturas.
Es importante tambin, a su debido tiempo, orientar las habilidades de los
nios hacia un pensamiento crtico. Su objetivo ser ensear al alumno a pensar
con claridad y que sus razonamientos estn justificados lgicamente. Algunas
estrategias de entrenamiento para lograr un mayor pensamiento crtico son:
Razonamiento lgico: analogas: Ensear a los nios a usar el lenguaje en
sentido figurativo, y usar las analogas, para analizar desde distintas perspectivas.
Buscar analogas ayuda a construir habilidades de vocabulario y pensamiento
flexible.
Existen diferentes tipos de analogas:
63
! sinnimos y antnimos
! todo-parte o parte-todo
! funcionamiento de las cosas
! caracterstica esencial de las cosas
! producto-cosa o cosa-producto.
Directrices generales:
! Establecer la relacin entre pares de palabras
Prctica guiada: Concluir frases del tipo
! Comenzar es a desconectar como empezar es a (acabar - opuesto)
! Ojo es a vista como oreja es a (odo - funcionamiento)
! Veloz es a ciervo como lento es a (tortuga - caracterstica especial)
! Manzana es a fruta como lechuga es a vegetal
Planificacin: ensear a disear el camino a seguir para lograr el objetivo
preestablecido. Jerarquizar las acciones considerando las opciones. Ayuda a
ahorrar tiempo y aumenta la eficiencia, orienta la atencin hacia lo que se desea
obtener, reduce la energa mental, y optimiza la calidad de los productos que se
generan.
Directrices generales:
! Identificar el proyecto con todos los detalles para poder explicar los
objetivos a lograr.
! Enumerar los materiales necesarios para realizar el proyecto.
! Buscar los problemas o dificultades que pueden surgir.
Prctica guiada:
! Organizar una fiesta de cumpleaos
! Preparar un experimento
Enfocar ideas: pensar y expresar los puntos positivos, negativos, e interesantes
para analizar ideas y situaciones. Permite ensear a analizar las cosas con
profundidad.
Directrices generales:
! Ensear a distinguir todos los puntos positivos
! Ensear a considerar todos los puntos negativos
! Ensear a destacar todos los interesantes
! Antes de tomar cualquier decisin, se han de sopesar las alternativas.
Prctica guiada:
! Imagina que se obligara a todos los nios a llevar uniforme para ir al
colegio.
64
Considerar todos los factores (CTF): consiste en explorar todos los
factores que se deben tomar antes de analizar una situacin. Se ensea a los nios
a hacer un buen anlisis de todas las variables de un problema, as como les ayuda
a estructurar el pensamiento y tomar decisiones de forma reflexiva.
Directrices generales:
! Hacer un CTF antes de tomar cualquier decisin
! Considerar todos los factores y despus decidir cul es el ms importante
! Considerar que los compaeros pueden ver factores que no se han
incluido
! Contrastar puntos de vista diferentes
Prctica guiada:
1. Cules seran las consecuencias?
1.1 Me bajara la nota
1.2 Se enfadar el profesor?
1.3 Perder el recreo?
2. Por qu no puedo hacerlos?
2.1 Estoy cansado despus de la escuela
2.2 Quiero ver un programa de la TV
2.3 Me olvid el trabajo en la escuela
Pensar y considerar los errores: debatir y considerar los propios errores y
subsanarlos. Es importante cuando se confunden hechos y opiniones, se utiliza la
emocin en vez de la evidencia para demostrar algo, se confunden conceptos
reales e imaginarios, y cuando existe solo un camino para hacer las cosas.
Prctica guiada:
! Utilizar anuncios para analizar las tcnicas de la propaganda y los
razonamientos falsos sobre las que se fundamentan.
8.1. Tcnicas de grupo para profesores de superdotados.
Son numerossimas las tcnicas que existen y tambin es muy poco lo
que se conoce de la aplicacin de estas tcnicas especficamente con
superdotados. Y al hablar de aplicacin con superdotados, abarcamos tambin a la
familia y maestros del superdotado.
1. mbitos de aplicacin de las tcnicas de grupo
Dentro de las tcnicas de grupo, lo primero que haremos ser definir
"grupo"; segn Shaw "el grupo se define como dos o ms personas que
interactan mutuamente de modo tal que cada persona influye en todas las dems
y es influida por ellas". La interaccin abarca una extensa gama de relaciones
sociales y son muy variadas las formas que pueden tomar: interaccin fsica,
verbal, emocional, etc. Los grupos desarrollan su actividad interna en tres frentes:
65
a) El nivel temtico (contenido de lo que hablan o tarea que realizan los
miembros del grupo).
b) El nivel funcional (modo de funcionamiento del grupo; como acta
cada miembro).
c) El nivel afectivo (fuerzas emotivas y sentimentales que se ponen en
juego en cualquier interaccin).
Las diversas tcnicas o actividades grupales toman uno u otro de estos
niveles o algunos de los aspectos de un nivel. Sin embargo, debido a la
interdependencia de los niveles, los tcnicos no prescinden por completo de los
dems, sino que lo que hacen es concentrarse ms en uno de ellos. Tcnicas
grupales y psicoterapia son dos trminos estrechamente unidos ya que en las
tcnicas grupales se encuentran implicados miedos, frustraciones, emociones,
tensiones, mecanismos de defensa, etc. Ahora vamos a realizar una divisin de las
tcnicas de grupo en tres apartados:
1_ Acadmicas o escolares, en el que las actividades potencian,
favorecen, ayudan... al trabajo escolar de los superdotados.
2_ Interpersonales, que inciden en aspectos de relaciones interpersonales,
necesidades emocionales y sociales, identidad personal, percepcin
interpersonal... de los alumnos superdotados y de sus compaeros de clase.
3_ Los propios padres y profesores.
2. Los maestros ante los superdotados
Los profesores tienen ante s la responsabilidad de la educacin de sus
alumnos. En la actualidad, por muy diversos motivos, resulta an ms ardua,
plantea ms conflictos y requiere mayor capacidad de entrega y comprensin.
Hay diferentes posturas y recciones por parte del profesor ante la
superdotacin. Cada vez que un profesor tiene que ponerse al frente de un grupo
de alumnos, surgen en su interior una serie de sentimientos que podramos dividir
en dos:
- Positivos: ilusin, esperanza, espectacin, esfuerzo...
- Negativos: inseguridad, miedo, desconfianza, en definitiva, ansiedad.
La tarea docente produce ansiedad. Existe un tipo de alumno que suele
provocar mayor carga de ansiedad: el chico o la chica superdotada. Para un
porcentaje considerable de porfesores el tener en su clase uno o varios
superdotados, supone una verdadera fuente de preocupacin y ansiedad,
bsicamente por tres razones:
1_ Porque la superdotacin es desconocida, y todo aquello que se
desconoce provoca temor, ansiedad.
2_ Porque los nios superdotados suelen presentar un comportamiento
que se podra calificar de ms "incmodo" para el profesor.
3_ Porque los profesores suelen adoptar una actitud muy dramtica ante
66
los nios con elevadas capacidades intelectuales.
Explicando el segundo punto (comportamiento "especial" del superdotado),
est claro que el nio superdotado posee unas conductas derivadas de sus
especiales caractersticas. Algunas de estas caractersticas son las responsables de
un aumento de ansiedad del profesor, tales como captar enseguida las
explicaciones, por lo que se suelen aburrir en el colegio y de ah el mal
comportamiento; sus crticas, a veces mordaces, ponen en apuros al profesor.
Cualquier error es detectado y sacado a la luz. En definitiva, los superdotados con
su capacidad de observacin, de crtica, de anlisis, de incredulidad, de
perfeccionismo... hacen que los profesores se sientan amenazados.
En relacin al tercer punto (actitud dramtica de los maestros), otras veces, los
maestros poseen informacin sobre la superdotacin, pero hacen una
interpretacin "dramtica" de esta informacin. En cierto sentido podra hablarse
de pensamientos catastrficos. El nio superdotado es para ellos un ser complejo y
frgil, al que le puede resultar mortal el ms pequeo descuido o negligencia, y
por ello, asumen la responsabilidad de la perfeccin en su papel de celosos
educadores/protectores. Podemos dividir los pensamientos en dos bloques:
a) Pensamientos positivos: nos hacen sentir bien.
b) Pensamientos negativos: nos hacen sentir mal.
A su vez, estos dos grandes bloques de pensamientos pueden ser divididos en
otros sub-bloques:
a) Pensamientos racionales: se basan se basan en la realidad.
b) Pensamientos irracionales.
Por lo tanto, encontramos cuatro tipos de pensamientos segn estas divisiones:
- Pensamientos racionales positivos.
- Pensamientos irracionales positivos.
- Pensamientos racionales negativos.
- Pensamientos irracionales negativos.
Dentro de los pensamientos irracionales negativos destacan 4 tipos:
Pensamientos generalizados: se saca una conclusin de un hecho aislado.
Pensamientos filtrados: se interpreta una situacin, se juzga a alguien, a
partir de una pequea parte.
Pensamientos polarizados: no hay trminos medios, todo es interpretado
de manera extremista.
Pensamientos catastrofistas: se exageran al mximo las consecuencias de
los hechos.
Para identificar, analizar y modificar estos tipos de pensamientos, los
psiclogos han elaborado diversas tcnicas, y una ellas es bastante conocida y se
llama Reestructuracin Cognitiva, que consiste en reflexionar sobre las
repercusiones de estos pensamientos en la conducta, tomar conciencia de que
estos pensamientos estn sin demostrar.
67
3. El grupo como apoyo
El grupo puede resultar tremendamente positivo y enriquecedor para todos.
Merece destacarse la importancia de la figura del coordinador o terapeuta grupal,
el cual tiene que tener una cierta experiencia en el campo de las dinmicas
grupales, y tiene que poseer las caractersticas personales necesarias para conducir
eficazmente las sesiones.
4. Sugerencias de actividades grupales
! Me alegro de tener alumnos superdotados porque...- Se forma un
grupo o varios, no muy numerosos (4-7 componentes). Se entrega a cada miembro
del grupo un papel en el que aparece escrita la siguiente frase tres veces: "Me
alegro de tener alumnos superdotados porque..." seguidas de un pequeo espacio
en blanco. La tarea consiste en rellenar cada uno de los espacios en blanco. Una
vez completadas las tres frases, cada persona las leer en voz alta al resto del
grupo. La siguiente tarea es elegir una frase de cada papel, y las elegidas se doblan
y se meten en un recipiente, del que cada miembro extrae un papel y lo lee en voz
alta y luego el grupo elige una o dos frases de todas las elegidas y se realiza un
mural que queda expuesto en la sala de reuniones. Este ejercicio se puede
modificar como uno quiera.
! Cambio o representacin de papeles.- Consiste en representar
papeles distintos, en este caso unos profesores pueden representar a los alumnos
superdotados, otros a los profesores..., en diversas situaciones conflictivas. Son
infinitas las situaciones que con este ejercicio se pueden representar, desde
situaciones cotidianas y extremadamente sencillas hasta interrelaciones ms
profundas, conflictivas o complejas: conversaciones entre profesor/alumno,
expresar sentimientos de agrado y felicitacin por tareas bien hechas, expresar
desagrado por lo contrario, negarse a una peticin, etc.
8.2. Necesitan los nios con alta capacidad maestros superdotados?
Esta es una pregunta que desde el campo educativo y desde el familiar se
hacen a menudo muchas personas. Tanto los estudios histricos como los
empricos han demostrao que no.
Las personas que educan al nio superdotado, tanto si son profesionales
de la enseanza como si se trata de padres o familiares, deben prepararse ya que,
la educacin de los hijos es una asignatura difcil, y mas si se trata de nios
diferentes. Adems los profesores deben poseer unas caractersticas y
comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes o mas que sus
conocimientos para su trabajo, por ejemplo:
! Flexibilidad personal. Permite que el alumno utilice su propio estilo
de trabajo o haga las cosas a su manera.
! Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos.
! Animar a los nios a probar nuevas ideas.
! Preguntar de tal forma que el alumno busque y llegue a la
solucin, es decir, evitar las soluciones programadas.
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! Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos.
! Potenciar el pensamiento independiente, etc.
8.3. El fracaso del sistema educativo con los superdotados.
La primera y fundamental idea, que queremos destacar, es que el nico
fracaso que existe es el del Sistema Educativo y el de los que lo conforman, y
no el del superdotado como se pretende hacer creer. Es falso que el
superdotado est fracasado en los estudios, como se nos dice, en porcentajes
que son alarmantes (60%), puesto que es el que nace mejor dotado
intelectualmente, y no es lgico ni creble que fuese as. Por tanto ES EL
SISTEMA EDUCATIVO EL QUE FRACASA.
Cuando en un sistema educativo el superdotado no logra alcanzar los
objetivos cuando los dems en su gran mayora lo hacen, hay que buscar el
fallo en el Sistema, y no en l, puesto que no sera lgico que fracase quien
nace dotado de una inteligencia mucho mayor.
Pero qu es el sistema educativo? Quines lo forman? Cules son y
cules deben ser sus objetivos? Para mejorar un sistema, criticarlo y buscar sus
fallos, es necesario responder primero a estas cuestiones, cosa que vamos a
hacer.
1. Qu es el Sistema Educativo?
Existen numerosas definiciones de lo que es el sistema educativo, aunque
la mayora de ellas son algo utpico y no real, ya que una cosa son las
definiciones en la teora, y otra bien distinta los hechos.
El sistema educativo actual se basa fundamentalmente en dotar a los
alumnos de unos conocimientos, gran parte de ellos memorsticos, y en aprobar
exmenes que demuestren que esos conocimientos han sido adquiridos. No
importan cosas tan importantes como que el alumno tenga bien su autoestima,
que adquiera seguridad en s mismo, que emocionalmente se sienta feliz, que
pueda desarrollar su creatividad... y en definitiva, que sea una persona feliz y
formada ntegramente. Es un sistema que actualmente fomenta ms bien todo
lo contrario:
! Nuestros nios y jvenes pasan los cursos compitiendo, para ver
quien saca mejores o peores notas, y basan en esto su autovaloracin (el tonto y el
listo de la clase), siendo por tanto su autoestima baja si no aprueba o no saca
buenas notas.
! La seguridad en s mismos depende de sus calificaciones
principalmente, cuando debera fomentarse independientemente de stas, y
ensear al alumno a que la base en dar lo mejor de s mismo.
! La creatividad es inexistente, salvo en asignaturas de plstica que
tienen los ms pequeos o alguna semejante tal como el dibujo en cursos
superiores, siendo la asignatura con menor consideracin, consideradas incluso
intiles por algunos. No se les ensea a pensar por s mismos.
! Y como ltima prueba de su fracaso, est la situacin actual que
se est descubriendo de agresividad y violencia en las aulas, con acosadores y
69
vctimas.
TENEMOS UN SISTEMA EDUCATIVO INADECUADO PARA TODOS
2. Cules son o deberan ser sus objetivos?
El objetivo principal de todo sistema educativo deber ser dar una formacin
ntegra al alumno, aunque la realidad es hoy en da bien distinta.
Para m, el sistema educativo debera dar esa formacin ntegra, de forma que
adems de adquirir conocimientos, al mismo tiempo, le fomentara la seguridad en
s mismo y la autoestima, le ensease a ser tolerante con la frustracin y a aceptar
los resultados negativos, le ensease a relacionarse con los dems, le ensease
unos valores sobre los que sustentarse, le ensease a ser independiente y creativo,
y le diese todas las herramientas necesarias, adems de las mencionadas, para
poder ser una persona feliz, que despus de todo es lo que importa.
Para que el sistema educativo pueda ser as, es necesario que tenga en cuenta el
distinto nivel que tienen los alumnos, tanto en su maduracin (por edad, que es lo
nico contempla el nuestro), como de su capacidad (no es lo mismo un
infradotado que una persona de CI normal, como no es lo mismo un infradotado
que un superdotado). Pero esto ltimo, el distinto nivel de capacidad, no es tenido
en cuenta en el sistema educativo que tenemos, siendo un grave error, y la
principal causa de que todos nuestros talentos no puedan adaptarse a l, siendo el
sistema el responsable.
Nuestro sistema educativo, en Espaa, se ha creado para personas que tienen
un nivel de inteligencia medio. A los que lo tienen por debajo de lo considerado
normal, se les hacen Centros educativos especiales, pero y a los que lo tienen por
encima?. Para los que lo tienen por encima de la media no existe nada, ni centros,
ni aulas especiales, ni ninguna atencin a su superior capacidad, pese a que la ley
ya reconoce que son personas que, al igual que los infradotados, necesitan una
educacin especial. Es un sistema que no permite la integracin de las personas
que estn por debajo de la media para el que ha sido creado, lo cual lo entendemos
todos, y lo comprendemos, lo vemos lgico, pero sin embargo, no se entiende que
sucede exactamente igual con las personas que estn por encima de dicha media
intelectual, que son los superdotados, y que es imposible o muy difcil que se
adapten.
El error de pretender que el superdotado sea en el aula como los dems nios, y
que se adapte, sin tener en cuenta que l ha nacido diferente, ni su superior
capacidad, es como pretender que un infradotado cambie y que aprenda a hacer
integrales. No es posible ese cambio en ninguno de los dos casos, salvo alguna
contada excepcin, y es un error pretenderlo, porque podemos daar al nio.
Imaginemos que ponemos a un nio de 15 aos en un aula de nios de 6 aos
todo un curso , cmo creis que sera para l?. Pues esto es lo que le sucede a un
superdotado en un aula normal, que su edad mental es muy superior a la de los
que le rodean, a pesar de tener la misma edad cronolgica, y por eso se aburrir,
no tendr motivacin alguna, le costar hacer amigos y relacionarse, y la clase es
para l como una gran carga, ya que se es repetitiva cada da, y emocionalmente
no encontrar lo que necesita.
Ahora imaginemos lo contrario, un nio de 6 aos, al que ponemos en un aula
de nios de 15. Este sera el ejemplo de un infradotado. Pero en este ejemplo
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seguro que vemos todos ms claro cual sera la dificultad y la comprendemos,
mientras que en el ejemplo que sera del superdotado, no pensamos en ello.
La diferencia entre ambos ejemplos en la realidad, es que en el segundo el nio
es sacado de estar con los que tienen una edad mental muy superior a la suya y
puesto en un aula adecuada para l, en centros especiales creados para tal
propsito, mientras que al superdotado (el primer ejemplo), se le obliga a
permanecer en el aula, sin dar ninguna solucin a esa diferencia y obligndole a
que se adapte, cuando no puede. Creo que con esto queda suficientemente
aclarado este punto.
ES NECESARIO CREAR UN SISTEMA QUE ATIENDA LA
SUPERDOTACION
9. PRACTICA.
9.1. Instrumentos de identificacin.
Los instrumentos utilizados en la identificacin de excepcionales pueden
clasificarse en dos grandes grupos: las medidas objetivas y las subjetivas. Las
primeras se ajustan a los test psicomtircos que habitualmentese encuentran en el
mercado; las segundas abarcan los cuestionariose iventarios dirigidos a padres,
amigos, maestros o los propios sujetos.
Pruebas objetivas
a) Test de inteligencia general
Este tipo de pruebas han sido el sistema clsico de identificacin de
superdotados (Khatena, 1982), a pesar de que no ha habido un acuerdo unnime
en qu lmite se poda poner la superdotacin, es decir, a partia de qu valor se
poda considerar un sujeto como superdotado. Adems, existe cierta divergencia
entre las medidas de diferentes test de inteligencia (Alvino, McDonnel y Richert,
1982).
Por otra parte, ya se ha discutido la carga cultural y, sobre todo,
acadmica de dichos test, de forma que acaban resultando una buena medida de
talento acadmico o, a lo sumo. de aquellos componentes intelectuales implicados
en las tareas de aprendizaje cognitivo (De Vega, 1984). En realidad, representan
una medida incompleta de la inteligencia propiamente dicha, y la supuesta
generalidad de aplicacin de esta capacidad es justamente por su relacin con el
aprendizaje.
Test habitualmente usados, dentro de esta categora, seran, entre otros:
! WICSC-R (individual)
! Lorge-Thornsdike (colectivo)
! Test de Factor G de Cattell o Eysenck
! Test de Raven
! Etctera.
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b) Tests de aptitudes especficas
Estos instrumentos suelen estar compuestos por una batera de subtest en
la cual se miden diferentes aptitudes o capacidades de los sujetos (Degen, 1985).
Por su naturaleza, son especialmente adecuados para la medicin de talentos
especficos. Su origen radica en los modelos factoriales y jerrquicos (Khatena,
1982).
Este tipo de instrumentos son bastante complejos de aplicar; en especial,
cuanto ms exhaustivos sean en la medicin del mayor nmero de campos de
talento. En cambio, aportan informacin muy completa sobre el perfil del sujeto.
Se han diseado test que, prescindiendo del formato de batera, se han centrado
en ciertas aptitudes socialmente relevantes.As, se pueden citar, antre algunos
otros (Anastasi, 1968; Genovard, 1982):
! Test de talento musical de Seashore.
! Test de aptitud mecnica de Stenquist.
! Test de aptitud artstica de Mayer.
C) Test de creatividad
Este tipo de instrumentos, a pesar de que deberan considerarse como test de
talento especfico, lo consideramos en un apartado independiente, a causa de la
importancia que este componente ha tenido en la investigacin de la
excepcionalidad intelectual (Torrance, 1962).
Se trata de instrumentos creados para medir la capacidad de inventar e
innovacin de los sujetos. Se suelen considerar dos formas bsicas de medir la
creatividad (Castell, 1986):
1_ A travs de medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento
divergente.
2_ A partir de inventarios actitudinales y/o conductuales.
d) Test de ejecucin
Estos instrumentos se basan en el rendimiento del sujeto, prescindiendo, en la
mayora de los casos, de especulaciones sobre la capacidad de los mismos.
Resultan especialmente tiles para la identificacin, especialmente la
individualizada, del talento acadmico, dado que suelen estar relacionados con los
contenidos de los programas escolares. En este sentido, evalan el nivel de
conocimientos o aprendizaje y no las capacidades o aptitudes (en este caso,
medidas indireccionalmente o supuestas en el rendimiento).
Normalmente se trata de una batera de test que abarcan todos los campos de
materias escolares.
Pruebas subjetivas
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a) Informes de los maestros
Aparte de ser uno de los mtodos ms antiguos, puede llegar a facilitar
enormemente la eficacia de la identificacin (Denton y Postlehwaite, 1984). De
hecho, en trminos generales, suelen estar enmascarados por criterios de
rendimiento escolar, al mismo tiempo que acostumbran a presentar concepciones
distintas del superdotado.
b) Informes de los padres
Los padres pueden ser una buena fuente de informacin al repecto de las
conductas de los nios, especialmente en edades muy tempranas. Por otra parte,
suelen estar ms tiempo con su hijo que el masetro, aadindose a este punto que
las actividades que el nio realiza en casa son mucho ms relajadas y apartadas
del contexto escolar, por lo que pueden observar conductas que raramente
aparecern en la escuela (Freeman, 1979).
Estas caractersticas los convierten en una fuente de informacin bastante
fiable, especialmente en lo que afecta a los aspectos evolutivos y aptitudinales del
nio.
c) Nominaciones de los compaeros de clase
Los miembros de una clase escolar suelen tener una informacin muy
detallada respecto de las capacidades de sus compaeros (Hagen, 1980). En este
sentido, tambin representan una fuente perfectamente vlida de obtencin de
informacin.
d) Autonominaciones e inventarios biogrficos
Tericamente, las autonominaciones intentan cubrir el vaco de
identificacin de aquellas actividades o conductas excepcionales que, por la razn
que fuere, no se manifiestan delante de otras personas.
e) Test de personalidad e intereses
Estos materiales se suelen utilizar de forma complementaria,
especialmente en situaciones de asesoramiento y orientacin.
9.2. Recursos psicomtricos para la identificacin del superdotado.
a) Test de inteligencia
A pesar de la existencia de formas alternativas para apreciar el nivel de
inteligencia, muchas personas necesitan confirmar y solidificar sus propias
observaciones sobre un nio superdotado, con un test.
Para aquellos que prefieren, o que consideran necesario, valorar la
habilidad intelectual de un alumno, se recomienda nicamente la utilizacin de los
test de inteligencia y no de grupos. Entre los test existentes, se recomienda la
73
posible utilizacin de tres de ellos:
! The Stanford-Binet Test of Intelligence.
! The Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R).
! The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
(WPPSI).
De stos, el ms recomendado por investigadores, directores de colegios,
psiclogos y profesores es el Stanford-Binet. Da ms confianza, tiene mejor
capacidad de prediccin y distingue las facultades avanzadas con mayor exactitud.
Por otra parte, estos test tienen que ser aplicados por profesionales
capacitados para ello.
Los resultados de los test se deben complementar con otros datos
adicionales. Si los resultados obtenidos son utilizados conjuntamente con
informacin complementaria sobre el alumno, el peligro de error disminuir
significativamente.
b) Test de rendimiento (actuacin acadmica)
Para conocer el nivel de rendimiento acadmico del alumno podemos
utilizar test estndar. En los primeros cursos, los mejores test son aquellos que
centran la atencin en el lenguaje, lectura y matemticas. Para cursos ms
avanzados, debemos incluir las ciencias, historia y geografa en los test que
utilicemos.
Puede ser importante obtener algunos datos de valoracin de la actuacin
acadmica de los estudiantes. Martinson (1972), basndose en un estudio de ms
de 1.000 alumnos superdotados, en los Estados Unidos de Amrica, obtuvo las
siguientes conclusiones:
! Entre los alumnos de preescolar, el nivel medio de rendimiento de
los superdotados era comparable al nivel tpico de alumnos de segundo grados.
! El nivel medio de rendimiento de alumnos superdotados de los
grados cuarto y quinto era ms elevado que el nivel tpico de alumnos de sptimo
grado.
! El nivel medio de rendimiento de alumnos superdotados de
octavo era igual o superior al correspondiente al tpico alumno del duodcimo
grado.
Esto significa que, de acuerdo con dicho estudio, los estudiantes
superdotados en los Estados Unidos de Amrica mostraban un nivel de
realizacin tres o cuatro aos ms avanzado que el de sus compaeros.
c) Test de creatividad
Los test de creatividad no han demostrado ser vlidos para medir la
creatividad artstica o musical. Las caractersticas sobre creatividad en un
alumno son difciles de apreciar por uno mismo. No slo porque persisten
muchos conceptos errneos al respecto, sino tambin porque a los profesores y
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padres frecuentemente les falta experiencia para prestar la atencin necesaria al
tema de la creatividad.
La apreciacin de la creatividad es an ms complicada para el profesor
novel si no ha tenido la oportunidad necesaria para estudiar y analizar el
trabajo de un gran nmero de alumnos de diferentes edades y durante un
perodo estimable de tiempo.
Entre los test estndar de creatividad exixtentes, el mayor nmero de
investigaciones ha nsido realizadas con el llamado Torrance Test if Creative
Thinking (Torrance, 1966). Este test comprende dos partes: una figurativa y
otra verbal. Se compone de uan gran variedad de preguntas y se pide del
alumno que sea lo ms original posible.
Ejemplo:
Parte verbal
Hacer una lista de todos los usos que puedas imaginar para un
LADRILLO. Apunta todos los empleos interesantes e inusuales que puedas. No
te limites por el tamao del ladrillo. Utiliza tantos ladrillos como quieras.
Parte figurativa
Si aades lneasa las figuras incompletas de la pgina, podrs obtener
objetos o dibujos muy interesantes. Intenta obtener un objeto o dibujo tan
original que nadie pudiera pensar en l.
Trata de que tu dibujo pueda contar una historia interesante.
Ponle un ttulo interesante y escrbelo en el cuaderno al lado del nmero
correspondiente.
Un segundo test, muy popular es el Test of Creative Potential (Hoepfner
y Hemenway, 1973). Incluye tres tipos de pruebas, cada una con su tiempo
limitado. Se pide al alumno que escriba y dibuje tantas respuestas correctas
como pueda, dentro del lmite de tiempo.
Ejemplo:
1. Escribir el mayor nmero de palabras que signifiquen lo mismo que
un modelo dado: por ejemplo, BASTN (palo, etc.)
2. Escribir el mayor nmero de palabras que incluyan unas letras
determinadas: por ejemplo, PES. Las letras deben aparecer en el mismo
orden.
pescado prestar pensin
pescar prstamo
75
3. Sobre dos modelos iguales de un mismo dibujo, se deben decorar
ambos con diseos, colores, etc., tan diferentes como sea posible.
Un tercer test para medir la creatividad, tambin muy utilizado, es el
llamado Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (Khatena y Torrance,
1976). Est compuesto de dos partes:
La primera se titula: "Qu clase de persona eres?". El alumno debe
seleccionar, de entre una lista de 50 pares de definiciones, la que mejor le
corresponde segn l. (ej. 1.- aventurero; 20.- siempre haciendo preguntas;
31.- puntual en el trabajo, etc.)
La segunda parte se denomina: "Algo sobre m". El alumno debe elegir,
entre 50 situaciones, aquella que ms se acerque a su personalidad. (ej. 11.-
cuando tengo un problema, trato de plantear soluciones originales; 12.- pienso
por m mismo, a pesar de que no siempre acierto).
En los tres casos se busca directa o indirectamente "indicios" sobre
originalidad, respuestas "divergentes" de las habilidades, etc.
9.3. Ejemplos de inventarios y cuestionarios.
Cuestionario para profesores:
! Sobre las caractersticas de "motivacin" para alumnos de
cualquier edad.
! Sobre las caractersticas del lenguaje, habilidades psicomotrices
y creatividad, para alumnos preescolares.
Cuestionario para padres de alumnos de Primaria E.G.B.
Cuestionario para alumnos:
! Preescolar y Primaria de E.G.B.
! Alumnos de Secundaria.
Cuestionario autobiogrfico.
Inventarios de las caractersticas de comportamiento de estudiantes
superdotados
Apellidos y nombre Fecha
Colegio Curso Edad
Profesor
Desde cundo conoce al estudiante?
Instrucciones: Estas escalas estn diseadas para obtener las
estimaciones que el profesor hace, sobre las caractersticas del estudiante, en las
reas de Aprendizaje, Motivacin, Creatividad y Liderazgo.
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Hay que considerar cada caracterstica por separado e indicar un grado
de presencia o ausencia. Como cada dimensin, de las cuatro existentes, indicar
un comportamiento diferente; debemos valorarlos individualmente. Para valorar,
colocar una "X" en el lugar correspondiente, de acuerdo a la siguiente escala de
valores:
1. Si has observado esa caracterstica muy raramente o nunca.
2. Si has observado esa caracterstica de vez en cuando.
3. Si has observado esa caracterstica frecuentemente.
4. Si has observado esa caracterstica casi siempre.
Ejemplos para caractersticas del rea de Motivacin
1 2 3 4
1. Suele concentrarse y complicarse con ciertos tipos de problemas; es
muy perseverante para encontrar soluciones. (A veces es difcil de convencer para
cambiar de tema).
2. Se aburre fcilmente haciendo tareas rutinarias.
3. Necesita poca motivacin externa para trabajar en algo que
inicialmente le entusiasma.
4. Perfeccionista, autocrtico. No est satisfecho fcilmente con los
resultados que obtiene.
5. Prefiere trabajar solo. Requiere muy poca ayuda por parte de los
profesores.
6. Interesado en problemas "adultos", religin, poltica, sexo,
discriminacin, etc., ms que sus compaeros de clase.
7. Es, a menudo, enrgico y/o agresivo en sus opiniones.
8. Le gusta organizar cosas, personas y situaciones.
9. Preocupado con bueno y malo, correcto e incorrecto; a menudo
emite juicios sobre personas, cosas y situaciones.
Cuestionario para alumnos preescolares (un extracto)
Poner una "X" donde mejor se defina la realidad del alumno.
LENGUAJE
1. Puede leer?
2. Su forma de comunicarse indica que est listo para empezar a leer?
3. Comprende la relacin entre palabras como: arriba-abajo; grande-
pequeo; cerca-lejos; dentro-fuera?
4. Puede cumplir instrucciones de tres frases?
5. Puede realizar una misma tarea durante veinticinco minutos como
mnimo?
HABILIDADES PSICOMOTRICES
1. Puede botar, lanzar y atrapar un pelota?
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2. Puede repetir un ritmo de cinco compases?
3. Puede dibujar una figura humana?
4. Puede completar, con la adecuada perspectiva, un dibujo
incompleto?
5. Puede reproducir un dibujo tridimensional?
6. Percibe similitud y diferencias entre palabras muy parecidas, tales
como: lata-pata; loco-poco?
CREATIVIDAD
1 = Raramente 3 = Frecuentemente
2 = De vez en cuando 4 = Casi siempre
1. Interpreta cuentos o dibujos con palabras propias y personales?
2. Pronostica posibles finales para cuentos o historias?
3. Crea versos con significado?
4. Ofrece soluciones a problemas tratados en la clase?
5. Demuestra gran curiosidad?
6. Investiga soluciones nuevas y da ideas y caminos alternativos y
originales?
7. Acta muy independientemente?
Los padres suelen ser muy objetivos y precisos en sus juicios; no suelen
considerar superdotado a su hijo que, a veces, lo es. Existen ms padres con hijos
superdotados que no lo saben, que padres que creen que su hijo es superdotado sin
serlo.
Cuestionario para padres (Primaria - E.G.B.)
Alumno Edad Curso
Padres Colegio
Instrucciones: Comparndolo con un nio tpico de su entorno o
vecindad, asignar un nmero a cada item de acuerdo al siguiente baremo:
5. Se le atribuye un nivel muy alto.
4. Se le atribuye un nivel ms elevado que el de un nio tpico.
3. Se le atribuye un nivel similar al de un nio tpico.
2. Se le atribuye un nivel menor que el de un nio tpico.
1. No se le atribuye.
5 4 3 2 1
1. Vocabulario avanzado.
2. Pensamiento rpido.
3. Recuerda datos fcilmente.
4. Quiere comprender como funcionan las cosas.
5. Capaz de leer antes del primer curso.
6. Encuentra conexiones entre ideas no relacionadas.
78
7. Se aburre fcilmente.
8. Pregunta todo.
9. Le gusta estar entre personas adultas.
10. Muy curioso.
11. Aventurero.
12. Gran sentido del humor.
13. Impulsivo.
14. Dominante.
15. Perseverante.
16. Muy capaz fsicamente.
17. Independiente.
18. Muy consciente de su entorno.
19. Presta mucha atencin.
20. Siempre quiere actuar sin ayuda.
Los compaeros y el potencial del alumno son elementos de ayuda para
identificar estudiantes que muestran comportamientos del superdota. Suelen ser
muy precisos y suelen localizar a aquellos estudiantes que los profesores pudieran
pasar por alto. A veces, sus opiniones confirman nuestras sospechas y
observaciones.
Cuestionario para los alumnos
Alumnos de Preescolar y de Primaria (E.G.B.)
Imagnate que tu clase ha encontrado un perro durante el recreo.
a) Quin pensar en muchos nombres para el perro?
b) Quin pensar en un nombre muy raro para el perro?
c) Quin escribir una historia sobre el perro?
d) Quin podra ensear al perro nuevos trucos?
e) Quin convencer al profesor para permitir tener el perro en la clase?
Alumnos de Secundaria
En tu clase:
1. Quin es el ms curioso?
2. Quin da ms ideas y soluciones a problemas?
3. Quin es arriesgado y especulativo?
4. Quin es muy sensible con los dems?
5. Quin tiene el mejor sentido del humor?
6. Quin se preocupa ms por lso detalles?
7. Quin expresa muchas dudas?
Otro componente, muy til, del proceso de identificacin es el "AUTO-
INFORME" o "AUTO-RELATO". Preguntando a los alumnos sobre ellos
mismos, se pueden sacar datos acerca de sus intereses, de sus aspiraciones,
actividades y aficiones fuera del colegio. No pueden utilizarse auto-relatos, por
escrito, con alumnos pequeos, pero s, a cambio, entresvistas bien preparadas.
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Un inventario biogrfico es una opcin excelente para utilizar con alumnos
mayores. El inventario debe centrarse en las actividades y experiencias, actuales y
pasadas, del alumno.
Autobiografa
Nombre Profesor
Edad Curso
Contesta las siguientes preguntas, para escribir tu "autobiografa". Deja
las preguntas que no quieras contestar. Tu "autobiografa" ser confidencial.
1. Qu carrera piensas estudiar? Por qu?
2. Qu obras de arte (libros, pelculas, teatro, msica, etc.) te han
impresionado ms y por qu?
3. Qu significado y valor tiene la amistad para ti?
4. Qu actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegra y
satisfaccin? En cules has sufrido ms?
5. Qu concepto tienes de la educacin? Cmo aprendes mejor?
6. Cules son los mayores retos de la Humanidad actualmente?
Estos tipos de inventarios pueden ayudar a:
! Investigar la presencia de comportamientos imposibles de valorar
por medio de test, como: motivacin, persistencia, entusiasmo, originalidad, etc.
! Complementar, confirmar o refutar la puntuacin de los test.
No es apropiado conceder al alumno una sola oportunidad para observarlo ya
que nadie va a evidenciar comportamientos superdotados continuamente. En su
lugar, se le debe proporcionar, durante un tiempo, diversas oportunidades para que
pueda demostrar sus facultades de "superdotado".
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