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INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE LDICAS PARA LA


RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS CON
ALUMNOS DE TELESECUNDARIA.
Asesor de Tesis
Mtro. Fernando Dorantes Ramrez
T E S I S
que para obtener el Grado de
Maestra En Ciencias de la Educacin
Presenta
Denisse Prez Escailla
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NDICE
Pgina
Defnicin del problema 6
Justifcacin 7
Objetivos 8
Hiptesis 8
Variables 8
Marco Histrico 8
Marco Terico 10
Marco Metodolgico 11
Captulo I 14
Telesecundaria 15
Finalidades de la Educacin Bsica 15
Modelo Educativo de Educacin Telesecundaria 15
Antecedentes 17
Enfoque de la Educacin Telesecundaria 20
Fundamento Legal y Filosfco 21
Fundamento Pedaggico 26
Propsitos de la Telesecundaria 29
Caractersticas 30
Componentes 30
Modelo Pedaggico 31
Principios 32
Elementos 32
Diseo Instruccional 33
Estrategias de reforzamiento a la formacin y aprendizaje 34
Medios Educativos 35
Infraestructura y equipamiento tecnolgico 38
Capitulo II 39
Matemticas. El Origen 40
Principales Exponentes 42
Finalidades de las Matemticas 43
Propsitos de la Enseanza de las Matemticas 44
2
Objetivos de la Enseanza de las Matemticas 45
Por qu la enseanza de las matemticas es Tarea Difcil? 46
Situacin Actual de Cambio en la Didctica de las matemticas 48
Tendencias Generales Actuales 49
Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de la educacin
matemtica.
53
Los impactos de la nueva tecnologa. 53
Conciencia de la importancia de la motivacin 54
La heurstica en la enseanza de la matemtica. 57
Ventajas De La Enseanza por resolucin de problemas 58
El papel del juego en la educacin matemtica. 59
Importancia actual de la motivacin y presentacin. 63
Captulo III 66
La resolucin de Problemas matemticos. 67
Historia 67
Sobre su defnicin 68
Clasifcacin de los problemas matemticos. 70
Papel de la motivacin en la solucin de problemas 71
Ldica 72
Caracterizacin de juegos y actividades ldicas 73
Capacidades de un juego/ una actividad ldica 74
Principios bsicos para la aplicacin en clase 75
Defnicin de actividades de aprendizaje 75
Captulo IV 76
Propuesta Didctica 77
Objetivos 77
Propsitos de la Asignatura de Matemticas 77
Competencias; Base de la enseanza en telesecundaria 78
Estrategias de Enseanza 79
Actividades de Aprendizaje 80
Importancia del Juego en la Enseanza de la Matemtica 80
Momentos de la Aplicacin de la Propuesta 81
Nombre de las Actividades Realizadas durante la Aplicacin de la
Propuesta
81
Material Didctico Empleado 88
Fortalezas de la Propuesta 89
Debilidades de la Propuesta Didctica 89
Resultados de las Actividades de la Propuesta 89
Evaluacin 89
3
Refexin de la Evaluacin 90
Conclusin 90
Evidencias 91
Bibliografa 93
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE LDICAS PARA LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS CON ALUMNOS DE TELESECUNDARIA.
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DEFINICIN DEL PROBLEMA
El Plan de Estudios 2006 para Telesecundaria, seala que una competencia
implica poner en juego los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el
logro de un propsito, es por ello que el docente de Telesecundaria debe
desarrollar en los alumnos las competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de informacin, competencias para el manejo de
situaciones, competencias para la convivencia, as como las competencias para la
vida en sociedad.
La escuela Telesecundaria Jaime Sabines se encuentra ubicada en la
Colonia Chapultepec, al norte del Municipio de Huauchinango, en el Estado de
Puebla, cuenta con una poblacin escolar de 145 alumnos en los diferentes
grados escolares, especfcamente el tercer ao grupo A se encuentra
conformado por 31 alumnos.
Se efectu una observacin dentro de este grupo de alumnos en el que se
observ que los alumnos no alcanzaban a comprender cul era la utilidad de
adquirir conocimientos matemticos, especialmente se detect la falta de
razonamiento en la resolucin de problemas en la asignatura de matemticas.
De acuerdo con Luis Ferrero, la Matemtica es un instrumento esencial del
conocimiento cientfco. Por su carcter abstracto, su aprendizaje resulta difcil
para una parte importante de los estudiantes y de todos es conocido que la
matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los
niveles de enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en las
evaluaciones escolares.
Las actividades ldicas y las matemticas tienen muchos rasgos en comn
en lo que se refere a su fnalidad educativa. Las matemticas dotan a los
individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus
estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los
juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de
tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de
razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico; los juegos, por la actividad
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mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la
matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento
lgico-matemtico.
JUSTIFICACIN
La importancia de la educacin en un pas juega un papel relevante, porque a
travs de ella, se forman a los tcnicos y profesionales que sern los futuros
dirigentes de empresas, instituciones pblicas, soporte tcnico, negocio propio o
desarrollar su rol como ciudadano en la sociedad.
Para ello es importante que durante la formacin acadmica de los
educandos, se adquieran los conocimientos necesarios para lograr sus objetivos,
esto implica no solo adquirir la teora que se encuentra implcita en cada una de
las asignaturas, sino tambin lo prctico.
Las matemticas se encuentran presentes de manera signifcativa en la
vida cotidiana de cada ser humano, a veces de una forma casi imperceptible y
otras de manera ms prctica en el lenguaje interno, oral o escrito. Recurrimos a
las matemticas como parte de nuestro quehacer diario mediante la aplicacin
prctica de diversas medidas como: edad, grado escolar, califcacin obtenida en
un examen, cantidad de comida que hemos ingerido, peso y distancias.
Este trabajo tiene como propsito contribuir a la formacin integral del
alumno en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas para facilitar la
resolucin de problemas matemticos utilizando el razonamiento para ello.
En el rea de matemtica se pretende que mediante el manejo de
actividades ldicas, los alumnos vayan desarrollando su pensamiento lgico y su
capacidad de resolucin de problemas.
Mucho es lo que se ensea y aprende en la educacin telesecundaria, pero
un elemento fundamental es que los adolescentes lo hagan de una manera
gratifcante para que no pierdan la motivacin y el inters por cada nuevo
aprendizaje.
El docente va a generar una actitud favorable hacia la matemtica
haciendo posible que el educando adquiriera conocimientos, habilidades y
destrezas que van a contribuir a un desarrollo intelectual armnico,
permitindole su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.
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OBJETIVO:
Disear actividades de aprendizaje ldicas para la resolucin de problemas
matemticos para alumnos de telesecundaria.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Identifcar el proceso de las matemticas en la telesecundaria
Defnir que es la lgica matemtica
Analizar los procesos de pensamiento para el aprendizaje de la lgica
matemtica
Establecer los procesos de aprendizaje en las matemticas
Defnir qu es lo ldico y su participacin en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas.
Disear actividades de aprendizaje ldicas para el programa de
matemticas de tercero de telesecundaria
HIPTESIS
La implementacin de actividades de aprendizaje ldicas en la resolucin de
problemas matemticos, incrementa la adquisicin del conocimiento, ya que el
alumno utiliza el razonamiento mediante la aplicacin del juego.
VARIABLES
Variable Independiente: Actividades de Aprendizaje.
Variable Dependiente: Alumnos de Telesecundaria
MARCO DE REFERENCIA
MARCO HISTRICO
CONTEXTO
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Se utiliza el trmino contexto en trminos de educacin se refere a las
caractersticas del entorno que rodea la escuela, son elementos fundamentales
que benefcian o perjudican el proceso de enseanza aprendizaje de cada uno
de los alumnos, es por ello importante el conocimiento de dichas caractersticas.
Social
La escuela Telesecundaria Jaime Sabines se encuentra ubicada en la Colonia
Chapultepec, al norte del municipio de Huauchinango, en el Estado de Puebla,
dicha colonia cuenta con una poblacin de aproximadamente 1,500 habitantes, y
cuenta con los servicios pblicos de agua potable, alumbrado, drenaje y
pavimentacin de calles y accesos, adems de medios de comunicacin como son
radio, televisin, telfono fjo y celular.
Las vas de comunicacin con las que cuenta dicha colonia es el acceso principal
que viene desde Huauchinango y que conduce a otra comunidades aledaas, este
acceso es transitado en su mayora por vehculos particulares, as como
transporte colectivo.
La infraestructura educativa de esta colonia cubre nicamente el nivel
bsico, preescolar, primaria y telesecundaria, y al concluir con este nivel
educativo, los alumnos que deseen terminar con su preparacin acadmica,
deben trasladarse a las instituciones de nivel medio superior que se encuentran
en la cabecera municipal. As mismo la educacin superior, puede estudiarse a
cinco minutos de la colonia en el Instituto Tecnolgico Superior, o en
instituciones que se encuentran en las diferentes colonias del Municipio.
En esta colonia predominan las casas con piso de cemento y tierra, as
mismo la mayora de ellas se encuentra construida con tablas y techos de lmina
de cartn, y algunas otras de tabique o ladrillo y losa de concreto, un 50% de
ellas cuenta con dos plantas, adems un 90% de ellas cuentan con televisin,
radio, y de estas un 25% cuenta con telfono y servicio de internet, adems de
sistema de televisin por cable.
Las actividades econmicas ms relevantes que realiza la poblacin estn
enfocadas al sector primario, como lo es la agricultura, comercio, y prestacin de
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servicios como albailera y plomera, por lo cual se considera que la clase social
de los habitantes es media-baja.
Entre las costumbres que se pasan de generacin a generacin y que
afectan el aprovechamiento de los alumnos debido al ausentismo escolar se
presentan: La feria de las Flores, El Carnaval (Huehues), festejos de El seor en
su Santo Entierro y la celebracin del da de la Virgen de Guadalupe.
Escolar
El conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, las
necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en la escuela, as como el
desarrollo de habilidades y actitudes propicias para comunicarse efcazmente con
los alumnos, disear estrategias didcticas y actividades de aprendizaje
adecuadas, interpretar y valorar las reacciones de los alumnos en el transcurso
de las clases y responder en forma oportuna y apropiada a las situaciones
imprevistas son condiciones para una tarea educativa efcaz en la escuela
telesecundaria.
Infraestructura fsica
La Escuela Telesecundaria Jaime Sabines, de sostenimiento Federal con clave
de centro de trabajo 21DTVO350N fue fundada por el Profr. Jos Hernndez Daz
el 16 de Octubre de 1997, con una inscripcin inicial de 16 alumnos, iniciando
las clases en una casa particular y teniendo como mesas de trabajo, unas tablas
de madera, posteriormente durante el ciclo escolar 98-99 se trasladan a las
instalaciones del DIF municipal y el recurso humano se extiende con la
adscripcin de la Profra. Romelia Marn Castillo, posteriormente se reubican
nuevamente en una casa particular prestada por padres de familia e
incrementando el profesorado con la llegada del Profr. Jess Gutirrez Galindo.
En el ao 2000 reciben la notifcacin de que el edifcio escolar sera
construido por PARE, el terreno de la construccin fue adquirido por padres de
familia y presidencia municipal aportando cada uno de ellos el 50% para dicha
adquisicin. El 5 de enero del ao 2001 se inician las actividades escolares en las
instalaciones que ocupa actualmente la institucin.
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La escuela cuenta con 3 aulas de concreto, un semi-saln construido por
alumnos y padres con tablas costeras adquiridas por los mismos padres de
familia, adems cuenta con un aula de cmputo la cul por no contar con
equipos de cmputo, es utilizada para impartir clases al grupo de primer grado,
adems dentro de uno de los salones se encuentra la biblioteca escolar, la cual es
utilizada nicamente para efectuar actividades del Programa Nacional de Lectura,
tambin cuenta con dos sanitarios uno para hombres y otro para mujeres, un
espacio acondicionado para la tienda escolar, y la cancha de bsquetbol, que es
utilizada como patio cvico, la institucin no est delimitada por algn cercado.
MARCO TERICO
Las matemticas se han consolidado dentro del sistema educativo a lo largo de
los aos como una asignatura muy importante adems se ha caracterizado por
ser de las que requieren mayor atencin en la escuela y como refejo de ello se
encuentra su imparticin en todos los niveles (bsico , medio superior y superior);
asimismo su uso se encuentra en todas las reas del quehacer humano, desde las
actividades cotidianas hasta la investigacin cientfca, la produccin y la
prestacin de servicios.
Es evidente que al asistir a la escuela se lleva a cabo un proceso de
enseanzaaprendizaje desde cuando se inician los primeros niveles de estudio
del alumno, que comienzan en el nivel bsico (primaria-secundaria) en el que se
persigue especfcamente en la asignatura de matemticas cursada en la
telesecundaria objetivos esencialmente formativos
Es importante recordar que los programas de matemticas pretenden que los
estudiantes aprendan a utilizarlas para resolver problemas cotidianos en los que
no solamente pongan en prctica los procedimientos, tcnicas y habilidades
enseadas en la institucin sino tambin su razonamiento, curiosidad e
imaginacin y creatividad.
QU ES LA LGICA MATEMTICA
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La lgica matemtica es una parte de la lgica y las matemticas, que consiste
en el estudio matemtico de la lgica y en la aplicacin de este estudio a otras
reas de las matemticas. La lgica matemtica tiene estrechas conexiones con la
ciencias de la computacin y la lgica flosfca.
La lgica matemtica estudia los sistemas formales en relacin con el modo en el
que codifcan nociones intuitivas de objetos matemticos como conjuntos,
nmeros, demostraciones y computacin.
La lgica matemtica suele dividirse en cuatro subcampos: teora de modelos,
teora de la demostracin, teora de conjuntos y teora de la recursin. La
investigacin en lgica matemtica ha jugado un papel fundamental en el estudio
de los fundamentos de las matemticas. Actualmente se usan indiferentemente
como sinnimos las expresiones: lgica simblica( o logstica), lgica matemtica,
lgica teortica y lgica formal.
MARCO METODOLGICO
Para llevar a cabo la investigacin de la problemtica fue necesario localizar un
lugar que ofreciera las caractersticas adecuadas para realizar la investigacin.
Para ello se seleccion la Escuela Telesecundaria Jaime Sabines, ubicada en la
colonia Chapultepec, Huachinango, Pue.
Posteriormente se acudi a presentarse y entrevistarse con el profesor del
3 A, para plantear el objetivo del trabajo y las actividades que se desean
realizar, Lo anterior es parte del proceso metodolgico que se pretende llevar a
cabo para la obtencin y recopilacin de datos a travs de la utilizacin de
recursos tales como:
Observaciones de clase(anexo)
Encuestas(anexo)
Se realiz observacin del grupo la cual permite analizar que Los alumnos a esta
edad son adolescentes y se encuentran en una etapa de cambios por lo que son
muy vulnerables, en cuanto a sus sentimientos, rebeldes, estn en la bsqueda
de su identidad, tienen dudas e inseguridades, suelen reunirse en grupitos de
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amigos. Los alumnos de esta aula son respetuosos, atentos y sociables, ellos
tienen una buena relacin con los maestros y entre ellos mismos hay un gran
compaerismo, y conforman una sociedad de alumnos para poder expresarse en
la escuela.
Las actividades que efectan al llegar a la escuela es entrar a su saln de
clases para dejar sus mochilas, y salir a la cancha a platicar con sus compaeros,
sobre las actividades realizadas en la tarde anterior, o algunas tareas que se
asignaron previamente, durante su descanso la mayora de ellos se dirige primero
a la tienda escolar, para comprar su almuerzo, para posteriormente buscar un
espacio para ingerirlo, posteriormente los hombres se renen en grupitos para
jugar futbol, las mujeres por lo general se renen para platicar.
Al salir de la institucin solamente se ponen de acuerdo algunos para verse
ms tarde y otros emprenden el regreso a su casa, ninguno de ellos se queda
despus del horario de clases, debido a que la mayora de ellos viven a poco ms
de 30 minutos de la escuela.
Dentro de las actividades que ms les gustaba realizar est el jugar futbol
a los hombres y el platicar sobre temas relacionados a su edad, pero eso si lo que
ms manifestan era el de ser escuchados, comprendidos y sobre todo que se
manifestara tolerancia hacia ellos.
La mayora de los adolescentes tiene una buena opinin de sus maestros,
ya que consideran que son buenos y en muchas de las ocasiones comprensivos,
en si no se detect ningn comentario negativo hacia algn maestro de la
escuela, adems de que se observaba una muy buena comunicacin entre
ambos.
Dentro del aula los alumnos mostraron tener inters sobre los temas
desarrollados en cada una de las asignaturas, adems expresaron el deseo de
aprender algo nuevo, as mismo cada uno de ellos puso en juego sus
conocimientos al momento de participar o preguntar en caso de que tuvieran
dudas en algn tema, y con ello contribuir a la construccin de su conocimiento.
Se aplic un instrumento de diagnstico; para conocer cules eran sus intereses,
necesidades, difcultades, gustos y que tan importante era la escuela para ellos,
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despus de haber aplicado el diagnstico se procedi a realizar el anlisis de este
instrumento de investigacin y los resultados obtenidos sirvieron para saber que
los alumnos tenan diferentes intereses, necesidades y gustos; al igual que otros
permanecan en la institucin por obligacin de los padres, no tenan una meta a
seguir, mostraban defciencias en la mayora de las asignaturas ya que les
parecan aburridas, poco divertidas y sobre todo complicadas; perdiendo as el
inters por aprender, y sobre todo la motivacin no era permanente y ocasionaba
el descontrol dentro del grupo.
Despus de haber conocido las causas que originaban el comportamiento de los
alumnos, se aplic otro instrumento de diagnstico al docente del grupo, ya que
este juega un papel importante dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje,
por lo que es necesario conocer su forma de trabajo, estrategias y la manera en
cmo controla a sus alumnos, todo ello con la fnalidad de mejorar m prctica
docente, los resultados obtenidos nos dicen que el docente si utiliza estrategias
pero que en ocasiones estas no proporcionaban el resultado esperado, ya que a
una gran mayora de los adolescentes no les interesaba, solo queran jugar y estar
fuera del aula, otro argumento del docente, fue que algunos jvenes no cuentan
con el apoyo y motivacin por parte de sus padres para la realizacin de sus
tareas y culminar sus estudios porque se ve refejado en el esfuerzo que dan,
llevando a algunos a la desercin escolar, por considerarlos como
econmicamente activos.
Lo anterior, lleva a aplicar un instrumento de diagnstico a los padres de familia,
para conocer la fnalidad por la que ellos mandaban a sus hijos a la escuela, si
los apoyaban en las tareas y sobre todo si conocan sus intereses y necesidades
educativas; al recabar los datos se encontr que no todas las encuestas fueron
contestadas ya que los padres no tenan tiempo, debido a que trabajaban para
llevar el sustento a sus casas, mientras que otros solo visitan a sus familias los
fnes de semana o cada quince das, ya que trabajan fuera de sus hogares y en
lugares lejanos. Las encuestas recabadas mostraron que hay padres que se
preocupan por la educacin de sus hijos, pero al igual hay tutores que no le dan a
la escuela la importancia que sta merece, por no exigir esfuerzo a su hijo y sobre
todo la falta de confanza para acercarse al docente, y preguntar acerca del
avance que ha tenido el adolescente; en el transcurso del ciclo escolar.
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CAPITULO I
14
TELESECUNDARIA
SECRETARA FINALIDADES DE LA EDUCACIN BSICA
Nuestro pas ha estado en constante transformacin en los programas educativos,
principalmente en educacin bsica, a partir de 1993 la educacin secundara
fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica
obligatoria, despus en el 2006 se crea una reforma educativa, a Mxico se le
reconoce como multicultural y diverso, segn el artculo 2 de la Constitucin
Poltica de los Estadios Unidos Mexicanos ya que asume la existencia de
diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una
educacin intercultural para todos, que identifque y valore esta diversidad y, al
mismo tiempo, afrme su identidad nacional.
Estas referencias respaldan la importancia del aprendizaje en la
secundaria, que es la parte fnal de la enseanza - aprendizaje elemental y que se
tiene el compromiso de desarrollar las potencialidades y una educacin formativa
la cual tiene como propsito que los profesores y directivos cuenten con los
recursos y las condiciones necesarias, asegurar que los jvenes logren y
consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo
mismos con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte y que
participen activamente en una construccin justa, libre y democrtica.
MODELO EDUCATIVO DE EDUCACIN TELESECUNDARIA
El Modelo Educativo de Educacin Telesecundaria es una modalidad escolarizada
del sistema educativo nacional; que proporciona educacin general y comn dirigida
a formar integralmente al educando y a prepararlo para que participe positivamente
en la sociedad, brinda educacin secundaria preferentemente a jvenes mexicanos
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que viven en comunidades rurales, mediante una metodologa propia apoyada con
recursos y materiales didcticos especfcos.
Estos materiales desarrollan los contenidos del Plan y Programas de
estudio del nivel con propuestas educativas para las diferentes sesiones de
aprendizaje. El uso de los programas televisivos de contenido educativo tiene
especial relevancia en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje,
estos son transmitidos a travs de la red satelital EDUSAT de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) hasta las escuelas que integran este sistema.
El principal objetivo de esta modalidad es coadyuvar a la formacin integral
de los educandos a partir de la informacin constituida por los valores,
conocimientos, habilidades y destrezas, determinando esto por los contenidos de los
programas de aprendizaje de nivel secundaria de la educacin media bsica; Con el
propsito de prepararlos para participar positivamente en la transformacin de la
sociedad.
La Telesecundaria naci para atender a los jvenes de las poblaciones
rurales dispersas en el pas; as lo demuestra la distribucin de su matrcula, que
en un 70% se encuentra en montaas, sierras, desiertos, islas, selvas y
localidades lejanas.
Telesecundaria, como los otros servicios educativos del nivel, se rige con el
calendario ofcial vigente y el Plan y Programas de estudio. En Telesecundaria un
solo maestro o asesor coordina por grupo las propuestas de trabajo para cada
materia incluida en los materiales de apoyo, adems de contar con un programa
de televisin por hora-clase. Los libros son totalmente gratuitos para los alumnos,
sus familias y los maestros.
Hoy en pleno siglo XXI y ante una expectativa de crecimiento del servicio
educativo de Telesecundaria, en los prximos aos este servicio educativo debe
afrontar, entre otros los siguientes retos:
16
Llevar la calidad educativa de los servicios que ofrece;
Brindar educacin desde la perspectiva de un pas diverso;
Impulsar la participacin local en el desarrollo de propuestas regionales o
estatales;
Fortalecer sus equipos tcnico-pedaggicos;
Impulsar la gestin escolar;
Acentuar la visin de la educacin como un proceso permanente a lo largo
de la vida;
Enriquecer y diversifcar los apoyos educativos;
Entrar al escenario del nivel de secundaria, y a la prxima reforma al nivel,
como un servicio alternativo.
Educar para la vida
En el modelo educativo de Telesecundaria, lo verdaderamente importante
es lograr el desarrollo simultneo de las vertientes de lo individual y lo social del
educando comprometido en el mejoramiento de la comunidad.
Antecedentes
En la dcada de los sesentas, existan muchas comunidades rurales pequeas
donde se registraban entre 10 y 25 egresados de escuelas primarias, mismos que
no podan continuar sus estudios porque no haba secundarias tradicionales
cerca. Era necesario contar con un modelo educativo alterno, que atendiera a este
grupo de personas y se opt por desarrollar un modelo de educacin a distancia
por televisin.
La historia de telesecundaria, a nivel nacional, se inicia en 1968, hace ya
ms de cuarenta y un aos que se fund esta modalidad durante la gestin de
Gustavo Daz Ordaz y bajo la direccin de lvaro Glvez y Fuentes, Director de
Educacin Audiovisual, como se le llam en sus inicios a la actual Unidad de
Telesecundaria. Se proponan, en ese tiempo, aprovechar las ventajas de
comunicacin que ofrecan los medios electrnicos, especfcamente la televisin,
para llevar, por este medio, la educacin secundaria a regiones que carecan del
servicio, sobre todo a las reas rurales donde los ncleos de poblacin son, en
17
ocasiones, tan reducidos que no se justifcaba econmicamente el servicio de
secundarias tcnicas que se demandaba.
El proyecto, en el inicio, se bas en el modelo italiano, de donde se toma
inicialmente su soporte pedaggico, pero, poco a poco, esta modalidad fue
incorporando sus propias experiencia y termin por adaptarse a las
caractersticas y necesidades del pueblo mexicano, creando un nuevo modelo con
caractersticas propias al que se llam Sistema Nacional de Enseanza
Secundaria por Televisin (actualmente Educacin Telesecundaria). En sus
inicios la transmisin de la imagen de telesecundaria fue en blanco y negro, pero
con el tiempo se cromatiz y la seal fue transmitida a toda la Repblica por la
Red Nacional IMEVISIN, constituida por los canales 7 y 11 y sus repetidoras en
toda la Repblica (propiedad, en ese tiempo, del gobierno federal).
Al inicio las transmisiones se realizaban en vivo, pero, al darse cuenta, los
responsables de esta tarea, de los errores que se cometan, se opt por grabar y
editar los programas para que salieran al aire sin errores. Durante el sexenio de
Miguel de la Madrid Hurtado, se lanzaron al espacio los satlites "Morelos I" y "II",
con lo que nuestro pas se pona a la vanguardia de la tecnologa educativa,
logrndose, con esto, la cobertura nacional. Esto tuvo una enorme importancia
para el desarrollo nacional en el rengln de las comunicaciones pblicas y
privadas de radio y televisin.
El lapso 1975-1979 constituyo, para la Telesecundaria, una etapa de
revaloracin y reconstruccin de carcter muy profundo en toda su estructura. El
cambio ms profundo fue determinado por la Reforma Educativa de los aos
1974-1975, una de cuya fase consisti en la creacin de nuevos planes de estudio
y de programas de aprendizaje
En el perodo de Carlos Salinas de Gortari, se dej de transmitir la seal
terrestre de telesecundaria por la privatizacin de los canales de televisin 7, 11 y
13 del Grupo IMEVISIN (los canales 7 y 11 eran los encargados de la
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transmisin de la seal de telesecundaria). En el mismo sexenio los satlites
"Morelos" cumplieron su ciclo de servicio y fueron sustituidos por los satlites
"Solidaridad I" y "II", modernizndose la telesecundaria con el empleo de los
ltimos avances tecnolgicos y lo ms sofsticado en telecomunicaciones a nivel
mundial; se dot a los once mil planteles escolares de telesecundaria de antenas
parablicas, con modernos aparatos receptores que reciben la seal codifcada,
digitalizada y comprimida a travs de la Red EDUSAT, (Red Educativa, que cuenta
con siete canales que transmiten programas educativos y culturales).
En el mismo sexenio de Carlos Salinas de Gortari se emprende el Programa
para la Modernizacin Educativa, se reforman planes y programas de estudio de
educacin bsica y, Telesecundaria, sirve de base para modernizar el sistema
educativo, de ella se toman todas las experiencias educativas acumuladas
durante 25 aos. Telesecundaria edita sus propios libros de texto: conceptos
bsicos (prestados al alumno en forma gratuita), guas de trabajo para los
alumnos (con un costo subsidiado de tres pesos cada uno), y guas didcticas
para los maestros; son distribuidos por CONALITEG (Consejo Nacional de los
Libros de Texto Gratuitos). Estos documentos han merecido el elogio de
especialistas en la materia por su amplio contenido, presentacin, calidad y
redaccin (estn escritos por maestros renombrados y de slido prestigio
acadmico).
Las lecciones son grabadas y transmitidas por la Unidad de Televisin
Educativa (UTE), rgano descentralizado de la SEP, que fue creado en 1965 y que
cuenta con un acervo de ms de 30 mil ttulos. Participan en su produccin:
docentes, tcnicos y actores de reconocida calidad. Los horarios de transmisin
son: matutino (de las 8:00 a las 14:00 hrs.), y vespertino (desde septiembre de
1994 se retransmite de las 14:00 a las 19:00 hrs.). Cada leccin tiene una
duracin de catorce minutos y se presentan, de manera alternada, lecciones para
los tres grados en el espacio de una hora.
19
Hacia 1992 se defni a la telesecundaria como un subsistema del sistema
educativo nacional que coadyuva a prestar a la poblacin del pas el servicio que
prescribe el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos. Se defni entonces su metodologa como un proceso interactivo,
participativo, democrtico y formativo entre alumnos, grupos, maestros, padres
de familia, autoridades y miembros de la comunidad. Es decir, se plante que el
proceso estuviera dirigido a la realizacin de acciones transformadoras de la
realidad social y natural.
Con la puesta en vigor de la Reforma de la Educacin Secundaria (primer
grado), a partir del ciclo escolar 2006-2007, se habla ahora del modelo renovado
de telesecundaria como una forma de trabajo en el aula centrada en el
aprendizaje, ms que en la enseanza. Busca propiciar que el alumno vaya
construyendo conocimientos permanentes y profundos, a travs de la interaccin
dentro y fuera del aula. Para ello se vale del trabajo colaborativo con sus pares y
con el maestro, as como de la consulta de diferentes fuentes de informacin, el
uso de recursos impresos, audiovisuales e informativos, al igual que de las
experiencias personales. Tambin pretende desarrollar en los alumnos
competencias que les permitan seguir aprendiendo.
Los elementos sujetos a renovacin son: el uso del tiempo en el aula, los
materiales didcticos, la prctica docente, la evaluacin de los aprendizajes y el
uso de la tecnologa. La nueva propuesta metodolgica requiere hacer
planeaciones didcticas por bloque temtico, por secuencias y por proyectos, as
como tambin de un buen manejo de los nuevos materiales: Libros para el
alumno y para el maestro, videos, programas de TV y material informtico.
Enfoque de la Educacin Telesecundaria
Siendo la Telesecundaria el ltimo tramo de la educacin bsica, corresponde la
enorme responsabilidad de formar a un ciudadano capaz de enfrentarse a una
sociedad que an no existe, pues s consideramos el avance vertiginoso de la
20
esfera social y los constantes cambios por los que atraviesa y la vuelven cada vez
ms compleja, necesitamos de individuos capaces de adaptarse a dicha
evolucin.
Adems considerando como necesidades bsicas de aprendizaje tanto a la
lectura y escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas como
los conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes, podemos decir que la
Telesecundaria a travs del currculum de contenidos y la forma en que se
ensean se busca desarrollar lo antes citado, gracias al enfoque constructivista
donde el alumno pone en juego sus habilidades y destrezas para la resolucin de
nuevos problemas, lo cual nos permite visualizar cuan efcaz puede llegar a ser
un individuo al enfrentarse a situaciones nuevas.
El modelo educativo fortalecido parte de la vinculacin entre el mundo
social y los procesos de aprendizaje; entre los procesos compartidos y los
conocimientos individuales. Ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de
la participacin de los sujetos en actividades sociales, poniendo atencin en la
construccin del conocimiento mediado por las diferentes perspectivas de los
participantes en la interaccin, as c por las herramientas, saberes y habilidades
aportadas por ellos mismos.
Con el actual Plan y Programas 2006 en telesecundaria, por ser una
modalidad escolarizada dirigida principalmente a comunidades rurales y
semiurbanas, el modelo de organizacin, las formas de operacin, las prcticas
docentes, los recursos didcticos que se utilizan y su vinculacin con la sociedad
se distinguen de las secundarias generales y tcnicas, por el uso de la televisin
satelital, para transmitir los contenidos.
Fundamento Legal y Filosfco
El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, se circunscribi
en una serie de documentos ofciales que dan base y sustento normativo a los
21
programas y acciones que tienen lugar en el pas en materia educativa, dichos
documentos se enumeran a continuacin:
1.- Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: Con fecha 12 de
noviembre de 2002 se public en el Diario Ofcial de la Federacin el Decreto de
que la educacin secundaria formara parte de la educacin bsica debiendo ser
obligatoria, laica y gratuita. Adems en su prrafo nmero II nos indica que
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los
resultados del progreso cientfco, luchar contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems a) Ser democrtico, considerando a la democracia como
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo; b) Ser nacional, en
cuanto a que atender a la comprensin de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura, y c) Contribuir a la mejor convivencia
humana evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos,
de sexos o de individuos.
De la misma manera el Artculo 2 constitucional, nos indica que nuestro
pas es multicultural y diverso cuando afrma que...
La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que
descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual
del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte
de ellas.
2.- Ley General de Educacin: Ampla algunos de los principios
establecidos en el artculo tercero constitucional, ya que en su artculo 2 seala
que, los mexicanos tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional. La educacin es un proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad; adems, debe
22
asegurar la participacin activa del estudiante y estimular su iniciativa y sentido
de responsabilidad.
Por otra parte en el artculo 7 describe que, los fnes educativos deben
contribuir al desarrollo integral del individuo; favorecer el desarrollo de facultades
para adquirir conocimientos, capacidad de observacin, anlisis y refexin
crticos; fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de soberana, as como la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del pas; promover la enseanza del espaol como lengua nacional e
idioma comn para los mexicanos.
As como promover el desarrollo de las lenguas indgenas; difundir el
conocimiento y la prctica de la democracia como forma de gobierno y
convivencia; promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la
igualdad de los individuos, fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la
innovacin cientfca y tecnolgica; impulsar la creacin artstica y propiciar la
adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de bienes y valores de la cultura
universal; estimular la educacin fsica y la prctica del deporte; desarrollar
actitudes solidarias para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la
planeacin familiar y la paternidad responsable; propiciar el rechazo a los vicios;
tomar conciencia sobre el aprovechamiento racional de los recursos naturales y
de la proteccin del ambiente; y fomentar actitudes solidarias y positivas frente al
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
3.- Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012): Segn el plan, la educacin
es la pieza fundamental para romper el crculo vicioso de la pobreza, pues busca
que las personas puedan obtener empleos mejor remunerados o cuenten con
posibilidades de iniciar exitosamente negocios propios.
Una educacin de calidad implica atender e impulsar el desarrollo de
capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo,
artstico y deportivo; al tiempo que se fomenten los valores que aseguren una
23
convivencia social solidaria y se prepare al estudiante para la competitividad y
exigencias del mundo laboral.
Las capacidades de las personas son un elemento central para el desarrollo
de una economa competitiva y generadora de empleos; en este sentido, el apoyo
del Estado se centrar en que los individuos ms pobres desarrollen sus
capacidades para mejorar sus condiciones de vida y puedan participar en las
actividades productivas del pas. Para ello, deben contar con una educacin de
calidad y equitativa, que se traduzca en mejores ingresos y permita una mayor
libertad de eleccin.
El plan Nacional de Desarrollo pretende emplear estrategias para lograr la
calidad educativa entre las cuales destacan la Evaluacin de resultados de
aprendizaje realizada tanto en alumnos, maestros, directivos, supervisores, jefes
de sector y de los procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo.

La Capacitacin de los docentes, para reforzar sus capacidades de
enseanza, investigacin, difusin del conocimiento y uso de nuevas tecnologas,
adems de efectuar una actualizacin de programas y materiales educativos,
con la fnalidad de elevar la pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de
los estudiantes. Tambin se buscar tener equidad en la asignacin de recursos
entre las regiones ms rezagadas y las que han alcanzado un mayor desarrollo.
1
Se pretende modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo
las acciones compensatorias a las regiones de mayor pobreza y marginacin, de
igual manera se deber fortalecer los esfuerzos de alfabetizacin de adultos e
integrar a jvenes a los programas de enseanza abierta para abrir el rezago
educativo, promoviendo la integracin de los distintos niveles educativos.
1
Se Fortalecer la capacitacin de los docentes en el uso de las nuevas
tecnologas para que las poblaciones ms alejadas y con menores recursos
cuenten con la infraestructura necesaria para su capacitacin y aprendizaje, con
24
ello se lograr transformar el sistema de Telesecundaria en un modelo interactivo
que incorpore el uso de nuevas tecnologas de informacin.
2
Por ltimo se Impulsar una formacin y una educacin integrales donde
se contemplen los conocimientos bsicos como matemticas, espaol, idiomas y
deportes, as como los valores ticos, cvicos, histricos y culturales, en donde se
considere a la comunidad como el centro de los esfuerzos educativos.
4.- Programa Sectorial de Educacin (2007-2012): En este documento se
establecen objetivos efectuados con base en el artculo tercero de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, de la Ley General de la Educacin y el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, dentro de los cuales se encuentran,
elevar la calidad de la educacin, ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, reforzar el equipo tecnolgico,
didctico y docente del modelo de Telesecundaria, de modo que propicie mayores
rendimientos acadmicos y atender a los nios y jvenes de las localidades y
municipios con mayor rezago social.
La concrecin del principio flosfco del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria se encuentra en los diferentes documentos que
norman la educacin pblica en Mxico; por ello este nivel considera como parte
de sus ideales el desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano; as como mejorar la convivencia humana, inculcando en el educando el
aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia.
Tambin debe continuar con la labor iniciada en la educacin primaria y
asegurar en el estudiante el desarrollo de competencias para la vida, a partir del
contexto nacional pluricultural y de la especifcidad de cada contexto regional,
estatal y comunitario, y como agente activo del desarrollo socioeconmico del
pas, para ello es necesario de igual manera desarrollar capacidades y habilidades
individuales en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al mismo
25
tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria,
as como prepararse para la competitividad y exigencias del mundo laboral.
1
La telesecundaria pretende buscar el equilibrio en la formacin cientfca,
tecnolgica y humanstica que capacite al educando a utilizar el conocimiento
para apreciar, disfrutar y conservar el mundo natural, as como mejorar la
calidad de vida personal y colectiva. De igual forma considera el adquirir valores y
actitudes para ser personas crticas capaces de ofrecer mejores soluciones para
garantizar el bienestar, una vida digna y una organizacin social justa.
2 Por ltimo y no por ello de menor importancia, considera el crear
condiciones que posibiliten al educando refexionar sobre su entorno con el
propsito de proponer acciones crticas y constructivas que le permitan
transformar su realidad.
Fundamento Pedaggico
El Modelo Educativo Fortalecido de Telesecundaria se apega estrictamente a lo
sealado en el Plan de Estudio 2006 de la Educacin Bsica Secundaria, sus
fnalidades, perfl del egreso, elementos centrales del contenido curricular,
caractersticas, mapa curricular, propsitos de las asignaturas y
orientaciones didcticas.
El plan de Estudios 2006 tiene como prioridad favorecer la integracin de
saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas, adems
constituye una plataforma de formacin general y de calidad para los mexicanos,
dicho plan se caracterizan por que: pretende continuar con los planteamientos
establecidos en 1993; adems articula los niveles anteriores de educacin bsica;
considera importante reconocer la realidad de los estudiantes; as como la
interculturalidad; enfatizando en el desarrollo de competencias y defnicin de
aprendizajes esperados; tambin profundiza en el estudio de contenidos
26
fundamentales; incorpora temas que se abordan en ms de una asignatura; as
como el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin; tambin pretende
disminuir del nmero de asignaturas que se cursan por grado; y presenta una
mayor fexibilidad.
El mapa curricular considera una menor fragmentacin del tiempo de
enseanza para los tres grados de educacin secundaria y promueve una mayor
integracin entre campos disciplinarios. La jornada semanal constar, de 35
horas y las sesiones de las asignaturas tendrn una duracin efectiva de, al
menos, 50 minutos, segn lo marcado por este mapa curricular.
Otro aspecto del sustento pedaggico es el perfl de egreso que defne el
tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria,
con dicho perfl se pretende lograr que el alumno adquiera herramientas que le
permitan aprender a lo largo de su vida, independientemente de continuar con
su educacin formal, e ingresar al mundo laboral y, por consiguiente, responder
al avance vertiginoso de la sociedad. Por lo tanto, como resultado del proceso de
formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno deber adquirir los
siguientes rasgos:
a)Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fuidez y
adecuadamente, para interactuar en distintos contextos
sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
b)Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar
situaciones, identifcar problemas, formular preguntas, emitir
juicios y proponer diversas soluciones.
c)Selecciona, analiza, evala y comparte informacin
proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos
tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
d)Emplea los conocimientos adquiridos a fn de interpretar y
explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales,
as como para tomar decisiones y actuar, individual o
27
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e)Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y
tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
f)Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales.
Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la
interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
g)Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano, se identifca como parte de un grupo social,
emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de
sus acciones.
h)Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas.
Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio
para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como
para manifestar los propios.
i)Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le
permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de
vida activo y saludable, as como interactuar en contextos
ldicos, recreativos y deportivos. (SEP, 2006, pp.9-10)
Como punto fundamental dentro del sustento pedaggico se encuentran
tambin cada uno de los propsitos de las diferentes asignaturas que se cursan a
lo largo de la formacin en al escuela telesecundaria, y estos debern cubrirse
para as formar en cada uno de los estudiantes las Competencias para la Vida.
Estas competencias se dividen en:
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la
posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje
a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y
matemtica, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, cientfcos y tecnolgicos para comprender la
realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan
con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin;
el pensar, refexionar, argumentar y expresar juicios crticos;
analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y
28
manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas
vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos
de vida, considerando diversos aspectos como los sociales,
culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y
de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo;
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino
procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas,
y manejar el fracaso y la desilusin.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse
armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse
con efcacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la
capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de
la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos; participar considerando las formas de trabajo en la
sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o
colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el
racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, a su pas y al mundo. (SEP, 2006, pp.11-12)
Propsitos
La renovacin del modelo Pedaggico de la Telesecundaria forma parte de la
Reforma de Educacin Secundara RES 2006, la cual pretende modernizar y
hacer ms efcaz la formacin de los alumnos. De acuerdo con el artculo 3
Constitucional y la Ley General de Educacin Secundaria responde al
compromiso del estado Mexicano de ofrecer una educacin democrtica,
29
nacional, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo integral del individuo y su
comunidad, as como el sentido de pertenencia a la nacin y a la conciencia de
solidaridad internacional de los educandos que concluyen la educacin bsica.
Los principales propsitos de la educacin telesecundaria se pueden numerar de
la siguiente manera:
1.Ofrecer a la poblacin demandante un servicio educativo con apoyo de los
medios electrnicos de comunicacin social.
2.. Atender la demanda de educacin media bsica en zonas rurales, en las
que, por razones geogrfcas y econmicas, no es posible el establecimiento
de escuelas secundarias generales o tcnicas.
3.Coadyuvar a la atencin de la demanda de educacin secundaria en zonas
semiurbanas.
4.Vincular la escuela telesecundaria con la comunidad, a travs de
actividades productivas, socioculturales, deportivas y de desarrollo
comunitario.
5.Proporcionar apoyos didcticos modernos a profesores de otras
modalidades educativas del nivel, que deseen benefciarse con ellos.
6.Adems se pretende favorecer la cultura no solo de los estudiantes, si no
del pas en general.
Caractersticas
El modelo de Telesecundaria se caracteriza por ser integral, fexible, incluyente y
participativo, dirigido a pequeas comunidades rurales donde los docentes
coordinan las actividades de aprendizaje de los alumnos con el apoyo de
materiales diseados especfcamente para este servicio educativo.
El Plan y Programa es Flexible ya que es adaptable de acuerdo a las
condiciones sociales y culturales de los alumnos, es decir se adapta tanto a zonas
30
rurales, semiurbanas y urbanas, adems el docente selecciona las actividades y
las aplica de acuerdo a los intereses y necesidades observables apoyndose de
materiales impresos y didcticos conforme a habilidades y destrezas, tal es el
caso de la asignatura de Artes y Tecnologa, que se incluye conforme a su
contexto pensando a un futuro productivo.
Adems es Integral por la visin determinada mediante las condiciones
que estn alrededor del alumno como el medio geogrfco, econmico y social sin
perder de vista la realidad de su comunidad a fn de cubrir las necesidades
prioritarias; Incluyente porque el plan y programa ofrece las mismas
oportunidades de alcanzar la realidad, por ello se sugiere reducir la desigualdad
y garantizar resultados equivalentes y Participativo ya que invita a la refexin y
creacin de alternativas para resolver confictos, tambin por que promueve a la
participacin social e interinstitucional para el cumplimiento de los propsitos
educativos.
Componentes
El Modelo Educativo est conformado de cinco componentes como son:
formacin docente, materiales educativos, infraestructura y equipamiento
tecnolgico, gestin, operacin y seguimiento y evaluacin y mejora continua
estos se dan a la tarea de formar alumnos capaces de enfrentarse a la vida,
desarrollndoles competencias afnes a su persona, el docente tiene que estar
capacitado para poder evaluar los materiales utilizados para alcanzar una calidad
educativa as como estar al pendiente de los logros obtenidos en cuanto al
aprendizaje del alumno.
Modelo Pedaggico
31
El modelo se ha centrado en promover la formacin de individuos crticos y
refexivos, haciendo responsable al alumno en la construccin de su propio
conocimiento, en un marco de formacin cientfca y humanstica.

Promueve el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades de
investigacin y comunicacin, as como la interaccin de los alumnos con su
comunidad y de la comunidad con el alumno. Los apoyos didcticos del modelo
son:
Cpsulas de televisin
Libros del maestro
Libros del alumno
Libros Bimodales
El alumno inicia cada leccin con refexiones individuales y de grupo, a
partir de la exposicin de cuestionamientos especfcos o situaciones
problemticas. Con esa informacin busca alternativas de solucin en diversas
fuentes. Despus se involucra en actividades que implican anlisis, y se prepara
para exponer pblicamente lo aprendido. Termina con la aplicacin prctica de
conocimientos para resolver el problema planteado en un principio.
En un principio, el profesor de Telesecundaria era un maestro de primaria
rural con cierta capacitacin. Su funcin era de transmisor de conocimientos.
Actualmente la mayora de los profesores tienen nivel de licenciatura. Su funcin
ha cambiado de transmisor a facilitador.
Principios
Los principios se presentan como componentes primordiales de concrecin de los
propsitos educativos, y se dirigen a la organizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje del mismo:
32
Se centra en el alumno como creador constante de aprendizaje, a travs del
cual de manera autnoma, crtica y refexiva, es capaz de aprender a aprender,
hacer y ser, donde el docente y los medios educativos son los facilitadores,
incorpora la tecnologa de informacin y comunicacin para representar el
conocimiento por medio de textos, grfcos, videos, audio, imagen y niveles de
interactividad con el alumno, adems destaca la construccin de aprendizajes a
travs de la reproduccin de situaciones similares a la realidad, por ltimo
impulsa al alumno a proponer y desarrollar proyectos productivos que
contribuyan al cuidado y desarrollo de su comunidad, aplicando la tecnologa a
su alcance.
Elementos
La Educacin Telesecundaria opera bajo un eje central conformado por tres
elementos que lo estructuran, El Plan y los programas de estudios 2006, diseo
instruccional y las Estrategias de reforzamiento a la formacin y al aprendizaje.
El Plan y programas de estudios 2006 de Educacin Secundaria ya que en
el Modelo Fortalecido de Telesecundaria se integra la propuesta del currculo
nacional y pretende que los alumnos alcancen el perfl de egreso y competencias
para la vida establecidas en el mismo. Tambin considera un diseo instruccional
basado en los propsitos y enfoques de los Programas de Estudio 2006, adems
tiene la particularidad del sistema y de contar con un solo docente frente a grupo
responsable de todas las asignaturas, adems, complementa la propuesta
curricular con el diseo de diversas estrategias extracurriculares dirigidas a
incrementar y reforzar el logro educativo del alumno de Telesecundaria.
Dichos elementos estn sustentados bajo el enfoque constructivista de la
educacin, de formacin cientfca y humanstica y el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, como medios esenciales para potenciar la educacin
y participar con xito en la sociedad del conocimiento.
33
Diseo Instruccional
En l se consideran entornos de actividades centrados en el alumno como
autogenerador de su propia formacin, a travs de la interaccin entre alumnos,
docente, recursos de informacin y la tecnologa. Adems Respalda la claridad de
los resultados de aprendizaje pretendidos en cada asignatura, as como la
diversidad de medios para lograrlos y evaluarlos.
Defne la organizacin de las actividades en el aula en secuencias de
aprendizaje, que tienen una duracin de una y dos semanas y un cierto nmero
de sesiones, dependiendo de la asignatura. Adems las secuencias de
aprendizaje, permiten disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de
las situaciones problemticas, proyectos temticos o estudios de caso, cuya
realizacin exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo.
Las secuencias de aprendizaje se dividen en 3 etapas de estudio y una de
reforzamiento, la primera etapa denominada Contextualizacin es conocida como
el apartado Para empezar, la cual tiene como fnalidad el despertar la motivacin
en el alumno, evocando sus experiencias previas relativas al tema a tratar,
adems pretende presentar el contenido brevemente y establecer el resultado de
aprendizaje esperado. Tambin considera el problematizar sobre el tema
considerando el contexto y el contenido.
La segunda etapa de la secuencia es el Desarrollo, conocida tambin como
Manos a la obra la cual pretende desarrollar nuevos aprendizajes a travs de:
analizar, ordenar, comparar, seleccionar, criticar, sintetizar. En este apartado las
actividades se establecern a partir de las prcticas, de acuerdo al contenido de
la Asignatura, al tipo de alumno y a las condiciones de enseanza y de
aprendizaje.
34
Como parte fnal de las secuencias encontramos a la Evaluacin conocida
tambin como Lo que aprendimos, en ella se ejercita lo aprendido as como
situaciones nuevas. Adems se debe asumir una postura sobre algn hecho que
se adecue al nuevo aprendizaje y tambin poner a prueba nuevas alternativas.
Como complemento a cada una de las secuencias se tiene la etapa de
Reforzamiento en el apartado nombrado, Para saber ms en este se pretende
informar sobre materiales y recursos complementarios, de los temas abordados.
1
Por otra parte, se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con
los siguientes propsitos educativos: 1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la
enseanza, y en el alumno ms que en la disciplina. 2. Promover la interaccin en
el aula y propiciar la participacin refexiva y colaborativa entre los alumnos. 3.
Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta para
orientar las decisiones del docente y de los alumnos. 4. Establecer estrategias
claras de vinculacin con la comunidad.
En trminos generales, propone la evaluacin del aprendizaje a partir de la
participacin del alumno, de manera individual y grupal, en la solucin de
problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del pensamiento de nivel
superior, el despliegue de estrategias de razonamiento en situaciones reales, las
prcticas sociales del lenguaje y los productos alcanzados, as como tambin en
la incorporacin de pruebas estandarizadas a las que los alumnos tienen
necesariamente que enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
Estrategias de reforzamiento a la formacin y aprendizaje
Las estrategias son actividades que complementan las propuestas de trabajo
curriculares para incrementar el logro educativo facilitando el desarrollo de
35
competencias y el perfl de egreso, dichas estrategias se sitan en diferentes
momentos del ciclo escolar y se dividen de la siguiente manera:
1.Estrategias al inicio del ciclo escolar: Generalmente se imparte un curso
propedutico antes de ingresar a la Telesecundaria, con la fnalidad de
construir un conocimiento de este sistema educativo.
2.Estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje (segundo
momento): Se realizan dentro del aula, fomentando y estimulando la
integracin de intereses y gustos acerca de los clubs reforzando
conocimientos y habilidades artsticas, lingsticas y culturales.
3.Estrategias para el mejoramiento del rendimiento escolar (tercer
momento): Se aplica al fnalizar el ciclo escolar, con esta estrategia se
pretende apoyar al alumno que haya tenido un bajo rendimiento
durante el ciclo escolar en una o varias asignaturas, impartiendo
cursos de regularizacin, que permitan mejorar su rendimiento escolar,
y conlleven a obtener mejores resultados en ciclos posteriores.
Medios Educativos
El modelo educativo, asume que los alumnos son autogeneradores de su
formacin y gestores de su aprendizaje; por lo cual, los medios utilizados en el
proceso educativo estn orientados a favorecer el aprendizaje autnomo, adems
de despertar el inters del alumno por el conocimiento, relacionar la experiencia y
los conocimientos previos con los nuevos, facilitar el logro de los objetivos
propuestos en el programa de estudio, desarrollar contenidos programticos y
permitir el esclarecimiento de los conceptos complejos adems de poner en
marcha el proceso de refexin del alumno, mediante actividades que le permitan
superar la prctica de la retencin y repeticin.
Por ello se utilizan materiales impresos, audiovisuales, informticos e
interactivos, los cuales son un gran apoyo para los docentes y alumnos que se
36
encuentran dentro de este nivel, los materiales impresos considerados para
facilitar el logro del proceso enseanza aprendizaje, son:
Libro para el Alumno. Funciona como texto articulador de recursos mltiples,
impresos, audiovisuales e informticos, est integrado por dos volmenes por
asignatura los cuales contienen informacin bsica y actividades de
aprendizaje, adems de establecer las fuentes de consulta complementarias.
Libro para el Maestro. Este material impreso reproduce en formato reducido
las secuencias del libro del alumno con orientaciones didcticas concretas
ligadas a las secuencias didcticas correspondiente, adems de ofrecer
recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Incluye tambin, la
presentacin general del curso y sus propsitos, la descripcin general de las
secuencias, criterios de uso para los materiales impresos multimedia
propuestos y se enriquece con sugerencias generales para la enseanza,
sugerencias de materiales adicionales y propuestas de evaluacin.
Libros Bimodales. Consideran el uso de las TIC en el desarrollo de actividades
prcticas, principalmente para desarrollar las competencias de bsqueda de
informacin para elaboracin de investigaciones, y son de utilidad para
docentes y alumnos.
Manuales de Laboratorio. Utilizado generalmente en Ciencias, se trata de un
material didctico impreso en el cual se presentan ejercicios para poner en
prctica y llegar a comprender los conceptos en su realidad.
Compendio de mapas para el aula. Elaborada en la asignatura de Geografa,
para su realizacin se propone hacer una seleccin de los mapas ms
importantes que puedan apoyar los conocimientos dicha asignatura.
37
Compendio de textos bsicos de consulta para cada asignatura. Se propone su
construccin con la aportacin de textos de consulta bsica, usando
generalmente aquellos que proporcionen mayor soporte a los contenidos que
se pretenden abordar.
Gua Articuladora. En ella se relacionan los mltiples recursos, audiovisuales
e informticos, en los cuales se integra informacin bsica, objetivos y
actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin.
Rotafolios. Es un material didctico que complementa el trabajo en el aula,
basndose en el uso de Lminas que presentan esquemas y/o resmenes con
contenidos de las diversas asignaturas.
Cenefas. Este material didctico, resulta atractivo y su uso generalmente es
para presentar informacin complementaria o tratar temas transversales.
La Reforma enfatiza la importancia de incorporar de manera gradual el uso
de las TIC a las prcticas en el aula, en razn de que la infraestructura
tecnolgica existente en las escuelas es desigual y presenta variedad tecnolgica.
No obstante se han elaborado materiales interactivos en cds y distribuido a las
escuelas.
Material audiovisual: La produccin audiovisual es diversifcada y pretende
responder a las necesidades de organizacin de tal forma que existen los
siguientes tipos de programas:
Programa integrador semanal.
Programas de consulta
Programas problematizadores
Programas ejemplifcadores
Programas de refexin
38
Todos los programas con duracin diferente y cada uno de los programas
esta dirigido a fortalecer el trabajo en alguna sesin especfca, contenido o
actividad particular, por lo que responde a un objetivo de aprendizaje especfco.
Infraestructura y equipamiento tecnolgico
Al contar con una estructura del plantel adecuado se estar contribuyendo a
trabajar en ptimas condiciones a fn de contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa, la infraestructura ideal debe contener espacios fsicos propios, plaza
cvica, saln de usos mltiples, direccin, laboratorio, biblioteca, cancha
deportiva y suministro de energa entre otras cosas ms.
Con lo que respecta al equipamiento tecnolgico es necesario que el
plantel educativo cuente con los recursos tecnolgicos necesarios como
televisin, videocasetera, grabadora, computadora, reproductor mp4 etc, esto
con el fn de reducir tiempos y contribuir a la disminucin de tareas que en
ocasiones resultan tediosas, con lo antes mencionado se pretende facilitar la
construccin del aprendizaje mediante el uso de la tecnologa, simular
experimentos y revisar en casa los programas televisivos, ya que permite la
disminucin del ndice de reprobacin, para esto se puede cuenta con videos y
capacitacin en lnea por medio de la red, dando asesoras individuales as como
evaluaciones.
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CAPITULO II
MATEMATICAS
El origen.
Las matemticas, como cualquier otro avance en la historia de la
humanidad, parte de las necesidades del ser humano de contar, medir y
determinar la forma de todo aquello que le rodeaba. Pero la realidad es
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que, determinar un origen concreto para la aparicin de cada uno de los
conceptos que sientan las bases de las matemticas es bastante ms
complejo que establecer el origen de la rueda, o el origen de la cartografa.
Para comenzar, hay que tener en cuenta que recientes estudios en la
capacidad cognitiva de los animales han determinado que los nmeros,
mediciones y formas no son conceptos nicos del ser humano. Con los
datos de estos estudios, se puede presuponer que los conceptos
matemticos aparecen en las sociedades cazadoras-recolectoras, aunque
no en todas de la misma forma. Un ejemplo de la diferente evolucin de las
matemticas (de los nmeros ms concretamente) en diferentes culturas
se puede ver en el hecho de que existen algunos idiomas de tribus aisladas
que no establecen la distincin entre cualquier nmero, utilizando
nicamente como nmeros uno, dos y varios, englobando este ltimo
a cualquier nmero mayor de dos.
Ms all de suposiciones evolutivas difcilmente contrastables al
100%, podemos hablar de los primeros objetos arqueolgicos encontrados
que demuestran la aparicin de conceptos matemticos en antiguas
culturas. La primera muestra de conceptos matemticos en nuestros
antepasados fue hallada en una cueva en Sudfrica, y consiste en rocas de
ocre adornadas con hendiduras con formas geomtricas datadas en
70.000 aos de antigedad.
Adentrndonos en el campo de los nmeros, la primera evidencia
arqueolgica la encontramos en el hueso de Lebombo, hallado en
Suazilandia y datado en 35.000 aos de antigedad. Este objeto es un
peron de babuino con un total de 29 hendiduras que, segn las
excavaciones arqueolgicas que se llevaron a cabo en 1973, fueron usadas
por las mujeres de la poca para mantener la cuenta de sus ciclos
menstruales, ya que otros huesos y piedras se han encontrado con entre
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28 y 30 hendiduras, existiendo siempre una marca signifcativa en la
ltima.
Continuando con los restos arqueolgicos, el siguiente hito lo encontramos
en el hueso de Ishango, hallado cerca del nacimiento del ro Nilo, al
noreste del Congo y con una antigedad de entorno a 20.000 aos. Este
hueso contiene una serie de marcas a lo largo de l divididas en tres
columnas. La asimetra de estas muescas hace pensar que estas fueron
utilizadas con fnes ms funcionales que decorativas.
Se ha teorizado mucho sobre la verdadera utilidad de las muescas
en esta muestra arqueolgica, aunque fundamentalmente se barajan dos
posibilidades. Por un lado que se trate de un calendario lunar de seis
meses, y por otro que se traten de clculos matemticos. Lo primero sera
solamente una ligera evolucin sobre el hueso de Lebombo, as que
centrndonos en la teora matemtica nos podemos encontrar con una
gran peculiaridad interesante. La segunda de las tres columnas presenta
una serie de muescas agrupadas formando cuatro nmeros (11, 13, 17,
19), conformando la primera secuencia de nmeros primos registrada de
la historia.
Pero si lo que queremos encontrar es un avance en las matemticas
que nos diferencie notablemente del resto del reino animal, nos tenemos
que trasladar a las primeras civilizaciones conocidas de la India, en torno
al ao 3.000 a.C., donde se hayan las primeras evidencias de un sistema
decimal, la aparicin de ngulos rectos y formas geomtricas complejas
como conos o cilindros, as como reglas con subdivisiones pequeas y
precisas para establecer mediciones, luego llegaran las civilizaciones
sumeria, egipcia y griega.
Principales Exponentes.
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Arqumedes. Inici el estudio de la esttica, anticip mtodos del
clculo infnitesimal y sent las bases de la hidrosttica. El espiral de
Arqumedes era una curva cuyo radio vector es proporcional al ngulo
girado. Mientras que en su postulado afrm que dados dos segmentos
sobre una recta, cualquiera de ellos puede ser recubierto con un nmero
entero de segmentos iguales al otro. Pero en su Principio aval que todo
cuerpo sumergido en un lquido experimenta un empuje hacia arriba igual
que el peso del fuido que desaloja.
Galileo Galilei. Lev a la prctica el concepto de mtodo cientfco de
Bacon, extensible a toda ciencia experimental. Demostr que la cada libre
de los graves se produce segn un movimiento uniformemente acelerado.
Sufri procesos inquisitorios por su libro Dilogos acerca de los Sistemas
Mximos.
Galois. Afrm que "Una ecuacin irreducible de grado primo es
resoluble por radicales si y solo si todas sus races son funciones racionales
de dos cualesquiera de las races"
Abel. Declar en su Memoria "Sobre la Resolucin Algebraica de
Ecuaciones", que "No existe una frmula general expresada en trminos de
operaciones algebraicas explcitas entre los coefcientes que nos d las
races de la ecuacin si el grado es mayor que 4"
Lobatchesky y Bolyai Eran dos jvenes matemticos, uno hngaro
JnosBolyai, y otro ruso NokolaiLobachevsky, publicaron casi
simultneamente su descubrimiento de la geometra hiperblica, a pesar
de que veinte aos antes, Gauss haba llegado a esos mismos resultados,
aunque nunca se atrevi a publicarlos.
Riemann Dio los fundamentos para una teora general de las
funciones de una variable compleja, afrmndolo en "Las Hiptesis que
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sirven de fundamento a la Geometra": Las geometras no eucldeas son no
elementales.La conjetura de Riemannes : "Todos los ceros complejos de la
funcin zeta tienen parte real igual a 1/2"
David Hilbert. En sus Fundamentos de Geometra abord la
cuestin de la independencia y coherencia lgica de los diversos sistemas
de axiomas de la geometra.
Isaac Newton. Descubri las leyes de la gravitacin universal. Se le
debe el clculo infnitesimal e importantes descubrimientos en ptica.
Construy los anillos de Newton, que eran un fenmeno ptico que se
observaba al poner en contacto una superfcie plana con una cncava de
gran radio, ambas de vidrio.
Finalidad de las Matemticas.
La fnalidad fundamental de la enseanza de las matemticas es el
desarrollo del razonamiento y la abstraccin, as como su carcter
instrumental.
Las matemticas estn vinculadas a los avances que la civilizacin
ha ido alcanzando y contribuyen al desarrollo y a la formalizacin de las
Ciencias Experimentales y Sociales.
Por otra parte, el lenguaje matemtico, es un instrumento efcaz que
nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea y adaptamos a
un entorno cotidiano en continua evolucin. En consecuencia, el
aprendizaje de las matemticas proporciona la oportunidad de descubrir
las posibilidades de nuestro propio entendimiento y afanzar nuestra
personalidad, adems de un fondo cultural necesario para manejarse en
aspectos prcticos de la vida diaria, as como para acceder a otras ramas
de la ciencia.
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La resolucin de problemas debe contemplarse como una prctica
habitual, que no puede tratarse de forma aislada, sino integrada en todas
y cada una de las facetas que conforman el proceso de enseanza y
aprendizaje.
El ciudadano del siglo XXI no podr ignorar el funcionamiento de
una calculadora, con el fn de poder servirse de ella, pero debe drsele un
trato racional que evite su indefensin ante la necesidad, por ejemplo, de
realizar un clculo sencillo mentalmente. El uso indiscriminado de la
calculadora en los primeros aos de la vida de las personas impedir que
los alumnos adquieran las destrezas de clculo bsicas que necesitan en
cursos posteriores. Por otra parte, la calculadora y ciertos programas
informticos, resultan ser recursos investigadores de primer orden en el
anlisis de propiedades y relaciones numricas y grfcas y en este sentido
debe potenciarse su empleo.
PROPOSITOS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS.
1. Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la
actividad humana.
2. Aplicar adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a
situaciones de la vida diaria.
3. Utilizar correctamente el lenguaje matemtico con el fn de comunicarse de
manera clara, concisa, precisa y rigurosa.
4. Utilizar con sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras,
programas informticos) de forma que supongan una ayuda en el aprendizaje y
en la aplicaciones instrumentales de las Matemticas.
5. Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estrategias,
procedimientos y recursos, desde la intuicin hasta los algoritmos.
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6. Aplicar los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el mundo
fsico que nos rodea.
7. Utilizar los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos para
obtener conclusiones a partir de datos recogidos en el mundo de la informacin.
8. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de discernimientos que
el alumno debe adquirir a lo largo de su educacin.
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS.
1. Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la
actividad humana.
2. Aplicar adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a
situaciones de la vida diaria.
3. Utilizar correctamente el lenguaje matemtico con el fn de comunicarse
de manera clara, concisa, precisa y rigurosa.
4. Utilizar con sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos
(calculadoras, programas informticos) de forma que supongan una ayuda
en el aprendizaje y en la aplicaciones instrumentales de las Matemticas.
5. Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estrategias,
procedimientos y recursos, desde la intuicin hasta los algoritmos.
6. Aplicar los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el
mundo fsico que nos rodea.
7. Utilizar los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos para
obtener conclusiones a partir de datos recogidos en el mundo de la
informacin.
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8. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de
discernimientos que el alumno debe adquirir a lo largo de su educacin.
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA DIFCIL?
La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos
ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un
instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los
pueblos mesopotamios. Se consider como un medio de aproximacin a
una vida ms profundamente humana y como camino de acercamiento a
la divinidad, entre los pitagricos.
Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del pensamiento,
en el Medievo. Ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la
exploracin del universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una
magnfca gua del pensamiento flosfco, entre los pensadores del
racionalismo y flsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de
creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los
matemticos de todos los tiempos,...
Por otra parte la matemtica misma es una ciencia intensamente
dinmica y cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus
propios contenidos. Y aun en su propia concepcin profunda, aunque de
modo ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad
matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educacin-matemtica, no es tampoco
nada simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms
profundo de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en
evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en esta
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sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de
que en el momento se puede o se quiere disponer, a las fnalidades
prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que pueden ser
extraordinariamente variadas,...
La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los
tericos de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella,
deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios
profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de
la situacin global venga exigiendo.
La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte
resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable
persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los organismos
vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad
de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales.
En la educacin matemtica a nivel internacional apenas se habran
producido cambios de consideracin desde principios de siglo hasta los
aos 60. A comienzos de siglo haba tenido lugar un movimiento de
renovacin en educacin matemtica, gracias al inters inicialmente
despertado por la prestigiosa fgura del gran matemtico alemn Felix
Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus
famosas lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista
superior (1908). En nuestro pas ejercieron gran infuencia a partir de
1927, por el inters de Rey Pastor, quien public, en su Biblioteca
Matemtica, su traduccin al castellano.
En los aos 60 surgi un fuerte movimiento de innovacin. Se puede
afrmar con razn que el empuje de renovacin de aqul movimiento, a
pesar de todos los desperfectos que ha trado consigo en el panorama
educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la
atencin sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolucin del
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sistema educativo en matemticas a todos los niveles. Los cambios
introducidos en los aos 60 han provocado mareas y contramareas a lo
largo de la etapa intermedia. Hoy da, podemos afrmar con toda
justifcacin que seguimos estando en una etapa de profundos cambios.
SITUACION ACTUAL DE CAMBIO EN LA DIDCTICA DE LAS
MATEMATICAS
Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios muy profundos en
la enseanza de las matemticas. Por los esfuerzos que la comunidad
internacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar
moldes adecuados est claro que vivimos an actualmente una situacin
de experimentacin y cambio.
El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la
"matemtica moderna" trajo consigo una honda transformacin de la
enseanza, tanto en su talante profundo como en los contenidos nuevos
con l introducidos. Entre las principales caractersticas del movimiento y
los efectos por l producidos se pueden contar los siguientes:
Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas,
especialmente en lgebra.
Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin,
contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos.
Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la
fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de
conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente
alcanzable
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La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran
detrimento. La geometra es, en efecto, mucho ms difcil de
fundamentar rigurosamente.
Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural
fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la
geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios
muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres,
que es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel
elemental.
En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios
introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la
geometra por el lgebra la matemtica elemental se vaci rpidamente de
contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin
espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la
geometra de nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy
claramente en las personas que realizaron su formacin en aquellos aos.
Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la
llamada "matemtica moderna" superaron con mucho las cuestionables
ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en la
fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la
modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea...
Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos casos
vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las
tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms
adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica por
parte de la comunidad matemtica internacional.
A continuacin quisiera dirigir mi atencin sucesivamente sobre los
aspectos ms interesantes, a mi parecer, de esta bsqueda y de algunas
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respuestas parciales que van surgiendo en el panorama educativo de la
matemtica.
TENDENCIAS GENERALES ACTUALES
La flosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa
tiene un fuerte infujo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las
actitudes profundas respecto de la enseanza matemtica.
La reforma hacia la "matemtica moderna" tuvo lugar en pleno auge de la
corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es aventurado pensar a
priori en una relacin causa-efecto y, de hecho, alguna de las personas
especialmente infuyentes en el movimiento didctico , como Dieudonn,
fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos quince
aos, especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I.
Lakatos (1976), Proofs and refutations, se han producido cambios bastante
profundos en el campo de las ideas acerca de lo que verdaderamente es el
quehacer matemtico.
La actividad cientfca en general es una exploracin de ciertas
estructuras de la realidad, entendida sta en sentido amplio, como
realidad fsica o mental. La actividad matemtica se enfrenta con un cierto
tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de
tratamiento, que incluyen:
a) una simbolizacin adecuada, que permite presentar efcazmente, desde
el punto de vista operativo, las entidades que maneja
b) una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos
que se adhieren a las convenciones iniciales de partida
c) un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional,
del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad
exterior modelada
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La antigua defnicin de la matemtica como ciencia del nmero y de
la extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu propuesta, sino
que corresponde a un estadio de la matemtica en que el enfrentamiento
con la realidad se haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la
complejidad proveniente de la multiplicidad (lo que da origen al nmero, a
la aritmtica) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la
geometra, estudio de la extensin). Ms adelante el mismo espritu
matemtico se habra de enfrentar con:
- la complejidad del smbolo (lgebra)
- la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)
- la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple
incontrolable (probabilidad, estadstica)
-complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica
matemtica)...
La flosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan
insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de
fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de
Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter
cuasiemprico de la actividad matemtica (I. Lakatos), as como en los
aspectos relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la
cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la
matemtica como un subsistema cultural con caractersticas en gran parte
comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del
entender y del sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer
vienen provocando, de forma ms o menos consciente, fuctuaciones
importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica
debe ser.
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La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de
inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, a la
manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis,
en la forma peculiar de ver las cosas caracterstica de la escuela en la que
se entronca. Como vamos a ver enseguida, esta idea tiene profundas
repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y aprendizaje de la
matemtica.
En los aos 80 hubo un reconocimiento general de que se haba
exagerado considerablemente en las tendencias hacia la "matemtica"
moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura abstracta de la
matemtica. Es necesario cuidar y cultivar la intuicin en general, la
manipulacin operativa del espacio y de los mismos smbolos. Es preciso
no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace, por
supuesto, pero no debemos permitir que este esfuerzo por entender deje
pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente en su
acercamiento a los objetos matemticos.
Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo que
hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su
invencin, que es mucho ms interesante que su construccin formal, es
necesario que la inmersin en ella se realice teniendo en cuenta mucho
ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos de los
que surge. La formalizacin rigurosa de las experiencias iniciales
corresponde a un estadio posterior. A cada fase de desarrollo mental, como
a cada etapa histrica o a cada nivel cientfco, le corresponde su propio
rigor.
Para entender esta interaccin fecunda entre la realidad y la
matemtica es necesario acudir, por una parte, a la propia historia de la
matemtica, que nos desvela ese proceso de emergencia de nuestra
matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la
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matemtica, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de esta
ciencia. Con ello se hace obvio cmo la matemtica ha procedido de forma
muy semejante a las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por
experimentos, por tentativas, unas veces fructuosas, otras estriles, hasta
que va alcanzando una forma ms madura, aunque siempre perfectible.
Nuestra enseanza ideal debera tratar de refejar este carcter
profundamente humano de la matemtica, ganando con ello en
asequibilidad, dinamismo, inters y atractivo.
Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de la educacin
matemtica.
Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el
hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la
matemtica ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La
matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo
claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran
importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con
la psicologa cognitiva, que se referen a los procesos mentales de
resolucin de problemas.
Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la
rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario
traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En la
situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos
encontramos, es claro que los procesos verdaderamente efcaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms
valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo
cientfco e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer
acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que
rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam "ideas inertes", ideas
que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras
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para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas
del presente.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir
estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en
general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas,
ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia.
Los impactos de la nueva tecnologa.
La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y el
ordenador actuales est comenzando a infuir fuertemente en los intentos
por orientar nuestra educacin matemtica primaria y secundaria
adecuadamente, de forma que se aprovechen al mximo de tales
instrumentos. Es claro que, por diversas circunstancias tales como coste,
inercia, novedad, impreparacin de profesores, hostilidad de algunos,...
an no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios.
Este es uno de los retos importantes del momento presente. Ya desde
ahora se puede presentir que nuestra forma de enseanza y sus mismos
contenidos tienen que experimentar drsticas reformas. El acento habr
que ponerlo, tambin por esta razn, en la comprensin de los procesos
matemticos ms bien que en la ejecucin de ciertas rutinas que en
nuestra situacin actual, ocupan todava gran parte de la energa de
nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del
tiempo que en ello emplean. Lo verdaderamente importante vendr a ser
su preparacin para el dilogo inteligente con las herramientas que ya
existen, de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un
futuro que ya casi es presente.
Conciencia de la importancia de la motivacin.
Una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce a la
bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms
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amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la matemtica y de
sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la
evolucin de la cultura, la historia, los desarrollos de la sociedad, por una
parte, y la matemtica, por otra, se han proporcionado.
Cada vez va siendo ms patente la enorme importancia que los
elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener incluso
en la vida de la mente en su ocupacin con la matemtica. Es claro que
una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de nuestros
estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo
totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte
de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios,
que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la
matemtica es capaz de proporcionar, a fn de involucrarlos en ella de un
modo ms hondamente personal y humano.
En nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia
hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida
por nuestra cultura computarizada, es cada vez ms necesario un saber
humanizado en que el hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que
le corresponde. La educacin matemtica adecuada puede contribuir
efcazmente en esta importante tarea.
CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS ACONSEJABLES
A la vista de estas tendencias generales se pueden sealar unos cuantos
principios metodolgicos que podran guiar apropiadamente nuestra
enseanza.
Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento
matemtico. La inculturacin a travs del aprendizaje activo.
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Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a
cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en
su creacin de las ideas matemticas, de modo parecido al que el
matemtico activo utiliza al enfrentarse con el problema de
matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad
matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que
queremos explorar con nuestros alumnos. Para ello deberamos conocer a
fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos adecuadamente.
Por qu razones la comunidad matemtica se ocup con ahnco en un
cierto momento de este tema y lo hizo el verdadero centro de su
exploracin tal vez por un perodo de siglos?
Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que
ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron
inicialmente. La visin del tema que se nos brinda en muchos de nuestros
libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policiaca
que aparece ya destripada desde el principio por haber comenzado
contando el fnal. Contada de otra forma ms razonable podra ser
verdaderamente apasionante.
Normalmente la historia nos proporciona una magnfca gua para
enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los
conceptos importantes de la materia, nos da luces para entender la razn
que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si
conocemos la evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos,
sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas
consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la
situacin reciente de las teoras que de ellas han derivado,...
En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs
del intento directo de una modelizacin de la realidad en la que el profesor
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sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Se
pueden acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las
matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la
presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de
una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de
gran profundidad, como veremos ms adelante.
Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-
problema en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que
queremos ocuparnos, deberemos tratar de estimular su bsqueda
autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras
matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales
situaciones que surgen de modo natural.
Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran
en un par de semanas lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de
varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto
que la bsqueda con gua, sin aniquilar el placer de descubrir, es un
objetivo alcanzable en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as
como la deteccin de tcnicas concretas, de estrategias tiles de
pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los
estudiantes.
La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente
motivada y mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin
de los problemas, que en un principio aparecan como objetivos
inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfaccin y
placer intelectual, de asombro ante el poder del pensamiento matemtico
efcaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica.
La heurstica en la enseanza de la matemtica.
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La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de
aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue con
ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de
pensamiento efcaces en la resolucin de verdaderos problemas.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los
procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los
contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un
lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con
formas de pensamiento efcaces.
Se trata de considerar como lo ms importante que el alumno:
- manipule los objetos matemticos
- active su propia capacidad mental
- ejercite su creatividad
- refexione sobre su propio proceso de pensamiento a fn de mejorarlo
conscientemente
- haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo
mental
- adquiera confanza en s mismo
-se divierta con su propia actividad mental
- se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana
- se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
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VENTAJAS DE LA ENSEANZA POR RESOLUCION DEPROBLEMAS
- proporciona a nuestro jvenes: capacidad autnoma para resolver sus
propios problemas
- Facilita los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra
ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos
- Hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo el
trabajo en el aula.
- Se consolidan hbitos que tienen un valor universal, no limitado al
mundo de las matemticas
- Es aplicable a todas las edades.
El mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta
algunas difcultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la
mente de algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de
llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes
que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los
procesos de pensamiento y los contenidos especfcos del pensamiento
matemtico.
Existe en la literatura actual una buena cantidad de obras
excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos,
puestos en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente
ldicos, otros con sabor ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen
a la perfeccin, en mi opinin, su cometido de transmitir el espritu propio
de la actitud de resolucin de problemas y de confrmar en quien se
adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo
de actividad. Sin embargo creo que an no han surgido intentos serios y
sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la
resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la
60
matemtica de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que
deben estar presentes en nuestra educacin.
Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente
convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los
procesos de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez
por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que
gira su enseanza, los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el
nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que nada
tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la
semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que
hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado
practicaron. Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran
parciales, que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de
nuestra educacin matemtica.
De todos modos, probablemente se puede afrmar que quien est
plenamente inculcado en ese espritu de la resolucin de problemas se
enfrentar de una manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir
competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero
importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de trabajo que se
pueden seguir a fn de conseguir una efcaz preparacin en el tema.
El papel del juego en la educacin matemtica.
La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica
que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms
interesantes que en ella han surgido.
El juego, tal como el socilogo J. Huizinga lo analiza en su obra
Homo ludens, presenta unas cuantas caractersticas peculiares:
61
- es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una
actividad que se ejercita por s misma, no por el provecho que de ella se
pueda derivar
- tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro
humano, como el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin
el hombre adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin,
de evasin, de relajacin
- el juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio
su juego
- el juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su
contemplacin y de su ejecucin
- el juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el
espacio
- existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis
causan gran placer
- el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican
- a travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida,
llena de ritmo y armona.
Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica basta para
permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes
en ella. La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien
este juego implica otros aspectos, como el cientfco, instrumental,
flosfco, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los
verdaderos ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos
rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas
caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es
62
especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms
adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el
entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una
primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad
matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un
cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene defnida
por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder
en el establecimiento de una teora matemtica por defnicin implcita:
"Se nos dan tres sistemas de objetos. Los del primer sistema los
llamaremos puntos, los del segundo rectas,..." (Hilbert, Grudlagen der
Geometrie)
Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una
cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al
modo como el novicio en matemticas compara y hace interactuar los
primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios
elementales de un juego o de una teora matemtica.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas
pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a
menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la
teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin
con los problemas sencillos del campo.
Una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia
proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los
que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias
de un nivel ms profundo y complejo que han requerido una intuicin
especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los elementos
iniciales del juego. Esto corresponde en matemticas a la fase en la que el
estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los grandes
63
teoremas y mtodos que han sido creados a travs de la historia. Son los
procesos de las mentes ms creativas que estn ahora a su disposicin
para que l haga uso de ellas en las situaciones ms confusas y delicadas.
Ms tarde, en los juegos ms sofsticados, donde la reserva de
problemas nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de forma
original situaciones del juego que nunca antes han sido exploradas. Esto
corresponde al enfrentamiento en matemticas con los problemas abiertos
de la teora.
Finalmente hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos,
ricos en ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias
y formas innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas
teoras matemticas, frtiles en ideas y problemas, posiblemente con
aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en matemticas y para
revelar niveles de la realidad ms profundos que hasta ahora haban
permanecido en la penumbra.
La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy
frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las
matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa, hecha de forma
ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la
antigedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento
combinatorio, y de tiempos ms modernos se puede citar en este contexto
a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli,...
Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se
ha expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto de
nuestro tiempo en la presentacin lcida, interesante y profunda de
multitud de juegos por muchos aos en sus columnas de la revista
americana Scientifc American: "Con seguridad el mejor camino para
despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle,
truco de magia, chiste, paradoja, pareado de naturaleza matemtica o
64
cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos
tienden a evitar porque parecen frvolas" (Carnaval Matemtico, Prlogo).
El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier
cuestin de su campo con el mismo espritu explorador con el que un nio
comienza a investigar un juguete recin estrenado, abierto a la sorpresa,
con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco espera iluminar,
con el placentero esfuerzo del descubrimiento. Por qu no usar este mismo
espritu en nuestra aproximacin pedaggica a las matemticas?
A mi parecer el gran benefcio de este acercamiento ldico consiste
en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse
en su enfrentamiento con problemas matemticos.
La matemtica es un grande y sofsticado juego que, adems, resulta
ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una
intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones
prcticas. En su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como
hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografas de
los matemticos ms interesantes, sus relaciones con la flosofa o con
otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente ningn otro
camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer
matemticas como un juego bien escogido.
Importancia actual de la motivacin y presentacin.
Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por
tcnicas de comunicacin poderosas y atrayentes. Es una fuerte
competencia con la que nos enfrentamos en la enseanza cuando tratamos
de captar una parte substancial de su atencin. Es necesario que lo
tengamos en cuenta constantemente y que nuestro sistema educativo trate
de aprovechar a fondo tales herramientas como el vdeo, la televisin, la
radio, el peridico, el comic, la vieta, la participacin directa,...
65
Estamos an muy lejos de saber aprovechar para nuestra enseanza
las posibilidades abiertas a travs de los medios tcnicos de los que ya
disponemos actualmente. Una pequea sugerencia prctica puede servir
de ejemplo. En nuestro entorno tenemos profesores excelentemente
preparados para servir de ejemplos sobre cmo realizar con efcacia la
enseanza de diversas materias que resultan para la mayora un verdadero
rompecabezas, por ejemplo la probabilidad, o sobre cmo introducir y
motivar adecuadamente temas especfcos del clculo o de la geometra a
diferentes niveles. Estos profesores se encuentran a menudo llamados a
muchos lugares diferentes para que repitan las mismas ideas sobre el
tema. No sera mucho ms efectivo y menos costoso que algn organismo
que no tuviera que ir en busca del provecho econmico produjera una serie
de videos con estas experiencias y las hiciera asequibles a un mayor
nmero de personas?
En algunas regiones de nuestro pas, los profesores de los diferentes
niveles se han percatado de la importancia que puede tener un cambio
efectivo que se puede realizar paulatinamente en la sociedad a travs de
los medios de comunicacin actuales en la percepcin de lo que la
matemtica es en realidad.
Las experiencias son altamente satisfactorias, consiguindose en
muchos casos a travs de interesantes problemas, mediante la difusin de
parcelas de la historia de la matemtica o de sus aplicaciones, la
involucracin de familias y poblaciones enteras en actividades que en
principio tal vez fueron planeadas para los estudiantes.
La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad
intelectual tambin lo es. La matemtica orientada como saber hacer
autnomo, bajo una gua adecuada, es un ejercicio atrayente. De hecho,
una gran parte de los nios ms jvenes pueden ser introducidos de forma
66
agradable en actividades y manipulaciones que constituyen el inicio
razonable de un conocimiento matemtico. Lo que suele suceder es que un
poco ms adelante nuestro sistema no ha sabido mantener este inters y
ahoga en abstracciones inmotivadas y a destiempo el desarrollo
matemtico del nio. El gusto por el descubrimiento en matemticas es
posible y fuertemente motivador para superar otros aspectos rutinarios
necesarios de su aprendizaje, por los que por supuesto hay que pasar.
La apreciacin de las posibles aplicaciones del pensamiento
matemtico en las ciencias y en las tecnologas actuales puede llenar de
asombro y placer a muchas personas ms orientadas hacia la prctica.
Otros se sentirn ms movidos ante la contemplacin de los impactos que
la matemtica ha ejercido sobre la historia y flosofa del hombre, o ante la
biografa de tal o cual matemtico famoso.
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y
fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad
de bloqueos iniciales en la niez de muchos, de que la matemtica es
necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y muy difcil.
67
CAPITULO III
68
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
Es considerada la parte ms esencial de la educacin matemtica.
Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan la
potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea.
Historia
La capacitacin del hombre para la solucin de problemas es un punto
muy discutido en el mundo pues se considera una actividad de gran
importancia en la enseanza; esta caracteriza a una de las conductas ms
inteligentes del hombre y que ms utilidad prctica tiene, ya que la vida
misma obliga a resolver problemas continuamente.
Desde la poca de George Polya hasta la fecha son muchos los docentes e
investigadores que se han dedicado a buscar respuestas a las difcultades
de los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos. La misma
signifca para muchos un placer y para otros una tragedia, pero lo cierto es
69
que el ser humano no siempre puede evadir el enfrentamiento con ellos,
por lo que es necesario desarrollar habilidades para resolverlos.
El desarrollo de las tcnicas de cmputo coloca en primer plano la
capacidad de usarla y no la asimilacin de conocimientos, y esa utilizacin
consiste, esencialmente, en la resolucin de problemas.
Por esta razn, la capacidad de resolver problemas se ha convertido en el
centro de la enseanza de la matemtica en la poca actual, por lo que es
necesario contar con una concepcin de su enseanza que ponga en
primer lugar la capacidad de resolucin de problemas y el desarrollo del
pensamiento lgico. A partir de estas ideas centrales es que debe ser
determinado el contenido de la enseanza.
Sobre su defnicin
En la literatura existen diversas defniciones de problemas, atendiendo
cada una a diferentes puntos de vista, aunque diferentes conceptualmente,
presentan elementos comunes o al menos no contradictorios. En general,
todas coinciden en sealar que un problema es una situacin que presenta
difcultades para las cuales no hay solucin inmediata.
Este concepto problema es muy importante para la didctica, pues
en la seleccin de los problemas a proponer a un grupo de estudiantes hay
que tener en cuenta no solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los
conocimientos que las personas requieren para su solucin.
70
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la persona quiera
realmente hacer las transformaciones que le permiten resolver el
problema, lo que signifca que si no est motivada, la situacin planteada
deja de ser un problema al no sentir el deseo de resolverlo, en resumen, en
la solucin de problemas hay al menos dos condiciones que son
necesarias: la va tiene que ser desconocida y el individuo quiere resolver el
problema.
Fases para resolver un problema
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto
de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la
resolucin del problema (an en el caso de que tenga solucin).
Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya de las
cuatro etapas esenciales para la resolucin de un problema, que
constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores:
Comprender el problema. Para la comprensin del problema el
alumno tendr que realizar una lectura detallada, para separar lo
dado de lo buscado, lograr hallar alguna palabra clave u otro recurso
que permita encontrar una adecuada orientacin en el contexto de
actuacin, expresar el problema con sus palabras, realizar una
fgura de anlisis, establecer analogas entre el problema y otros
problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y
otros conceptos y juicios incorporados al saber del individuo, o
transferir el problema de un contexto a otro.
71
Analizar el problema. Para ello el alumno deber analizar
nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando e
interpretando el signifcado de los elementos dados y buscados.
Relacionar stos con otros que puedan sustituirse en el contexto de
actuacin. Generalizar las propiedades comunes a casos
particulares, mediante la comparacin de stos sobre la base de la
distincin de las cualidades relevantes y signifcativas de las que no
lo son. Tomar decisiones, al tener que comparar diferentes
estrategias y procedimientos para escoger el ms adecuado.
Solucionar el problema. Para la realizacin de esta accin el
alumno deber: Aplicar a la solucin del mismo los elementos
obtenidos en el anlisis del problema.
Evaluar la solucin del problema. El sujeto deber analizar la
solucin planteada, contemplando diferentes variantes para
determinar si es posible encontrar otra solucin, verifcando si la
solucin hallada cumple con las exigencias planteadas en el texto del
problema. Valorar crticamente el trabajo realizado, determinando
cul solucin es.
Es preciso destacar que estas etapas no se dan separadas, aisladas entre
s, sino muy estrechamente unidas con un carcter de espiral, que se
expresa en el hecho de quien resuelve el problema repite en determinados
niveles un mismo tipo de actividad que caracteriza una etapa concreta.
Clasifcacin de los problemas matemticos
Los problemas matemticos tienen la siguiente clasifcacin:
72
Aritmticos - algebraicos: Tipo de problema matemtico donde se
pide hallar una cantidad determinada que cumpla ciertas
condiciones.
Ejemplo: En un saco hay 63 bolas. Estas son 5 bolas ms que las que hay
en un segundo saco. Cuntas bolas tiene el segundo saco?
Combinatorios: Clase de problemas matemticos donde se deben
contar confguraciones resultantes luego de la combinacin de un
nmero fnito de elementos.
Ejemplo: Se dispone de una acuarela con 4 colores: azul, rojo, amarillo y
verde. De cuntas maneras se puede pintar una cartulina, si cada cara se
pinta de un color diferente?
Geomtricos: Situaciones donde el componente aritmtico -
algebraico o combinatorio pasa a un plano inferior y donde cobra
mayor importancia para su solucin el dominio de las propiedades
geomtricas.
Ejemplo: El permetro de un cuadrado de lado 6 cm es igual al de un
rectngulo cuyo largo excede en 2 a su ancho. Cul es el rea del
rectngulo?
Dentro de los problemas geomtricos se destacan tres tipos de problemas
fundamentales: los problemas geomtricos de demostracin, los problemas
geomtricos de construccin y los de clculo.
Papel de la motivacin en la solucin de problemas
73
Existen varias razones que pueden ser utilizadas por el profesor en su
estrategia para la motivacin de sus alumnos, como: el papel de la
solucin de problemas matemticos en situaciones de la vida, el papel que
ha desempeado la matemtica, en general, y la solucin de problemas en
particular, en el propio desarrollo de la historia de la matemtica como
ciencia y la funcin desarrolladora de los problemas y su contribucin al
desarrollo intelectual del escolar y especfcamente sobre la formacin de
su pensamiento.
Las motivaciones en este campo son llamadas motivaciones extra
matemticas, para que resulten verdaderamente interesantes los
problemas deben estar actualizados, ajustarse estrictamente a la realidad
y ser asequibles para los alumnos, sin perder de vista que las difcultades
que se incluyan deben aumentar cada vez.
A continuacin se presentan algunos datos de inters que sirven para
elaborar problemas interesantes:
La luna tiene del dimetro de la Tierra, 1/60 de su volumen y
1/180 de su masa.
El peso del cerebro humano es de aproximadamente 1380 g en el
hombre y de 1250 g en la mujer
Una persona es capaz de ver en plena oscuridad una vela encendida
a una distancia de hasta 27 km.
La solucin de problemas es un tema que atrae la atencin de muchos
y lo ha llevado a un gran cmulo de investigaciones tanto en Cuba como
en el exterior. Est valorada como la primera rea o lnea de investigacin
en educacin matemtica.
74
El conocimiento de las etapas de la solucin de problemas es de mucha
importancia para el xito de esa actividad, de ah que diferentes autores
recomienden que los alumnos deben dominarlas y por ello tendrn que ser
objeto de enseanza.
El papel de la motivacin en la solucin de problemas es una condicin
necesaria para que el alumno quiera resolver el problema.
LUDICA
El juego es muy antiguo y no lo utilizan slo los seres humanos. Por
ejemplo los cachorros de muchos mamferos utilizan el juego para
desarrollar habilidades que les van a ser necesarias a lo largo de la vida.
Lo mismo ocurre en nuestra niez.
Se puede afrmar que para los nios y nias todo es un juguete. En este
tiempo, jugar es fundamental para desarrollar los procesos de
socializacin. Jugando en grupo, los nios y las nias aprenden a respetar
las reglas necesarias para la convivencia, a ayudar y a recibir ayuda, a
cooperar y a comprender a las otras y otros. Gracias a los juegos, pueden
desarrollar una sensibilidad para las diferencias socioculturales, la
tolerancia y el respeto.
Los juegos y las actividades ldicas despiertan un sentimiento de
responsabilidad y de vida social. Los nios y nias pueden desarrollar una
nueva relacin gracias al objeto que no se posee, sino que se comparte.
Desde los aos 70 hasta ahora se ha considerado el juego como un
elemento intrnseco de la personalidad humana y potenciador del
aprendizaje. La atraccin del juego es un elemento motivador importante
en la clase de lengua.
Defnicin
75
A diferencia de una actividad ldica, la motivacin de un juego es alcanzar
un fnal satisfactorio, es decir ser el ganador/la ganadora del juego.
Ldica proviene del latn ludas, ldico dcese de lo perteneciente o relativo
al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego.
La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos,
siendo parte constitutiva del ser humano.
El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refere a
la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y
producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer,
gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones.
La pedagoga vista como proceso refexin-accin se constituye en
una herramienta que contribuye a generar la dignifcacin de la persona y
la liberacin de todas las formas de opresin individual y colectiva, al
interior de la escuela en todos sus espacios.
En este contexto entra la pedagoga ldica como refexin-accin
permanente sobre el pensar, sentir y actuar del maestro en su interaccin
con el estudiante y el conocimiento desde una perspectiva de goce por el
conocimiento, por el trabajo por compartir porque satisface una necesidad
y a su vez ayuda a travs del juego el crecimiento personal y colectivo en
forma placentera.
Caracterizacin de juegos y actividades ldicas
Despiertan el inters hacia las asignaturas porque captan la
atencin de los A/A hacia la materia.
Provocan la necesidad de tomar y adoptar decisiones.
Exigen la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
76
Desarrollan un sentido para los procesos sociales y dinmicos de la
vida de los A/A .
Evolucionan las potencialidades creativas de los A/A
El papel autoritario e informador de P/P se transforma: el/la P/P es
ms un/a entrenador/a que apoya a los A/A que una persona
autoritaria. Los/las P/P dejan de ser el centro de la clase, porque los
A/A trabajan en parejas o grupos.
El aprendizaje creativo de un juego o una actividad ldica se
transforma en una experiencia feliz.
La relacin entre juego y aprendizaje es algo natural.
El enfoque comunicativo se muestrea por los juegos y actividades
ldicas que tienen un contexto real y una necesidad de utilizar el
idioma y vocabulario especfco en situaciones cotidianas.
Las capacidades de un juego/ una actividad ldica:
Las capacidades son el desarrollo de los talentos naturales que se
aprenden a reconocer a travs de experimentar nuevas y variadas
situaciones, por ejemplo ejercitar las aptitudes que se tienen para el
razonamiento lgico a travs de la expresin verbal, etc.
77
Principios bsicos para la aplicacin en clase
La participacin:
o Es necesario que los A/A participen voluntariamente y que
activen sus fuerzas fsicas, creativas e intelectuales.
El dinamismo:
o El juego es movimiento, desarrollo, interaccin activa en la
dinmica del proceso pedaggico.
El entretenimiento:
78
CAPACIDADES
DE ATENCIN Y
COMPRENSIN
Normas de organizacin de los juegos
Analizar y concluir sobre asuntos de su inters.
Comprensin de las actividades.
DE PENSAMIEN-
TO LGICO Y
ESTRATGICO
Juegos de refexin.
Seguir instrucciones y reglas.
Formulacin de argumentos para la discusin y
expresin oral y escrita.
DE EXPRESIN
VERBAL
Expresin libre durante los juegos y las actividades.
Juegos de imitacin de la vida cotidiana.
Explicacin y defnicin de las normas y
reglas de los juegos.
Expresin fuida de sus propias experiencias.
DE EXPRESIN
CORPORAL
Escenifcaciones con disfraces.
Juegos que incluyen baile o ejercicios.
Juegos de expresin corporal libre.
DE EXPRESIN
ICNICA
Actividades con material audiovisual.
Juegos de anlisis de fotografas, ilustraciones u
objetos.
Explicaciones con lminas didcticas.
DE EXPRESIN
MUSICAL
Juegos con instrumentos.
Actividades de cantos y ritmos.
DE RESPETO Cumplir con las reglas de los juegos.
Respetar a las y los dems.
o El entretenimiento refuerza considerablemente el inters y la
actividad cognoscitiva de los estudiantes, es decir, el juego no
admite el aburrimiento.
La competencia:
o Sin la competencia de los A/A, jugar es imposible
Defnicin de actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje se referen a todas aquellas tareas que el
alumno debe realizar para llevar a cabo el proyecto: analizar, investigar,
disear, construir y evaluar.
Las actividades de aprendizaje pueden dividirse de la siguiente manera:
a. En bloques, agrupando las actividades de la misma naturaleza y
defniendo productos a lo largo del proyecto.
b. En fases, de acuerdo con la secuencia de actividades que el alumno
debe seguir para la elaboracin del proyecto. Para cada fase es
recomendable defnir un producto en el que el alumno demuestre los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, segn la meta fjada.
Las fases pueden ser tiles para establecer puntos de control.
79
CAPITULO IV
NOMBRE DE LA PROPUESTA DIDCTICA:
80
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE LDICAS PARA LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS CON ALUMNOS DE TELESECUNDARIA.
OBJETIVO:
Disear actividades de aprendizaje ldicas para la resolucin de problemas
matemticos para alumnos de telesecundaria.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Identifcar el proceso de las matemticas en la telesecundaria
Defnir que es la lgica matemtica
Analizar los procesos de pensamiento para el aprendizaje de la lgica
matemtica
Establecer los procesos de aprendizaje en las matemticas
Defnir qu es lo ldico y su participacin en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas.
Disear actividades de aprendizaje ldicas para el programa de
matemticas de tercero de telesecundaria
PROPSITOS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS:
Utilicen el lenguaje algebrico para generalizar propiedades
aritmticas y geomtricas.
Resuelvan problemas mediante la formulacin de ecuaciones de
distintos tipos.
Expresen algebricamente reglas de correspondencia entre
conjuntos de cantidades que guardan una relacin funcional
Resuelvan problemas que requieren el anlisis, la organizacin, la
representacin y la interpretacin de datos provenientes de diversas
fuentes.
Resuelvan problemas que implican realizar clculos con diferentes
magnitudes.
Utilicen las propiedades geomtricas para realizar trazos, para
establecer su viabilidad o para efectuar clculos geomtricos.
Identifquen y evalen experimentos aleatorios con base en la
medida de la probabilidad.
81
Utilicen de manera efciente diversas tcnicas aritmticas,
algebricas o geomtricas, con o sin el apoyo de tecnologa, al
resolver problemas.
PARADIGMA TEORICO
Competencias; Base De La Enseanza En Telesecundaria
El modelo fortalecido de Educacin Secundaria, se encuentra
sustentado bajo los principios del constructivismo. El constructivismo en
una flosofa centrada en el nio. Propone que el ambiente de aprendizaje
debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la
construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y
basadas en la experiencia.
El constructivismo se enfoca en:
La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo.
El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias,
las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para
interpretar objetos y eventos.
La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y
perspectivas sobre la base que es personal e individual.
Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a
persona porque cada ser humano tiene un cmulo diferente de
experiencias.
El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta
a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento
nuevo. Es un proceso de construccin y asimilacin de una respuesta
nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas
ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras
palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias.
82
El maestro es visto como un facilitador del proceso de aprendizaje. El
maestro gua al estudiante estimulando y provocando pensamiento crtico.
El maestro ha de :
Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el
estudiante pueda internalizar el conocimiento.
Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento.
Explorar continuamente.
Evaluar para ver que necesitan los estudiantes.
Tomar decisiones
Identifcar recursos y utilizarlos efectivamente.
Investigar constantemente.
Planifcar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los
resultados de su investigacin
Promover la participacin a sus estudiantes.
Promover el aprendizaje activo.
Dentro del enfoque constructivista, la relacin entre estudiante y maestro y
entre los mismos estudiantes debe ser dinmica
El estudiante construye su propio conocimiento de manera
dinmica.
El estudiante construye su propio conocimiento de manera
idiosincrsica.
Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del trabajo y de
las actividades en los laboratorios, proyectos o talleres de los
estudiantes.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
83
Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos como
objeto de estudio, demanda la precisin de algunos conceptos y la
explicitacin de ciertos supuestos; ello permitir proponer una respuesta a
preguntas como: qu es un problema?, qu supone la resolucin de
problemas en trminos de actividad cognitiva?, qu tipos de conocimiento
quedan involucrados en la resolucin de problemas?, y desde un foco de
inters particular, es "enseable" la resolucin de problemas
matemticos?, cmo puede orientarse en tal caso su enseanza?
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Sabemos que el alumno es el personaje ms importante en la educacin,
sin el no hay maestro y sin maestro no hay aprendizaje, por eso es
importante que tanto el alumno como el maestro estn en un proceso de
enseanza-aprendizaje para lograr los propsitos que tienen los programas
de estudio.
El proceso de aprendizaje de los estudiantes se ve refejado en las
estrategias de enseanza que utiliza el docente en las tareas escolares.
Como efecto de las estrategias de enseanza se llega a lograr estrategias de
aprendizaje en el alumno, por eso es necesario manejar herramientas
acorde a las necesidades del alumno para obtener aprendizajes
signifcativos.

IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica
que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms
84
interesantes que en ella han surgido. La matemtica y los juegos han
entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos.
Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de una
observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas
formas de pensamiento. Con seguridad el mejor camino para despertar a
un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle,
rompecabezas, chiste, paradoja, pareado de naturaleza matemtica o
cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos
tienden a evitar porque parecen frvolas.
La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este
juego implica otros aspectos, como el cientfco, instrumental, flosfco,
que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de
nuestra cultura. La matemtica es un grande y sofsticado juego que,
adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que
proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes
repercusiones prcticas.
Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos
rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas
caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es
especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms
adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el
entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una
primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad
matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto
nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene defnida por
tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder en
el establecimiento de una teora matemtica por defnicin implcita. El
gran benefcio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su
enfrentamiento con problemas matemticos
MOMENTOS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
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ANTES: Se realiz la aplicacin del instrumento de diagnstico, el cual nos
permiti detectar diversas problemticas y elegir un problema especfco.
DURANTE: Durante la aplicacin de la propuesta los alumnos se
mostraban inquietos, al no saber en qu asignatura se utilizara el
material presentado, sin embargo conforme fuimos realizando las
actividades, los alumnos se mostraron muy atentos y participativos.
DESPUES: Al trmino de la aplicacin de la propuesta los alumnos
manifestaron el gusto de poder trabajar con el material presentado, as
como solicitaron hiciera uso de material en las diferentes asignaturas.
NOMBRE DE LA ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LA
APLICACIN DE LA PROPUESTA
1. EL CUADRADO MGICO
El cuadrado mgico es una invencin oriental, concretamente de la India y
de la China, y sus orgenes se remontan a hace ms de 3000 aos. Dicho
cuadrado no es ms que una tabla con el mismo nmero de casillas
verticales (columnas) que horizontales (lneas), y son califcados mgicos
por las extraas caractersticas y propiedades que poseen.
Naturalmente, no todos los cuadrados mgicos son igual de difciles.
Su difcultad reside en el nmero de casillas, as, cuantas ms casillas
tiene la fgura, ms complicada es. Aqu se presenta un cuadrado mgico
chino muy sencillo. Ya est resuelto. Como se ve, el resultado de la suma
de las lneas es el mismo que la de las diagonales y la de las columnas:
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Ahora te propongo otro cuadrado mgico, tu misin ser completarlo de tal
manera que la suma del cuadrado central sea la misma que la suma de las
columnas, las lneas y las diagonales. Los nmeros que se deben colocar
van del 1 al 16, y en la parte inferior central fgurar el ao en que fue
realizado el cuadrado. Adems, la suma de columnas, lneas y cuadrado
central es 34.

2. EL GEOPLANO
El Geoplano es un tablero con una malla de clavos, en el que se pueden
formar fguras utilizando ligas elsticas, al mismo tiempo ste es empleado
para que el estudiante construya fguras geomtricas, establezca
semejanzas, diferencias entre paralelismo-perpendicularidad, emplee un
lenguaje grfco-algebraico.
Adems, el Geoplano ofrece la oportunidad para que el alumno
estudie y descubra la relacin entre superfcie-volumen, profundice
y comprenda los conceptos de reas y planos geomtricos, y asocie
contenidos de la geometra con el algebra y el clculo.
Esta construccin cognitiva se produce de una forma creativa
mediante actividades grupales, en las cuales se presentan preguntas
dirigidas por el docente, con la fnalidad ayudarles a construir sus
respuestas, y al mismo tiempo lograr que el alumno formule sus propias
interrogantes, permitindole as crear sus propias conjeturas acerca de
algn concepto matemtico, favoreciendo con ello la optimizacin de los
procesos de aprendizajes signifcativo y el desarrollo de capacidades
cognitivas complejas.
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En libros de matemticas recreativas, e incluso en paquetes
didcticos, se plantea el uso del Geoplano para que el docente ayude a sus
alumnos a comprender, resolver y analizar los problemas de ubicacin
espacial y percepcin geomtrica. Sin embargo, estas sugerencias no son
sufcientes por si solas, ya que el educando tambin requiere de apoyos y
estrategias adicionales para facilitar el desarrollo de los procesos mentales,
destrezas, habilidades de pensamiento, y el potencial creativo.
Estas estrategias estn dirigidas a extender el carcter refexivo del
alumno, motivar su curiosidad y crear una actitud de bsqueda a
soluciones originales.
Material para construir un Geoplano
Tablero de madera de 30 x 30 cm, en el que se deben distribuir los
clavos creando una casillacuadrada formada por cuadros de 2.5 x
2.5 cm.
121 clavos sin cabeza.
5 ms ligas o gomas elsticas de diferentes colores.
Habilidades desarrolladas
Incorporar al Geoplano en las clases de matemtica, puede ser
considerado simplemente una novedad, o puede signifcar una
oportunidad para que los docentes aborden los contenidos matemticos de
una forma creativa, valindose de esta nica herramienta para inducir a
los alumnos a pensar en forma divergente.
Es por ello que el docente tiene que profundizar, apoyado en la
epistemologa de la educacin matemtica, en el conocimiento de las
aplicaciones prcticas y tericas del Geoplano e internalizar las
posibilidades que le brinda esta herramienta. Si el docente conoce el
Geoplano, podr conducir sus alumnos a construir conceptos matemticos
propios y favorecer el desarrollo de procesos de aprendizaje signifcativo y
con ello el estimular algunas capacidades cognitivas ms complejas: los
conceptos de proporcionalidad, cuadrilteros, tringulos, segmentos,
paralelismo, perpendicularidad, congruencia, medida, relaciones y
proporciones, el lenguaje grfco y algebraico "se encuentren todos"
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integrados en una actividad y en una sola discusin participativa dentro
del ambiente educativo ideal propiciado por el docente.
Dominar el concepto rea y plano geomtrico
Profundizar en los conceptos de rea
Estudiar la relacin entre volumen y reas
Establecer semejanzas y diferencias entre fguras dadas
Construir fguras geomtricas
3. JUGANDO CON FSFOROS (CERILLOS)
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La utilizacin de los cerillos o fsforos no se limita solamente a producir
fuego, es un material que est al alcance de los docentes y nios por su
popularidad y bajo costo. Se han realizado experiencias en las escuelas,
que van desde su uso como material concreto en la enseanza de la
estimulacin para la lectoescritura, en matemtica: contar, construir
formas, calcular, comparar, formulacin y resolucin de problemas de
destreza mental y hasta en la elaboracin de ingeniosos objetos de
artesana. Los fsforos, elaborados ya sea de papel o de madera, tienen dos
propiedades que los hacen idneos para juegos matemticos. Pueden
servir como:
Unidades para contar.
Segmentos de longitud.
Material para jugar con fsforos
Cajitas de fsforos
Mesa o tablero plano horizontal
Habilidades desarrolladas
Potencia las habilidades vinculadas al razonamiento lgico,
brindando una base material necesaria para la abstraccin de
conceptos aritmticos, algebraicos, geomtricos, etc.
Estimula el pensamiento lateral divergente, heurstico y algortmico.
Aplicacin de la imaginacin resolutiva, a travs de la visualizacin
mental de las alternativas de solucin.
Transposicin espacial.
Abstraccin y simplifcacin de las formas e imgenes.
Estructuracin y desestructuracin de formas.
Desarrollo de las ideas de:
Cuantifcadores: muchos, pocos, todos, algunos, ninguno,
etc.
rea, permetro y simetra.
Relaciones espaciales.
Doble, triple, mitad.
La importancia del juego con fsforos para desarrollar la inteligencia
lgico matemtica y espacial ha sido desde siempre una diversin
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ingeniosa cultivada por algunos matemticos serios, hasta el poblador
comn.

Ejercicios con Fsforos

Consiga una caja de fsforos. Con ellas podr inventar una serie de
ejercicios, divertidos e ingeniosos, que le ayudarn a desarrollar la
refexin y el pensamiento. He aqu, por ejemplo algunos de los ms
simples.
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4. EL TANGRAMA
El tangrama es un gran estmulo para la creatividad y se puede aprovechar
en la enseanza de la matemtica para introducir conceptos de geometra
plana, y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e
intelectuales pues permite ligar de manera ldica la manipulacin
concreta de materiales con la formacin de ideas abstractas.
Adems EL TANGRAMA se constituye en un material didctico ideal
para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicacin espacial,
conceptualizar sobre las fracciones y las operaciones entre ellas,
comprender y operar la notacin algebraica, deducir relaciones, frmulas
para rea y permetro de fguras planas... y un sinnmero de conceptos
que abarcan desde el nivel preescolar, hasta la primaria, secundaria e
incluso la educacin superior.
Construyendo el Tangrama
1. Trace una diagonal del cuadrado y recorte ese segmento
2. Tome uno de los tringulos rectngulos y seale el punto medio en cada
uno de los catetos. Trace el segmento que une estos dos puntos y recorte
dicho segmento.
3. Tome el trapecio y seale los puntos medios de cada base. Dibuje el
segmento que une esos dos puntos y recorte sobre l.
4. Tome uno de los trapecios rectngulos formados y dibuje el segmento
que pasa por el vrtice del ngulo obtuso y que es perpendicular a la base
mayor. (Este segmento se llama altura). Recorte sobre este segmento.
5. Tome el otro trapecio rectngulo. Localice el punto medio de la base
mayor y trace el segmento, que une el vrtice del ngulo recto, que se
forma en la base menor, con dicho punto medio. Recorte sobre este
segmento.
6. Con el tringulo rectngulo grande, dibuje la altura sobre la hipotenusa
y recorte este segmento.
MATERIAL DIDCTICO EMPLEADO
Copias con ejercicios de observacin visual.
Tarjetas de colores con frmulas.
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Geoplanos y ligas de colores.
Copias con ejercicios matemticos para resolver.
Tangram
Fsforos
Hojas Blancas
Hojas Milimtricas
FORTALEZAS DE LA PROPUESTA
Material vistoso y atractivo
Conocimiento de diversos materiales, tiles para ensear un
mismo contenido.
DEBILIDADES DE LA PROPUESTA DIDCTICA
Falta de material didctico para todos los alumnos
Tiempo limitado para la utilizacin del material
RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA
DIDCTICA
Los alumnos se mostraron muy interesados y motivados por aprender
los diferentes contenidos de la asignatura, incluso ellos mismos
propusieron diversos materiales que pueden ser empleados en la
enseanza de los mismos.
EVALUACION
La evaluacin de la propuesta se llev a cabo mediante la aplicacin de
una encuesta, la cual, arrojo los siguientes resultados:
Los alumnos consideran muy importante el uso del material
didctico en su enseanza.
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Para los alumnos es ms agradable usar material didctico en su
enseanza.
Les agrad el material didctico que se les present para la
aplicacin de la propuesta.
Los alumnos consideran que es un buen recurso para aprender.
El material presentado les pareci sufciente aunque otros
consideraron que fue poco.
Debido al tiempo, fueron pocos los alumnos que utilizaron el
material, en su mayora siempre haba uno o dos de cada equipo
quienes manejaban el material mientras sus compaeros resolvan
los ejercicios.
La mayora de los alumnos consider de gran ayuda a la adquisicin
de conocimientos.
Los alumnos consideran buena la orientacin, que obtuvieron sobre
el uso del material didctico.
Los alumnos en su mayora consideran que no realizaran ningn
cambio al material presentado.
En esta pregunta los alumnos propusieron otro tipos de material
didctico que podra usarse dentro de la asignatura de matemticas.
Refexin de la Evaluacin
Durante la evaluacin de la propuesta se observ que se obtuvieron
buenos resultados, ya que pude darme cuenta de que los alumnos
realmente obtenan sus conocimientos signifcativos a partir de la
interaccin con material acorde a las necesidades de ellos y de acuerdo al
contenido que se estuviera tratando.
Los alumnos se mostraban ms participativos e interesados adems de
que ellos pedan efectuar ms ejercicios, los cuales realizaban de una
manera ms rpida que en lo observado inicialmente.
CONCLUSIONES
Puedo concluir que el uso del material didctico es de suma importancia
para la enseanza de los diversos contenidos en cada una de las
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asignaturas, en este caso de especial manera en matemticas, propicia el
inters de los alumnos por querer aprender y participar de manera activa
dentro de su mismo proceso de enseanza aprendizaje, que es el
propsito de la reforma de educacin secundaria.
EVIDENCIAS
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98
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