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SHEPARDSON, D. P. (1996). "Learning Science in a First Grade Science Activity: A Vygotskian


Perspective". En: Science Education 83:621638, 1999. Traduccin.

Aprendiendo ciencias mediante una actividad de primer grado: una perspectiva vygotskiana
Resumen
El objetivo de este artculo es: (a) sintetizar los aspectos claves de la teora de aprendizaje sociocultural de
Vygotsky; y (b) interpretar vietas de sala de clase y entrevistas con nios pertenecientes a una actividad de
ciencias de 1 grado a la luz de la teora de Vygotsky. Los aspectos clave de la teora sociocultural de Vygotsky
explorados en trminos del proceso de enseanza-aprendizaje son: la naturaleza social interaccional del
aprendizaje; el rol de las herramientas psicolgicas y tcnicas, el rol de las interacciones sociales en la mediacin
del pensamiento infantil; y la interaccin entre conceptos cotidianos y cientficos.

INTRODUCCIN
Los objetivos de este artculo son:
(a) sintetizar la teora de aprendizaje sociocultural de Vygotsky; y
(b) interpretar vietas de sala de clase y entrevistas con nios pertenecientes a una actividad de ciencias de 1 grado
a la luz de la teora de Vygotsky.
Los resultados elucidan cmo la perspectiva terica de Vygotsky puede informar sobre cmo los nios aprenden
ciencia, como as tambin explicar cuestiones pedaggicas. A pesar del nfasis pedaggico de la teora de Vygotsky, se
ha escrito muy poco referido a la aplicacin especfica de sus ideas para el aula (Moll, 1990). Entonces, hay una
necesidad de utilizar la teora vygotskiana como un lente para mirar e investigar cmo las prcticas educativas limitan o
facilitan el pensamiento infantil y el aprendizaje de las ciencias. La teora de Vygotsky proporciona una perspectiva
para la enseanza y el aprendizaje que puede ayudar a desarrollar una comprensin de la instruccin en el aula y la
enseanza (Confrey, 1995). Por lo tanto, la teora sociocultural de Vygotsky proporciona un marco para interpretar las
vietas de sala de clase y las entrevistas infantiles presentadas; diferentes marcos tericos daran lugar a diversas
interpretaciones, llevando a distintas implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Adems, la teora
de Vygotsky trae con ella un lenguaje especializado para mirar y explicar el aula; un lenguaje para ver, hablar y pensar
acerca de la actividad de los nios con la ciencia y el aprendizaje en el aula.
Aunque este artculo en su limitado espacio no puede hacer justicia al trabajo de toda la vida de Vygotsky,
proporciona una visin de los elementos clave de su teora. Los aspectos de la teora sociocultural de Vygotsky
explorados en trminos del proceso de enseanza-aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el
rol de las herramientas psicolgicas y tcnicas, el rol de las interacciones sociales en la mediacin del pensamiento de
los nios; y la interaccin entre los conceptos cotidianos y cientficos. Aunque estn presentados como tpicos
individuales, estos temas estn interrelacionados porque contribuyen al desarrollo del conjunto de las funciones
infantiles mentales superiores. Este trabajo ampla la discusin de Howe (1996) acerca de Vygotsky que ante todo trat
el desarrollo conceptual. Adems, este artculo toma una posicin ms detallada al examinar el aprendizaje cientfico
infantil desde una perspectiva vygotskiana analizando ejemplos de aula de una actividad de ciencias realizada por nios.

ANTECEDENTES
Aunque mucho se ha escrito sobre la teora de Vygotsky (por ejemplo, Moll, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, 1991), la
aplicacin directa de su teora a la educacin de las ciencias es ms bien limitada. El trabajo aqu divulgado pretende
proveer al lector una breve descripcin o introduccin a las formas donde las ideas de Vygotsky han sido aplicadas a la
prctica e investigacin educativa en otras disciplinas.
Para Moll (1990), los elementos clave de la teora de Vygotsky son: (1) la actividad social y la prctica cultural como
fuente del pensamiento; (2) la mediacin en el funcionamiento psicolgico humano; (3) que la pedagoga es central para
el desarrollo; y (4) la inseparabilidad del individuo de lo social. Estos elementos aplicados a la prctica educativa son
centrales para la zona de desarrollo prximo, y articulan que la enseanza y el aprendizaje se apoyan en entornos
socialmente creados. El nfasis no est en la transferencia de las habilidades, palabras, o conocimiento, sino en el uso
colaborativo de formas de mediacin, donde los maestros y los nios se involucran en una charla y actividad
exploratoria que los asiste en la apropiacin de habilidades, de palabras, y del conocimiento como herramientas para
reorganizar y comprender sus experiencias (Moll, 1990). As, los nios se involucran en una actividad de colaboracin
dentro de un ambiente social especfico (del lenguaje), un ambiente que es creado mutuamente y activamente por la
maestra y los nios (Moll y Whitmore, 1993).


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Los nios aprenden mediante las relaciones sociales facilitadas por los maestros, en donde ellos median el proceso
por la manera en que implican a los estudiantes y por los contextos que crean para que los nios apliquen sus nuevas
formas de saber (Moll y Whitmore, 1993). Segn Moll y Whitmore (1993), los docentes median el aprendizaje de los
nios a travs de roles que ellos representan dentro del contexto de la actividad: facilitador; gua y sostn; participante
activo; y evaluador. La meta de la ayuda mediada es lograr que los nios sean conscientes de cmo estn manipulando
los materiales y las ideas y estn aplicando el conocimiento. El objetivo de las interacciones maestro-nio es facilitar al
nio la internalizacin de las herramientas fsicas y cognitivas (Wertsch y Stone, 1985).
Minick, Stone, and Forman (1993) consideran que la teora sociocultural de Vygotsky consiste en cuatro
componentes clave. Primero, las interacciones sociales existen en un contexto institucional que estructura y da forma a
las interacciones sociales que ocurren entre los miembros de la institucin. Alternadamente, el lenguaje usado refleja el
registro de habla apropiado a la institucin social y a la prctica social particular dentro de esa institucin. As, el
contenido temtico, el estilo lxico y sintctico, y la estructura conceptual del habla que uno usa, son todos
influenciados por la actividad social y psicolgica de la institucin o comunidad particular (Bakhtin, 1986). Tercero, las
relaciones interpersonales entre los individuos dentro de una actividad compartida en un contexto institucional
particular determinan la significacin educativa de las interacciones. Estas relaciones interpersonales son influenciadas
en parte por las expectativas y obligaciones socialmente aceptadas de los participantes. Por ltimo, que la mente en un
contexto sociocultural debe ver el pensamiento como que existe en un sistema de motivos, metas, valores, y creencias
que estn atados a las formas especficas de la prctica social. As, para Minick et al. el contexto institucional es central
para formar (moldear) el ambiente de enseanza-aprendizaje.
Extendiendo la teora de Vygotsky, Cobb, Wood, y Yackel (1993) enfatizaron la relacin entre las normas sociales y
las creencias individuales en la enseanza-aprendizaje de las matemticas. En esta visin, las normas sociales apoyan la
prctica matemtica de la comunidad, mientras que las creencias individuales influencian el propio conocimiento
matemtico. Este conocimiento matemtico por su parte influencia la perspectiva y las expectativas propias de la
prctica matemtica en la comunidad. Por un lado, los maestros procuran negociar el significado matemtico con los
nios cuando ellos se involucran en interacciones que se centran en "hablar y hacer matemticas" (p. 99); por otra parte,
los maestros negocian las normas sociales con los nios involucrndolos en interacciones que enfatizan el "hablar
concerniente a hablar respecto de las matemticas" (p. 99), que refleja el patrn estmulo-respuesta-evaluacin (Mehan,
1979). Estas interacciones maestro-nio no son mutuamente exclusivas, sino que son "reflexivas"; es decir, los "temas
discutidos cundo se habla respecto a hablar de las matemticas emergieron cuando la maestra y el nio hicieron y
hablaron de matemticas" (Cobb et al., 1993, p. 99). As, las normas sociales del aula limitan las acciones y las
construcciones matemticas de los nios.
Forman y McPhail (1993) agregan a esta perspectiva de las normas sociales la visin que el crecimiento cognitivo
est limitado por las oportunidades de los nios de fijar sus propias metas y organizar su propia actividad para lograr
sus metas. Forman y McPhail ven el xito de la colaboracin entre pares como dependiente de la negociacin o
renegociacin de las actitudes, intereses, y metas de los nios. Junto con tales procesos sociales viene el uso situacin-
especfico de la lengua que relaciona medios verbales con un contexto social (Hymes, 1974); es decir, las opciones
lxicas y gramaticales as como los significados apropiados al trabajo cientfico en un contexto cientfico (Halliday,
1975). Forman y McPhail hacen hincapi en que la colaboracin exitosa entre pares requiere que los nios desarrollen
medios compartidos de comunicacin usando los registros del lenguaje provistos por la prctica del lenguaje
comunitario. Forman y McPhail creen que la escolarizacin provee a los nios el acceso a diversos registros del
lenguaje; sin embargo, la escolarizacin no proporciona oportunidades suficientes para practicar tales registros. As,
para Forman y McPhail, la instruccin debe proporcionar a los nios la oportunidad de utilizar los registros del lenguaje
como herramientas para la resolucin en colaboracin de problemas compartidos de maneras que no simulan o
contradicen falsamente los usos del lenguaje en el mundo real.
El trabajo de Wertsch y Toma (1995) tiene en primer plano la situacin sociocultural en donde la accin humana est
mediada tanto en el plano social como individual por las herramientas y los signos. Para Wertsch y Toma, el
funcionamiento intrapsicolgico de los nios se debe considerar en el contexto de las interacciones adulto-nio en una
situacin instruccional particular. Wertsch y Toma marcan lo sealado por Vygotsky que las interacciones adulto-nio
en un entorno escolar difieren de las interacciones adulto-nio en otras situaciones. Una visin bakhtiniana de esto
atribuira tal diferencia a la necesidad de usar gneros del lenguaje diferentes en cada situacin (Bakhtin, 1986),
complementando el enfoque de Wertsch y Toma respecto a Vygotsky. De manera similar, las interacciones nio-nio
en entornos escolares difieren de las interacciones nio-nio en otras situaciones, tal como las interacciones adulto-nio
y nio-nio pueden diferir segn el contexto instruccional dentro del entorno escolar.
Desde otra perspectiva, el trabajo de Rogoff (p.ej., Rogoff, 1990) delinea a partir de Vygotsky un nfasis en el
desarrollo cognitivo de los nios como aprendizaje. Rogoff (1990) ve el desarrollo cognitivo de los nios ocurriendo a
travs de la participacin dirigida en la actividad social situada donde los adultos (los miembros ms conocedores de la
familia) amplan la comprensin de los nios mediante el uso de las herramientas culturales que apoyan el desarrollo y


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el pensamiento de los nios. Las herramientas culturales, para Rogoff, consisten en las tecnologas usadas para resolver
problemas, las habilidades y los procedimientos para usar las tecnologas, y la lengua usada para pensar, organizar la
realidad y estructurar la actividad. Adems, el uso de las herramientas culturales est moldeado por las metas y los
valores establecidos por la comunidad. Las herramientas culturales son apropiadas por los nios a travs de
interacciones nio-adulto que guan, dirigen y desafan la comprensin, las actividades y el pensamiento de los nios.
Rogoff argumenta que la participacin dirigida es esencial para el desarrollo de los nios y el aprendizaje, pues sostiene
la apropiacin del pensamiento compartido por los nios para su propio uso en la resolucin de problemas.

METODOLOGA
Aunque este artculo no est escrito como una pieza de investigacin formal, obtiene los ejemplos de una
investigacin anterior en sala de clase (p.e., Shepardson, 1997). Se presentan vietas de sala de clase y entrevistas a los
nios que fueron diseadas de una aula de primer grado donde los nios, trabajando en grupos pequeos de cuatro,
investigaban la metamorfosis del escarabajo y la mariposa. La maestra, a travs de su prctica diaria en el
agrupamiento, estableci los grupos pequeos. Los nios no tenan ninguna experiencia escolar formal anterior con los
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vitales del escarabajo o de la mariposa, u otros insectos. En el estudio inicial, 8 nios (Jack, Steve, Erin, Laura,
Sally, Jill, Peter, y Mike) sirvieron como informantes claves para los 24 nios que constituan los dos primeros grados.
Los ejemplos de aprendizaje de ciencias han seleccionados para ser explicados a la luz de la teora de Vygotsky y
corresponden a la actividad en el aula y las entrevistas con estos 8 nios.
Recoleccin de datos y anlisis
Las vietas de sala de clase y las entrevistas con los nios dentro de este artculo fueron obtenidas mediante las
tcnicas de recoleccin de datos de las entrevistas con los nios pre y post instruccionales, lo que escribieron es sus
diarios, las conversaciones con los nios sobre estos escritos, las observaciones en sala de clase registradas como notas
de campo, y las grabaciones en video de la actividad de los nios. Los dos grupos pequeos fueron grabados durante los
15 das de instruccin. Como el propsito de este artculo es introducir la teora de Vygotsky y utilizarla como lente
para mirar y explicar el aprendizaje de las ciencias, estas fuentes de datos fueron analizadas buscando ejemplos que
ilustraran cmo los elementos esenciales de la teora de Vygotsky explican el aprendizaje cientfico de los nios.
Contexto instruccional
La descripcin de la instruccin que sigue fue pensada para proporcionar un contexto para entender las vietas de sala
de clase y las entrevistas con los nios interpretadas a la luz del marco terico de Vygotsky. La unidad acerca del ciclo
de vida de la mariposa y el escarabajo estaba basada sobre la comprensin de la maestra del Modelo de Aprendizaje
Generativo (GLM) (Osborne y Freyberg, 1985). El GLM consiste en cuatro fases instruccionales: preliminar; foco;
desafo; y aplicacin.
La fase preliminar giraba alrededor de la escritura y el dibujo individual del nio en el diario de los nios en respuesta
a las preguntas de la maestra, "t cmo piensas que las orugas cambian a lo largo del tiempo?" y "cmo piensas que
los gusanos de harina van a cambiar en el tiempo?" Esta actividad fue pensada para identificar las ideas de los nios y
su comprensin sobre los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo, as como involucrar a los nios en el aprendizaje
sobre los ciclos vitales de los insectos.
La fase focal involucr a los nios en grupos pequeos que hacan observaciones de orugas y gusanos de harina y
registraban estas observaciones en sus diarios. La maestra tambin introdujo la terminologa cientfica, ligada a la
experiencia de los nios con los fenmenos, cuando era apropiado. La fase focal fue diseada para proveer a los nios
de experiencia con los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo. Cada grupo pequeo recibi un recipiente con
orugas y otro con gusanos de harina, y una lupa. Los nios fueron agrupados con los escritorios enfrentados formando
un cuadrado, para fomentar interacciones y la colaboracin social.
Durante la fase del desafo, la maestra condujo una discusin con toda la clase con el propsito de proporcionar a los
nios una oportunidad para compartir sus observaciones y comprensiones sobre los ciclos vitales de la mariposa y el
escarabajo. Adems, la maestra vio la actividad de toda la clase como un medio para introducir o reintroducir
terminologa cientfica. La maestra le dijo a los nios que: (a) las orugas y los gusanos de harina vienen de huevos
puestos por mariposas y escarabajos adultos; (b) los gusanos de harina y las orugas son larvas, la etapa "recin nacida"

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Nota del traductor: Las etapas del ciclo de vida del escarabajo (beetle) y la mariposa son:
huevo,
larva o oruga (caterpillar),
crislida (pupa), y
adulto.
La larva del escarabajo recibe el nombre de gusano de harina (mealworm).


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de crecimiento; (c) las pupa son la etapa de descanso; y (d) las mariposas y los escarabajos son las etapas adultas del
crecimiento. La maestra tambin distingui entre capullo y crislida.
La conclusin y discusin de los nios del diagrama del ciclo de vida del insecto abarc las actividades de la fase de
aplicacin. Antes de la finalizacin de la unidad los nios participaron en una caminata en el campo y los bosques
cercanos a la escuela, para buscar insectos en sus variadas etapas de desarrollo. El ltimo da de la unidad consisti en
una discusin de toda la clase guiada por la maestra acerca de los diagramas del ciclo de vida realizados por los nios,
en donde los nios compartieron los diagramas finalizados y respondieron a las preguntas de la maestra sobre los ciclos
de vida de la mariposa y el escarabajo.

DISCUSIN DE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY E INTERPRETACIN DE LAS
VIETAS DE SALA DE CLASE Y LAS ENTREVISTAS CON LOS NIOS
Los aspectos de la teora sociocultural de Vygotsky explorados aqu en trminos del proceso de enseanza-
aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el rol de las herramientas psicolgicas y tcnicas; el
rol de las interacciones sociales en la mediacin del pensamiento de los nios; y la interaccin entre los conceptos
cotidianos y cientficos. Para cada seccin primero se discutir la perspectiva terica de Vygotsky seguida por la
presentacin de las vietas de sala de clase y/o las entrevistas al nio interpretadas a la luz del marco terico de
Vygotsky.
La naturaleza social interaccional del aprendizaje
Para Vygotsky, la comprensin de los fenmenos naturales o cientficos por los nios existe de una manera social
interaccional donde el lenguaje media tanto el funcionamiento psicolgico social como el individual; es decir, la manera
como los nios ven, hablan, actan, piensan, y conocen. Los conceptos cientficos, entonces, no existen en forma
natural, sino en la actividad psicolgica social e individual. Por lo tanto, el conocimiento y la actividad cientfica
ocurren en dos planos: primero social y luego psicolgica: interpsicolgica y luego intrapsicolgicamente:
"Toda funcin en el desarrollo cultural del nio se presenta dos veces o en dos planos. Aparece primero en el
plano social, y despus en el plano psicolgico. Aparece primero entre las personas como categora
interpsicolgica, y despus dentro del nio como categora intrapsicolgica." (Vygotsky, 1981, p. 163)
La formacin del plano intrapsicolgico, sin embargo, no es una copia del plano externo social en una estructura
psicolgica interna, sino la formacin o reestructuracin del plano intrapsicolgico (Vygotsky, 1981). Vygotsky
consideraba que la naturaleza del aprendizaje interaccional implicaba: (1) la formacin del plano interno,
intrapsicolgico a travs de la actividad interpsicolgica; (2) una realidad externa que existe solo en un contexto
interaccional social; (3) el uso de signos externos, sobre todo palabras, como el mecanismo para la formacin del plano
intrapsicolgico; y (4) la naturaleza "cuasi-social" del plano intrapsicolgico, es decir, el plano intrapsicolgico no es
una copia del plano interpsicolgico (Wertsch, 1985b).
Para aprender ciencia los nios deben involucrarse en la actividad social, participar en el discurso cientfico que
conduce a la formacin o reestructuracin del plano intrapsicolgico. Los conceptos cientficos comienzan a existir
primero entre la maestra (el individuo con mayor conocimiento) y el nio mediante la actividad social, luego el nio los
internaliza en una actividad individual. Mediante la actividad interpsicolgica los nios se apropian de un marco o una
lente para ver, hablar, actuar, y pensar acerca de los conceptos y fenmenos cientficos. El lenguaje (habla) se convierte
en una herramienta psicolgica para ver, hablar, actuar, y pensar:
"Inicialmente el habla sigue a la accin, es provocada y dominada por la actividad. A largo plazo, mientras el
habla se mueve como punto de partida en una actividad, una nueva relacin entre la palabra y la accin emerge.
Ahora el habla gua, determina, y domina el curso de la accin..." (Vygotsky, 1978, p. 28)
Vietas de sala de clase y la entrevista con el nio. Esta entrevista con Peter, previa a la instruccin, ilustra la
naturaleza social interaccional del aprendizaje, el papel de la actividad social y del lenguaje en la mediacin para la
comprensin de la ciencia por el nio:
I: Cuntame acerca de tu dibujo de la oruga (fig. 1).



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Figura 1. Dibujo preinstruccional de una oruga realizado por Peter.
P: Esto es lo que yo pienso que va a terminar pareciendo. Son orugas y esto es lo que yo pienso que van a parecer
cuando han terminado de cambiar y estn fuera del capullo.
I: Qu entiendes por capullo?
P: Es como un huevo, es como una cosa, una seda envuelta alrededor de ellos. Ellos se meten adentro cuando son
orugas y cuando salen son mariposas.
I: Cmo sabes que una oruga se transforma en capullo y luego en mariposa?
P: Yo tengo dos en mi casa que estn cambiando.
I: Han cambiado a mariposas en este tiempo?
P: No. Estn en sus capullos.
I: Entonces cmo sabes que van a cambiar?
P: Mi pap. Me dijo que van a cambiar a mariposas y polillas. Mi pap sabe mucho ms que yo sobre esto y l me
cont.
I: De dnde piensas que vienen las orugas?
P: [pausa] No s. Orugas bebs?
I: OK. Puedes contarme sobre tu dibujo del gusano de harina (fig. 2)?

Figura 2. Dibujo preinstruccional de un gusano de harina realizado por Peter.
P: Bueno, um, no estoy seguro. Yo pienso que solo se van a poner ms grandes.
I: Van a ser iguales o diferentes?
P: Van a ser iguales pero ms viejos.
I: Has visto alguna vez un gusano de harina?
P: No. Se ven como gusanos.
La entrevista con Peter ilustra cmo sus interacciones sociales anteriores con su padre proporcionaron un plano
intrapsicolgico o lente para ver y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El padre de Peter apoy y extendi la
comprensin de Peter mediante el uso de herramientas culturales (Rogoff, 1990), las herramientas psicolgicas de
orugas, capullos, y mariposas. La entrevista tambin ilustra cmo las palabras proporcionaron a Peter con un marco
para actuar y dibujar su diagrama acerca del ciclo de vida de la mariposa (vase fig. 1), como as tambin para describir
a las orugas en su dibujo como "... cambian fuera de su capullo" en mariposas. Las interacciones sociales entre Peter y
su padre sustentaron la apropiacin de las herramientas culturales por Peter como una manera compartida de pensar
para que Peter dibuje y hable (Rogoff, 1990). Las orugas, capullos y mariposas primero aparecieron en el plano
interpsicolgico entre Peter y su padre (como seala Peter, "Mi pap. Me dijo que van a cambiar a mariposas y
polillas.") y luego aparecen en el plano intrapsicolgico como lente para ver, actuar, y hablar sobre los ciclos vitales de
la mariposa. Las orugas, los capullos, y las mariposas existen solamente de una manera interaccional social, primero
entre Peter y su padre y luego entre Peter y el entrevistador. El lenguaje (habla) funcion como una herramienta


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psicolgica para mediar el funcionamiento psicolgico social e individual de Peter, diferenciando entre los fenmenos,
especficamente las etapas de la metamorfosis: orugas; capullos; mariposas. Los signos (orugas, capullos, y mariposas)
funcionaron como el mecanismo por el cual Peter construy una comprensin de los ciclos vitales de la mariposa.
La importancia de las interacciones sociales en la formacin del plano intrapsicolgico es ilustrada ms a fondo por la
descripcin de Peter del crecimiento y desarrollo del gusano de harina. La estructura intrapsicolgica de Peter para
comprender a los gusanos de harina est limitada por la falta de una actividad externa, interpsicolgica que forme la
estructura intrapsicolgica para ver, hablar, actuar, y conocer sobre los ciclos vitales del escarabajo. Por lo tanto, para
Peter, los ciclos vitales del escarabajo no existen como fenmenos naturales, en su caso solamente existen "gusanos".
Para que Peter construya una comprensin de los ciclos vitales del escarabajo, l debe participar en una actividad social
que le facilite las herramientas psicolgicas (larva, pupa, escarabajo) necesarias para ver, hablar, y conocer sobre los
fenmenos disponibles.
El proceso interaccional social tambin es evidente en las entradas realizadas por los nios en sus diarios. Los nios
inicialmente no utilizaron palabras cientficas para etiquetar o para hablar de los dibujos de mariposas; los nios usaron
las palabras que les resultaban familiares, palabras cotidianas como "capullo y oruga" como manera de ver, actuar, y
hablar acerca de los ciclos vitales de la mariposa. Erin, por ejemplo, etiquet un dibujo como "lo que ahora parece" Ella
describi su dibujo como "... es una oruga melenuda que tiene muchas piernas. Algn da ser una mariposa" (fig. 3).
Cuando se le pidi que explicara su dibujo, Erin dijo, "... las orugas estn en los capullos ... Cuando salgan sern
mariposas."

Figura 3. Dibujo de las orugas realizado por Erin en su diario.
Las entradas del diario de Erin ilustran cmo sus interacciones sociales anteriores (actividad interpsicolgica) le
proporcion un plano intrapsicolgico o lente para ver, dibujar, y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El
lenguaje (orugas, capullos, y mariposas) funcion como una herramienta psicolgica para mediar el plano
intrapsicolgico de Erin, su habilidad para diferenciar entre los fenmenos, especficamente las etapas de metamorfosis.
Adems, el habla de Erin (tanto escrito como oral) pareca seguir sus acciones (dibujos en el diario) y fueron
provocadas por la actividad (Vygotsky, 1978). Es decir, Erin primero dibuj su oruga y luego la etiquet, "lo que ahora
parece" y ms tarde describi "... es una oruga melenuda ... tiene muchas piernas. Ser algn da una mariposa." As, el
lenguaje (habla) medi su pensamiento, y funcion como una herramienta para expresar lo que pensaba sobre los
fenmenos a mano.
Interaccin entre herramientas psicolgicas y tcnicas
La formacin del plano intrapsicolgico del nio est mediado por lo que Vygotsky (1986) llam "herramientas".
Para Vygotsky, las herramientas consistan en herramientas psicolgicas y tcnicas. Las herramientas psicolgicas
(signos) no cambian en absoluto en el fenmeno, ellas son una actividad interna que influencia el comportamiento,
tanto el de otro como el propio, y entonces son productos socioculturales y por lo tanto no existen en el fenmeno. Las
herramientas psicolgicas ni son inventadas ni son descubiertas por los individuos independientemente de las
interacciones sociales; ellas son "apropiadas". Los individuos consiguen acceso a las herramientas psicolgicas al ser
parte de un entorno sociocultural. Las herramientas psicolgicas en un principio ayudan a los nios a "transformar una
actividad en una estructura. No obstante, dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los nios
aprenden a utilizar el lenguaje [herramientas psicolgicas] de modo que les permita ir ms all de las experiencias
precedentes al planear una accin futura." (Vygotsky, 1978, p. 28). Vygotsky (1986), entonces, vio el lenguaje,
palabras, como las herramientas psicolgicas para el pensamiento; sin embargo:
"... el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas ... el pensamiento es
mediado externamente por signos, pero tambin es mediado internamente, esta vez por los significados de la
palabra ... El pensamiento debe primero pasar a travs de los significados y solamente entonces a travs de las
palabras." (pp. 251-252).
As, las herramientas psicolgicas proveen a los nios con una lente, una manera de ver los fenmenos, as como una
manera para hablar, actuar, y pensar sobre los fenmenos. Para que los nios aprendan ciencia, entonces, ellos deben


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apropiarse de las herramientas psicolgicas como una manera para: (1) ver fenmenos; (2) hablar sobre los fenmenos
(entablar un lenguaje cientfico); (3) guiar y estructurar la actividad; y (4) pensar acerca de los fenmenos.
Las herramientas tcnicas estn orientadas hacia los hechos; estimulan el cambio en los mismos y son un medio para
actuar fsicamente en ellos, terminando una tarea. Las herramientas tcnicas proporcionan a los individuos acceso a
diferentes perspectivas de los fenmenos permitiendo que se observen diferentes caractersticas fsicas o cambiar la
apariencia de los fenmenos, lo que es observado. Las herramientas tcnicas permiten a los nios aprender ciencia
cambiando, extendiendo o ampliando sus observaciones de los fenmenos; permitiendo a los nios ver los hechos desde
una perspectiva o punto de referencia diferente.
Aunque Vygotsky (1986) no articula claramente la importancia de la interaccin entre las herramientas psicolgicas y
las herramientas tcnicas en la formacin del plano intrapsicolgico, la interaccin es una fuerza potente en la
mediacin del aprendizaje infantil de la ciencia. Mientras que las herramientas tcnicas proporcionan a los nios el
acceso a los fenmenos desde diferentes perspectivas, es solo a travs de las herramientas psicolgicas que los nios
ahora ven los fenmenos desde diferentes perspectivas. En el aprendizaje de la ciencia, las herramientas tcnicas tales
como microscopios, termmetros, y lupas (por nombrar algunas) proporcionan a los nios el acceso a los fenmenos
desde diferentes perspectivas, sin embargo, es solamente a travs de las herramientas psicolgicas que los nios vienen
a ver los fenmenos diferentemente. El aprendizaje implica el cambio de perspectivas, aprendiendo a ver la situacin
desde un punto de referencia diferente; las herramientas psicolgicas que son apropiadas a travs de interacciones
sociales proporcionan el acceso a un nuevo marco de referencia (Rogoff, 1990).
Vietas de sala de clase. La vieta relacionada a la entrada del diario de Steve y el dilogo ilustran la visin de
Vygotsky donde las herramientas psicolgicas, palabras, median la actividad mental de los nios. Steve hizo un dibujo
de cuatro gusanos de harina y lo etiquet "son gusanos" (fig. 4). Cuando se le pregunt a Steve por qu l pensaba que
eran gusanos contest, "parecen gusanos ... tienen rayas [segmentos] en el cuerpo ... se mueven como gusanos." A
Steve, la larva del escarabajo (gusano de harina) le pareca similar a los gusanos de tierra en la forma del cuerpo y el
movimiento; por lo tanto los gusanos de harina deben ser gusanos. La herramienta psicolgica, "gusano," proporcion a
Steve con los medios para transformar la actividad (observar y dibujar gusanos de harina) en una estructura, una manera
de ver, hablar, actuar, y pensar sobre gusanos de harina. El signo, "gusano," fue ligado directamente al aspecto fsico de
los gusanos de harina. Especficamente, el pensamiento de Steve fue mediado por su significado de la palabra "gusano"
que para l implicaba "... tienen rayas [segmentos] en el cuerpo y se mueven como gusanos." As, el pensamiento de
Steve sobre los gusanos de harina existi en la palabra "gusano", sin embargo, su pensamiento tuvo que primero ser
comunicado a travs de su significado de la palabra "gusano". Otros (incluyendo al investigador) solo podan saber el
pensamiento de Steve acerca de los gusanos de harina sabiendo su significado de la palabra "gusano." El pensamiento
de Steve sobre los gusanos de harina se expresa y se comprende en la palabra "gusano," una herramienta psicolgica.
Para entender las acciones de Steve, su dibujo y etiquetado, uno tiene que entender las herramientas psicolgicas que
mediaron su accin (Wertsch y Toma, 1995).

Figura 4. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de harina
La interaccin entre las herramientas psicolgicas y tcnicas en el aprendizaje se ilustra en el siguiente ejemplo. La
herramienta tcnica, la lupa, suministra a Steve (S), Erin (E), y Jack (J) el acceso a una perspectiva diferente de las
orugas, para observar el aspecto fsico de las orugas de una manera diferente. La herramienta psicolgica, la palabra
"pas," les proporcion una forma diferente de ver las orugas:
S: [Mira las orugas a travs de la lupa] Wow! Miren las pas.
E: [Erin levanta su cabeza del diario.] Puedo ver? Djame mirar.
J: Djame mirar. [S pasa orugas y lupa a E y dibuja la oruga en el diario.]
E: [Erin, mirando la oruga.]. ...stas son pas?
Esta secuencia ilustra cmo la lupa, la herramienta tecnolgica, proporcion una perspectiva diferente de la oruga,
mientras que "pas" funcion como la herramienta psicolgica para ver la oruga. La nocin que las orugas tienen
"pas" no existi hasta que Steve utiliz la lupa para examinar las orugas con ms detalle, y despus utiliz la palabra
"pas" para describir las orugas. Esto es ms obvio con Erin, que inicialmente vio las orugas como siendo "melenudas"
y que ahora considera si las orugas tienen "pas". Esencialmente, las herramientas psicolgicas proporcionan las


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maneras de conocer, y las herramientas tcnicas proporcionan cmo conocer. La interaccin entre las herramientas
psicolgicas y tcnicas transforman o median la formacin del plano intrapsicolgico. Construyendo sobre Wertsch y
Toma (1995), la nica interaccin entre Steve y Erin, dentro del contexto educacional de observacin de las orugas, dio
forma a sus acciones, as como a su funcionamiento interpsicolgico e intrapsicolgico. As, los fenmenos y los
materiales de una actividad, y las interacciones sociales que ocurren dentro de una actividad establecen los lmites para
los significados que los nios construyen sobre los fenmenos actuales.
Las interacciones verbales como actividad mediada
El lenguaje primero funciona para establecer un punto de referencia entre la maestra y el nio; entonces el lenguaje
social se convierte en el medio por el cual los maestros median el pensamiento infantil y a travs del cual los nios se
apropian de las herramientas psicolgicas, o palabras que representan el pensamiento. Los nios internalizan el lenguaje
social como un medio de mediar su propio funcionamiento psicolgico, as como las acciones y la actividad psicolgica
de los otros. "Un signo siempre es un medio que se usa con propsitos sociales, un medio de influir en otros, y slo
despus se convierte en un medio de influencia en uno mismo" (Vygotsky, p. 1981 157):
"La palabra se entromete en la percepcin del nio, individualizando los elementos separados superando la
estructura natural del campo sensorial y, como era, creando nuevos centros estructurales (introducidos
artificialmente y mviles). El lenguaje no acompaa simplemente la percepcin del nio, desde el principio
comienza a tomar una parte activa en l: el nio comienza a percibir el mundo no slo a travs de sus ojos, sino
tambin a travs de su lenguaje..." (Vygotsky y Luria, 1994, p. 125)
Vygotsky (1986) vio el lenguaje social como el medio interpsicolgico por el cual los maestros median las
operaciones mentales de los nios, as como la formacin o la reformulacin de la estructura intrapsicolgica del nio.
Las interacciones verbales que median la actividad de los nios no facilitan simplemente la actividad, sino que le dan
forma y la definen (Wertsch, 1990) y funcionan como herramientas psicolgicas mediante las cuales los nios ven,
actan, hablan, y piensan acerca de los fenmenos cientficos.
Los nios median sus propias acciones y la actividad psicolgica a travs de palabras y otros signos, primero como
lenguaje egocntrico y luego como lenguaje interiorizado:
"... el lenguaje egocntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompaamiento de
la actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin consciente; ayuda a
superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado ntima y tilmente con el pensamiento del nio
... el lenguaje egocntrico representa una transicin entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo.
Aunque posee la funcin del lenguaje interiorizado, en su expresin permanece similar al lenguaje social."
(Vygotsky, 1986, p. 228 y 235)
Cuando los nios encuentran situaciones nuevas, no familiares, el lenguaje egocntrico es a menudo similar al
lenguaje social en que es comunicativo (Wertsch y Stone, 1985). Es a travs del lenguaje social y la actividad social que
los nios se apropian de las herramientas psicolgicas para el pensamiento, el lenguaje para pensar (lenguaje
interiorizado) es dependiente de las interacciones verbales con los otros, maestros y pares:
"La emergencia del lenguaje interiorizado se basa en el lenguaje externo. Originalmente, para un nio, el
lenguaje representa un medio de comunicacin entre la gente, se manifiesta como una funcin social, en su papel
social. Pero gradualmente un nio aprende cmo utilizar el lenguaje para su propio uso, sus procesos internos.
Ahora el lenguaje se vuelve no solo un medio de comunicacin con otra gente, sino tambin un medio para el
proceso de pensamiento interno del nio." (Vygotsky, 1994, p. 353)
Para aprender ciencias los nios deben involucrarse en interacciones verbales con un individuo ms instruido, en
donde las herramientas psicolgicas (palabras) median la formacin de la estructura intrapsicolgica del nio: primero
como una manera de ver y actuar, luego como una manera de hablar y pensar acerca de los fenmenos cientficos.
Aunque el ambiente social es un determinante importante en la formacin del plano intrapsicolgico, esto no significa
que el ambiente fsico no contribuye a su formacin y funcionamiento (Wertsch y Stone, 1985).
Vietas de sala de clase. La siguiente interaccin entre la maestra y Steve ilustra la mirada de Vygotsky respecto a las
interacciones verbales como actividad mediada y cmo el habla (palabras) media la actividad psicolgica de los nios,
moldeando la forma como los nios conocen los ciclos de la mariposa y el escarabajo:
T: Entonces, de dnde piensas que vienen los escarabajos?
S: [pausa] No s ... Se metieron ... stos son escarabajos? [Los nios inicialmente pensaron que los "insectos" se
haban metido en los envases de los gusanos de harina.]
T: Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina?
S: [Los mira] Algunos son gusanos de harina, algunos parecen muertos, y algunos son escarabajos.
T: Cuntos tienes de cada uno? Puedes contarlos?
S: Dos gusanos de harina, cuatro muertos, y cuatro escarabajos.
T: Con cuntos gusanos de harina comenzaste? Qu dice tu diario?


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S: [Mira en el diario. ] 10.
T: Entonces, si comenzaste con 10 gusanos de harina, y todava tienes 10, de dnde vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga] Oh! Um, de los gusanos de harina. Vinieron de los gusanos de harina!
T: S. Bueno. Cmo lo sabes? Qu has observado, viste cmo los gusanos de harina han cambiado?
S: ... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que se mueven ... cuando ests muerto ests muerto.
T: OK. Pero qu sucedi con los gusanos de harina?
S: Algunos estn muertos, algunos se convirtieron en escarabajos.
T: Los gusanos de harina muertos no estn realmente muertos. Solo estn descansando. Es una pupa. As pues, de
dnde piensas que vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga]... De, de esas pupas [planteado como pregunta]. Estn descansando? ... no est muerto!
La secuencia del dilogo muestra cmo comienza a cambiar y toma forma la manera de Steve de ver y hablar acerca
de los gusanos de harina (ciclos de vida del escarabajo), cmo las palabras "escarabajo" y "pupa" se utilizan en el
lenguaje social de la maestra como un medio de describir los fenmenos y median la actividad psicolgica de Steve. La
secuencia del dilogo tambin ilustra cmo la maestra y el lenguaje de Steve se manifiesta como una funcin social, a
travs de sus roles sociales: la maestra como interrogador y Steve como respondedor. El lenguaje de la maestra,
"Entonces, de dnde piensas que vienen los escarabajos?" funciona de una manera comunicativa, proporcionando a
Steve con un punto de la referencia para entrar y participar en la interaccin verbal. La respuesta de Steve, "stos son
escarabajos?" refleja el lenguaje egocntrico del que se sirve para orientar su actividad psicolgica, as como para
superar la discrepancia en su pensamiento respecto de insectos y escarabajos.
A medida que la secuencia del dilogo contina, el habla de la maestra centra la atencin de Steve en las
caractersticas de los fenmenos y su anlisis: "Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina? Cuntos tienes de
cada uno?" El habla de la maestra media las acciones de Steve, sin embargo, las respuestas verbales de Steve son
esencialmente contestaciones sociales a las preguntas de la maestra, versus lenguaje para pensar acerca de los gusanos
de harina. Por otra parte, el lenguaje social de la maestra "... de dnde vinieron los escarabajos?" medi la actividad
psicolgica de Steve, como la respuesta de Steve, "Oh! Um, de los gusanos de harina. Vinieron de los gusanos de
harina!" refleja el lenguaje para pensar acerca de los gusanos de harina y los escarabajos. Similarmente, la respuesta de
Steve "... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que se mueven ... cuando ests muerto ests muerto", a la
pregunta de la maestra, "cmo lo sabes?" tambin ilustra el lenguaje egocntrico porque Steve verbaliza su
pensamiento acerca de los gusanos de harina. Lo que falta, desde una perspectiva pedaggica, es que Steve no es
confrontado con un problema o una tarea autntica donde su discurso debe servir como el medio para pensar sobre los
ciclos de vida del escarabajo.
La secuencia del dilogo ilustra cmo Steve se apropi de las palabras "escarabajo" y "pupa" a travs de la
interaccin verbal con la maestra, el discurso social de la maestra proporcion a Steve el acceso al registro cientfico del
discurso (Forman y McPhail, 1993). Tambin ilustra cmo la maestra y las interacciones de Steve crearon mutua y
activamente un ambiente de discurso para hablar acerca de los ciclos de vida del escarabajo (Moll y Whitmore, 1993),
que estaba en las expectativas y las obligaciones normativas de los participantes, de la maestra como interrogador y de
Steve como respondedor. La secuencia ilustra lo que Cobb et al. (1993) pudo llamar "hablar sobre ciencia", en donde
las normas sociales limitan las acciones de Steve y de la maestra y la comprensin cientfica de Steve. La interaccin
verbal con la maestra ha proporcionado a Steve con los elementos (gusanos de harina, pupa, escarabajo) por los cuales
l construye un complejo conceptual para comprender los ciclos de vida del escarabajo. El discurso social de la maestra,
entonces, ha mediado la manera de generalizar de Steve el ciclo de vida del escarabajo. La meta de la conversacin de
la maestra es mediar las acciones y la manera de ver de Steve los ciclos de vida del escarabajo, asistiendo a Steve en la
apropiacin de las herramientas psicolgicas para reorganizar y comprender su experiencia (Moll, 1990). Aunque los
fenmenos no han cambiado, la manera en que Steve ve y habla de ellos cambi. La comunidad del discurso media la
realidad de Steve acerca de los ciclo de vida del escarabajo en esta situacin la comunidad cientfica est representada
por la maestra. Aunque el ambiente social fue esencial en la formacin de la estructura intrapsicolgica de Steve, el
ambiente fsico los gusanos de harina, la pupa y los escarabajos contribuyen a la formacin de la misma.
Desde una perspectiva institucional (p.e., Minick et al., 1993), el habla de la maestra y de Steve fueron moldeados por
los roles que fueron definidos por la cultura de la institucin de enseanza. El registro aceptado del discurso de la
maestra era el de interrogador y para Steve era el de respondedor. La relacin entre la maestra y Steve determin la
significacin educativa para la apropiacin de las palabras de la maestra para ver los ciclos de vida del escarabajo.
Finalmente, las metas y los motivos eran que Steve viera a los gusanos de harina y los escarabajos de una manera
diferente; es decir, metas establecidas por la maestra, pero mutuamente convenidas por Steve. El aprendizaje de las
ciencias implica aprender a ver los fenmenos de maneras nuevas (Sutton, 1992). As, los nios para aprender ciencia
deben aprender a ver la situacin (fenmeno) de la misma forma que los cientficos y los maestros. Wertsch (1985b, p.
159) seal que, aunque los fenmenos cientficos son percibidos tanto por la maestra como por los nios, ellos pueden
"no estar en la misma situacin." Por ejemplo, la maestra ve larvas, pupas y escarabajos, mientras que los nios ven


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inicialmente gusanos (larva), gusanos que duermen (pupa), gusanos muertos (pupa), e insectos (escarabajos adultos).
"El marco del nio es puramente situacional, con las palabras atadas a algo concreto, mientras que el marco del adulto
es conceptual" (Vygotsky, 1986, p. 106). Solo a travs del lenguaje social los nios pueden tener acceso a las
herramientas psicolgicas, nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar acerca de los fenmenos cientficos; sin
embargo, solo a travs del uso por los nios del lenguaje, herramientas psicolgicas, resolver problemas, construir
productos, o completar tareas autnticas puede ocurrir el aprendizaje.
Conceptos cotidianos y cientficos
Vygotsky (1986) separaba los conceptos de los nios en dos categoras que reflejan el contexto en el cual fueron
formados: los cotidianos (espontneos) y los cientficos (no espontneos).
Esencialmente, los conceptos cotidianos se forman a travs de las interacciones y las experiencias que ocurren fuera
de los contextos escolares formales, mientras que los conceptos cientficos se forman mediante interacciones y
experiencias dentro de la escuela. Para Vygotsky (1986), los conceptos cotidianos se centran en los fenmenos que son
representados y no en el acto de pensamiento, y se basan en los aspectos y caractersticas fsicas de los fenmenos de
las experiencias cotidianas; por lo tanto, estn limitados perceptivamente, no se distancian de la experiencia inmediata y
no tienen un sistema de generalidad.
Los conceptos cientficos, por otra parte, se forman mediante el uso "... funcional de la palabra, o cualquier otro
signo, como medio para enfocar la atencin, seleccionando caractersticas distintivas y analizando y sintetizando
nuestras operaciones mentales, ellas "... dirigen controlando su curso, y las canalizan hacia la solucin del problema que
confrontamos" (Vygotsky, 1986, pp. 106-107). La formacin de conceptos, entonces, implica el uso especfico de
palabras como "herramientas funcionales" para la resolucin de problemas, crear productos, o finalizar tareas. Los
conceptos cientficos no estn directamente ligados a los fenmenos o a los objetos y se definen de una manera
generalizada; es decir, en relacin con otros conceptos. Los conceptos cientficos se relacionan con los fenmenos de
una manera mediada, mediante conceptos previamente establecidos (cientficos o cotidianos). El concepto cientfico
cambia el concepto cotidiano y el cotidiano cambia al cientfico, modificando el sistema conceptual (Vygotsky, 1986).
En la adquisicin de conceptos cientficos el "sistema" debe ser construido. El concepto primero se forma como
"concepto-en-s-mismo" (relacin signo-objeto) y como "concepto-para-otros" (socialmente), y luego como "concepto-
para-m" (individual, intrapsicolgico) (Vygotsky, 1986, p. 124).
Al aprender ciencias, los conceptos cotidianos de los nios se mueven hacia arriba hacia la generalizacin, mientras
que los conceptos cientficos se mueven hacia abajo hacia los fenmenos (Vygotsky, 1986). Los conceptos cotidianos
de los nios, entonces, guan la formacin del plano intrapsicolgico. Para aprender ciencias, los nios necesitan ser
introducidos a los conceptos cientficos como una manera de ver los fenmenos, e involucrarse en una actividad que
relaciona sus conceptos cotidianos a los conceptos cientficos. El "anlisis de la realidad con la ayuda de conceptos
precede el anlisis de los conceptos" (Vygotsky, 1986, p. 141), y es un paso necesario en la formacin del plano
intrapsicolgico. Los fenmenos proporcionan un punto de referencia o un cable a tierra a partir del cual se pueden
construir los sistemas conceptuales. "El significado de la palabra del nio y del adulto [maestro] a menudo 'se
encuentran', como si estuvieran, en el mismo objeto concreto..." (Vygotsky, 1986, p. 111). Las palabras (conceptos), sin
embargo, se deben utilizar como "herramientas funcionales" para solucionar problemas y para crear productos para que
los nios construyan los sistemas conceptuales para comprender.
Vietas de sala de clase. La siguiente secuencia de interaccin entre la maestra y Jill ilustra la visin de Vygotsky
respecto de los conceptos cotidianos y cientficos, y muestra como estos conceptos median la actividad mental de los
nios, moldeando la manera como ellos conocern los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo:
J: Seorita T., Seorita T., venga ... hay bichos en los gusanos de harina! [inicialmente los nios pensaron que los
"bichos" haban entrado a los envases de los gusanos de harina.]
T: [Viene T.] Esos no son bichos, son escarabajos.
J: Escarabajos! Parecen bichos!
J: [Mira los gusanos de harina.] Hay muertos y hay escarabajos. [larga pausa] Vinieron de los gusanos de harina vivos!
Los escarabajos vienen ... de los gusanos de harina.
T: Cmo sabes? Qu viste, viste como los gusanos de harina cambiaron?
J: ... no pueden venir de los muertos ...
T: Ves como este parece diferente? No est realmente muerto, parece dormido. Es una pupa. Los escarabajos vinieron
de las pupas?
J: La pupa es el gusano de harina dormido.
Jill, como muchos de los nios, pens que los "bichos" haban entrado en el contenedor de los gusanos de harina y
que las pupas eran gusanos de harina "muertos". Los conceptos cotidianos de Jill respecto de "bicho" y "muerto"
representaban los fenmenos reales (escarabajo, pupa), y estaban fuertemente basados en la apariencia y caractersticas
del fenmeno cercano. Estos conceptos espontneos o cotidianos estaban perceptivamente ligados y directamente


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conectados con la experiencia. Inicialmente, la comprensin de Jill de la metamorfosis del escarabajo estaba mediada
por sus conceptos cotidianos de lo vivo y lo muerto: "... Los escarabajos vienen ... de los gusanos de harina"; por lo
tanto, los escarabajos vienen directamente de los gusanos de harina, entonces, la etapa de la pupa no existe para Jill. La
maestra medi la comprensin de Jill acerca de las pupas a travs del concepto cotidiano de "dormir". El concepto
cotidiano de dormir se mueve hacia arriba desde los fenmenos, mientras que el concepto cientfico de pupa se mueve
hacia abajo hacia los fenmenos. El fenmeno accesible (la pupa del escarabajo), entonces, sirve como piedra de toque
o marco de referencia, donde los objetos concretos de Jill se encuentran con las palabras de la maestra.
Desde una perspectiva pedaggica, la maestra procur mediar la construccin de Jill de un sistema conceptual a
travs del uso de las palabras (lenguaje) como herramientas psicolgicas para centrar la atencin de Jill en la pupa del
escarabajo y seleccionar caractersticas distintivas de la pupa para que Jill analice. As, el uso de la maestra de la
palabra "pupa" dirigi la actividad psicolgica de Jill; sin embargo, el concepto de pupa estuvo limitado
perceptivamente al aspecto de los gusanos de harina accesibles, y el concepto cientfico ms generalizado de la
metamorfosis completa (ciclos vitales del insecto), no fue explicitado en ese momento. La actividad interpsicolgica
medi, a travs del uso del habla entre la maestra y Jill, la formacin de un complejo conceptual en Jill: un
agrupamiento de los elementos gusano de harina, pupa, y escarabajo, pero no medi todava la formacin de un sistema
conceptual. El concepto de pupa primero existi para Jill como "concepto-en-s-mismo" (relacin palabra-objeto) y
como un "concepto-para-otros" (la maestra), y todava no existe como un concepto para Jill (concepto-para-s).
Siguiendo a Forman y McPhail (1993), las interacciones de colaboracin entre la maestra y Jill proporcionaron a Jill
con el acceso al registro de habla de la comunidad cientfica, pero todava no ha proporcionado a Jill una oportunidad
para utilizar el registro del lenguaje cientfico para hablar sobre los ciclos vitales del insecto. La instruccin no permiti
que Jill utilizara funcionalmente el habla como herramienta psicolgica.

Figura 5. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de harina
Steve tambin pens que la pupa del escarabajo eran gusanos de harina "muertos". Steve hizo un dibujo de tres
gusanos de harina blancos ("whit[e]") y dos "muertos" ("dead") (fig. 5). Para Steve, los dos gusanos de harina estaban
muertos porque eran, "... oscuros y no se movan. Si no te moves ests muerto." Los conceptos cotidianos de Steve de
"vivo" y "muerto" mediaron su manera de ver a la pupa del escarabajo. Los conceptos cotidianos de Steve estn
centrados en la apariencia fsica y las caractersticas de los fenmenos; por lo tanto estn ligados perceptivamente.
Entonces, Steve no pudo ver las diferencias entre la larva del escarabajo y la forma y tipo de la pupa, y que la larva se
transforma en pupa y la pupa en escarabajo. Su forma de pensar los fenmenos pudo desarrollarse en un sistema
conceptual acerca del ciclo de vida del escarabajo slo a travs de los conceptos cientficos (herramientas psicolgicas)
de larva, pupa y escarabajo. stos le permitieron enfocar la atencin en las caractersticas distintivas del fenmeno y
dirigir su actividad psicolgica, es decir, una nueva manera de ver los fenmenos.

CONCLUSIN
El aprendizaje de la ciencia por los nios est anidado dentro de las dimensiones sociales, psicolgicas y fsicas de la
actividad que proporcionan lmites para la construccin individual del significado. Para los nios observados en este
estudio, la actividad de la clase de ciencias compuesta de interacciones sociales proporcion una estructura
intrapsicolgica, o una manera de ver, actuar, hablar y pensar sobre el ciclo de vida de los insectos. El significado y uso
de las palabras fue apropiado por los nios a travs de su dilogo con la maestra, como as tambin de los artefactos
instruccionales suministrados por la maestra (diagrama del ciclo de vida del insecto), actividades interpsicolgicas. El
habla de la maestra, proporcion entonces a los nios con el acceso a los elementos (huevo, larva, pupa, adulto) de la
metamorfosis completa que vino preagrupada en otras palabras, a los elementos lexicales de los que Forman y
McPhail (1993) se refieren como registro del habla. En los trminos de Vygotsky:
"El nio no elige el significado de sus palabras. l no es libre para formar complejos con libre albedro. El
significado de las palabras le es dado en sus conversaciones con los adultos. El nio recibe todos los elementos


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de sus complejos en forma ya lista, del habla de los otros. Un sistema de cosas cubiertas por un nombre general
viene preagrupada." (Vygotsky, 1986, p. 122)
Los significado de las palabras, sin embargo, son dinmicos; cambian mientras el nio se desarrolla; cambian con las
variadas maneras en que funciona el pensamiento (Vygotsky, 1986). "No cambia slo el contenido de la palabra, sino el
modo en que se generaliza la realidad y se refleja a travs de la palabra" (Vygotsky, 1986, p. 213). Todava, las
actividades instruccionales mostradas aqu no requirieron que los nios utilizaran palabras (herramientas psicolgicas)
para resolver problemas, construir productos, completar tareas, o hacer conexiones. Ni la instruccin requiri que los
nios usaran sus herramientas psicolgicas "nuevas" para ver, actuar, hablar, y pensar acerca de fenmenos
relacionados.
El aprendizaje de las ciencias requiere en parte que los nios participen en una comunidad del discurso o se
involucren en interacciones sociales con un individuo (maestro o par) ms entendido o un recurso ms erudito (tal como
un texto, una revista o un CD-ROM de ciencias). A travs de estas interacciones los nios tienen acceso al lenguaje de
la comunidad cientfica como una manera de ver y pensar los fenmenos. De esta manera, el lenguaje se convierte en
una herramienta psicolgica y social para conocer. La participacin de los nios en la comunidad del habla requiere que
ellos utilicen el lenguaje de la comunidad como una herramienta para describir y explicar fenmenos, interpretando
datos y resultados, y planificando y dirigiendo actividades futuras. Las herramientas tecnolgicas se combinan con las
herramientas psicolgicas para proporcionar a los nios el acceso a una perspectiva diferente de los fenmenos. As, las
herramientas psicolgicas y tcnicas de la ciencia dan a los nios el acceso a diferentes maneras de ver, actuar, hablar, y
pensar los fenmenos, as como para guiar y estructura la actividad. El nfasis est en usar el lenguaje de la ciencia
como una herramienta psicolgica, no como marcador de posicin (placeholder) para memorizar definiciones o
etiquetar fenmenos.
Aunque los nios en estas vietas de sala de clase aprendieron una nueva manera de ver y conocer sobre los gusanos
de harina y las orugas, su comprensin estaba limitada por la forma en que el lenguaje fue usado para construir una
nueva manera de conocer; el lenguaje cientfico fue utilizado solo como una herramienta para etiquetar o nombrar. A
los nios no se les dieron oportunidades para utilizar el lenguaje como herramienta para resolver problemas, crear
productos, y/o completar tareas autnticas. Por ejemplo, teniendo los nios que completar el diagrama del ciclo de vida
del insecto no requera que usaran el lenguaje como herramienta. Utilizar el lenguaje como una herramienta psicolgica
habra requerido que los nios crearan su propio diagrama del ciclo de vida del insecto usando el lenguaje para
organizar su experiencia, explicar su producto, y dirigir su propia actividad, para crear un producto de su eleccin.
Adems, el dilogo maestro-nio tiende a enfatizar el patrn interaccional iniciacin-respuesta- evaluacin (Mehan,
1979), donde est concedido a los nios el acceso al lenguaje como una herramienta solo para etiquetar; es decir, acceso
al registro del lenguaje de la ciencia, pero no la prctica de usar tales registros (Forman y McPhail, 1993). Para que los
nios se apropien del lenguaje como una herramienta psicolgica, el dilogo maestro-nio necesitara enfatizar el habla
de los nios acerca del huevo, larva, pupa y adulto para describir y explicar los cambios en orugas y gusanos de harina
en el tiempo y cmo las etapas del desarrollo de la oruga y del gusano de harina son similares y diferentes. Finalmente,
se les podra haber requerido a los nios investigar el ciclo de vida de diferentes insectos, usando el lenguaje para
interpretar y explicar sus observaciones y conclusiones. Los nios, al crear un producto, al explicar las semejanzas y
diferencias en el desarrollo del insecto, y al aplicar el lenguaje a nuevos problemas, utilizan funcionalmente las
herramientas psicolgicas y tcnicas como maneras de ver, actuar, hablar, y pensar.
Aunque el discurso de la maestra integr los conceptos cotidianos de los nios con los cientficos, y proporcion a los
nios con el acceso a los conceptos cientficos, a los nios no se les requiri la construccin de un producto que
mostrara las conexiones entre su comprensin cotidiana y la comprensin cientfica de los ciclos de vida de los insectos.
Adems, la instruccin enfatiz las etapas del ciclo de vida (huevo, larva, pupa, y adulto), el lenguaje como etiqueta,
versus la importancia de estas etapas en el desarrollo del insecto (separacin del nicho y habitat para reducir la
competencia). A fin de que la instruccin hubiera enfatizado el desarrollo de la comprensin conceptual de los nios,
los nios necesitaran investigar los hbitos de alimentacin y los ambientes donde viven las mariposas y escarabajos.
Solo a travs del lenguaje social los nios pueden tener acceso a nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar
acerca de los fenmenos cientficos; sin embargo, solo a travs del uso del lenguaje por el nio para resolver problemas,
crear productos, hacer conexiones, o completar tareas autnticas puede ocurrir el aprendizaje. As, dentro de un marco
sociocultural vygotskiano, el nfasis en la enseanza-aprendizaje de las ciencias est en la construccin del
conocimiento y el desarrollo de las habilidades de los nios para usar y aplicar las explicaciones cientficas
(herramientas psicolgicas) y las tcnicas (herramientas tcnicas) en la comprensin de los fenmenos, la resolucin de
problemas, y la creacin de productos, y tambin en dirigir la indagacin, las exploraciones, y las actividades
cientficas.
El autor desea agradecer y reconocer a la Dra. Susan J. Britsch, del Literacy and Language Education, Department of Curriculum and
Instruction, Purdue University por su revisin y sus reflexivas sugerencias para mejorar la calidad de este artculo.



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REFERENCIAS
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