NIVELES DE REFLEXIVIDAD E INTERESES DEL CONOCIMIENTO DE J.

HABERMAS
(Bazn y Gonzlez, 2000).
Algunos autores han enfatizado que la meta cognicin est mediada por las
representaciones de s mismo que hace el sujeto, factores culturales, histricos o
polticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace
en la accin social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en
juego en cada evento individual o histrico de produccin de conocimiento
(incluyendo conocimientos de orden tico). Por ello, siguiendo los intereses
cognitivos propuestos por el filsofo Jrgen Habermas, se puede sospechar de la
existencia de una metacognicin tecnocrtica, otra hermenutica y una tercera de
carcter emancipatoria (comunicativa).
La metacognicin y el desarrollo del pensamiento, as instalados, permiten re-
definir la profesin pedaggica en trminos de comprender el desarrollo del
pensamiento reflexivo (del) docente. Esto significa, ms claramente, que la sola
metacognicin no hace la reflexin que se exige al profesional de la educacin, la
metacognicin empieza a constituir (se) (en) saber pedaggico cuando implica un
inters de conocimiento basado en la conversacin, cuando el propsito mayor es
desmontar la metaignorancia (emancipacin de las conciencias) y cuando la
accin pedaggica se orienta por la necesidad de transformar la realidad
socioeducativa.
En suma, se sostiene aqu, pensamiento, metacognicin y profesionalizacin
docente se encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente
segn la racionalidad que define a la metacognicin. Ese parece ser el lugar y la
relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en
la formacin inicial docente: otorgndole un sello distintivo y pedaggico en el
cual el componente comunicacional, crtico y dialgico sea parte sustantiva de una
actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por
valores.
Entonces, qu niveles de reflexividad podemos encontrar?
a) Reflexividad de Nivel Descriptivo:
Se refiere al pensamiento primario, de carcter evocativo y narrativo, que realiza el
estudiante de Pedagoga sobre los problemas de la prctica pedaggica.
Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante
sobre su propia experiencia pedaggica y que, por efectos de un afn de
percepcin objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir la realidad
de bajo cuestionamiento y de escasa verificacin de las variables constructivistas
del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales que poseen
las personas, la ideologa, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, lo
que se ve, es y lo que se recuerda, era.
En rigor, aqu no hay metacognicin pues la autorregulacin del pensamiento ni
siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognicin
tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las cosas se evocan
como en una lista de cotejo simple: s, no, a veces.
Como entender la realidad es sinnimo de captar dicha realidad (como en una
fotografa), aqu no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las
estructuras sociales que definen la accin educativa.
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas,
este nivel de reflexividad equivale al inters tcnico.
b) Reflexividad de Nivel Analtico:
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagoga
yendo ms all de la mera descripcin objetivada del mundo, hasta alcanzar un
cierto nivel de cuestionamiento de la prctica pedaggica al cotejarla
intencionalmente con una determinada norma no fctica: la mirada terica de la
realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto. Es
decir, implica tomar la realidad y contrastarla con un marco interpretativo (usar la
teora para explicar la realidad).
En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad
para generar y emplear parmetros de anlisis del mundo. As, el estudiante
percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en la conciencia de las
personas) y que tal construccin debe hacerse a partir de una cierta norma
superior de calidad moral y pedaggica. Por ello, empiezan a importar algunas
variables asociadas a la construccin del conocimiento -la cultura, la historia de
cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero
siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, lo que se ve,
es, si se ajusta al deber ser y lo que se recuerda, era, si era coherente con la
norma universal.
Hay aqu hay una metacognicin de profundidad intermedia, pues un pensamiento
reflexivo que dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la
autorregulacin del pensamiento al hacer inviable la aceptacin de realidades o
construcciones extra-norma o fundamentadas en lugares o contextos valricos
distintos al suyo propio. Se trata, en consecuencia, de una metacognicin prctica
en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se
analizan en una lista de cotejo menos simple: si, no, a veces, pero desde la
ptica del deber ser. Es decir, hay una reflexin que se sustenta slo en lo que
plantea la teora. Se intenta forzosamente hacer calzar la teora con una situacin,
sin ir ms all de ello.
En este sentido, todava en estas comprensiones, de moderada vigilancia
epistemolgica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales
que definen la accin educativa.
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas,
este nivel de reflexividad equivale al inters prctico.
c) Reflexividad de Nivel Crtico:
Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr
un estudiante de Pedagoga cuando asume la comprensin y el abordaje de la
prctica pedaggica desde el inters de conocimiento crtico que propone Jrgen
Habermas.
Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio pensamiento y
sus supuestos epistemolgicos e histricos, yendo ms all de la aceptacin de un
conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de
la teora previa o de la cultura dominante.
Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construccin
social generada por sujetos histricos, pertenecientes a una determinada
estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la
legitimacin de un saber pedaggico propio pasa a ser posible a travs de
procesos de pensamiento caracterizados ntidamente por el dilogo, la
intersubjetividad, la convivencia democrtica, la negociacin de la realidad, la
deconstruccin y reconstruccin de la realidad.
En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para
generar y emplear parmetros de anlisis del mundo, rescatando finalmente, la
necesidad de construir un referente valrico pertinente. De este modo se impone
la relevancia de todas las variables constructivistas del conocimiento: la cultura, la
historia de cada sujeto, el gnero, las representaciones sociales que poseen las
personas, el lugar poltico de las personas, las creencias de sentido comn, etc.
En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si resulta de una negociacin de
sentido con otros actores y lo que se recuerda, era, si alguna vez tom sentido
colectivo para sus actores.
Esta es una metacognicin profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta
de un pensamiento autnomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos
y contradicciones de la experiencia educativa. Aqu ya no cabe la metfora de la
lista de cotejo, el signo ms notorio de esta reflexin no es el cotejo sino el
preguntar, la problematizacin entendida en su sentido ms divergente y abierto.