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Construccin social de niez y adolescencia

MODULO CONSTRUCCIN SOCIAL DE NIEZ Y


ADOLESCENCIA


Unidad 1: Construccin histrica de los conceptos de infancia y
adolescencia.

Que los nios y las nias han existido siempre resulta ser una realidad que no
admite dudas. A quin se le ocurrira decir que la especie humana ha podido
existir sin nios y nias? Sin embargo, esta realidad tangible a nuestros ojos se
relativiza al abordar la cuestin desde la perspectiva de la historia y del lenguaje.
Efectivamente, los nios y las nias han acompaado la historia de la humanidad,
pero no siempre han resultado visibles, o por lo menos no como los conocemos
hoy. En este captulo describiremos las diversas formas de existencia de los nios,
nias y adolescentes en diversas pocas de la historia.


Captulo 1. Las representaciones de nio y nia en la historia:
Leccin 1. Nocin de representacin.

Los seres humanos no conocemos la realidad de manera directa, es decir, no
tenemos una experiencia inmediata con el mundo de los objetos. Conocer algo,
hacerse a una opinin, relacionarse con otros hombres o con la naturaleza, implica
NOMBRAR ese algo, implica representarse la realidad. Esto quiere decir, que los
seres humanos necesitamos del lenguaje para dar cuenta de nuestra existencia,
de nuestra relacin con otros seres humanos y con el mundo de la naturaleza.

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Nacer, en la especie humana, implica no slo el acto de dar a luz un organismo,
sino adems, nacer para el lenguaje. Existencia que implica una conquista tanto
de la especie como de cada uno de los individuos. Tratndose del lenguaje,
debemos insistir en que no basta con la conquista a nivel de la cultura, si bien sta
ha generado mecanismos para perpetuar, transmitir, reproducir el orden simblico,
cada nuevo individuo requiere de condiciones necesarias para acceder por si
mismo al lenguaje y al orden simblico.

La representacin como simbolizacin de la realidad:

Como venamos diciendo, para conocer la realidad, o para relacionarse con los
otros, el ser humano cuenta con el lenguaje. Detengmonos un momento en este
proceso. Los seres humanos hemos desarrollado la capacidad de relacionarnos
con los objetos aunque ellos no se encuentren presentes, nosotros soamos la
realidad, la inventamos, extraamos a los seres que se alejan, nos enojamos con
una persona por los efectos de las palabras escritas en una carta, en fin.., nos
relacionamos con las personas aunque se encuentren fsicamente ausentes.
Esta experiencia, de la que generalmente no somos conscientes, constata la
capacidad del ser humano de re-presentar la realidad, la capacidad de hacer
presente lo ausente a travs de imgenes mentales. Por supuesto, esta re-
presentacin de la realidad es aprehensible a travs del lenguaje, de las palabras
con las que nombramos aquello que nos enoja, que nos entristece, nos da alegra,
aquello que soamos. Las palabras nos hacen presente, en la realidad psquica, a
las personas, objetos y paisajes que se encuentran ausentes.

Una palabra se convierte en smbolo de lo ausente. Por ejemplo, en la experiencia
humana, el ser que muere se perpeta en la memoria de quienes lo aman a travs
de su nombre escrito en una cruz. Ante el nacimiento de un nio, se pregunta por


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el nombre y el nio no nace como ciudadano hasta tanto no se registre como tal, y
para ello se requiere del nombre y el apellido. Entonces, el nio que nace requiere
de un nombre que lo inscriba en la cultura, a travs de su inscripcin en el linaje
de la familia y de la inscripcin de registro civil.

As mismo, todas las experiencias toman forma de acuerdo a las imgenes
mentales que nos hacemos de ellas y a los trminos en que las nombramos. Estas
representaciones de la realidad se transforman con el paso del tiempo, se
configuran de diversas formas segn diversos contextos culturales, pero a la vez
se transmiten y se mantienen. Enunciemos a continuacin esta doble dimensin
de las representaciones en el nivel social: la de transformarse y la de mantener un
orden cultural.

La institucionalizacin de las representaciones:

Veamos ahora como esas representaciones que se hacen de la realidad se
constituyen en determinantes simblicos que dan sentido a la experiencia y se
fijan durante un periodo de tiempo determinado.

Cada tradicin cultural produce mecanismos que le permiten transmitir el orden
simblico que da cuenta de lo permitido y lo prohibido en el intercambio con otros
seres humanos, con la naturaleza y con el orden del ideal. Esta es la funcin de
los relatos culturales y de las instituciones. De ah la importancia de los mitos y los
dichos populares, puesto que se constituyen en formas de regulacin social. Las
instituciones resultan cumplir una funcin similar: determinan un orden jerrquico,
y unas funciones para cada individuo dentro de ellas, que no escapa a esta
condicin de regulacin cultural y de transmisin de un saber que dota de sentido
las diversas experiencias humanas. Este aspecto ser ampliamente desarrollado


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en los captulos sobre la institucin y la funcin simblica del relato cultural en
relacin con la construccin social de la infancia y adolescencia.

Adquisicin del lenguaje y capacidad de representacin en los individuos.

Como decamos anteriormente, la capacidad de simbolizar la realidad, de
aprehenderla por la mediacin del lenguaje, resulta ser una condicin que no
nace con cada ser humano. Representarse la realidad por la mediacin del
lenguaje es una conquista de cada ser humano que involucra la relacin con
los otros que le transmiten el orden cultural a travs de los cuidados y de las
ms diversas expectativas en torno al nio y nia que nace. Relacin con el
Otro que se encuentra mediada por mltiples factores: el deseo de hijo, las
condiciones reales que rodean el nacimiento de cada nio o nia, la posicin
de los adultos respecto de los ideales culturales de su poca, en fin, un
sinnmero de circunstancias y condiciones que afectan la relacin de los
adultos con cada nio que nace. Representarse la realidad implica nombrarla a
travs del lenguaje pero esa realidad tiene formas y valores diversos de
acuerdo a la singularidad de experiencias de cada sujeto.

El lenguaje y la representacin de la realidad tienen esta doble caracterstica,
de un lado son suficientemente universales como para permitir la comunicacin
con los otros, pero adems, resultan suficientemente singulares como para
expresar las diferencias entre un sujeto y otro. Aspecto que ser retomado y
desarrollado ampliamente en los captulos sobre las instituciones y la
configuracin de la infancia y la adolescencia y el captulo sobre construccin
de subjetividad.

Leccin 2. Las representaciones de nio y nia en di versas etapas
histricas.

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Como lo hemos venido reiterando, la realidad no es directamente aprehensible, de
ella tenemos diversas representaciones modeladas segn diversas condiciones
histricas, sociales y culturales. En esta leccin abordaremos las nociones de
niez y adolescencia desde la perspectiva histrica, con el fin de reconocer las
diversas representaciones que han determinado el lugar de los nios y
adolescentes en la relacin con los adultos de cada poca.

La niez y la adolescencia como etapas vitales aparecen de manera diversa en la
historia de la humanidad. La nocin de nio, aunque no en el sentido
contemporneo, aparece desde las primeras pocas de la civilizacin no sucede
as con la nocin de joven o adolescente. El inters por estudiar la juventud como
etapa vital aparece en la Edad Moderna, con el advenimiento de las ciencias
sociales.

Algunos autores destacan el hecho de que los nios aparecen en las
preocupaciones cotidianas desde las primeras etapas de la civilizacin (Tejeiro, C.
1998). Sin embargo, resaltan adems, que en la medida en que nos devolvemos
en el tiempo, al inicio de las civilizaciones, la frontera entre adultos, jvenes y
nios tiende a desaparecer. Con ello se plantea que los nios son reconocidos
pero como adultos en miniatura, se pasa directamente de la etapa de la infancia
a la de adultez sin mediacin de la etapa de la juventud.

El nio en la antigedad.

En Grecia el nacimiento del hijo varn era festejado, no as el de la nia. Una frase
de Posidipo, poeta cmico, ilustra esta situacin en los siguientes trminos: a un
hijo se le educa siempre, incluso cuando se es pobre; a una nia se le abandona
incluso cuando se es rico. (Pelez, g. 1998). Sin embargo, se encuentran indicios
de que la situacin econmica resultaba determinante para asumir con beneplcito

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o no el nacimiento del hijo varn: si se trataba de una familia acomodada, el
nacimiento del hijo varn era festejado pero si se trataba de una familia pobre, el
hijo varn poda ser abandonado puesto que significaba una boca ms que
alimentar y el padre no dudaba en abandonar al recin nacido en una marmita.

Hasta los siete aos nios y nias viven juntos en las habitaciones de la mujer,
son alimentados por su madre o por una nodriza. A partir de esta edad nios y
nias siguen caminos diferentes: el nio va a la escuela y las nias permanecen
en casa. En Esparta el estado se encarga de la educacin de los varones, la
finalidad era educarlos para hacerlos soldados, se les enseaba con dureza con el
fin de acostumbrarlos al fro, al calor, a resistir el dolor y a desarrollar fuerza y
destreza. Hasta los catorce aos el nio aprende lo necesario, a leer y a escribir, a
los veinte aos es aceptado entre los hombre hechos y se ejercita en las armas.
En Atenas, la educacin de los jvenes recae sobre el padre de familia. Si era de
familia acomodada, el nio asista a casa de su maestro privado, durante tres o
cuatro aos aprende lectura y escritura, a los doce aos es confiado al entrenador
de nios. Las hijas mujeres permanecen al lado de la madre y cuidan de los nios
pequeos, la idea es que lleguen a ser buenas amas de casa y no mujeres
ilustradas.

En la Roma antigua, mucho antes de la Repblica, existen claras manifestaciones
de la existencia social del nio, no slo como perteneciente a una estirpe y una
familia sino que se advierten adems formas de explotacin como la mendicidad.
(Tejeiro, C. 1998). Existen indicios de la importancia dada en Roma a la educacin
de los nios, quienes podan aspirar a la movilidad social segn su amor al trabajo
y los talentos propios, es as como el nio nacido esclavo poda aspirar a acceder
a la libertad y participar de la vida pblica romana. Al interior de la familia el padre
era el dueo de todos sus miembros, de la mujer, de los hijos y de los esclavos.


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Los hijos eran educados con severidad y deban obedecer.

El nio en la edad media.
En la edad media aparece el inters por definir las edades de la vida, esto hace
que slo hasta el siglo XVII empiecen a diferenciarse los conceptos de infancia y
adolescencia. Sin embargo, esta diferenciacin de edades dista del uso actual del
trmino, para sta poca, la infancia que va hasta los siete aos es seguida por la
edad de la pueritia que va hasta los catorce aos, y la adolescencia hasta los
veintin aos. Edades que correspondan no slo a la edad biolgica sino que
adems representaban una funcin social.

El trmino infancia denotaba dependencia, alienacin y debilidad, era utilizado no
slo para referirse a los nios sino que su uso se extenda para designar a las
personas de baja condicin como los lacayos y jvenes soldados. En el siglo XVII,
con el fenmeno de la burguesa, nacen otros trminos y se empieza a limitar el
trmino de infancia al uso moderno. Aparecen variaciones para denominar
diversas edades entre la infancia y la adultez como muchacho, joven, nio, etc.
(Aries, Philipe, citado por Plaez, G. 1998). Sin embargo, persiste an la ausencia
de trminos para nombrar al nio en sus primeros meses, circunstancia que
permite inferir la dificultad del adulto para representarse al nio en sus primeros
meses de existencia, y con ello la dificultad para otorgarle un lugar.

A partir de estos datos, Philipe Aries concluye que la infancia no tena existencia
en el lenguaje, en las representaciones del adulto hasta el siglo XIX. El autor
encuentra evidencias de que en la Edad media el nio, como nos lo
representamos actualmente, diferente del adulto, no exista, dado que las
representaciones iconogrficas de la poca deforman el cuerpo del nio de tal
manera que aparecen como hombres reducidos de tamao y con facciones de
adultos. Igualmente, el vestido mantena la indiferenciacin entre el adulto y el

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nio, slo hasta el siglo XIX los trajes del nio empiezan a particularizarse y
diferenciarse del de los adultos. Es en este sentido, que Aris concluye que la
infancia en las edades antigua y medieval no tena lugar como tal, no tenan
representacin en tanto nios. Esta situacin puede explicarse a travs de dos
caractersticas propias de estas edades de la historia: en primer lugar, eran
edades de guerra, de conquista y de escasos recursos para la sobrevivencia,
razn por la cual slo los ms fuertes y guerreros tenan el apoyo y
reconocimiento de los dems; en segundo lugar, la alta mortalidad infantil haca
que no se desarrollara apego al nio, y adems, la transicin del nio al joven
guerrero era muy rpida. La infancia era una etapa de transicin que no tena valor
en s misma. (Pelez,G. 1998).

Slo hasta el siglo XIII aparecen imgenes ms cercanas a las de los nios, por
ejemplo, las representaciones del nio J ess dejan de aparecer como enanos-
nios para mostrarlo a travs de facciones redondas y delicadas. En esta poca
histrica el nio J ess vinculado a la virgen permite introducir la representacin de
la familia en el sentido actual. Las representaciones del nio en relacin con los
padres se hace frecuente. Podemos observar entonces que en esta poca el nio
no es representado por s mismo, aparece pero acompaando a los adultos, slo a
partir del siglo XV y en pleno auge en el siglo XVII aparecer representado por s
mismo, independiente de la madre, la familia y el nio J ess.

En la edad media la educacin del nio se basaba en el castigo fsico de acuerdo
a las expectativas del adulto, no se le otorgaba la palabra y no se tenan en cuenta
sus intereses. El nio no es considerado como un sujeto sino como alguien que
llegar a ser, importa en tanto pueda sobrepasar la infancia y convertirse en
adulto.

El nio en el renacimiento.

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Con la extincin de la edad media y la consolidacin de los estados de la Europa
occidental en el siglo XV, se da paso del feudalismo a la era industrial, emerge la
burguesa y se producen las grandes transformaciones por los descubrimientos
cientficos y martimos. Surgen el Renacimiento y la Reforma. Con esta tendencia
a la renovacin de la poca cambia tambin el lugar del nio, comienza un
marcado inters por representarlo en el arte, en los juegos, a diferenciarse el traje
y los adultos se interesan por registrar sus actividades. Gran inters y acogida del
nio que tuvo lugar entre los siglos XIII y XVII pero que fue sancionada por los
moralistas quienes impusieron la necesidad de educacin y control sobre la
infancia. Nacen entonces los tratados de educacin, urbanidad y los reglamentos
escolares.

Con el inters por la educacin aparece tambin el inters por la higiene y la
salud, consolidndose entonces la pediatra como ciencia encargada de mejorar
las condiciones de la infancia. Philipe Aries considera que el renacimiento permiti
el nacimiento social del nio. Aparece la escolarizacin y con ello grandes
cambios con relacin a la edad media: la educacin ya no es exclusiva de los
nios ricos, se extiende a los nios pobres, se imparte la enseanza por edades.
Se pasa del nio aprendiz, trabajador y explotado desde los siete aos, al nio
separado de los adultos que asiste al colegio, que se relaciona con sus maestros
pero contina vinculado a su familia. (Aries, citado por Gloria Pelez).

Aparece la familia en el sentido contemporneo, los padres se preocupan por la
higiene, la salud, los buenos modales y el futuro de sus hijos. Se reconoce un
espacio privado de la familia y de cada uno de sus miembros en ella, se
recomienda que los nios duerman solos sin presencia de los adultos. Con la
declaracin de los derechos humanos en el siglo XVIII se consolida el cambio de
representacin del nio en la sociedad (lo mismo sucede con el lugar de las
mujeres), para atribuirles dignidad humana. En adelante, la medicina y la

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pedagoga son encargadas de la educacin y bienestar del nio. Por no tratarse
del tema central, no nos detendremos a describir las diversas concepciones de
nio que se han ido desarrollando en la ciencia.



Leccin 3: La nocin de adolescencia.

Esto est tan confuso
Que ya no s
Si soy de los nuestros.
(Graliti escolar).

Como lo sealbamos anteriormente, hasta el siglo XIII infancia y adolescencia se
confundieron, slo hasta el siglo XVII, las edades de la vida empiezan a
diferenciarse claramente, y se ven nacer otros trminos que permiten limitar la
infancia a la edad que corresponde al uso moderno. Sin embargo, persistir una
laguna para designar al nio en sus primeros meses, insuficiencia que slo tendr
remedio hasta el siglo XIX. segn Philipe Aries, tan slo hasta finales del siglo XIX
surgen los primeros intentos de concebir la juventud como una etapa vital y el siglo
XX se constituye en el siglo de la adolescencia.

Los jvenes fueron caracterizados a partir de conductas que hicieron aparecer
esta edad como altamente ruidosa e inadaptada. Con el advenimiento de las
ciencias sociales y otras disciplinas la etapa de la juventud y la adolescencia son
descritas segn diversos enfoques, varios de los cuales desconocen la incidencia
de los factores sociales, veamos algunos de ellos. (Tejeiro, c 1998)

El enfoque corporal- biolgico, derivado de la medicina explica los cambios

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comporta mentales de la edad de la adolescencia a partir de los cambios
biolgicos de la pubertad. El enfoque psiquitrico representa la realidad humana a
partir de los parmetros de lo normal y lo anormal y desde esta perspectiva
introduce conceptos como adolescencia y crisis de adolescencia, con el fin de
describir los desajustes que se suponen propios de esta edad.

El enfoque sociolgico aborda el estudio de los jvenes desde manifestaciones
juveniles tales como la poca de estudiante, el servicio militar, el primer puesto de
trabajo. Desde esta perspectiva, se abordan adems manifestaciones polticas
como los movimientos estudiantiles y las luchas en contra de la guerra como
sucedi en Estados Unidos durante el conflicto blico en Vietnam. El enfoque
sociolgico se preocupa entonces por comprender el proceso mediante el cual
cada persona se integra a la sociedad, aborda los procesos de socializacin de los
jvenes al interior de las llamadas culturas y subculturas juveniles. Este enfoque
permite adems reconocer dficit en los procesos de socializacin y propone
mecanismos tendientes a restablecer las formas normales de asimilacin e
integracin del joven a la sociedad. A este proceso se le reconoce con el nombre
de resocializacin.

El enfoque jurdico reconoce al joven desde dos perspectivas: o desde el
desarrollo pleno de sus potencialidades jurdicas, o desde las conductas punibles
cometidas por ellos. En este ltimo caso, el derecho interviene desde la
perspectiva de la reeducacin.

Como se ha podido observar, las perspectivas contemporneas abordan al
adolescente y al joven desde dos representaciones: o como ngeles o como
demonios, satanizacin e idealizacin que no aporta a la construccin de
lenguajes que permitan acercar los mundos de lo adulto y lo juvenil en una
etapa caracterizada por la confusin y los repentinos cambios. Caractersticas

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stas que algunos llaman el sndrome de la langosta: Son como las langostas,
esos bichos de mar que cuando pierden su caparazn corren a protegerse debajo
de las rocas mientras fabrican otro nuevo para esconderse. Y al igual que las
langostas son muy frgiles y vulnerables durante este tiempo de muda. Ante esta
sensibilidad extrema los adultos deben evitar los comentarios de burla y
humillacin, su autoritarismo no los deja ser ni vivir

En este enfrentamiento entre los mundos de la adultez y la juventud un aspecto
fundamental del paso de la adolescencia a la adultez parece ser el econmico.
Francoise Dolt, preguntndose si es posible vivir el final de la adolescencia antes
de los diecisis aos, dice:

No, porque la sociedad no lo permite. S si la sociedad permitiera que se tra bEfe
fuera de la casa a partir de los catorce aos, y que se gane uno la vida. El joven
no encuentra en occidente soluciones legales para abandonar a sus padres
asumiendo su condicin sin aparecer como un marginal, un delincuente o a cargo
de alguien que quiere ocuparse de un adolescente en peligro de perversin.
Actualmente hay muchos adultos interesados por la fuerte demanda de
adolescentes en el nivel sexual y afectivo. Finalmente, los jvenes se ven
obligados a venderse, tanto si la venalidad es visible, como la prostitucin
callEjera, como si es ambigua: se hacen mantener por alguien que a partir de ese
momento se considera con derechos sobre ellos, o sobre su cuerpo. Esta nueva
forma de dependencia procede del hecho de que las leyes no le permiten a un jo
ven ganarse la vida, ni siquiera de un modo parcial pero que le proporcionara el
medio de evitar una cama y una sopa de beneficencia..., en fin, la manera de no
estar a cargo de nadie y, al mismo tiempo, de encontrar un empleo o un
aprendizEje pagado, o una experiencia de viEje subvencionado. Pienso que la
sociedad podra hacer mucho anunciando posibilidades de bolsas de viEje, bolsas
de formacin..., una gama completa de pequeas tareas.

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As pues, hoy en da el paso a la edad adulta se traduce muy concretamente en
trminos de independencia econmica, de potencialidad creadora y de
aprendizEje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social. DEjar de
recibir o de admitir dinero de los padres no resuelve el problema, si uno lo sigue
recibiendo de otro adulto. Es peor, pues surge entonces un sentimiento de
dependencia que no tiene respecto de los padres. Lo que los padres nos han
dado, lo devolveremos a nuestros hjos. Pero la proteccin y la ayuda material de
una tercera persona culpabilizan mucho ms. Pues su donacin no ser devuelta,
no ser transmitida a la descendencia. La influencia de esos protectores o
protectoras puede alienar la vida de libertad de sus protegidos, incluso ms all de
la muerte de esos protectores. La relacin de dependencia se desarroll
honorablemente, sin sexualidad alguna involucrada. Se trata de personas
inteligentes y generosas que adquieren influencia sobre un joven... U n jo ven
tiene necesidad de amar a las personas de su edad, y de formarse a travs de los
de su generacin, y no de seguir dependiendo de alguien de una generacin
anterior que en un momento dado ha sido un modelo. Si la influencia se prolonga,
es un modelo desestructurador. Momentneamente, parece ayudar al joven a
realizarse, pero en realidad lo aplasta, porque el joven cree estar en deuda pues
no fue el quien los busc, sino que la generosidad le cay encima por eleccin del
adulto que fj su atencin en l. Es esto lo que hay que comprender en una
sociedad en la que un joven no puede ganarse el derecho de decir no a sus
padres y decir s a su futuro, s a m y a mi futuro... Los escolarizados se han
convertido en una clase a fuerza de ser considerados como no aptos para entrar a
la sociedad. (Dolt, E. 1990)

La construccin social de la adolescencia se encuentra signada por las alegras y
temores que despiertan en los adultos los cambios en el aspecto fsico y afectivo,
la reaparicin de viejos tabes que generan conflictos e incomprensin entre


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adultos e hijos. Sin embargo, frente a este dualismo que generan las relaciones
con los adolescentes, pareciera que socialmente se hace mayor nfasis en una
supuesta crisis de rebelda que invisibiliza la realidad de la adolescencia como una
etapa de la vida que genera incertidumbre. Una etapa de la vida en la que se ama
a los padres y adultos cercanos desde la infancia pero de quienes debe producirse
una cierta distancia que a veces deviene en hostilidad. Estas relaciones de
ambivalencia sern abordadas ampliamente en el captulo sobre conflictos
identificatorios en la adolescencia. Entre tanto, escuchemos las palabras de Tania
Roelens, quien nos invita a considerar la adolescencia no slo desde el conflicto o
la crisis, sino desde la afirmacin, desde la experiencia de descubrimiento de los
nuevos hombres y nuevas mujeres, como sucede en los pueblos antiguos a travs
de sus ritos:

Ojal volvamos a encontrar a la manera de los pueblos antiguos- una forma
festiva de celebrar la llegada de la adolescencia como el nacimiento de nuevos
hombres y nuevas mujeres, comprendiendo los desafos que los adolescentes
estn viviendo en su cuerpo y en su corazn. La crisis de los jvenes puede ser
creativa, rica en enseanzas y llena de promesas para el futuro. El reto es lograr
calma y tolerancia frente a estos cambios, que son necesarios y pasajeros, ya
vividos por nosotros cuando fuimos jvenes. (Roelens, Tania. 1998).


Leccin 4. La nocin de cultura de la pobreza y sus consecuencias en la
poltica pblica.

Teniendo en cuenta que los discursos sobre la pobreza, marginalidad y desventaja
social han tenido una fuerte incidencia en la intervencin de los gobiernos
estatales y distritales sobre la infancia y la familia, en este captulo presentaremos
algunas reflexiones crticas sobre la nocin de cultura de la pobreza. En el

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captulo siguiente avanzaremos en el anlisis crtico a partir de la intervencin de
las polticas pblicas en la infancia considerada en riesgo por su condicin de
pobreza.

En sus estudios sobre la pobreza, especialmente en la sociedad norteamericana,
Charles Valen tine, aborda las incongruencias o contradicciones de la nocin de
cultura de la pobreza en relacin a la nocin general de cultura, con las
consecuencias que ello trae en la vida de quienes se encuentran en condicin de
pobreza y que soportan, sufren o son destinatarios de las polticas pblicas. Inicia
su exposicin sealando los aspectos fundamentales de la nocin de cultura, no
sin reconocer la gran variedad de acepciones del trmino en el campo de las
ciencias sociales. Destaca tres aspectos del concepto inicial de cultura en la
antropologa: en primer lugar, su universalismo, que conlleva a reconocer que
todos los hombres tienen culturas, lo cual define su comn carcter humano. En
segundo lugar, el nfasis en la organizacin, que permite reconocer que todas las
culturas poseen coherencia y estructura. Finalmente, el reconocimiento de la
capacidad creadora del hombre, cada cultura es un producto colectivo del
esfuerzo, el sentimiento y el pensamiento humanos. Nocin incipiente de cultura
que permiti descubrir el orden en la variedad y que ha constituido un arma
fundamental en la lucha intelectual librada contra el racismo, el etnocen trismo, la
intolerancia y el imperialismo cultural. Entre los significados precisos del vocablo
cultura, una de las definiciones modernas refiere a la organizacin de la
experiencia compartida por los miembros de una comunidad, incluyendo los
criterios por los que se rigen para percibir, predecir, juzgar y actuar Esta definicin
sugiere que la cultura comprende todas las formas estandarizadas de observar el
mundo y de reflexionar sobre l, de comprender las relaciones existentes entre las
personas, los otjetos y los sucesos, de establecer preferencias y propsitos, de
realizar acciones y perseguir otjetivos. (Valentin Charles, 1970)


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Sin embargo, en la prctica investigativa, con frecuencia se olvida que por medio
de la cultura los hombres se adaptan en forma colectiva a las condiciones
ambientales que se tienen a disposicin y a las circunstancias histricas o
acontecimientos procedentes de otros grupos humanos. Con este olvido se han
desarrollado estudios que responsabilizan a una formacin cultural de todo cuanto
sucede como si se tratase de un sistema cerrado y olvidan distinguir con precisin
entre las pautas culturales y las condiciones externas, ambientales o histricas. Lo
cual conlleva a acjudicar, a quienes viven de acuerdo con una cultura, la
responsabilidad por condiciones que estn ms all de su control, incluyendo la
influencia de fuerzas externas por contactos intergrupales que no pueden evitar.

Otro aspecto que tambin resulta frecuentemente olvidado por los investigadores
refiere a la distincin entre valores culturales y adaptaciones situacionales o
circunstanciales. Al respecto, el autor seala que si bien es cierto que los valores
de una cultura comprenden los ideales, los fines y otjetivos, las normas ticas y
estticas, y los criterios sobre el conocimiento y la sabidura en ella incorporados y
que son aprendidos y modificados por cada generacin, estos valores no se
manifiestan de manera directa en la vida cotidiana, sino que guardan un vnculo
complEjo y variable con la experiencia y la conducta de las personas. Esta
perspectiva permite relativizar la idea simplista de que la gente vive como lo hace
porque prefiere su modo de vida y las consecuencias que implica. Parece
probable que cuando la estructura de la sociedad reduce, en lneas generales, las
posibilidades de vida, las oportunidades para elegir las metas - guindose por las
prioridades valorativas o por cualquier otro criterio- se ven otjetivamente limitadas.
(Valentin, C. 1970).

Con relacin a la nocin de pobreza, el autor parte de un significado primario que
destaca la carencia de algo necesario, deseado o de reconocido valor y seala la
existencia de diversos grados de pobreza, entre ellos la indigencia, penuria y

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miseria. Por tanto, la nocin de pobreza es un concepto comparativo que refiere a
una cualidad relativa que cambia en la medida que lo hacen las sociedades y las
culturas. Sin embargo, seala una significacin central: la esencia de la pobreza
es la desigualdad ... es la privacin relativa. Los pobres estn privados en
comparacin con los que gozan de una posicin desahogada, los ricos y los
opulentos. Cuando se habla de pobreza, el tipo de privacin que primero viene a
las mentes es la desigualdad de riqueza material. Sin duda, junto con las
necesidades materiales estn asociadas otras insuficiencias, aunque en
combinaciones variables de una a otra sociedad ... el campo ocupacional , el
educativo y el poder poltico, entre otros. (Valentin, C. 1970).

Este autor nos permite abordar, adems, las contradicciones del uso de la nocin
de cultura de la pobreza : En primer lugar, destaca la moda intelectual de atribuir
una cultura o subcultura a casi todas las categoras sociales en estudio,
especialmente aquellas que surgen en las ciencias que se ocupan de estudiar los
grupos de personas que tienden a enfrentarse a las capas mas privilegiadas y
pudientes. Es as como aparecen las nociones de cultura de la violencia, de los
marginados, de la desocupacin, de la clase bEja, nociones ambiguas que
contradicen todo lo que tiene de positivo e importante el concepto de cultura. La
popularizacin de estas nociones tuvo un efecto fundamental: culpar a los pobres
de su pobreza. Efecto que alcanz a las ciencias humanas, las actitudes pblicas
y las polticas sociales. Si bien no se pretende desconocer la posibilidad de
establecer distinciones culturales dentro de la pobreza, tampoco se trata de
patologizar o estigmatizar estas poblaciones, se trata si de descubrir qu tipos de
proyectos culturales animan la existencia de los pobres.

Al respecto, el autor seala dos tendencias conceptuales que han incidido en la
formulacin de la poltica pblica: de un lado, la concepcin que ve en los pobres a
seres benditos, virtuosos, honestos, serenos, independientes, probos, benvolos

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y felices, de otro lado, la concepcin opuesta que los ve malvados, mseros,
violentos, srdidos y criminales. Este conflicto conceptual se ha reflEjado en la
lucha contra la pobreza, de un lado se encuentran quienes subrayan la gran
capacidad potencial de los pobres para la autoayuda, el liderazgo y la
organizacin comunitaria , y del otro, quienes sealan el efecto destructivo, y a
veces irreversible, de la pobreza sobre el carcter individual, destacando por ende
la necesidad de que su orientacin y control quede en manos de la clase media,
dotada presumiblemente de mayor salud mental.(Charles, y. 1970)
Pese a este conflicto conceptual, la nocin de cultura de la pobreza se utiliza con
mayor frecuencia para sealar el nfasis en las incapacidades internas de la clase
bE ja, inclinando la poltica oficial hacia esta alternativa ideolgica.
En este contexto del debate sobre la nocin de cultura de la pobreza Valentine
aporta unas sugerencias con el fin de que la prctica investigativa avance en la
concepcin de cada modo de vida como una sntesis creadora singular y en
continuo desarrollo, en la que los elementos humanos universales y las
particularidades son inseparables. Para lograr este otjetivo los investigadores
deben estar en condicin de:

1. Reconocer que el investigador tiene intereses personales y profesionales que
afectan el sesgo de los datos que se hacen visibles y aquellos que se invisibilizan,
por tanto, resulta indispensable lograr independencia intelectual y emocional
respecto de la clase media o clase dominante.

2. Incluir dentro del campo visual de las investigaciones a los programas y
polticas de intervencin, lo cual significa considerar a los funcionarios y asistentes
sociales como actores sociales con sesgos en la percepcin de las realidades de
los grupos culturales, y no slo como fuentes autorizadas de datos otjetivos.


3. Reconocer el carcter fallido, y la repeticin histrica, de las estrategias

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centradas en la imposicin de las costumbres y cdigos de la clase media
ofreciendo en recompensa el bienestar econmico futuro, tan corruptas como la
estrategia colonial de ofrecer los bienes materiales de Occidente al resto de los
pueblos del mundo con el nico requisito de que aceptasen los dictmenes
occidentales en religin poltica y economa. (Iden.)

4. Recordar que la educacin compensatoria resulta ser el equivalente moderno
de la educacin cristiana y elevacin espiritual. Al respecto, resulta vano decretar
la igualdad de derechos y la igualdad de oportunidades cuando no se permite
alcanzar prosperidad o poder, cuando la intervencin consiste en la capacitacin
de los desocupados para encargarse de las tareas desagradables que no abarca
la automatizacin; la pintura y remiendo de los guetos en lugar de permitir a la
gente vivir decentemente en el lugar que prefiera; el autoexamen y la
autoayuda de los pobres en lugar de la reparticin de la riqueza y poder de los
privilegiados; la asistencia brindada a los pobres para elaborar una identidad
positiva y toneladas de orgullo en sus barrios bEfos - pero no para alcanzar
prosperidad o poder-. (Zamudio, Blanca, 2004).

Como lo enuncibamos al iniciar la presente leccin, a continuacin abordaremos
el anlisis de las polticas pblicas encargadas de la proteccin de la infancia en
situacin de pobreza.

Leccin 5. Las representaciones de la infancia considerada en alto riesgo
psicosocial.

A continuacin abordaremos el problema de la construccin social de la infancia
llamada en alto riesgo psicosocial o en condicin de pobreza, a partir del anlisis
hecho por Blanca Zamudio en relacin con los discursos implementados por los


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programas de poltica distrital de proteccin a la infancia. Este anlisis desarrolla
el abordaje centrado en las Necesidades Bsicas Insatisfechas, sin desconocer
que en los ltimos aos se avanza en el planteamiento de la perspectiva de la
restitucin de derechos.

Podemos reconocer dos momentos histricos en el abordE fe de los nios segn
la poltica pblica de infancia. En el primer momento podemos visualizar los
efectos que ha tenido la nocin de pobreza en la relacin de los nios con los
adultos representativos de su experiencia, a saber, padres y profesionales de
programas de asistencia social a poblaciones consideradas en alto grado de
vulnerabilidad. Un segundo momento que plantea la urgencia de considerar al nio
en su condicin general de infancia, es decir, como si.jeto de derechos. Nuevo
nfasis que permitira pensar la realidad del nio y su familia no slo como otfetos
pasivos que dependen de la benevolencia y asistencia de otros para acceder a
aquello que no se tiene en cuanto a bienes de reconocido valor, sino desde la
perspectiva de los derechos que deben garantizarle la familia, el estado y la
sociedad para poder Ejercer una ciudadana activa.

Con relacin al primer momento histrico podemos reconocer unas polticas de
intervencin que centran la mirada del nio y su familia en las llamadas
Necesidades Bsicas Insatisfechas, vale decir un abordEje que destaca
dramticamente en las personas todo aquello que no tienen. Recordemos con
Arturo Escobar que el len guEje crea todo un campo perceptual, por tanto, los
trminos en que definimos la realidad afectan los aspectos que hacemos visibles
de las personas tanto como aquello que invisibilizamos, que generalmente los
discursos y documentos institucionales delinen la realidad en trminos de lo
normal y lo anormal, situacin que se facilita con la tendencia a respaldar estos
decires a partir de la aparente neutralidad de las cifras estadsticas o de la ciencia.

Conociendo de cerca la dinmica de algunos de estos programas de atencin a la

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infancia en alto riego psicosocial, es posible afirmar que aquello que describen los
documentos se queda corto ante la realidad, probablemente suceda aquello que
seala Valentine, las instituciones y sus asistentes sociales se especializan tanto
en la problemtica de la pobreza y sus patologas que cuando se encuentran con
algo diferente no saben como nombrarlo o sencillamente no lo hacen visible.

Veamos los trminos en que se describe a los nios en una institucin de atencin
a la infancia en situacin de pobreza:

por otra parte el elevado ndice de desercin escolar por el incremento de
insercin del menor al mercado laboral (nio - trabE jador) la desnutricin, la fuga
del hogar por maltrato que gen era gaminismo, vagancia, dro gadiccin y
delincuencia, la prdida de la valoracin social e individual y la explotacin del
menor mediante la mendicidad el establecimiento de la media jornada escolar y la
carencia de programas educativos adicionales, ha generado un tiempo libre en el
adolescente que lo expone a patologas sociales, tales como la prostitucin, la dro
gadiccin, conductas predelincuenciales y alcoholismo.

Esta descripcin nos permite constatar que toda la vida de un grupo de personas
queda reducida a una sola caracterstica, en este caso, se trata de la percepcin
de los jvenes nicamente en el sentido del peligro que representan por el tiempo
libre que se supone los dEjara expuestos indiscutiblemente a los sntomas
sociales. Porqu no se percibe la situacin en trminos de las potencialidades, o
de aquello que la sociedad estara obligada a pro veerles para garantizar el
Ejercicio pleno de sus derechos y deberes en una ciudadana activa? Como se ve,
se tiende a patologizar, a toda un grupo poblacional, definido en trminos de su
edad, por que cumple con la caracterstica de ser joven, en condicin de carencias
y marginalidad social y econmica, sin reparar en la diversidad de respuestas o
caminos o formas de lazo social que establecen estos grupos de personas. Como
si no existiesen jvenes con experiencias positivas de trabE jo, de agremiacin, de

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xitos en sus estudios. En fin, la dificultad se encuentra en un campo perceptual
de la realidad de los jvenes que muestra las alternativas no como un derecho del
joven ciudadano a integrarse favorablemente en la sociedad sino como el remedio
a un desE juste o patologa a resolver, incluso antes de que se presente en un
gran nmero de casos.

La caracterizacin de la poblacin contina en estos trminos:

Finalmente encontramos, en esta descripcin de la poblacin, una tendencia a
desconocer el sentido de las transformaciones de la familia, se desconoce su
dinmica histrica, situacin que conlleva a describir negativamente las categoras
nuevas, que responden mas a los cambios en las relaciones sociales que a una
mala voluntad o falta de sentido en la accin de las personas. Es as como
encontramos una percepcin de relacin causalista entre el llamado
madresolterismo y los problemas sociales. Situacin que ha sido expresada en
los siguientes trminos:

Los diversos problemas sociales han sido factor determinante en la
desestabilizacin del ncleo familiar o su desintegracin, presentndose a su vez
un alto ndice de madresolterismo que se constituye en un crculo vicioso de
patologas sociales que hacen cada vez ms inoperante el aparato burocrtico
estatal en la solucin de las mismas, dificultando y minimizando el alcance de los
programas de asistencia y prevencin ya establecidos.

Este prrafo seala la dificultad para reconocer la dinmica histrica que plantea
nuevas formas de relacin entre los gneros y nuevas expectativas culturales en
torno al ser hombre o ser mi.jer. Es as como a partir de la condicin de madre
soltera , se ubica fcilmente a la mi.jer y su hjo en estado de caracterstica
negativa de la sociedad; nos hallamos ante una dificultad institucional de
reconocer en esta situacin un cambio en las relaciones del hombre, la mi.jer y la

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familia. Una mirada desde la perspectiva histrica nos permitira reconocer que no
es cierto que las mi.jeres se embaracen hoy mas temprano; asistimos a un cambio
en los ideales propuestos a la mi.jer y el hombre, quienes hoy deben aspirar a
estudiar, trabE jar y disfrutar la vida antes de formar una familia. Las edades
cronolgicas del primer embarazo parecen no anticiparse mucho con relacin a
generaciones anteriores, han cambiado s las edades y condiciones propuestas
culturalmente para conformar la familia: se tratar de reivindicar un modelo de
familia a pesar de que la prctica social muestra la tendencia a diversos modelos?
Esta lectura del problema de la pobreza se refuerza si tenemos en cuenta que
para el ingreso a los programas uno de los requisitos fundamentales es el de tener
por lo menos cinco Necesidades Bsicas Insatisfechas (NB)), es decir, en la
descripcin de la poblacin se ha generalizado las consecuencias negativas de la
pobreza o carencia econmica y la recepcin se centra en NBI, como si las
polticas slo fuesen necesarias para poblaciones con caractersticas
exclusivamente negativas y no como garantes del derecho de todo si.jeto a los
bienes y servicios que provee la ciudad. Adems, esta focalizacin bien puede
dejar al margen de la poltica a quienes estando en condicin de pobreza no
representan una amenaza para la cultura dominante dado que comparten los
ideales y comportamientos propios de la cultura de la clase medio o cultura
dominante.

Cul es el resultado de esta forma de percibir la condicin de pobreza? Que en
esta relacin causal todo el que haga parte de un programa por el nmero de sus
NBI queda, automticamente, inscrito en este listado de patologas o
caractersticas exclusivamente negativas. A esta caracterizacin de la poblacin
habra que formularle la pregunta que Valentine plantea a los expertos en pobreza,
cmo se entiende entonces que estas personas hagan parte de lo humano sino
se reconoce en ellos: la cultura como un rasgo comn a todo grupo humano, que
transmite coherencia, organizacin y que es producto de la capacidad creadora
del ser humano?

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Cabe resaltar que con este anlisis de los documentos institucionales no se
pretende desconocer la complEjidad de los programas en el devenir de la vida
cotidiana, pero si resulta preocupante por cuanto seala la presencia de una
profunda escisin entre la formulacin de las polticas, la planeacin de estrategias
y la vida cotidiana en las instituciones, en las relaciones que se establecen entre
los nios, los adultos y profesionales encargados de la atencin a los nios
focalizados por su condicin de pobreza o vulnerabilidad. Situacin que bien
puede indicar que desde las polticas y estrategias puede desconocerse y afectar
el tiempo lgico que necesitan los si.jetos para adelantar los procesos. Este
aspecto se desarrollar en el apartado sobre la relacin transferencial de los
profesionales con padres y nios. (Zamudio, Blanca. 2004)

Captulo dos: La funcin simblica del relato cultural en la construccin
social de la infancia y adolescencia:


Leccin 6. Funcin simblica del relato cultural.

Antes de abordar la funcin que cumplen los relatos culturales en la construccin
social de la infancia y la adolescencia, detengmonos en la definicin misma del
mito y el ordenamiento simblico de la cultura.
Los relatos mticos dan cuenta de la manera como una cultura se enfrenta a lo
posible e impone sus lmites, proporcionan a la humanidad una representacin del
mundo y de las fuerzas que lo gobiernan, ofrecen respuestas a las preguntas por
la existencia.


Los relatos mticos cumplen la funcin de ordenar simblicamente la relacin del
hombre con los temas de la vida y de la muerte, de la existencia y la no existencia,

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especialmente del nacimiento. Generalmente aluden a la creacin del ser humano
como especie, a la invencin de los grandes recursos que permiten mitigar la
indefensin del hombre frente a la naturaleza (fuego, agricultura, domesticacin de
animales...), a la relacin del hombre con las fuerzas secretas tanto benficas
como malficas.

Efectivamente, los relatos culturales le permiten a cada individuo dar una
explicacin sobre lo absurdo de ciertas experiencias de la existencia, tales como la
inestabilidad de la relacin con las otras personas (muerte de los seres queridos o
el abandono), el porqu del padecimiento de ciertas enfermedades, permiten dotar
de sentido la incertidumbre del porvenir. Se trata entonces de creaciones
colectivas que hacen posible para cada ser humano acceder a un orden simblico
para dotar de sentido sus experiencias, de alguna manera le evitan a cada sujeto
la tarea de tener que inventarse cada vez el mundo, se trata de un legado cultural
que le asigna un lugar y unas funciones tanto en las leyes del parentesco como en
el grupo social.

Hay quienes consideran que la ciencia, pese a sus especificidades, cumple la
misma funcin cultural que el mito: Proporcionan a la humanidad una
representacin del mundo y de las fuerzas que lo gobiernan y enmarcan el lmite
de lo posible. La ciencia se convierte entonces en uno de los relatos culturales que
configura el orden simblico:

En su esfuerzo por cumplir su funcin y poner orden al caos del mundo, los mitos
y las teoras cientficas operan segn un mismo principio. Se trata siempre de
explicar el mundo visible mediante fuerzas invisibles, de articular lo que se
observa con lo que se imagina. Los rayos de tormenta pueden considerarse como

la expresin de la clera de Zeus o como un fenmeno electrosttico. En una
enfermedad puede verse el efecto de un cor juro daino o de una infeccin

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microbiana. Pero, en cualquier caso, explicar un fenmeno equivale a considerarlo
como el efecto visible de una causa oculta, ligada al cor junto de fuerzas invisibles
que parecen regir el mundo.

Ya sea mtica o cientfica, la representacin del mundo que construye el hombre
siempre dEja un amplio margen a su imaginacin. Pues, contrariamente a lo que
se suele creer el proceso cientfico no slo consiste en observar, en acumular
datos experimentales para deducir de ellos una teora. Se puede perfectamente
estar examinando durante aos un otjeto sin que ello redunde jams en una
observacin de inters cientfico. Para aportar una observacin que posea algn
valor cientfico es necesario, de entrada, tener una cierta idea de lo que hay que
observar. Es preciso haber tomado una decisin acerca de lo que es posible.
(Jacob, 1999).

Hablando de la infancia y de la adolescencia, esta realidad de la funcin
organizadora de la ciencia resulta evidente: desde las prescripciones del modelo
mdico y de la pedagoga se determina lo que es mejor para el buen desarrollo de
los nios. Se prescriben prcticas de higiene, de cuidado, de educacin y
escolarizacin. En la cotidianidad de los padres y profesores en relacin con los
nios, las nias y adolescentes se observa la tendencia a mezclar diversos relatos
culturales. Es as como en la atencin a la infancia y adolescencia, los adultos
recurren al saber transmitido por las generaciones anteriores pero tambin a la
prescripcin mdica y a las recomendaciones de la pedagoga. Es de observar
adems, que en atencin de sus hijos muchos padres tienden a desconocer el
saber popular sobre la crianza y cuidado de los nios para priorizar nicamente al
saber de la ciencia.


Convertido el saber cientfico en un relato cultural que circula, tiende a
ideologizarse, autores como Francoise J acob advierte sobre los riesgos del uso

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indiscriminado del saber de la ciencia. Al respecto, J acob nos recuerda que entre
las especificidades de la ciencia se encuentran: la delimitacin de los problemas
para dar explicaciones de aspectos puntuales de una realidad, la experimentacin
detallada de fenmenos delimitados y definidos, la conciencia de que la ciencia
ofrece respuestas parciales y provisionales y que cada rama cientfica posee un
lenguaje y tcnicas propias:

Ya debera estar bastante claro que no podr explicarse el universo con todo
detalle mediante una nica frmula o una nica teora. Sin embargo, la mente
humana tiene una necesidad tal de unidad y de coherencia que cualquier teora de
cierta entidad corre el riesgo de ser utilizada de forma abusiva y de caer en el
mito. Para abarcar un amplio espectro, una teora debe ser a la vez
suficientemente vigorosa como para explicar acontecimientos diversos y
suficientemente flexibles como para poder aplicarse a circunstancias diversas.
Pero un exceso de flexibilidad puede transformar ese vigor en debilidad. Toda
teora que explica demasiadas cosas acaba no explicando nada. Al ser utilizada
indiscriminadamente, pierde cualquier utilidad y se convierte en un discurso vaco.
Los fanticos y los vulgarizadores, en particular, no siempre saben detectar esa
sutil frontera que existe entre una teora heurstica y una creencia estril, creencia
que en lugar de describir el mundo puede aplicarse a todos los mundos posibles.

Los abusos de esa ndole son los que han deformado esos edificios
conceptuales debidos especialmente a Marx y Freud. Este ltimo logr con
vencerse a s mismo, as como a un importante sector del mundo occidental, del
papel que desempean las fuerzas inconscientes en los asuntos humanos. A partir
de ah, l, y ms todava sus discpulos, se esforzaron desesperadamente en
racionalizar lo irracional, en encerrarlo en una red infranqueable de causas y
efectos. Gracias a un sorprendente arsenal de complEjos, interpretaciones de
sueos, transferencias, sublimaciones, etc., se hizo posible explicar cualquier
aspecto visible del comportamiento humano a travs de algn trastorno oculto de

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la vida psquica. En cuanto a Marx, demostr la importancia de lo que llam
materialismo histrico en la evolucin de las sociedades humanas. Tambin
aqu, sus discpulos sintieron la necesidad de explicar con ese mismo argumento
universal el ruido y la furia de la historia. Cada detalle de la historia de la
humanidad se convierte as en efecto directo de alguna causa econmica. (Jacob,
1999).

Los sistemas de explicacin mtica, mgica o religiosa se aplican a todos los
dominios, responden a todas las preguntas, dan cuenta del origen, presente y
devenir del universo y argumentan a priori, aspecto ltimo que aporta mayor
unidad y coherencia en la percepcin del hombre y el universo.

Se puede observar entonces, que el saber mtico se encuentra ms cercano al
lenguaje de la vida cotidiana y de las emociones, transmite leyes y valores. El
saber cientfico conlleva a representaciones fragmentadas del ser humano y de su
relacin con el mundo, pese a que se encuentran esfuerzos por crear nuevas
generalizaciones a partir de posturas interdisciplinares.

Sin embargo, cabe destacar que no se trata de valorar un sistema de saber en
detrimento del otro, no se trata de oponer el relato cultural al saber de la ciencia, ni
de sobrevalorar la ciencia sobre los saberes populares. Esto es algo que los
individuos parecen saber en su vida cotidiana, los seres humanos integran los
diversos saberes para dar sentido a su existencia, para explicar lo adverso de la
vida y de la relacin con las otras personas. No sucede as con quienes practican
el saber cientfico. Tanto investigadores como profesionales se encuentran
abocados a sostener una posicin crtica que permita revisar continuamente el
alcance de sus saberes, los riesgos del uso indiscriminado de la ciencia en


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nombre de los ms diversos intereses polticos y econmicos. Resulta inevitable
sealar que la ciencia, como todos los saberes y discursos, no escapa a las
relaciones de poder con todo y sus tensiones e inequidades.

Las prcticas de la ciencia no se ejercen de manera aislada de la vida social,
pensemos en la construccin de polticas pblicas para la atencin de la infancia y
la adolescencia, en la construccin de reguladores sociales para los jvenes y las
familias. Todas estas disposiciones colectivas, en nombre del bienestar de los
nios, nias, adolescentes y sus familias recurren al saber de la ciencia. Sin
embargo, el mundo resulta muy complejo, no todos los nios acceden a las
mismas oportunidades.

En este panorama, los profesionales, amparados en el saber de la ciencia,
responden a mltiples realidades: El nio que carece de los mnimos para
garantizar su desarrollo, el nio y adolescente que aparentemente lo tienen todo.
En este contexto, tanto investigadores como profesionales han proporcionado
respuestas amparadas no slo en el saber cientfico sino que han adherido a
diversas posiciones polticas y religiosas. Razn por la cual, en la actualidad por
ejemplo, se pasa de los llamados modelos asistencialistas a los de restitucin
de derechos.


El abordaje de estos aspectos ser ampliado en el captulo sobre la institucin y la
configuracin de la infancia y la adolescencia.


Leccin 7. El relato cultural y la construccin del cuerpo.

Cmo se llega a ser hombre o a ser mujer?

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Responder a esta pregunta implica abordar la cuestin de la diferencia sexual
pues no pensamos el cuerpo por fuera de las valoraciones sociales de lo femenino
y lo masculino.

A diferencia de muchos animales, que cuando nacen rpidamente pueden
ponerse en pie y seguir a la madre, el ser humano, en cambio, debe aprender casi
todo sobre su cuerpo a travs de su relacin con otros seres humanos.
Hace falta un largo proceso para que el beb vaya reconociendo su cuerpo y
formndose una imagen de s mismo, gracias a la mirada y a las palabras
cariosas de la madre o la persona que lo cuida, lo baa o lo alimenta, y le
nombra los cjos, la nariz, la boca etc., y le da un nombre a su sexo as sea nio o
nia. Tambin cuando le dice de diferentes formas que lo acepta en su color, sus
caractersticas e incluso en sus defectos fsicos. O ante el espEjo, cuando en
compaa de la madre podr ver su imagen reflEjada, en especial la imagen de su
propio rostro, que nunca podr ver directamente.

Cuando aprenda a hablar, esto le dar tanto la posibilidad de nombrar lo que le
rodea y las partes de su propio cuerpo, como de ir tomando distancia de la
relacin cuerpo a cuerpo con la madre, comunicndose ahora con palabras, cada
vez a mayor distancia. A su vez, la madre le ir imponiendo lmites para que no se
apegue tanto a ella.

Se trata tambin de que ese nio llegue a saber cmo ocuparse de su propio
cuerpo, tanto de sus funciones corporales como a responder por s mismo; que
sepa respetar su cuerpo y el de los dems y, ms tarde, adquiera conciencia de la
responsabilidad de su sexualidad compartida.

As contrario a lo que a veces se cree, nuestro cuerpo es mucho ms que un cor
junto de rganos, tEjidos y sustancias nutritivas; es tambin una imagen de

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nosotros mismos con la cual nos identificamos y que vamos construyendo a travs
del tiempo, con palabras, imgenes y fantasas y en nuestra continua relacin con
los dems. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud,
Alcalda mayor de Bogot, fascculo 4, 1998).

Encontramos entonces, que la construccin del cuerpo obedece tanto a una
determinacin simblica cultural como a la posicin subjetiva del sujeto, la
dimensin de la singularidad conquistada a partir de la inscripcin en el deseo de
los otros, pero tambin de la experiencia dolorosa de apartarse de ese deseo, o la
expectativa de los padres, para asumir un deseo propio; experiencia que con lleva
la amenaza de perder el amor del otro.

Con relacin al primer aspecto, vale decir, el deseo de hijo que anima o da forma a
la mirada de este otro materno sobre el nio, se hace necesario recordar que el
nio no nace al mundo con un cuerpo, es en ese intercambio con el otro que se
construye una configuracin simblica del organismo, slo a partir de sta el nio
nace verdaderamente para la cultura. Ese otro primordial aporta, a travs de su
deseo, una imagen de cuerpo a travs de las huellas que inscribe por medio de
sus cuidados, en el hecho mismo de asignarle un nombre que lo inscribe en la
historia de sus ideales, de los personajes significativos en la trama de
identificaciones elegidas por ese otro; de aqu deviene el que los hijos porten el
nombre del cantante, o familiar, o amigo predilecto. Al lado de estas historias
afortunadas encontramos tambin el cuerpo del nio que se encuentra signado
por una marca de frustracin de ese otro materno y paterno, marca que porta el
recuerdo de un nacimiento no esperado, o de la llegada de un hijo cuyo sexo no
corresponde con el esperado, etc.

Con relacin al segundo aspecto, el de las valoraciones sociales de lo femenino
y lo masculino, nos encontramos con los ideales de ser hombre o de ser mujer
que preceden al sujeto y que determinan la asignacin de un rol social. Vemos

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cmo en la historia de las relaciones entre hombres y mujeres el papel que
corresponde jugar a cada quien ha sido diversamente modelado; ser hombre o ser
mujer, desde la perspectiva histrica no desde una perspectiva natural, ha
determinado quien nace al mundo de la cultura con los privilegios de acceder a los
escenarios pblicos y quin a debido conquistar este derecho por la va de las
reivindicaciones. Basta leer la historia de las mujeres en occidente para dar
testimonio de este hecho: La historia de las mujeres, es en cierto modo, la de su
acceso a la palabra. Mediatizada, en un principio y an hoy, por los hombres
(Duby, Georges y Michelle Perrot, 1993)

Este hecho social continua modificndose, hoy encontramos que el ideal
planteado para la mujer ya no es el de tener hijos a temprana edad, ste es un
aspecto importante de la vida se posterga. Encontramos, adems, que
socialmente se determinan otros caminos para la mujer, hoy se desea que la hija
estudie, se capacite, viva la vida,... antes de casarse y tener hijos. Desde luego,
este ideal social que replantea el momento propicio para tener los hijos no
transforma automticamente aquello que queda inscrito en el inconsciente, de ah
que el sntoma social respecto de la sexualidad tome formas diferentes; esto
explica que aparezcan categoras nuevas del malestar social como la de
maternidad y paternidad en adolescentes y el aborto como mtodo de regulacin
de la natalidad.

Con relacin al tercer aspecto presente en la construccin simblica del cuerpo,
cabe sealar que la identificacin femenina o masculina slo se asume una vez
que, tanto la nia como el nio, asumen las preguntas fundamentales por la
existencia del ser, en este momento deben construir un relato, su propio mito,
que los inscriba, como hombre o como mujer, en el mundo del intercambio social.

Las teoras sexuales infantiles constituyen entonces un intento del nio por
explicarse aquellas incgnitas que le plantea la experiencia, surgen entonces

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intentos por responder a la pregunta por el origen de los nios, por la ausencia de
pene en la mujer, por lo que se espera culturalmente de l, etc. Estas teoras o
relatos le permiten al nio abordar problemas como el de la diferencia sexual, el
porqu de prohibiciones como la de la autogratificacin, porqu comportarse de
diversa manera segn sea nio o nia.

Proceso de constitucin de la sexualidad de cada hombre o mujer que no pocas
veces se encuentra con la amarga experiencia de no corresponderse con los
ideales colectivos. Encontramos en estos casos la relacin de tensin entre las
elecciones del sujeto y el ideal colectivo, nos referimos a las posiciones subjetivas
de la homosexualidad tanto como a la de tantos hombres y mujeres que se
inscriben en el mundo de lo femenino y lo masculino por fuera de los roles
tradicionales.

Para finalizar esta reflexin sobre la construccin del cuerpo, hemos de recordar
que as como el cuerpo habla a travs de gestos, tambin habla a travs de
sntomas y malestares. Lo que no puede ser dicho en palabras es manifestado a
travs de la enfermedad o de comportamientos extraos:

En el ser humano todo es len guEje, ya sean palabras o gestos. Cuando las
cosas que sentimos o que nos angustian no se pueden decir con palabras,
necesitan expresarse a travs de la enfermedad o de comportamientos extraos
en sociedad. Los malestares afectivos, tan frecuentes en la mayora de los seres
humanos, pueden alterar el apetito, la digestin, el sueo, la motricidad, etc.

Por esto, cuando el nio se enferma sin que haya causas orgnicas o si se le
diliculta convivir con los otros, muchas veces se debe a que est angustiado y no
encuentra las palabras adecuadas para decirlo, tal vez porque no puede
comprender lo que le causa sufrimiento, o no se siente con derecho a expresarse.

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Si un nio es muy nervioso, duerme mal o tiene pesadillas, se mcja en la cama, no
aprende, es muy agresivo, come en exceso, es demasiado inquieto.., puede estar
diciendo con alguno de estos sntomas de su cuerpo, aquello que quizs no ha
podido expresar con palabras.

Los padres o adultos cercanos deben aceptar que algo est pasando, que el nio
no lo hace por molestar o desobedecer. Es necesario reconocer que el cuerpo
habla y, algunas veces, estos sntomas son la nica forma de expresar un
malestar ms profundo, ya sean situaciones familiares o escolares perturbadoras.

En estos casos es necesario ayudar al nio a encontrar la manera adecuada para
expresar su malestar o, en caso contrario, recurrir a ayuda especializada. .
(Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor
de Bogot, fascculo 4, 1998).

Leccin 8. El relato cultural y la regulacin de los cuerpos.

Con el fin de comprender el problema de la regulacin de los cuerpos como una
realidad cultural que antecede y que modela la construccin de lo femenino y lo
masculino en los nios, nias y adolescentes, intentaremos nuevamente el
abordaje histrico.

Toda sociedad se juega a su manera el reparto entre lo permitido y lo prohibido,
entre lo aceptable y lo no aceptado, as mismo, cada sociedad genera formas de
control y de regulacin de los cuerpos y de las relaciones entre los hombres y las
mujeres.

A continuacin abordaremos como ejemplo de los mecanismos de regulacin y
control de las relaciones entre hombres y mujeres dos momentos histricos de la

Construccin social de niez y adolescencia



sociedad occidental: la poca clsica griega y el denominado movimiento
feminista. Posteriormente describiremos las regulaciones de la sexualidad a partir
de las disposiciones de la ley de educacin sexual.

Dos hitos en la regulacin de las relaciones entre hombres y mujeres.

Estas dos pocas ejemplifican las dificultades que plantea asumir un rol, el
masculino en el primer caso y el femenino en el segundo, as como la dificultad de
construir la diferencia entre los sexos, caracterstica que atraviesa la historia de las
relaciones entre hombres y mujeres.

En los griegos no se ha encontrado un trmino equivalente al de sexualidad; se
encuentra el trmino aphrodisia para designar los actos, gestos y contactos que
buscan cierta forma de placer, (Foucault; Michel, 1993). En este momento
histrico, no se problematiza la eleccin de objeto, sino la intensidad del placer, lo
cual hace de la templanza un modelo de vida. Se trata entonces de la constitucin
de sujetos temperantes en el uso de los placeres. Cada sexo participa de la
templanza a su manera. La forma masculina de sta supone el gobierno de los
propios placeres; se trata de una identificacin con la actividad, de ah que, de un
lado, el exceso y la pasividad fueran consideradas las dos formas mayores de
inmoralidad en la prctica de las aphrodisia, del otro, la intemperancia
correspondi a una forma femenina: ser intemperante en relacin con la fuerza de
los placeres, es estar en un estado de no resistencia y en posicin de debilidad y
sumisin.

El rgimen de la templanza cobra importancia por su extensin a las relaciones
socio-polticas. Esta inquietud puede seguirse en dos temas de reflexin para los
griegos: el matrimonio y la relacin entre un hombre adulto y un joven.


Construccin social de niez y adolescencia




El comportamiento sexual de los casados es reflexionado alrededor del poder del
hombre sobre la mujer, que supone un dominio de s mismo; hallamos aqu un
vnculo entre la templanza -de naturaleza viril- y el poder, es decir, la
homogeneidad entre el gobierno de un estado y el gobierno de una casa. En el
caso de la relacin entre un adulto y un joven se admite una inclinacin hacia
quienes son bellos, cualquiera que sea su sexo; en este caso la problematizacin
gira en torno a la polaridad activo-pasivo y en relacin al futuro lugar del joven en
la ciudad, es decir, el problema no es que el joven tenga relaciones con un hombre
mayor, sino que se identifique con la actitud pasiva, que se convierta en objeto de
placer para los otros, papel que ha sido reservado a la mujer. Nuevamente
encontramos la relacin esencial del dominio sobre los propios deseos como
condicin moral para gobernar, papel social destinado al hombre.

El modelo de los griegos, pese a sus diferencias con pocas posteriores, ilustra la
imposibilidad para las mujeres de acceder a la nica palabra reconocida en el
ejercicio del gobierno: la palabra poltica, tema que, tratado de diversas maneras,
ha sido objeto de inquietud constante en la historia de la sociedad occidental.

En las relaciones de los sexos puede seguirse un lento ascenso de las mujeres a
la palabra y a los espacios pblicos -antes dominio exclusivo de los hombres- y
con ello la creciente inquietud por controlarlas, por mantener a salvo, de su
naturaleza salvaje y materna, la integridad de la familia y la sociedad. Salir del
espacio privado le ha costado a la mujer los calificativos de prostituta, bruja,
criminal y subversiva: los intentos de la mujer por salir del mbito privado han
suscitado el rechazo social que la mantienen en lo perifrico, en lo prohibido, he
aqu el sentido de estos apelativos.

Sin embargo, con los movimientos feministas aparece el temor a borrar las
diferencias entre los sexos: primero, para la sociedad de hombres quienes

Construccin social de niez y adolescencia



consideraban que con la igualdad de derechos las mujeres se convertiran en
hombres de pelo corto, pantalones y pipa, que fumaran abiertamente(Duby,
Georges y Perrot, Michelle, 1993). En segundo lugar, una vez conquistados estos
derechos, el temor aparece al interior de las mujeres -es de anotar que por
motivos diferentes, el temor a perder la identidad femenina en la lucha por acceder
a los espacios tradicionalmente masculinos: los de decisin.

Luego de varias dcadas de lucha y de esfuerzo de los movimientos de mujeres
por lograr la igualdad de derechos y oportunidades ante los hombres, se ha hecho
evidente la creciente emancipacin de la mujer en conquistas tales como el
derecho al voto, la maternidad sin peligro, la anticoncepcin, el ingreso a
oportunidades profesionales, etc.

Como podemos observar, esta transformacin del rol de la mujer y del hombre,
modifica a su vez las prcticas educativas de los nios y las nias. Se cambian los
roles en los juegos infantiles, tanto nias como nios pueden acceder a juegos
que antes les estaban prohibidos, se transforman las posibilidades de participacin
de las nias en los espacios pblicos. Tanto los nios como las nias pueden
establecer una relacin diferente en las manifestaciones de cario, se relativizan
las exigencias de rudeza en los hombres y de delicadeza en las nias.

Esta breve alusin al panorama histrico de las relaciones entre los hombres y las
mujeres permite ver cmo el dato biolgico no garantiza por s solo la ubicacin
del hombre y la mujer dentro de lo masculino y lo femenino respectivamente.
Razn por la cual cada cultura y cada momento histrico ha definido a su manera
las formas de lo femenino y de lo masculino. Aspecto que constituye no pocas
preguntas en la educacin que imparten tanto los padres como los profesores a
los nios y jvenes, especialmente en el tema de la sexualidad. Como se deca
anteriormente, en la poca contempornea asistimos a no pocos cambios en las
expectativas sociales sobre la infancia y la adolescencia. Con ello surgen nuevos

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relatos y expectativas culturales que delimitan lo permitido y lo prohibido en torno
a temas como la edad propicia para establecer una familia, la mejor edad para la
procreacin, el problema de asumir la sexualidad activa de adolescentes y jvenes
regulada por los mtodos de planificacin, el temor de promover la promiscuidad
entre adolescentes y jvenes a travs de los programas de educacin sexual, el
temor a la homosexualidad como eleccin de identidad sexual.

El problema de la regulacin de la sexualidad:

Una de las preocupaciones centrales en relacin con la adolescencia es el de la
regulacin de la sexualidad. Tema que se intenta abordar desde los primeros aos
de infancia, segn las disposiciones de la ley de educacin. Las preocupaciones
que generan la necesidad de regular la sexualidad desde las instituciones
educativas han sido planteadas por el Ministerio de Educacin Nacional en los
siguientes trminos: Los problemas sociales relacionados con una vivencia
irresponsable de la sexualidad tales como los embarazos en adolescentes y los no
deseados, los abortos, el abuso sexual y la violacin de menores, el abandono de
los nios, el maltrato infantil, los matrimonios en la adolescencia, las
enfermedades de transmisin sexual, el SIDA, la prostitucin, entre otros
originados en gran parte en la carencia de una adecuada Educacin Sexual
(Resolucin 03353, 1993).

Sin embargo, esta voluntad de regular la sexualidad data de mucho antes, con el
advenimiento de las tecnologas mdicas a finales del siglo XVII.

Se instituye as el problema de la vida y la enfermedad alrededor de tres objetos
privilegiados de intervencin: la sexualidad del nio, la fisiologa sexual de la mujer
y la regulacin de los nacimientos; ejes que constituyen el objeto de estudio de la
pedagoga, la medicina y la demografa respectivamente. Esta divisin permiti el
desarrollo de las tcnicas de vida en dos grandes polos: el cuerpo del individuo y

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el cuerpo de la especie. De ah, que los programas de educacin sexual se
encuentren dirigidos no slo a preservar el bienestar del individuo sino que,
adems, el tema sea abordado en trminos de salud pblica: Ante todo conflictos
a propsito del espacio urbano en relacin con la cohabitacin, la contaminacin y
las epidemias; fueron necesarias urgencias econmicas provenientes del
desarrollo de una industria pesada que necesit una mano de obra estable y
competente. Estos conflictos hicieron necesario el desarrollo de una tecnologa de
control que ha tomado forma en la escuela, la poltica habitacional, la higiene
pblica y la medicalizacin general de las poblaciones, etc. (Foucault, Michel,
historia de la sexualidad).


Leccin 9: Los relatos de los nios y adol escentes:

La construccin de s a travs de la produccin de relatos e imgenes de si.


Desarrollaremos a continuacin la perspectiva del Nio, nia y adolescente como
alguien que elige y que ES (no como alguien que llegar a ser en cuanto devenga
adulto), alguien que puede elegir diversas formas de ser a travs de aquello que
conoce de sus padres, sus profesores y otros adultos representativos de su
historia, pero tambin a travs del mundo de las hadas, las brujas, los hroes y
dems personajes fantsticos de los relatos que encuentra en las lecturas propias
y colectivas o representados en las pelculas y programas de televisin. Nos
encontramos tambin con la experiencia de quienes ante la imposibilidad de ser
reconocidos como nios y nias en sus familias optan por la calle y desde all
encontrar los relatos que les permitan sentirse parte de .. una pandilla, un parche,
un grupo que les devuelva imgenes de s para construir sus propias narrativas.

As como las diversas culturas crean relatos colectivos para responder a los
enigmas de la vida y de la muerte, los sujetos tomados individualmente recurren al

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relato para organizar su realidad, en este sentido recrean los relatos colectivos. El
relato le permite al sujeto trascender los conflictos, comprender y elaborar las
contradicciones que le plantea la existencia. El nio organiza y da sentido a su
mundo a partir de la narratividad, pero sta se construye slo a partir de la
interaccin con los otros significativos quienes le aportan el legado cultural a partir
de los ideales que le plantean, las prcticas de crianza, las actividades recreativas
que comparten con el nio, las formas de saber que le transmiten.

La familia y la escuela son espacios importantes de la vida cotidiana de los nios,
en ellos se vive la mayor parte de las relaciones, por tanto, la familia y la escuela
son los escenarios predilectos de sus narraciones. A manera de ilustracin sobre
el tema, a continuacin abordaremos algunos relatos de nios y nias de la ciudad
de Bogot, que tienen como tema central la familia, los espantos y los miedos. El
ser humano aprehende el mundo a travs del lenguaje, lo representa, y en el acto
de nombrarlo lo recrea; los nios juegan con mayor libertad en la relacin de los
fenmenos y los objetos con el mundo de las palabras, de los lenguajes, juegan
continuamente con su realidad. En los relatos que presentamos a continuacin
tendremos la oportunidad de ver cmo el relato permite elaborar diversas
situaciones de tensin en la experiencia cotidiana de los nios y las nias.

. Con mi papito yo recuerdo que antes cuando vivamos en otro barrio,
entonces all cuando mi mamita se iba a trabajar los sbados, entonces con mi pa
pito jugbamos con los muecos. A veces cuando bajaba al parque con mi
papito entonces el me ayudaba a pasar el pasamanos... el problema es que ahora
casi no porque como vamos con Taty, mi hermanita, entonces casi no porque toca
ponerle cuidado y ya mi papito no puede estar pendiente slo de mi para que pase
el pasamanos. Es que a veces vamos hacer mercado y mi papito se va con Taty
para un lado y yo me voy con mami para el otro lado, no me gusta que nos
separemos as .. Es que Taty empieza a correr y mi papito empieza a jugar con

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ella, luego terminan ellos por ac y yo con mi mamita por este lado, entonces .. y
ya. (nia de siete aos, Bogot).

Se puede observar que este relato presenta como trama central la nostalgia por la
prdida de las atenciones del padre, lugar del que se es desplazada por la llegada
de la hermanita. Nos transmite la vivencia de una tensin a partir de la cual se
reorganizan las relaciones familiares, en un primer momento se nos muestra cmo
la nia disfruta de los juegos con el padre, aparece un nudo, una ruptura, de la
cual surge una nueva organizacin, la nia protagonista pasa a relacionarse con
su mam presenciando los juegos que comparte el padre, esta vez con la
hermanita.

Veamos otro relato:

.Yo tena, tuve dos perros sino que mi mam los regal porque en un
apartamento no se pueden tener perros y como se orinan en las piezas y empieza
a oler a feo es mejor tenerlos en una cajita y el ltimo perrito que yo tuve fue el.
el labrador, me lo regalaron ac en el bloque cuatro en el apartamento de ac al
lado, eso fue como .. como en el dos mil . en el dos mil. A veces los perritos se
mueren y a mi me dan unas ganas de llorar .... una amiga es muy sentimental con
los perros, una amiga de mi colegio, ve un perrito muerto y se pone a llorar, se le
salen las lgrimas, ella s es muy aficionada a los perritos. (Nia de ocho aos,
Bogot).

Este relato describe las relaciones de identificacin de la nia con quienes
comparten el aprecio por los perros, la imposibilidad de asumir una mascota por
los inconvenientes de su nueva vivienda y la posicin de su madre frente a las
mascotas. Aparece la elaboracin y la justificacin de una prdida, las mascotas,
que han sido prohibidas por su madre. A decir de Floralba Santamara, lograr lo
que uno quiere significa muchas veces, dar con la historia justa., ante la

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imposibilidad de adoptar una mascota se plantean en primer lugar las razones
objetivas aportadas por la madre, despus se expresan los sentimientos de
tristeza a travs de la experiencia de la amiga.

A pesar de que la familia y la escuela son instituciones reconocidas como
espacios importantes de la vida cotidiana de los nios, la realidad nos muestra que
son muchos los nios y adolescentes que escapan de ellas para vivir en la calle.
Desde all se construyen relatos que dan testimonio de los desencuentros entre
muchos adultos y los nios, de relaciones de hostilidad no resueltas entre padres
e hijos que obligan a encontrar en la calle las amistades necesarias para vivir.
Escuchemos las palabras de Tania Roelens al respecto:

Un nio al cual se le exige pedir y robar para traer comida es como un pequeo
adulto. Es difcil que le haga caso a estas personas que no asumen la funcin de
protegerlo y cuidarlo, que no lo reconocen como nio. Entonces l crece sin ley
porque no puede creer en el modelo que le ofrecen los adultos en su casa, no cree
en su autoridad. Cuando se va para la calle, encuentra un refugio de amistad entre
compaeros de galladas, retos y aventuras y puede vivir sus fantasas de nio sin
lmites, salvo los de la sobrevivencia.
A qu se reduce, entonces, la creatividad y el futuro de miles de adolescentes
arrinconados en las trincheras de esta exclusin social, familiar y afectiva? Cmo
podra experimentar el nio el respeto por el otro cuando vive entre la amenaza de
las patadas policiacas y el encierro institucional que no le ofrece confianza,
ideales, ni amparo?, Qu hay de la belleza de ser joven en esta sobre vivencia
amarga?

Los nios de la calle son desafiantes y seductores, sus sentimientos son tiernos y
rebeldes, son misteriosos como su pasado, impdicos como sus cuerpos heridos,
a veces hostiles, a veces queridos; impacientes por encontrar quines los


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reconozcan, corren siempre el peligro del desprecio, de la violencia, de los
abusos.

Si queremos cambiar la limosna por la dignidad, si queremos cambiar el miedo por
la confianza, tenemos que considerar todos los nios como personas, en la
familia, en el colegio, en las instituciones, en las calles. (Tomado de Coleccin
Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo
9, 1998).

Veamos el testimonio de algunos adolescentes de la calle:

Madre es una persona muy dulce y bella. Siendo muy nio ya me alcahueteaba
salidas nocturnas a casas de jvenes compaeros a hacer tareas o alguna
jurandilla... mi madre era profesora y sala muy temprano para su trabajo, tipo
cinco de la maana, me tocaba levantarme a hacer desayunos y despachar
hermanos para el trabajo, el colegio y el jardn. Era algo agotador, batir chocolate,
hacer arepas, era algo que me enfermaba. Despus de ese trajn vena la
arreglada de la casa y el bao y la hechura del almuerzo, la esperada de mam,
hermanos y pap a almorzar, servirles era algo agotador, requeecadas a morir,
aburridores, cansones, dspotas, crueles, por eso mi niez tiene dos sabores,
dulce y amargo, pero fue bella, siempre mientras tenga un soplo de vida la
recordar como algo bonito que fue. (Testimonio tomado de Coleccin Derechos
de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 9, 1998).

Estaba mirando al cielo y vi pasar algo muy fugaz, y cay cerca de donde yo
estaba, era una ilusin. Llegu a un lmite que no poda pasar y alguien me cogi.
Era un polica, me llev a un calabozo y me djo: - Usted est loco. Y yo le
contest: - No, yo no estoy loco, vi bEfar algo del cielo y corr a mirar qu era, era
una ilusin, la he visto. Y por lo que vi, no estoy loco. Y l me pregunt: - Qu

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hacas en este sitio que es privado? Entonces, dentro del calabozo, vi pasar por
segunda vez aquella luz y pens: me tratan de loco... El teniente djo: - Te puedo
matar. Faltando unos segundo, me desaparec y aparec en este sitio. Qu hago
aqu? (Testimonio tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de
Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 9, 1998).

Las palabras de estos jvenes permiten conocer esa otra dimensin de las
narrativas culturales que sirven de espejo a muchos nios y adolescentes cuando,
por muy diversas razones, la familia falla en su funcin de cuidar, proteger y
formar a sus hijos. Los nios que eligen la calle para construir sus relaciones, para
hacerse un lugar en el mundo y para crear sus propias historias en relacin con el
compaero del grupo, del parche, pero tambin de aquellos que les persiguen y
luchan para regresarlos al buen camino, al elegido por la mayora.

Leccin 10. Los pactos de muerte y otros relatos urbanos.

A continuacin abordaremos el fenmeno de los relatos culturales que sirven de
imgenes de identificacin para los jvenes y adolescentes desde la perspectiva
de la contra cultura. Se trata de formas de transgresin al orden del sistema, o al
orden cultural, que sirven de respuesta a las preguntas por el ser desde una
configuracin que tiende a hacer sntoma social, nos referimos a las bandas
juveniles que tienden a agruparse en torno a sueos, esperanzas y miedos
compartidos.

Muchos jvenes estn estructurando formas de cuestionamiento e impugnacin.
Una de las formas de anclE fe ms potente que les permite construir referentes de
identidad juvenil contra el sistema, es la muerte. Los jvenes producen, en
algunos casos, la muerte pero lo que sustenta su actuacin no es la violencia sino
sus potenciales para la produccin simblica, desde saberes-haceres propios, los
jvenes estn inventando un discurso amistoso sobre la muerte.

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Con su filosofa siniestra, como la llaman ellos, los jvenes no slo desquician al
mundo sino que ellos mismos se estn dando respuesta a preguntas
fundamentales sobre la vida y la muerte que quiz la modernidad no construy. La
forma como se aplica esta filosofa desde su propia perspectiva, est explicada en
sus palabras y tiene un motivo mitolgico como asegura un jo ven de 16 aos:

Hay un mito griego sobre los orgenes de la humanidad, se dice que los seres que
eran creados por Zeus, tenan dos cabezas, cuatro piernas, cuatro brazos; ellos
queran explorar otras cosas, tenan curiosidad Qu pasara sino estuvieran
juntos?, le pidieron a Zeus que los dividiera y l les djo que bueno, pero que pilas
con lo que le estn pidiendo, los dividi con su rayo y cada uno cogi para donde
quera ir, tiempo despus se sintieron solos y buscaban, y se buscaban
mutuamente el uno al otro, cuando se encontraron se pusieron felices y le pidieron
otra vez a Zeus que los uniera, y l los uni.

Este motivo tambin es rescatado, como una profeca, por una jo ven de 17 aos:
Sus esencias se atraern hasta el dichoso da que se cumpla la profeca en la que
se advierte el nacimiento de dos almas gemelas que forman un solo ser, la
perfeccin es su naturaleza y la eternidad su premio (...) El da que se lleve a cabo
la profeca de nuestra muerte sentiremos el dulce sabor del dolor y la satisfaccin
de ver nuestras llamas extinguindose lentamente, ese da sabremos que
nuestras sangres nacieron para ser una y que nunca dEjaremos de ser cuervos,
hjos de Satn y como tales renaceremos de las cenizas de nuestros cuerpos para
vengar nuestra vida.

En este discurso mitolgico, en donde estn Zeus y donde hay profecas, se
encuentra un elemento que nos desafa profundamente al estudiar las bandas que
hacen pactos de muerte. Emilio Durkheim, uno de los fundadores de la sociologa
moderna, afirma que una de las preguntas que debemos afrontar es la del
pegamento social Qu une a los seres humanos a una colectividad, a un todo

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orgnico que llamamos sociedad?, Cules son las fuerzas de aglutinamiento
que intervienen entre los individuos para asociarlos?, Qu elemento est
presente desde la horda primitiva, desde las mas primitivas y complEjas
sociedades? Durkheim llama divino social, a esa fuerza gregario que est en la
base de cualquier tipo de sociedad.

No es casual entonces que la palabra religin, religare, signifique reunir, mantener
unido. Ella es la principal fuerza socializadora que ha existido durante siglos.
Ahora bien, Zeus y la profeca hablan de unir, de volver uno lo que en algn
momento se separ. Estamos en la misma lnea de reconstruccin, desde otro
lugar, probablemente estos jvenes no han ledo a Durkheim pero se encuentran
en la misma exploracin. Tendramos que distinguir entre la religin como
institucin organizada y organizan te del poder eclesistico, del sentimiento difuso,
nebuloso, indefinido del religare, que se resiste a toda formalizacin exterior y que
es mas bien una especie de magma socializador. Lo interesante de este religare,
es que siempre funcion para pequeos grupos, como los de comunin, fusin
ertica, las sectas, las congregaciones, y estableci lazos de analoga entre las
gentes, de participacin y correspondencia en comunidades agrarias, por Ejemplo,
esos sentimientos poco formalizados son los que en estos tiempos operan de
nuevo en movimientos sociales, no se dEjan reducir a dimensiones racionales o
funcionalistas. Tal vez el mayor boom en nuestros das lo produce el new age,
una expresin similar a la de las tribus arcaicas. El religare sufri un cambio con la
ilustracin. La revolucin francesa convirti esa fuerza religiosa en una fuerza en
la que la racionalidad y el derecho natural la intervinieron transformndola y hoy
asistimos al retorno de formas elementales, primitivas, formas que estn presentes
en estos pactos de muerte.

De este modo, el je de agrupamiento lo constituye el restablecimiento de la
concordia y la cohesin social perdida. Estos jvenes tienen una misin; encontrar
un alma gemela y su deseo es el deseo de los malditos, como dicen ellos, unirse

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a sta en la muerte. Para poner un Ejemplo, de ese deseo encontramos una nota
escrita por un joven de 16 aos que le dEja a su novia antes de suicidarse: Mi
misin fue conocerte, mi misin fue amarte, antes de nacer tu y yo ramos uno
solo, la vida nos separ, escribe. Entonces, la promesa queda sellada y la joven
con una de sus amigas intenta quitarse la vida tambin. El pacto era lanzarse de
un piso once pero l se adelant. La joven lo intenta luego con su mEjor amiga
quien no conoca al suicida porque entre ellas dos tambin haba un pacto de
muerte.

Se trata tambin de una raza cuya territorialidad es simblica; no tiene un anclaje
espacial, especfico, tiene otro tipo de anclaje que se mueve ms en esta
dimensin simblica-imaginaria de la que se ha hablado; los jvenes de esta
raza encarnan el mal de la humanidad, se reivindican poseedores de un cuerpo
sucio que amarra al mundo y un alma podrida, maldita; desprecian la vida, aman
la muerte, la oscuridad, la noche, el fro, las lgrimas, la sombra y el cuerpo;
somos los hijos de Satn dicen. Acabar con la razn para vivir, para poder al fin
sonrer, soy un cuervo, plumajje negro, mirada inundada de odio, incapaz de
perdonar, estoy maldita, condenada a renacer aseguran.

Surge as la hiptesis con la que podramos intentar comprender lo anterior y que
nos lleva a un lugar distinto, que sera el de la cultura popular y lo que sta tiene
de emotivo y vital, al contrario de lo que hay en las culturas de lite donde los
lazos se construyen de manera ms racionalizada y excluyen te. Habra que
retomar la recomendacin de Maquiavelo cuando pensaba que es mEjor tener en
cuenta el pensamiento de la plaza pblica por encima del de palacio con fines
instrumentales. (...) Parecera que ciertas conductas sociales de jvenes
populares son ms orgnicas en la calle, en el par que, en la plaza, en el parche,
es ah en donde buscan el contacto, la reunin informal, ocasional, no por ello
menos vital tiene una dosis de violencia, una de compaerismo, una de muerte
que nunca se podr separar de la vida. Se encuentran, se agrupan sin previos

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planes, sin tener un sistema de comunicacin rgido sino oral, proxmico; el mapa
con el que ellos viven es el mismo de la ciudad; entablan lazos fuertes de duracin
leve, buscan el contacto con los otros, se interesan, se hacen amigos, se pelean,
se juntan, se pierden, sin saber qu pasar maana. Se trata de una solidaridad
del momento compartido, diferente de otras solidaridades ms organizadas o
institucionales como los clubes, los colegios, los amigos con unes comunes.
Indiscutiblemente en estas formas nuevas de socialidad existen elementos que
para nosotros disuenan y que seguirn siendo objetos de represin o de terapia; el
no vivir, el no ser, el mal, las races muertas y, tal vez, el mal encarnado en esto
que llamamos, los hijos de Satn. (Muoz y Ama ya, 2000).

Resulta evidente que asistimos a nuevas formas de socialidad entre jvenes y
adolescentes, que determinan nuevos rituales de apropiacin y reconocimiento.
Desde luego, que en nuestras ciudades encontramos an jvenes denominados
clsicos o sanos, que se identifican con los ideales culturales aceptados por los
adultos, sin embargo, el fenmeno de las bandas y otras formas de transgresin
hacen parte de una realidad presente en la ciudad de hoy. Muoz y Amaya
describen en los siguientes trminos esta tendencia contra sistema en trminos de
voluntad de Los poetas del No-ser:

Soy el poeta del no ser, no desear, no querer, no respirar, no palpitar, no amar,
del no vivir soy el poeta. Lucha constante, vida inconstante, Cundo acabar la
guerra? Guerra de nuestros cuerpos destrozando lo nico que tenemos,
exterminando nuestra raza, buscando las races de los rboles muertos, agotando
esperanzas en busca de nada, recorriendo siempre el mismo camino para volver
al principio de todo este lo, para cansarnos de esto y fallecer por lo mismo.

Somos almas penando, caminando sin rumbo en medio de las ruinas de un mundo
cruel, pero aun soamos con encontrar un cielo azul que nosotros mismos
destruimos en una noche de locura y pasin. (Muoz y Ama ya, 2000).

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Captulo 3: La incidencia de las instituciones en la configuracin de la
infancia y la adolescencia:

Leccin 11: La nocin de institucin

Como lo hemos expuesto desde la perspectiva de los relatos culturales, cada
sociedad cuenta con una serie de narrativas colectivas que hacen posible para
cada ser humano acceder a un orden simblico y dotar de sentido sus
experiencias.

Adems, en su relacin con la naturaleza, con los otros seres humanos y con los
diversos productos culturales, cada ser humano ha debido incorporar una serie de
prcticas y hbitos que de alguna manera le evitan la tarea de tener que
inventarse cada vez el mundo, se trata de un legado cultural que le asigna un
lugar y unas funciones en el grupo social.

Con respecto a la infancia y la adolescencia desarrollaremos en las lecciones
siguientes el papel de diversos agentes socializadores, la funcin de los padres,
de los profesores y de las polticas pblicas en la configuracin de la realidad de
los nios, nio y adolescente.
Esta es la razn por la que desarrollaremos las temticas de la familia, la escuela
y el discurso mdico en relacin con la infancia y la adolescencia.

Veamos la nocin de institucionalizacin en trminos de Carlos J imnez, quien
parte de la reflexin sobre el conocimiento del sentido comn y el lenguaje como
elementos fundamentales para la institucionalizacin de los cuerpos y del orden
social.



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Lo que produce la naturalizacin antes mencionada es un gran y complEjo nivel
de institucionalizacin de los cuerpos, vinculado a la institucionalizacin de las
formas de convivencia y, ms en general, a la construccin e institucionalizacin
de un orden social. Proceso este que bien puede ser entendido con conceptos
propuestos por Berger y Luckmann.

Estos autores parten en su reflexin del conocimiento de sentido comn que se
comparte con otros en las rutinas autoevidentes de la vida cotidiana (recoger,
cazar, cocinar, copular, parir, criar). Conocimiento de sentido comn en que la
expresividad del contacto cara a cara es crucial en la configuracin negociada de
esquemas tipificadores (ser hombre como diferente de ser mi.jer habida cuenta
del papel jugado en la reproduccin). Sentido comn en cuyos trminos los otros
son aprehendidos, tratados y nombrados mediante el lenguaje.

El lenguaje, en gran medida, consiste en recetas para resolver problemas de
rutina (qu y cmo recoger y cazar, qu y cmo cocinar, con quin es permitido o
prohibido copular, dnde y cmo parir, quin y cmo criar), de acuerdo a diversas
estructuras de relevancia (quin caza y quin cuida la cra, quin cultiva y quin
cocina), y de la bsqueda de la estabilidad, orden y direccin (cunto, cundo, con
quin, dnde, para qu y para quines: recoger, cazar, cultivar, regar, cosechar,
cocinar, almacenar, distribuir, parir, criar), de las que carece el organismo humano.
Se est ante la pertinencia de la construccin del orden social.

Las rutinas tienen como valor agregado que liberan a los hombres y a las mujeres
de la carga de decidir cada vez sobre lo mismo: Por ello la habituacin antecede a
toda institucionalizacin. Esto es, que la institucionalizacin aparece cada vez que
se da una tipificacin recproca de acciones habitualiza das por distintos actores o,
lo que es lo mismo, toda tipificacin de esa clase es una institucin que incluye
entonces una historia y un propsito de control y previsin del comportamiento del

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otro. Por ello el relato citado de Garca Mrquez sugiere que todos los hombres de
Macondo hacen lo mismo, lo que a su vez es diferente de lo que hacen las
mi.jeres: tipificaciones que se refieren a habituaciones mediante las cuales se
pueden identificar comportamientos muy institucionalizados.

La institucionalizacin se perfecciona con el relevo generacional. A partir de este
relevo, comienzan las instituciones a experimentarse como existentes por encima
y ms all de los individuos a quienes acaece encarnarlas en ese momento. En
otras palabras, las instituciones se experimentan ahora como si poseyeran una
realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo.
En el relato del origen de los Buenda hay un elemento que no se ha hecho
explcito, a propsito de la prohibicin de los gallos de pelea y del crimen de
Prudencio Aguilar: Prudencio desafi a Jos Arcadio por no haber preado an a
su mi.jer. Conviene entonces recordar que Jos Arcadio y rsula eran primos y
que sobre ellos pesaba la condena de tener hjos con cola de cerdo, como castigo
por haber violado la prohibicin fundamental del incesto. Permite esta mencin
Ejemplificar tanto el carcter coercitivo de la institucin, como que la prohibicin
puede ser transgredida, ciertamente no sin costos muy altos, en algunos casos.

El mundo institucional se experimenta como realidad otjetiva, con una historia que
antecede el nacimiento del individuo y que no es accesible a su memoria
biogrfica. Aunque tal mundo pueda parecer incomprensible, siempre aparece
como real. (...)

Ahora bien, la apropiacin en la conciencia individual de los procesos
institucionales legitimados acontece por sedimentacin. Este trmino se refiere a
las experiencias estereotipadas en el recuerdo como entidades reconocibles y
memorables con la implicacin de que si esa sedimentacin no se produce, el
individuo no podr hallar sentido a su biografa-. Tambin se produce una
sedimentacin intersutjetiva cuando varios individuos comparten una biografa

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comn, cuyas experiencias se incorporan en un propsito comn de
conocimientos-. El lenguaje es el mayor depsito comn de conocimientos que
opera mediante la transmisin de significados. Entonces son sedimentaciones las
que caracterizan al padre, a la madre y al hjo, ya que constituyen posiciones no
intercambiables, a riesgo de no hallar sentido a la propia biografa (intercambiar la
posicin con el padre y copular con la madre, por Ejemplo). Estas
sedimentaciones instituyen el orden de las generaciones en el que adems de hjo,
padre y madre (ms los derivados como abuelo, ta, nieto, entre otros) definen
posiciones no intercambiables: ser hombre o ser m1.jer. (Jimnez, Carlo. 2001,
pg. 23)

Con respecto a los procesos de institucionalizacin podemos decir entonces que
cada ser humano nace a la cultura a travs de un proceso de sujecin que le
asigna un lugar en la relacin con los otros. A esto le llamamos orden simblico, la
primera forma de sujecin es la del lenguaje, cuando se nace se es nombrado por
el otro, se nos atribuyen unas caractersticas a travs del nombre, del sexo, del
linaje.

En segundo lugar, cada individuo se comporta segn los roles asignados en
diversas configuraciones institucionales: se es padre, empleado, estudiante, hija,
hijo, etc.

En tercer lugar, la definicin del rol permite dirigir la propia conducta, tener un
mnimo de certezas para tomar decisiones y para saber que esperar del
semejante.

Estas caractersticas permiten inferir que la institucionalizacin de la vida de las
personas genera control y permite anticipar el comportamiento de las personas.
Tenemos entonces que la cultura ha creado unos dispositivos que permiten
regular y controlar las relaciones entre sus integrantes, adems de anticipar las

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acciones de cada uno. Es as como la familia asigna unos roles: padre, madre,
hijos. En estos roles se distribuye un orden cultural que determina quien hace qu
y en qu momento. La escuela constituye otra institucin fundamental que
distribuye roles entre profesores y estudiantes, entre quienes tienen un saber que
transmitir o reconstruir y quienes aprenden. El modelo mdico transmite tambin
un saber con respecto a la salud y la enfermedad, en torno al bienestar y el
malestar del cuerpo de los individuos y el cuerpo social.

Sin embargo, no olvidemos que si bien existe un proceso de sujecin a la cultura a
travs de la institucionalizacin de las prcticas cotidianas de vida, tambin
tenemos procesos de libertad. La vida del ser humano se debate entre procesos
de libertad y procesos de sujecin. Es as como podemos entender que las
instituciones no sean estticas, que no todos los individuos se comporten de la
misma manera, o que no todos se apropien el rol de la misma forma. Es as como
podemos entender que es posible transformar aquello que no satisface a diversos
sectores de la sociedad, puesto que en ella se juegan relaciones de tensin, tanto
como de cooperacin en torno a lo propuesto para el actor social y su rol.

Asumimos, entonces, que las transformaciones slo acontecern si se trabaja en
su construccin tanto en el campo personal como en el campo social, en un
esfuerzo mancomunado. Esto no quiere decir que (en trminos polticos,
conceptuales y metodolgicos) no podamos diferenciar lo personal de lo social. Al
contrario, tal diferenciacin es pertinente, para que la integracin de las
transformaciones personales y sociales puedan llevarse a cabo; para que
podamos reconocer qu mbito estamos abordando, y qu tiene que ver,
entonces, lo personal con lo social, y viceversa.

En segundo lugar, para disminuir el riesgo de la ingenuidad trabajaremos en el
contexto de articulaciones institucionales y sociales. Se trata de trabajar con
actores institucionales y sociales; se trata de articular esfuerzos, con agentes

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institucionales y sociales de muy diverso tipo, y, cada vez, que estemos tra
bEfando en la construccin de esta articulacin, recordaremos que entre ms
activos seamos como vectores para la transformacin de lo social, mEjor
correlacin obtendremos y ms nos acercaremos a los resultados que queremos
alcanzar. (Jimnez, Carlo. 2001, pg. 147).

Leccin 12: La familia, la infancia y la adolescencia.

La familia resulta ser la primera institucin socializadora de los nios y las nias.
Sealemos en primer lugar, que la familia como institucin conlleva un orden
simblico que define los lugares y funciones de cada uno de sus integrantes en su
estructura. Tenemos entonces que la familia determina las funciones paterna y
materna en relacin con el hijo.

Las funciones paterna y materna son las encargadas de transmitir un orden
cultural al nuevo ser humano, por tanto, es al interior de la familia que el nio es
inscrito como parte de un linaje, segn unas leyes de parentesco que
predeterminan el tipo de relaciones que puede establecer.
Cabe sealar adems, que si bien existe una estructura familiar que subyace a la
cultura, la familia est sujeta tambin a la historia, esto quiere decir que se
transforma, que cobra formas diferentes, que cuenta con oportunidades diversas,
y en este sentido podemos hablar de las familias en relacin con el Estado y la
comunidad. La familia, adems, es parte de un contexto ms amplio que
determina en gran medida las posibilidades y limitaciones de cada nuevos ser. Por
ejemplo, el acceso a productos culturales ms all de los recursos necesarios para
la sobrevivencia tales como la lectura y diversas manifestaciones artsticas,
medios de comunicacin efectivos, deporte, entre otros productos culturales que
determinan el acceso al saber y formas diversas de poder. Es bien sabido que
slo quienes tienen acceso a todas las formas de capital cultural pueden aspirar a
ocupar un lugar activo en su sociedad, podrn aspirar a la movilidad social, a

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controlar los medios de produccin econmica, cultural y social.
Esta es la razn por la que el estado, a travs del diseo e implementacin de
polticas pblicas busca intervenir en la calidad de vida de los diferentes miembros
de la familia: Definiendo lmites en la relacin de los adultos hacia los nios y los
jvenes, con el fin de reducir el abuso de poder que otorgan las prcticas de
crianza, o de evitar prcticas de negligencia hacia el cuidado de los hijos;
implementando mecanismos de proteccin de la tercera edad, tanto como de
nios, nias y jvenes, dado que en estas edades se encuentran diversas formas
de riesgo alimentario y de salud principalmente; divulgando la importancia de
brindar educacin escolarizada a nios y jvenes. En fin, un sin nmero de
aspectos que la implementacin de polticas pblicas busca intervenir con el fin de
promover el desarrollo de cada uno de los miembros de las familias.

Sin embargo, no debemos olvidar que la familia hace parte de un contexto social,
econmico y poltico que incide directamente sobre las oportunidades de
desarrollo al interior de la familia. Con esto queda dicho que si bien la familia
resulta ser la primera institucin responsable de la proteccin de los hijos y la
encargada de la transmisin de los saberes culturales que permitirn a cada
nuevo hijo incorporarse a la cultura, si bien la familia tiene la primera
responsabilidad en estos asuntos, la sociedad en su conjunto es responsable de
facilitar o no dicha tarea. Por ejemplo, cmo puede una familia cumplir a cabalidad
con su cometido si los conflictos internos de su territorio hacen que deban
abandonar por la fuerza sus formas de produccin, renunciar al universo simblico
que representaba la convivencia en una determinada regin y con unos
determinados vecinos. Cmo puede la familia cumplir con el encargo social si se
encuentra sometida a procesos de marginacin econmica y cultural. Cmo puede
la familia desarrollarse si la sociedad amplia expone a sus hijos a diversas formas
de riesgo como la delincuencia, el acceso fcil a sustancias embriagantes y
alucingenas.

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A continuacin abordaremos esta doble implicacin de la familia con el estado y la
comunidad, desde la perspectiva de Elizabeth J eln.

.La familia es una institucin formadora de futuras generaciones. En este
sentido, es una instancia mediadora entre la estructura social en un momento
histrico dado y el futuro de esa estructura social. En esta funcin reproductora de
la sociedad, la institucin familiar tiende a transmitir y reforzar patrones de
desigualdad existentes.

Qu queremos para nuestros hijos? Lo mejor Trataremos de darles la mejor
educacin y preparacin para el mundo del futuro; procuraremos que su salud sea
ptima, previniendo y anticipando posibles malestares; trataremos de transmitirles
nuestro capital social, cultural y econmico. Nuestras sociedades y familias estn
organizadas para posibilitar este proceso. Las propiedades y riquezas se
transmiten por herencia; los climas educacionales familiares tienen un efecto
altamente significativo sobre los niveles educativos de los nios y jvenes; las
redes de relaciones sociales son acumuladas y transmitidas. O sea, existe una
fuerte tendencia a que la institucin familiar perpete los privilegios de quienes los
tienen.

En el otro extremo, cuando hay carencias y riesgos, la institucin familiar tiende a
reproducir el crculo vicioso de la pobreza, la marginalidad y la violencia. Los
daos pueden ser irreversibles y acumulativos. Es sabido que la desnutricin
infantil tiene efectos irreversibles sobre la salud fsica y el desempeo mental de
las personas. Se est llegando a saber ahora que los hogares donde hay violencia
domstica tienden a estar constituidos por personas que se han criado en hogares
donde la violencia era una forma de vida, y a menudo han sido vctimas de
violencia en su infancia. Tambin se empieza a destacar, aunque de esto no se
habla, que los embarazos muy tempranos los de nias de 10 a 14 aos- son en

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la mayora de los casos producto de violaciones intra familiares, y que las
adolescentes que son madres tienden a ser hijas de mujeres que tambin
comenzaron su vida reproductiva a edades muy tempranas.

La conclusin es muy simple y directa: para promover la equidad social y disminuir
las desigualdades sociales se requiere la intervencin activa de instituciones extra
familiares compensadoras y transformadoras. Desde una perspectiva
intergeneracional, la ampliacin de las oportunidades que puedan generar mayor
equidad oportunidades educativas, laborales, de calidad de vida en trminos
ms amplios- requiere acciones afirmativas, fundamentalmente por parte del
Estado a travs de polticas fiscales y sociales.

En este plano, pedir la intervencin pblica implica orientar la accin en dos
sentidos: Por un lado, la ampliacin de las garantas pblicas relacionadas con los
derechos de ciudadana social, lo cual implica una poltica igualitaria y
universalista. Por otro lado, acciones dirigidas a la deteccin temprana de
poblaciones en riesgo. Por Ejemplo, el riesgo juvenil existe en todas las clases
sociales, ya que el conflicto y la carencia material y afectiva- no son privilegio de
nadie. Sin embargo, la pobreza aumenta la vulnerabilidad, al contar con menos
recursos y menos proteccin frente a estos riesgos. De ah la mayor probabilidad
de acumular daos. Para encarar esta problemtica, ms que partir del supuesto
de que la familia es buena o mala, se hace necesario contar con instrumentos
para detectar los contextos sociales de proteccin y prevencin del dao. El
ambiente familiar puede actuar en ambas direcciones, segn el caso: cuando se
transmiten prcticas y normas de cuidado y responsabilidad hacia uno mismo y
hacia los otros, y cuando se transmiten la carencia y la vulnerabilidad.

Como la familia siempre es parte de un contexto social ms amplio, que incluye a
las dems instituciones en las cuales los jvenes estn insertos, la accin pblica,

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estatal y social, debera compensar las deficiencias familiares en la capacidad de
socializacin y reforzar las capacidades existentes. De ah la importancia de
disear polticas sociales integradas en este campo, no dirigidas exclusivamente a
un sntoma (digamos, la dro gadiccin) o a una institucin (familiar por Ejemplo).
(Jeln, Elizabeth. 1999).

A partir de estas reflexiones podemos comprender entonces que existen mltiples
factores que inciden en las oportunidades que las familias brindan a sus hijos. No
olvidemos sin embargo, que adems de los determinantes sociales, existen unos
determinantes subjetivos que inciden en el hecho de que los adultos,
especialmente los padres, logren cumplir de una mejor manera o no con la funcin
de crianza y proteccin de los hijos. Esos roles de padre y madre son muy
diversamente vividos.

Nos encontramos entonces con prcticas de negligencia y abandono, tanto como
de excesiva proteccin, al igual que con prcticas que permiten un adecuado
desarrollo de los hijos. Grandes diferencias en la manera de amar a un hijo, de
relacionarse con l, que inciden en su experiencia subjetiva de lo que es
relacionarse con otros en el campo de los afectos. Al respecto, Hector Gallo nos
dice:

En el plano educativo el amor es un mandamiento transmitido a las parEjas como
consigna teraputica contra todos los malestares culturales, se exige que lo
pongan en prctica en la crianza del nio para protegerlo de cualquier peligro que
pueda cernirse sobre l; en cambio, el amor como metfora de un deseo que el
nombre del padre sostiene, es un dispositivo simblico que el nio descubre al
interior de una experiencia en la que descubre con los efectos que produce su
presencia en el otro que l necesita.



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El amor no es en rigor un derecho del nio, sino una respuesta deseante que lo
cubre por el solo hecho de existir, es la luz que se enciende para transmitirle un t
no ests solo en el momento que l se angustia, tiene miedo o est en peligro
real o imaginario de ser devorado. Por tanto, el amor que pasa por el deseo es
una experiencia simblica no una complacencia a los caprichos de quien lo
demanda, pues el efecto inmediato de esto es una tirana especular recproca.
yo no estoy solo es un fondo de resonancia en el que un nio capta el eco de lo
que l es para su madre y alrededor del cual se articular toda dialctica de su
relacin con ella.

Es posible que el nio, en cuanto tal y en cuanto es el objeto de deseo de una
pareja, no colme a sta hasta el punto de convertirse en el centro de sus vidas,
pero al menos debe merecer por s mismo que se le transmita un cuenta
conmigo (Gallo, Hctor. 1999).

Con estas palabras podemos sealar entonces que cuando del amor se trata nada
se exige y nada se impone. Por ello resulta tan importante reflexionar con los
adultos sobre la calidad de relaciones que se establecen con los hijos, ms all de
la responsabilidad de cuidar del cuerpo del nio a travs de la nutricin, el vestido
y la escolarizacin. Se trata de reflexionar con el adulto sobre su importante
funcin de ofrecer seguridad a los hijos en los momentos de miedo y angustia ante
las diversas pruebas reales o imaginarias de la vida. La presencia del adulto, con
la reflexin oportuna, con la palabra precisa y comprensiva le permite al nio
comprobar que no se encuentra solo, que cuenta para alguien y que ese alguien
est dispuesto a ayudar, a comprender, a orientar.





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Leccin 13. La escuela, la infancia y la adolescencia.

Abordaremos en esta leccin la escuela como otra de las instancias
fundamentales en el proceso de socializacin de los nios, nias y adolescentes.
Las sociedades son cada vez mas conscientes de que las funciones de la escuela
no se reducen a la transmisin de conocimientos cientficos, la escuela resulta ser
un espacio privilegiado para la socializacin de los nios y nias a travs de la
interaccin con los compaeros de las mismas edades, de la adquisicin de
hbitos y rutinas de trabajo, de la vivencia de ritos de paso, en fin, la escuela como
parte de la vida cotidiana y del mundo de la vida. Veamos los aportes de Delval
sobre las funciones de la escuela en la vida de los nios, las nias y los
adolescentes:

Si preguntamos a diferentes personas para qu asisten los nios a la escuela, la
primera respuesta que obtenemos es que van para aprender, para adquirir
conocimientos que les resultan necesarios para la vida. Algunos se extendern
sobre la necesidad de aprender en nuestra sociedad y la difcil situacin que
tienen los que no asisten a la escuela o los que son analfabetos. Tambin algunos
sealan que los nios tienen que hacer algo mientras sus padres trabajan.

Guardar a los nios

Precisamente sta es una de las funciones importantes que desempea la
escuela, la de guardar a los nios mientras los padres estn en el trabE jo. No
podemos decir que sea la funcin fundamental, pero, en todo caso, es una funcin
importante que est ligada a los cambios en las formas de vida, a la incorporacin
de las mi.jeres al tra bE jo y a la progresiva urbanizacin de la sociedad. Antes de
la urbanizacin y la industrializacin el problema no se planteaba, y as sigue
sucediendo en las sociedades sin escuela, que cada vez son menos. Como

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hemos sealado, en esas sociedades los nios se incorporan a las actividades de
los mayores desde muy pronto. Pero cuando se empez a extender el trabE jo en
las fbricas comenz a plantearse el problema, aunque al principio estaba
parcialmente resuelto porque los nios trabE jaban tambin en las fbricas. La
prohibicin del trabE jo infantil llev al establecimiento de escuelas que, entonces
s tenan como funcin fundamental y explcita guardar a los nios.

Socializacin

Otra funcin importante de la escuela es la de socializar a los nios, es decir
hacerles participar en la vida social, relacionarse con otros nios de la misma edad
y adquirir las formas de interaccin con los otros. Tambin esas capacidades se
adquieren en las sociedades sin escuela a travs de la participacin en la vida
social. En ellas los nios no slo participan directamente en muchas de las
actividades de los adultos sino que tambin forman grupos con nios de distintas
edades que tienen una cierta autonoma. Los nios ms pequeos aprenden
muchas cosas de otros compaeros mayores. (....)

Pero la escuela hace ms pues, mientras que las relaciones dentro de la familia
son fundamentalmente de tipo personal entre individuos que mantienen relaciones
en tanto que individuos, relaciones gobernadas por el afecto (o la enemistad), la
dependencia, la subordinacin, etctera, en la escuela se establecen relaciones
propiamente sociales, es decir relaciones entre individuos que desempean un
papel. En la escuela los nios tienen el papel de alumnos, mientras que los
adultos hacen el papel de director, profesor, conseije, etctera. Tambin para la
educacin moral resulta importante la escuela, como mostr claramente
Durkheim (1925). La moral regula las relaciones entre los individuos en sus
aspectos ms bsicos que tienen que ver con el bienestar, la justicia, la libertad y
los derechos de los otros. En el seno de la familia se establecen los fundamentos
de la conducta moral, pero la moralidad tiene un aspecto universal de respeto a

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los derechos de los otros que no puede establecerse nicamente en el seno de la
familia, en donde las relaciones personales ocupan el papel primordial.

Entonces en la escuela el nio y la nia aprenden las regulaciones abstractas. No
son normas como las de la casa, personales, variables, modificables. Por el
contrario en la escuela hay normas que no son negociables, las horas de clase y
de recreo, los perodos lectivos, las tareas a realizar. La autoridad del maestro es
tambin mucho ms impersonal que la de los padres pues, en definitiva, su
autoridad proviene de la sociedad. As la escuela es una preparacin para el ira
bE jo y la vida futura. All el alumno aprende a someterse a los horarios, a
establecer una diferencia entre los perodos de tra bE jo y de descanso, a
someterse a la autoridad de otro, a hacer cosas que le mandan contra sus deseos,
sin que puedan discutirse, y muchas cosas ms a las que tendr que someterse
ms tarde cuando tenga un trabE jo dependiente.

Adquirir conocimientos

En tercer lugar, la escuela tiene la misin de transmitir conocimientos. Como
tambin hemos dicho anteriormente, en las sociedades tradicionales esa funcin
la realiza toda la comunidad. En contacto con los adultos los nios adquieren los
conocimientos bsicos para la supervivencia. En las sociedades actuales algunas
de esas cosas las siguen aprendiendo los nios en la casa, pero otras se han
transferido a la escuela. Sin embargo lo que caracteriza a las sociedades actuales
es la enorme cantidad de conocimiento que se ha acumulado y que resulta preciso
adquirir. La lectura y la escritura, que en muchas sociedades no existen y que en
otras eran privilegio de unos pocos, han pasado a convertirse en conocimientos
bsicos sin los cuales es difcil sobrevivir en las ciudades. (...) Pero adems de
eso resulta necesario aprender otras muchas cosas y la escuela ocupa un papel
fundamental en la transmisin del conocimiento cientfico, que es una forma de
conocimiento muy especializado y bastante alejado de la vida, (...).

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Lo que podemos comprobar fcilmente es que, de la enorme cantidad de
conocimientos que se transmiten, los alumnos slo aprenden una mnima parte y
cuando ha pasado cierto tiempo han olvidado muchas cosas. Este es un
fenmeno muy llamativo, del que mucha gente es consciente, pero que o bien no
parece preocupar mucho o no es capaz de tomar medidas adecuadas para
resolverlo.

Posiblemente el que se mantengan tantas exigencias y esa carga de trabajo
considerable, que a primera vista parece intil, tenga tambin alguna funcin,
aunque menos evidente a primera vista. Porque probablemente la escuela
desempea tambin una funcin de seleccin e integracin social que en las
sociedades primitivas se realiza por otros medios.

La escuela como rito de iniciacin

En muchas sociedades tradicionales todos los cambios de esta tus social dentro
de la comunidad van acompaadas de rituales, a veces muy complejos, que
resaltan simblicamente ese trnsito, tanto para el que cambia como para el resto
de la comunidad. El nacimiento, la primera denticin, la adolescencia y la entrada
en la sociedad adulta, el matrimonio, el acceso a un esta tus determinado o la
muerte, van acompaados de ritos que refuerzan el sentimiento de unin entre los
miembros del grupo y la conciencia social. Esas sociedades se suelen caracterizar
porque la vida social est muy reglamentada, las costumbres que se remontan a
pocas lejanas- se cumplen rigurosamente y el no cumplirlas es reprobado o
sancionado fuertemente.

Uno de los trnsitos fundamentales es la incorporacin a la sociedad de los
adultos, y Van Gennep seala que hay que distinguir la pubertad fsica de la
pubertad social, que es lo que podemos denominar adolescencia. Es sta, y no los
cambios fsicos, la que se seala mediante los ritos de paso, que suelen incluir

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ofrendas, aislamiento y mutilaciones o marcas corporales que ponen de manifiesto
hacia el exterior el nuevo esta tus. Aunque las variaciones entre unas culturas y
otras son grandes, sin embargo se tiende a marcar siempre en esos ritos de paso
el corte con la vida anterior, el dejar de ser nia o nio, para convertirse en adulto.

En las sociedades occidentales los ritos de paso aparentemente han
desaparecido. Pero probablemente parte de las actividades escolares han
asumido ese papel. Los distintos exmenes y las diferentes pruebas de ingreso o
de acceso, los exmenes finales de la enseanza secundaria, etc., pueden
desempear esa funcin de ritos de iniciacin o pruebas que el nefito tiene que
sufrir. En algunos pases se celebran fiestas de graduacin ligadas a la
terminacin de los estudios. Algunas pruebas tienen una gran repercusin social y
reciben altos tratamientos en los medios de comunicacin, como los exmenes
para el ingreso a la universidad. (Delval,)


Leccin 14. El modelo mdico, la infancia y la adolescencia.


Por supuesto que los mdicos me han atendido, los cirujanos que me han
operado, han podido tener una experiencia directa con el cuerpo que yo mismo no
conozco.
No estoy en desacuerdo con ellos. No pretendo carecer de cerebro, corazn o
estmago. Pero es de suma importancia elegir el orden de nuestros
retaceados conocimientos. En tanto y en cuanto los mdicos han tenido alguna
experiencia
con mi cuerpo, ha sido con mi cuerpo en medio del mundo. Por supuesto, en una
radiografa he podido ver la imagen de mis vrtebras en una pantalla,
pero yo me encontraba afuera, en medio del mundo. Yo estaba aprehendiendo un
oLjeto constituido en su totalidad como un esto, rodeado de otros estos,
y era slo a travs de un proceso de razonamiento que lograba referirlo a m:
era mucho ms mi propiedad que mi ser.
(Sartre, J.P., El ser y la nada.)


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Este epgrafe permite ubicar de entrada un problema presente en el modelo
mdico en general: cmo superar las tradiciones biologistas que asumen al ser
humano desde la perspectiva del soma y olvidan tener en cuenta la dimensin
cultural, econmica y poltica de los procesos de salud y enfermedad.

Problema de la tradicin mdica que ha permeado el abordaje de los nios, nias
y adolescentes, y que ha incidido en una concepcin biologista que pretende
desarrollar al mximo su capacidad motriz y su maduracin neurolgica.

En este sentido, vale la pena plantear una vez ms, que el concepto de salud ha
representado para la sociedad occidental una forma mas de reproducir relaciones
de poder, es as como en la medicina se delimita con precisin el lugar del que
sabe y de quien no sabe. Pese a los esfuerzos por transformar las prcticas de la
medicina, el mdico tiende a presentarse como el que sabe, prescribe, interpreta
segn la lgica de un cuerpo biolgico, objetivado y hecho objeto en la interaccin
con los otros, pero tambin lo hacen la psicologa y todas aquellas disciplinas
encargadas de procurar el bien- estar del individuo y las poblaciones.

En este sentido, el cuerpo que representa Sartre como objetivado por la medicina
en la forma de radiografas, es tambin objetivado por disciplinas como la
psicologa en la forma de cifras de normalidad y anormalidad: Se reconocer en
ellas el SER?.

Estos procesos de objetivacin muy frecuentemente se encuentran permeados por
el uso del saber cientfico segn intereses econmicos y polticos que coinciden
con un creciente inters de los adultos por hacer del nio un superdotado, que
alimenta de manera irrestricta el narcisismo de los padres y la lgica de la
sociedad de consumo permanente de objetos. Situacin que ha desencadenado

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no pocos problemas de hiperactividad, desatencin para realizar tareas, y otros
problemas frecuentemente sealados por las instituciones educativas.

Este es un reto presente en las prcticas de los profesionales encargados de
atender el bienestar tanto de los nios como de los adolescentes, especialmente
en los programas de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad. Pese
a estas tendencias economicistas en las prcticas de la salud, hay que reconocer
que en los modelos contemporneos los investigadores de la salud tienden a
reconocer las especificidades culturales que inciden en el desarrollo de los nios y
las nias, al respecto, Anthony Sampson y Mara Cristina Tenorio nos dicen:

Como consecuencia, la nocin de nio que tengan los adultos de un grupo
cultural, y el lugar que se le asigne al nio en l, determinan el tipo de crianza y de
atencin educativa que se le brindar en sus primeros aos. Como ya lo
sealamos, al nacer los bebs, todos - salvo discapacitacin congnita - tienen las
mismas capacidades y las mismas habilidades motrices, sensoriales y cognitivas.
No obstante, al cabo de pocos meses, los bebs de diferentes culturas comienzan
a diferenciarse notoriamente. A nivel motor, en algunas culturas los bebs logran
un gran desarrollo de los movimientos de manos, brazos y piernas, mientras en
otras, como los bebs siempre estn sostenidos en brazos maternales o infantiles,
o confinados entre chumbes que limitan sus movimientos, a la misma edad la
competencia motriz es bastante menor. A nivel de la comunicacin y vnculo con la
madre y dems personE jes maternantes, hay grupos culturales que promueven el
desarrollo de habilidades de comunicacin visual, gestual o lingstica, mientras
en otras culturas se considera que los bebs an no entienden y no se hace, por
consiguiente, ningn esfuerzo especial por establecer una comunicacin con ellos.

A nivel afectivo, algunas culturas desarrollan prcticas que vuelven a sus bebs
pacientes y tranquilos, espectadores ms bien que actores, mientras otros grupos
culturales vuelven a sus bebs demandantes e imperativos, en busca constante

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de atencin. A qu se deben estas diferencias? Por qu en tan poco tiempo se
producen estas divergencias tan grandes entre los bebs de distintos grupos
culturales? La explicacin que se impone es sta: si bien los pequeitos no son
una mera tabla rasa al nacer, carentes de toda predisposicin, s son materia
moldeable. La neuro fisiologa humana posee una notable plasticidad, pues no
est determinada solamente por los genes sino por las culturas especficas que
nos acogen al nacer y que nos vuelven personas. Es decir, al nacer an no somos
plenamente personas. Somos cras en vas de humanizacin, cachorritos de
hombre que adquirirn naturaleza humana plena solamente cuando estas
posibilidades genticas se desarrollen dentro de unos parmetros culturales
especficos. O sea que la llamada naturaleza humana es eminentemente cultural.

Las consecuencias que este planteamiento tiene para la crianza y la educacin de
los aos infantiles son inmensas. Pues criar y educar ya no seran tan slo dar las
bases para una escolaridad formal posterior, sino que deben con cebirse como el
amoldamiento cultural de los dispositivos neuro fisiolgicos para la generacin de
las competencias cognitivas y socio-afectivas que cada grupo humano requiere.
Desde los aos 40 los culturalistas - como Abraham Kardiner, Margaret Mead y
Ruth Ben edict - lo vieron y empezaron a explicarlo, pero tardamos 50 aos en
caer en cuenta de las hondas implicaciones que esto tiene. Posiblemente sus
conceptualizaciones tericas fueron defectuosas y su intento de construir una
tipologa psicolgica cultural - la personalidad de base - fue quimrico. No
obstante, fue un notable esfuerzo por pensar la diversidad de las mentalidades
culturales y el papel crucial que desempea la crianza. Quienes trazan las
polticas educativas y de salud, quienes definen los programas para formar a las
madres y organizan instituciones que las suplan en sus funciones maternantes
raras veces han tenido presente los factores culturales que moldean las
potencialidades cognitivas y socio-morales de los nios. La crianza no es
simplemente el cuidado de los nios.

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Las disciplinas que se ocupan expresamente del nio/a - puericultura, pediatra,
pedagoga de la primera infancia - son muy recientes. Igual de recientes son las
teoras psicolgicas que intentan explicar el desarrollo del nio/a. Desde fines del
siglo X)X, pero particularmente en el XX, se ha producido un virE fe considerable:
la infancia y la niez dEjaron de ser un perodo anodino sin enigmas, en el que
claros procesos de una absoluta uniformidad natural se producen
inexorablemente, y pasaron a con vertirse en otfeto de apasionado inters de
muchas disciplinas y de todo tipo de especialistas. El nio pequeo ha resultado
infinitamente ms complEjo y misterioso de lo que una visin ingenua supona.
Pero este enriquecimiento innegable del saber ha tenido ciertos efectos prcticos
imprevistos y discutibles - por decir lo menos. Pues antes los padres criaban a sus
hjos/as como la tradicin y la costumbre mandaban. Los procedimientos estaban 1
fados por los usos transmitidos de generacin en generacin. Ahora, en cambio,
los cran intentando poner en prctica los consEjos y explicaciones de los
especialistas derivados de las investigaciones y teorizaciones contemporneas. La
modernidad ha producido una transformacin muy marcada: antes la meta era
lograr la reproduccin de lo mismo, criar a los hfos/as tal como se haba sido
criado. Esto garantizaba la continuidad cultural, la perpetuacin de una misma
lnea de conducta. Ahora la meta es la de innovar, no quedarse atrs frente a los
nuevos conocimientos, y ciertamente no repetir los modelos tradicionales que,
segn las teoras, impiden el desarrollo pleno de nuestras potencialidades, la libre
expresin y creacin de la personalidad propia. (...)

As no hemos creado las posibilidades materiales para nuevas relaciones sociales,
pero al mismo tiempo hemos echado por la borda las prcticas tradicionales,
acordes con los con textos culturales especficos donde se implementaban.
Pautas culturales claras - aunque pre-modernas, porque correspondan a con
textos pre-modernos - han sido reemplazadas por consejos inespecficos de
expertos provenientes de culturas modernas. Y se pretende hacerlos seguir por

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los habitantes de mundos culturales hbridos que no logran materialmente dar el
salto a la modernidad y a quienes los mtodos tradicionales son el nico recurso
en un mundo que ya no es - afortunada o desafortunadamente - el tradicional. Por
lo dems, quin puede seguir el consejo de alguien a quien nunca se le ha visto
ponerlo l mismo en prctica? Es decir, toda transmisin efectiva reposa sobre
una identificacin, que no es un asunto de mmesis ni de mera imitacin. Nuestros
abuelos, para educar como ellos lo hacan, primero lo tuvieron que ver hacer - y
posiblemente padecer! - por nuestros bisabuelos. Pues debera ser obvio que para
criar chiquitos no basta con leer un manual. Es necesario ver hacer: identificarse
con los gestos, con las actitudes, con las emociones, con todo el sentir profundo
que no est en los discursos, que los manuales no logran transmitir y que es lo
que denominamos la tradicin . (Tenorio y Sampson, 2008).

Leccin 15: El internet: un reto para la familia y la escuela en los procesos
de socializacin.

Podra decirse que los medios masivos de comunicacin, y el internet como uno
de ellos, no deberan hacer parte del captulo sobre las instituciones que inciden
en los procesos de socializacin de la infancia y la adolescencia, sin embargo,
cabe destacar que estos medios desempean un papel fundamental en las formas
de interaccin de nios, nias y adolescentes, razn por la cual requieren de
nuestra atencin. Sabemos adems que tanto los padres como los maestros
encuentran en el internet y la televisin motivos de preocupacin y, adems, un
fuerte competidor en su labor formativa y de transmisin de los saberes culturales
de su poca. La televisin como mediadora en los procesos de construccin de
sentido por parte de nios y adolescentes ser abordada en la leccin 23.

A continuacin retomaremos las conclusiones de un estudio sobre las relaciones
del adolescente con el internet, adelantado por Magdalena Albero, de la
Universidad de Barcelona.

Construccin social de niez y adolescencia




Con relacin a los padres el estudio muestra las siguientes conclusiones:

Los comentarios de los padres de los adolescentes que participaron en este
estudio descubren una realidad bastante homognea en cuanto al uso que hacen
de Internet, las razones por las que se han conectado, las preocupaciones ante el
uso de la Red por parte de sus hjos, sus expectativas, y las preferencias que
muestran con respecto a los distintos medios de comunicacin a disposicin de la
familia. En primer lugar, se observa que los padres entrevistados -salvo algunas
excepciones- no han integrado el uso de Internet en su rutina diaria. La mayora
no sienten curiosidad ni inters por esta tecnologa y -contrariamente a lo que
ocurre con sus hjos- para muchos est ligada al trabE jo, pero no a sus hobbies ni
a sus formas habituales de ocio. As y todo se observa que en algunos casos los
padres utilizan la Red para planificar viEjes, antes de comprarse un coche nuevo,
o para buscar informacin sobre algn asunto familiar importante, por Ejemplo una
enfermedad.

Son muy pocos los padres que han enseado a sus hijos a navegar por Internet.
Todos comentan la falta de tiempo como una de las razones de su poco
conocimiento del uso de red. La importancia de tener o no tener tiempo estara
relacionada con el uso de Internet por parte de los abuelos. En algunas familias
entrevistadas se daba el caso de abuelos internautas que disfrutaban con el
manejo del ordenador, canalizando as algunos de sus hobbies, manteniendo
contacto con sus familiares y amigos, e incluso enseando a sus nietos. La
existencia de un nmero cada vez mayor de internautas de la tercera edad rompe
con el tpico de que a menor edad, ms facilidad de aprender todo lo relativo al
manejo de un ordenador. Lo que parecen indicar estos datos es que en las
sociedades desarrolladas hay etapas en la vida -niez, adolescencia y tercera
edad- en las que el individuo dispone de ms tiempo para dedicarse a sus

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intereses; y si estos le llevan a aprender a navegar en Internet, lo har con
facilidad.

Las preocupaciones de los padres por el uso que sus hijos hacen de Internet se
centran en el nmero de horas que stos dedican a navegar. Muchos haban
observado que sus hijos pasaban la mayor parte del tiempo que estaban
conectados realizando actividades de entretenimiento y teman que esto llegara a
alterar otros hbitos de ocio que los padres consideraban ms saludables, como
salir con los amigos o practicar algn deporte. Por otro lado, aunque la mayor
parte de los padres desconocen qu hacen sus hijos en Internet, manifiestan en
general una confianza plena en que stos no accedern a informaciones que
puedan perjudicarles. En los casos en que s existe una preocupacin por el
contenido al que acceden los hijos, sta se centra ms en los contenidos violentos
que en los pornogrficos. Al no ser ellos mismos usuarios demasiado avezados,
pocos padres detectan las dificultades que tienen sus hijos para sacar el mximo
provecho de Internet como fuente de acceso a la informacin. Piensan que
Internet les ayuda a aprender. De algn modo, la necesidad de usar la palabra
escrita conlleva para muchos un sentimiento positivo con respecto al ordenador y
todas sus posibilidades, algo que no ha ocurrido nunca con los medios de
comunicacin basados exclusivamente en la imagen, como la televisin o las
vdeo consolas.

Con relacin al uso que hacen los adolescentes del internet y sus procesos de
socializacin, la autora concluye:

Quiz una de las observaciones ms destacadas en este estudio es que, a pesar
de que el nmero de hogares conectados a Internet es todava bastante menor
que el de otros pases europeos, los jvenes que han tenido acceso a la red -ya
sea en su casa o fuera de ella- han incorporado su uso al conjunto de sus
actividades cotidianas. El proceso de acercamiento, conocimiento y dominio de

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algunas de las funciones de Internet se ha hecho de forma autodidacta en la
mayora de los casos, y los conocimientos adquiridos en el manejo de la Red son
nicamente una parte muy pequea de las posibilidades que ofrece esta
herramienta. El potencial de Internet como fuente de acceso al conocimiento no es
lo que ha llevado a los adolescentes a conectarse de manera asidua. Lo que ha
ocurrido es que han visto en Internet un vehculo ms para canalizar sus intereses
como grupo de edad y como individuos.

En la observacin de los adolescentes se detectan dos importantes limitaciones en
el uso de Internet. En primer lugar, el poco conocimiento del idioma ingls frena
las posibilidades de acceso a la informacin y tambin su capacidad para usar los
buscadores. En segundo lugar, no parecen mostrar inters por las posibilidades
educativas de Internet. No recurren a la Red para informarse, como tampoco
muestran -ni siquiera los ms mayores- inters en la lectura de la prensa. Man
tienen una divisin entre entretenimiento y aprendizaje que se observa en su
forma de acercarse a esta tecnologa de la informacin. As Internet es
entretenimiento cuando chatean con los amigos o acceden a informacin sobre
sus hobbies, y es aprendizaje cuando buscan informacin para un trabajo escolar.
Sin embargo, esta bsqueda de informacin nicamente se hace si lo pide el
profesor. No hay -en general- un trabajo de reflexin sobre la informacin
encontrada, ni de ampliacin de la bsqueda, ni de contraste entre informaciones
diversas. Esto nos muestra una vez ms cuan errneo es el planteamiento del
determinismo tecnolgico que todava parece creer que el potencial de las
tecnologas modificar las formas en que actan las personas.

Para poder ampliar los usos de Internet que ahora hacen los adolescentes sera
necesario guiarlos, abrirles nuevas opciones para llegar al conocimiento. Y para
hacer esto es imprescindible trabE jar primero un entramado social complEjo que
pasara por reestructurar las funciones de la familia y de la escuela, y por supuesto
poner los medios necesarios para que estas reestructuraciones fueran posibles. Y

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estos medios no son nicamente posibilitar el acceso a un ordenador conectado a
Internet; ste sera el ltimo eslabn de la cadena. El primero debera implicar el
diseo de una buena poltica de proteccin a la familia que se plan teara adoptar
las medidas necesarias respecto a los horarios laborales, que diera a los padres la
posibilidad de acceder a una mEjor formacin cultural y tambin el tiempo
necesario para poder Ejercer como padres en su propio hogar. Es un dato
importante comprobar la relacin directa que existe entre la formacin cultural de
los padres y su tiempo de dedicacin a los hjos, con el rendimiento escolar de
estos (Tapscott 1998, Livingstone 2001). Esta relacin se ir haciendo tambin
cada vez ms evidente en la forma en que distintas familias utilizan la Red. Si no
se ponen los medios necesarios, Internet no har ms que aumentar los
desniveles ya existentes en cuanto a acceso a la informacin y competencia
escolar, que estn marcados no slo por el disponer o no de tecnologas de la
comunicacin en el hogar, sino tambin por el nivel de recursos materiales en
general, su accesibilidad y el inters y apoyo familiar.

El poco inters que parecen mostrar los adolescentes por Internet como
herramienta de aprendizEje no es de extraar, cuando contrastamos estos datos
con los que han aportado los profesores entrevistados y las escuelas visitadas. En
los centros de enseanza Internet no est integrado ni aprovechado como
herramienta educativa. Las posibles causas de esta situacin no hay que
buscarlas en el rechazo visceral hacia las nuevas tecnologas por parte de algunos
profesores, ni en la falta de dotacin informtica suficiente de la que adolecen
todava bastantes escuelas. S como dice Castells (2001) el saber utilizar
correctamente Internet es una necesidad social, imprescindible en un futuro muy
cercano, qu se requiere para formar correctamente en el uso de Internet?. En
primer lugar sera necesario plantear qu tipo de orientacin deberan recibir los
centros educativos y los profesores con respecto a cmo utilizar esta tecnologa.
Al profesor se le debera ayudar a encontrar un equilibrio entre Ejercer la funcin
docente de una manera atractiva y aplicarla a una estructura educativa todava

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demasiado rgida. Y esto no puede conseguirse si cmo hasta ahora, se plantea la
informtica como una asignatura en la que el nico otjetivo es hacer que el usuario
sepa su funcionamiento tcnico, o Internet como un libro de texto ms. El uso
transversal de la informtica en la enseanza secundaria, y todas las posibilidades
de trabE jo con la informacin que eso supone es todava una asignatura
pendiente que deben plan tearse los responsables de nuestro sistema educativo.

Contrariamente a lo que podra parecer, Internet no est alterando los principios
de socializacin de los adolescentes sino que ampla algunas de las formas en
que esta ocurre. Tampoco est modificando los procesos de aprendizaje. Los
jvenes han integrado Internet a su cotidianidad a partir de los parmetros
culturales ya existentes y que marcan sus intereses como grupo, su relacin con
las tecnologas de la comunicacin y su actitud respecto a los contenidos
escolares. El hecho de que los adolescentes mantengan un nivel de uso muy
bsico de esta herramienta informativa pone de manifiesto la existencia de dos
niveles de acceso a Internet. Por un lado, para canalizar intereses individuales y
de grupo relacionados con el ocio. Por otro lado, para buscar informacin que
pueda ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso
susceptible de desarrollar el pensamiento y la creatividad. Si bien el primer nivel
de acceso se da de forma natural, el segundo no se est produciendo, ni lo har
sin el desarrollo de mecanismos de intervencin coherentes dentro del sistema
educativo. Esta intervencin no debera centrarse en crear o hacer desaparecer
asignaturas sino en generar los mecanismos necesarios para estimular desde la
escuela la bsqueda activa de informacin, que permita a los jvenes convertirla
en conocimiento, y ste en sabidura. (Albero, Magdalena).






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Unidad 2: Construccin de subjetividad en la infancia y la adolescencia.

Captulo 4: Construccin de subjeti vidad.

Leccin 16: Las nociones de subjeti vidad e identidad:
Con los aportes de Michele Petit abordaremos a continuacin la construccin de
subjetividad a travs de la construccin de identidad con los otros seres humanos
de la experiencia, tanto como con las palabras y el lenguaje que nos transmiten
diversos personajes presentes en productos culturales como los cuentos, los libros
de hadas, la televisin, etc. Se trata de ver como inciden en la construccin de
identidad el prncipe, el hada, la bruja, el escritor, y otros seres fantsticos
presentes en la literatura de grandes y chicos.

Para m era muy importante, (...) no disociar lo social de Ios seres particulares e
inteligentes que lo conforman. Haba entendido que si bien los determinismos
sociales tienen gran importancia, cada destino es tambin una historia particular,
constituida por una memoria y sus lagunas, por acontecimientos, por encuentros,
por movimiento. Cada uno de nosotros no solamente es asignable a un grupo, un
espacio o un lugar en el orden social, del que no hara sino declinar rasgos,
gustos, maneras de actuar y de pensar, cara ctersticas de su clase o de su grupo
tnico. l, o ella, se construye de forma singular, e intenta crear con las armas que
puede asir, con mayor o menor xito, un espacio en el que encuentre su lugar;
trata de elaborar una relacin con el mundo, con los dems, que le d sentido a su
vida.

Me pareca as que, si bien la integracin social o la marginacin eran resultado de
transformaciones estructurales a gran escala, esos procesos se declinaban en
historias singulares. A lo largo de esas historias, haba un fue go de plazos
diferentes, largo y corto. Por Ejemplo, hay lneas divisorias entre categoras

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sociales, o estigmatizaciones respecto a tal o cual grupo social, con las que hay
que arreglrselas a veces para toda la vida. O bien hay historias de familia, que se
cuentan o se callan, lugares asignados en la fratra, maneras de decir o de hacer,
representaciones y gustos heredados, que pesan con todo su peso en el largo
plazo. Pero existen tambin discontinuidades, momentos clave, en un sentido o en
otro, ya sea porque se salga uno del carril, o porque, al contrario, aproveche uno
una ocasin, una oportunidad, proporcionada por un encuentro, para desplazarse
un poco, para reorganizar su punto de vista.

Los seres humanos se constituyen siempre en la intersubjetividad lo reitero-, y
sus trayectorias pueden cambiar de rumbo despus de algn encuentro. Esos
encuentros, esas interacciones a veces son propiciadas por una biblioteca, ya sea
que se trate del encuentro con un bibliotecario, con otros usuarios o con un
escritor que est de paso. O que se trate tambin, claro est, de encuentros son
los otjetos que all se encuentran. De algo que se aprende. O de la voz de un
poeta, del deslumbramiento de un sabio o de un viEjero, del gesto de un pintor,
que pueden redescubrirse y ofrecerse para ser compartidos de una manera muy
amplia, pero afectndonos en forma individual (Petit, Michele. 1999).

Como se desprende de la cita anterior, los procesos de subjetividad permiten a
hombres y mujeres construir su propia historia, darle un carcter personal a su
forma de habitar el mundo, de relacionarse con los otros y consigo mismo. Desde
luego, el recorrido que le permite a cada sujeto representarse a travs de la
singularidad de sus elecciones, slo puede ser adelantado a travs de la relacin
con otros.

Es por medio de la intersubjetividad como se constituyen los seres humanos, pero
las relaciones intersubjetivas no se agotan en el encuentro con los semejantes
cercanos, al leer un libro por ejemplo, el lector introduce su fantasa entre lneas y
las palabras del autor hacen surgir sus propias palabras, su propio texto, su propio

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relato, por eso quien lee un libro y se deja permear por l puede cambiar su
trayectoria de vida, su propio rumbo. Con Petit podemos decir que la lectura, como
otros textos culturales (el cine, la msica, la danza, el teatro y otras expresiones
del arte), pueden hacernos un poco ms aptos para enunciar nuestras propias
palabras, nuestro propio texto, volvernos mas los autores de nuestra propia vida
Los escritores nos ayudan a ponerle un nombre a los estados de nimo por los
que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a sus
historias, nosotros escribimos la nuestra, entre lneas, Y desde el momento en que
tocan lo ms profundo de la experiencia humana, la prdida, el amor, el
desconsuelo de la separacin, la bsqueda de sentido, no hay razn para que los
escritores no lleguen a todos y a cada uno de nosotros (Idem.).

Pese a las transformaciones sucesivas en el intercambio con los otros, a las
transformaciones de la historia de una persona, de la forma de representarse a s
misma y de presentarse ante los otros, encontramos una cierta permanencia, una
cierta tendencia a ser de una determinada manera, que hace que reconozcamos a
la persona aunque pasen los aos, y que hace que la persona tenga unas
mnimas certezas para tomar decisiones, o para enfrentarse a las diversas
situaciones que le presenta la vida: estas caractersticas nos permiten hablar de la
identidad.

Adicionalmente, los procesos de formacin de la identidad requieren de la
capacidad de nombrarse, de reconocer las diversas pertenencias a grupos e
ideales culturales. Veamos el asunto nuevamente con Petit:

Lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las
palabras, o el peso de su ausencia. Cuanto ms capaz es uno de nombrar lo que
vive, ms apto ser para vivirlo, y para transformarlo. Mientras que en el caso
contrario, la dificultad de simbolizar puede ir acompaada de una agresividad
incontrolable. Cuando carece uno de palabras para pensarse a s mismo, para

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expresar su angustia, su corE fe, sus esperanzas, no queda ms que el cuerpo
para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus sntomas, ya sea el
enfrentamiento violento de un cuerpo con otro, la traduccin en actos violentos.

Sin embargo, cuando las formas de identidad se resuelven a travs de la
pertenencia exclusiva a un nico ideal, a un solo grupo, cuando el sujeto no circula
entre diversas alternativas, cuando persistentemente encuentra obstculos para
pertenecer a los espacios de su inters, las formas elegidas de identidad y de
pertenecer al orden social pueden conducir a vnculos sociales cerrados en s
mismos, amenazantes para quienes son percibidos como ajenos al propio ideal:

.Si me parece de vital importancia es porque vivimos tiempos de desasosiego,
de prdida de las referencias que por mucho tiempo marcaron el derrotero de la
vida. En Francia, segn un reciente estudio, uno de cada cuatro jvenes adopta
conductas riesgosas y presenta alteraciones de comportamiento. En lo que toca a
las conductas religiosas, me parece que, desgraciadamente, Mxico no se queda
atrs. Y no solo la violencia sino tambin el auge creciente de los
fundamentalismos religiosos y de la extrema derecha, que en Francia son motivo
de gran preocupacin, son imputables por un lado a la exclusin econmica, pero
tambin a la fragilidad del sentimiento de identidad. El odio al otro, que se
encuentra en el centro de esas derivas, tiene mucho que ver con el odio a s
mismo. Y los ms desprovistos de referencias culturales son los ms propensos a
dEjarse seducir por los que ofrecen prtesis para la identidad. Para no estar
reducidos a tener que pensarse y delinirse en trminos nicamente negativos:
como excluidos, como desempleados, como habitantes de un barrio
estigmatizado, etc., pueden tener la tentacin de precipitarse sobre imgenes,
sobre palabras, que recomponen mgicamente los pedazos. Y van a revertir su
exclusin considerndose nicamente como francs de raza pura, o islamista, o
adepto de tal o cual secta, o miembro de tal o cual territorio, etc. Conocen ustedes

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tambin, supongo claro que de manera diferente-, esas Webres de identidad,
en reaccin ante la exclusin y la marginacin.

En relacin con este punto, llegar a conocerse mejor, poder pensarse en su
subjetividad, y mantener un sentimiento de individualidad, cobra una importancia
an mayor. As se evita quedar expuesto a que una relacin totalizadora con una
banda, una secta, una etnia, una cofrada, una mezquita o un territorio, venga a
traer el remedio para la crisis de las identidades, para la marginacin econmica y
poltica. Si escuchamos a los jvenes que conocimos y que evitaron casi todas
esas trampas, nos damos cuenta de que lo que aportan la lectura y la biblioteca es
la elaboracin de una representacin de s ms rica, ms complEja, que protege
un poco de abalanzarse dentro de este tipo de trampas, de quedarse detenido
ante una imagen. Contrariamente a otras prcticas del uso del tiempo libre que
tienden a encerrar a sus seguidores en el interior de sus tribus, y a confundir la
identidad personal con el hogar, la lectura puede ser una va privilegiada para
inventar un camino particular, para construirse una identidad abierta, en evolucin,
no excluyente (Petit, M.)

Nos encontramos entonces con una relacin de tensin entre la necesidad de
singularidad, propia de la subjetividad, y la necesidad de pertenecer a diversos
ideales, a diversas formas de darle sentido a la existencia. Nos encontramos en
una relacin de tensin entre la necesidad de singularidad y la necesidad de poder
hacer comunidad con otros, podernos entender con otros, compartir un legado
simblico.

Leccin 17: Primer momento: sujecin al Otro.

Continuando con nuestra exposicin sobre las relaciones entre los procesos de
subjetividad e identidad, abordaremos a continuacin el proceso de sujecin del
nio y la nia. En el captulo siguiente desarrollaremos el segundo momento lgico

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de la sujecin: la relacin de tensin entre el s mismo y la otredad, entre sujecin
y libertad.

Empecemos entonces por avanzar una primera definicin del Otro. Hablamos del
Otro en el sentido de lo anterior y exterior al sujeto y que lo determina, a partir del
cual habla y desea. Puede aludir a la madre, a la cultura, al lenguaje mismo. Lugar
de los significantes donde se distinguen los sexos y las generaciones. Lugar de la
Ley. (Melman, Charles. 2002). Precisaremos a continuacin el proceso que lleva a
la sujecin del sujeto.

La realidad de ser nio o nia no constituye una experiencia garantizada con el
nacimiento de un organismo, o por los ciclos orgnicos. Para que un nio ingrese
en el mundo de lo humano, vale decir de la experiencia de lenguaje para los otros,
es necesario que a su nacimiento asista no slo un garante de los nutrientes
suficientes sino, principalmente, unos padres que posibiliten inscribirlo en la
experiencia del deseo y el amor. Tenemos entonces que la garanta de nacimiento
de un nio o una nia no se encuentra en los ciclos biolgicos, sino en las huellas
de los ciclos lgicos de la relacin con el otro que lo acoge.

El nio como sujeto de la cultura, nace a travs de dos momentos fundamentales
en la relacin con los otros, momentos que constituyen un punto de corte a ser
resignificado en el devenir de su ser: Un primer tiempo en el que el nio es objeto
de deseo del otro, y un segundo momento que Lacan ha denominado el de la
insondable decisin del ser, es decir el momento en que el sujeto se plantea la
pregunta por su propio ser. Entre estos dos momentos se encuentra el universo
simblico, generalmente representado para la experiencia concreta del sujeto, en
las valoraciones sociales de lo femenino y lo masculino, de lo que implica ser nio
o nia en determinado contexto socio cultural. Veamos con detenimiento en que
consiste esta temporalidad lgica.

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El nacimiento del nio a la cultura depende de la relacin de deseo que establece
el otro primordial, los padres, con el nio. Ese otro primordial aporta, a travs de
su deseo, una imagen de nio o nia que deja huella por medio de sus cuidados,
en el hecho mismo de asignarle un nombre que lo inscribe en la historia de sus
ideales, de los personajes significativos en la trama de identificaciones elegidas
por ese otro, de ah el que los hijos porten el nombre del cantante, familiar, autor o
amigo predilecto. Pero al lado de estas historias afortunadas encontramos tambin
la historia del nio que se encuentra signada por una marca de frustracin del otro,
marca que porta el recuerdo de un nacimiento no esperado, o de la llegada de un
hijo cuyo sexo no corresponde con el deseado, etc. El nio es objeto del deseo del
otro, quien le aporta unas caractersticas a travs de la forma como lo nombra y a
travs de aquello que espera de l, en este primer tiempo, el nio se identifica con
esto que el otro dice de l. Pero, una vez que se ha percibido como el que
completa al otro, se encuentra con la experiencia de que el lugar de privilegio en el
amor del otro es algo que se puede perder.

Es as como, en el segundo tiempo lgico, el nio o nia se encuentra con las
contradicciones entre lo que espera el otro de l y sus propios deseos y
aspiraciones, se encuentra con la experiencia dolorosa de apartarse de ese otro
deseo, experiencia que conlleva el riesgo de perder ese don del otro, el don del
amor, o de no ser mas el objeto que lo completa, aparece entonces la pregunta
por el SER: Quin soy yo sino soy el que completa a mi semejante? Qu hacer
para que mi semejante me quiera y yo no me pierda en lo que l quiere de mi?
Abordemos estas preguntas desde los aportes de Ana Milena Eslava, con relacin
a la construccin de vida familiar:

Miradas que se entrecruzan, promesas, desilusiones, compromisos, besos,
resentimientos, silencios, celos, renuncias, reconciliaciones son muchos y
contradictorios los rostros del amor. El amor y la agresin son fuerzas siempre

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presentes en el ser humano, como la cara y el sello de una misma moneda. (...)
Si bien las relaciones familiares se tejen con proteccin y ternura, tambin pueden
con verterse en relaciones destructivas, de imposiciones, peleas, desacuerdos,
etc., donde en nombre del amor se cometen atropellos hacia los ms frgiles: por
Ejemplo, cuando algunos padres golpean y maltratan a sus hijos para
enderezarlos por el buen camino; o una pareja que ya no se soporta sigue
conviviendo todo por los chinosi, hacindole sentir a sus hijos que ellos son los
encargados de mantenerlos unidos.

Cuando esto sucede en una familia, el amor se convierte en violencia, expresada
en golpes y atropellos, o en violencia invisible, cuando se ignora y abandona a un
nio o no se le reconoce como persona. (Tomado de Coleccin Derechos de los
nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 6, 1998).
Sabemos que el ejercicio de autoridad resulta, con frecuencia, motivo de
inestabilidad en el primer momento de sujecin del nio, por tanto vale la pena
reflexionar sobre los extremos que deben evitarse con relacin a la autoridad en la
familia:

El autoritarismo: cuando los padres consideran que ser padres es mandar y
dominar, y ser hjo es obedecer y callar. Por medio de castigos exigen que el
comportamiento de sus hjos sea como ellos lo esperan, aduciendo que quieren lo
mEjor para sus hjos. Estos nios pueden parecer muy juiciosos y educados pero
en el fondo obedecen por temor o estn profundamente resentidos.

Ausencia de normas: Algunos padres temen traumatizar a sus hjos, creen que
ser buen padre es dEjar hacer al nio su voluntad y complacen comportamientos
que desde temprana edad deben ser encauzados: se guan por el capricho del
nio. Un nio criado sin normas puede tener dificultad para con trolarse l mismo y
para respetar los derechos de los otros.

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Desautorizaciones entre los padres: Es difcil que un nio acepte las normas
cuando entre los padres o adultos de la familia hay permanentes desacuerdos
sobre el manejo de la autoridad, cuando un adulto establece una norma y el otro la
contradice. La desautorizacin es frecuente encontrarla en padres con problemas
en su relacin de pareja, donde es a travs de los nios que se manejan los
conflictos de poder y dominio entre la pareja.

Autoridad arbitraria: Se presenta cuando los padres Ejercen su autoridad de
acuerdo con su estado de nimo; por cualquier pequeo detalle el adulto entra en
clera, vocifera y castiga (porque le fue mal en el da, porque tiene guayabo...),
descargando en el hijo o hija sus frustraciones y angustias, des quitndose con los
nios. Pero al rato pueden estar arrepentidos, entonces los consienten y les
compran golosinas u otros caprichos. Los nios en estas familias viven en
permanente confusin y temor, debido a que en ocasiones se les trata con
excesiva tolerancia y en otras con demasiada rigidez y ellos ya no confan ni
saben a qu normas atenerse.

Una autoridad firme, ms no rgida ni agresiva, Ejercida con amor y Ejemplo, con
normas claras que el nio las entienda, as como lmites claros que ubiquen al
nio en su lugar de hjo dentro de la familia, son aspectos que ayudan a los nios a
aceptar ciertos lmites necesarios para convivir con los dems, tanto en familia
como en sociedad. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de
Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 6, 1998).

Veamos a continuacin cmo resuelve el sujeto esta relacin de tensin entre el
deseo propio y el deseo de sus semejantes respecto de su ser.



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Leccin 18: Segundo momento: entre sujecin y libertad.

Una vez que el nio asume las preguntas fundamentales por la existencia del
ser debe construir su propia respuesta, su propio relato, su propio mito, que lo
inscriba en el mundo del intercambio con los otros. Para dar este paso, el sujeto
necesita desprenderse del deseo del otro, aunque siempre se referir a l, se
encuentra a medio camino entre las exigencias del otro y sus propias exigencias.
Es a este paso decisivo al que Lacan ha llamado la insondable decisin del ser,
ese segundo momento de corte en la experiencia subjetiva que le permitir
asumirse como sujeto de deseo, ya no como objeto de deseo del otro.

Pero, Cmo llega el sujeto a construir una respuesta, que sea su propia
respuesta, y que no lo aliene invariablemente al deseo de un semejante, de sus
padres por ejemplo? Afortunadamente, para todo nio y nia, vale decir para todo
sujeto, existe todo un mundo por conocer ms all de las fronteras de su familia,
de sus padres, ese mundo se encuentra a travs de los diversos espacios que
frecuenta el nio (la escuela, el parque, el barrio) pero an en las fronteras de su
propia casa hay todo un mundo simblico que circula en los programas de
televisin, que se desliza entre las pginas de los cuentos, a travs de los
juguetes, entre muchos otros objetos y productos culturales al alcance de los
nios. Nos referimos al universo simblico que siempre estuvo entre estos dos
momentos de corte de la experiencia subjetiva en la relacin con el otro
semejante; universo simblico diversamente representado, en la experiencia del
sujeto, segn las variaciones del contexto sociocultural, segn la diversidad de
recursos materiales y culturales, y segn las diversas subjetividades de los
semejantes implicados en su historia personal.




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Bruno Bettelheim plantea este momento del desarrollo del sujeto en trminos de
la lucha por el significado de la existencia. Estas son sus palabras:

Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente conscientes
de nuestra existencia, nuestra necesidad ms urgente y difcil es la de encontrar
un significado a nuestras vidas. Como ya se sabe, mucha gente ha perdido el
deseo de vivir y ha dejado de esforzarse, porque este sentido ha huido de ellos. La
comprensin del sentido de la vida no se adquiere repentinamente a una edad
determinada ni cuando uno ha llegado a la madurez cronolgica, sino que, por el
contrario, obtener una comprensin cierta de lo que es o de lo que debe ser el
sentido de la vida, significa haber alcanzado la madurez psicolgica. Este logro es
el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos, y hemos de ser
capaces de encontrar, un poco de significado congruente con el que ya han
desarrollado nuestras mentes. Solamente en la edad adulta podemos encontrar
una comprensin inteligente del sentido de la propia existencia en este mundo a
partir de nuestra experiencia en l. Desgraciadamente, hay demasiados padres
que exigen que las mentes de sus hijos funcionen como las suyas, como si la
comprensin madura de nosotros mismos y del mundo, as como nuestras ideas
sobre el sentido de la vida, no se desarrollaran tan lentamente como nuestro
cuerpo y nuestra mente.

Actualmente, como en otros tiempos, la tarea ms importante y, al mismo tiempo,
la ms difcil en la educacin de un nio es la de ayudarle a encontrar sentido en
la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para alcanzar
este sentido. El nio, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a
comprenderse mejor; as se hace ms capaz de comprender a los otros y de
relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado.



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Para alcanzar un sentido ms profundo, hay que ser capaz de trascender los
estrechos lmites de la existencia centrada en uno mismo, y creer que uno puede
hacer una importante contribucin a la vida; sino ahora, en el futuro. Esta
sensacin es necesaria si una persona quiere estar satisfecha consigo misma y
con lo que est haciendo. Para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno
debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emociones, la
imaginacin y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unas a otras.
Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nuestra
racionalidad; slo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las
que, inevitablemente, nos encontramos. .. En esta tarea no hay nada ms
importante que el impacto que causan los padres y aquellos que estn al cuidado
del nio; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se
transmite al nio de manera correcta. Cuando los nios son pequeos la literatura
es la que mEjor aporta esta informacin. (Bettelheim, Bruno, 1998)

Sin embargo, es de recordar que trasegar este camino de la bsqueda de
significados para la existencia no est libre de contradicciones. Los sujetos se
encuentran diversamente dotados para responder a su pregunta, algunos contarn
con mayores desventajas que otros, segn sus padres se encuentren preparados
o no para que este SER se revele contra sus deseos; segn que sus padres le
faciliten o no el acceso a esas otras formas del universo simblico. Que estos
padres tengan mayor o menor xito en este camino depende de varios factores:
de su posibilidad o no de transmitirle al nio un deseo inconsciente que le permita
saber que es amado y que les aporta satisfaccin, condicin indispensable para
que el nio encuentre su lugar en una historia familiar y en las leyes de
parentesco. En segundo lugar, debemos tener en cuenta que unas condiciones
materiales demasiado precarias, o una condicin de marginalidad frente a una
cultura dominante que no reconozca las particularidades culturales de los padres
puede afectar la capacidad de estos para indicarle a los nios los nuevos rumbos

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o recursos para acceder al mundo simblico de reconocido valor en su contexto
histrico y geogrfico.

An as, la herencia cultura, a travs de los cuentos de hadas y de otras narrativas
al alcance de los nios, le ayuda al ser humano a resolver los conflictos
existenciales que no podra resolver por s solo:

Para poder dominar los problemas psicolgicos del crecimiento superar las
frustraciones narcisistas, los conflictos edpicos, rivalidades fraternas; renunciar a
las dependencias de la infancia; obtener un sentimiento de identidad y de
autovaloracin, y un sentido de obligacin moral- el nio necesita comprender lo
que est ocurriendo en su yo consciente y enfrentarse, tambin, con lo que
sucede en su inconsciente. Puede adquirir esta comprensin, y con ella la
capacidad de luchar, no a travs de la comprensin racional de la naturaleza y
contenido de su inconsciente, sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los
elementos significativos de la historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes.
Al hacer esto, el nio adapta el contenido inconsciente a las fantasas conscientes,
que le permiten, entonces, tratar con este contenido. En este sentido, los cuentos
de hadas tienen un valor inestimable, puesto que ofrecen a la imaginacin del nio
nuevas dimensiones a las que le sera imposible llegar por s solo. Todava hay
algo ms importante, la forma y la estructura de los cuentos de hadas sugieren al
nio imgenes que le servirn para estructurar sus propios ensueos y canalizar
mejor su vida.

Tanto en el nio como en el adulto, el inconsciente es un poderoso determinante
del comportamiento. Si se reprime el inconsciente y se niega la entrada de su
contenido al nivel de conciencia, la mente consciente de la persona queda
parcialmente oprimida por los derivados de estos elementos inconscientes o se ve
obligada a mantener un control tan rgido y compulsivo sobre ellos que su
personalidad puede resultar seriamente daada. Sin embargo, cuando se permite

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acceder al material inconsciente, hasta cierto punto, a la conciencia y ser
elaborado por la imaginacin su potencial nocivo para los dems o para
nosotros- queda considerablemente reducido; entonces, algunos de sus impulsos
pueden ser utilizados para propsitos ms positivos. (Bettelheim, Bruno, 1988).

Leccin 19: Publicidad, consumo y sujecin al Otro.

Abordaremos a continuacin la publicidad como una de las fuentes de discurso
que incide en la sujecin a la cultura. Diversos investigadores se han dedicado a la
tarea de estudiar la incidencia de la publicidad en los procesos de identidad de
nios, nias y adolescentes. Miguel Aguado e Inmaculada Martnez dicen al
respecto:

Conviene en este punto subrayar que, desde nuestro punto de vista, la especial
sensibilidad analtica, social y estratgica respecto del trinomio
infancia/violencia/discurso meditico emana precisamente de la indefensin
pragmtica de los menores en el fue go discursivo (y, en especial, en el fue go
discursivo publicitario). En otros trminos, la violencia pragmtica atae
especialmente al pblico infantil y adolescente no slo en tanto que referencia en
el discurso sino tambin como referente del discurso (construccin social de la
identidad del menor, insercin en prcticas de consumo, instrumentalizacin del
papel del menor en los procesos de decisin de compra, etc.). Mostrar un nio
como imagen de inocencia o de fragilidad es una construccin referencial interna
del texto (no exenta, por otra parte, de consecuencias pragmticas). Mostrar, sin
embargo, a la madre que el nio desea un producto determinado es una
construccin pragmtica del nio a travs de la madre que interviene no slo en
las prcticas de consumo de sta (y, a la postre, del propio nio), sino en el marco
experiencial de las interacciones posibles entre el nio y la madre a travs de la
mediacin del consumo.

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SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL MENOR EN LA PRAGMTICA
PUBLICITARIA

En la perspectiva de un anlisis estratgico en la cadena de decisiones orientadas
a la compra, Perales y Prez (2002) han diferenciado entre anuncios con
menores, anuncios de menores y anuncios para menores; y Bringu (2001)
considera al nio-adolescente como un mercado desde tres perspectivas distintas:
como mercado primario con posibilidad de realizar compras con dinero propio,
como sujeto de influencias cuando sus preferencias inciden en el consumo o en el
gasto ajeno y, finalmente, como mercado futuro cuando adquiere determinados
conocimientos y actitudes sobre marcas y productos respecto de los que todava
no constituye un target definido. Consecuentemente, desde la perspectiva de una
pragmtica funcional, los roles en que el menor es construido como sujeto
(personaje/actor intrprete) del discurso publicitario pueden agruparse en tres
grandes categoras: Los menores como target publicitario en el doble sentido de
destinatarios del texto y de actores de las prcticas de consumo; los menores
como recurso publicitario, en el sentido de construcciones identitarias destinadas a
movilizar evocaciones cognitivas, emocionales y conductual-interaccionales como
parte de la construccin identitaria y actancial de los destinatarios/actores del
consumo; y por ltimo, la consideracin de los menores como receptores
publicitarios, en el sentido de intrpretes de un texto pero no necesariamente en
tanto que destinatarios (a la manera de polizones discursivos), donde su campo
de expresin atae a los comportamientos y hbitos de consumo televisivo por
parte de los nios.

En el contexto de una progresiva expansin del mercado como mbito de
interaccin social, el papel de los menores como target publicitario adquiere cada
da mayor protagonismo en los espots publicitarios, adoptando diferentes roles ya
sea vinculados con su representacin discursiva explcita, ya como presuposicin

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discursiva necesaria para la coherencia del texto. En este mbito cabe destacar su
representacin como compradores/consumidores (en ocasiones en formas
emuladoras, a modo de fuego), como potenciales compradores y consumidores y,
linealmente, como proscriptores. La praxis discursiva en este sentido no es casual.
Ms all del marco general de extensin del consumo como forma interaccional,
Perales y Prez (2002:1) subrayan tres razones funcionales: en primer lugar, la
creciente importancia de los nios como compradores y consumidores, debido
tanto al incremento del gasto familiar referido a lo hijos como el aumento de la
propia capacidad adquisitiva de los menores. En segundo lugar, la consideracin
de los menores como futuros consumidores y compradores, es decir, la inversin y
la rentabilidad a medio y largo plazo que supone crear en los menores hbitos de
consumo que presumiblemente mantendrn en adelante. Y, por ltimo, la
creciente influencia de los nios y adolescentes sobre el consumo familiar, el
denominado factor NAG, donde el papel de preinscriptor del menor afecta no slo
a los productos de alimentacin y gran consumo, sino que tambin se observa en
relacin a productos o servicios de ms implicacin como restaurantes familiares,
automviles, electrodomsticos, viajes, equipos de imagen y sonido, etc. (Bringu,
2001).

Es quiz el mbito de la representacin del menor como destinatario el que ms
prevenciones ha suscitado en el debate social sobre violencia y publicidad; entre
otras razones, por la coherencia con una visin especular del discurso que
enfatiza (no sin razn) las implicaciones mimticas. En este sentido, se corre el
riesgo de centrar la atencin en la condicin violenta del discurso en tanto que
mera representacin del marco de uso del producto (como en el caso
paradigmtico de los juguetes blicos), olvidando en cambio el proceso de
produccin de identidad que ese discurso pone en fue go a travs de la inscripcin
estratgica de los si.jetos/actores en la propia dinmica discursiva. Dicho de otro
modo, la condicin violenta del discurso no est necesariamente si.j eta a la
condicin violenta de la praxis vinculada con el mundo social en que el producto o

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servicio adquieren sentido. La representacin de la violencia (en la forma de
parodia, de hiprbole, o de simple reflejo) supone, de hecho, un recurso esttico y
expresivo que contribuye indirectamente a la definicin del pblico infantil y
adolescente como destinatario; aunque, como ha sealado Garrido (2004:200 y
stes), esta correlacin es mucho ms acusada en el caso de la audiencia juvenil.
Es curioso, en esta lnea, constatar dos rasgos interesantes respecto del recurso a
la violencia como elemento esttico/argumen tal: por un lado, la creciente
difuminacin de las fronteras identitarias entre nios y jvenes en las
construcciones del discurso publicitario, tanto en trminos estticos como
actitudinales; y, por otro lado, la coherencia operacional de las situaciones de
interaccin en que la representacin de la violencia obtiene estatuto argumen tal
con respecto a las conductas instrumentalmente tiles o previsibles en el contexto
de las prcticas de consumo: competitividad (en tanto que sublimacin de la
represin del enfrentamiento) y venganza (en tanto que sublimacin de la
represin de la envidia). A la postre, parece apuntarse aqu la violencia aparece
como consustancial a una representacin del consumo como sublimacin de la
construccin identitaria (fundada sobre la realimentacin recproca entre el deseo
propio y el Ajeno, o de su reflejo especular en la negacin recproca).

Una razn de esa creciente difuminacin de las fronteras den titarias entre nios,
jvenes y adultos (Verd, 2004) parece ser la propia difuminacin de los perfiles
de los consumidores respecto de parcelas del consumo, tanto en el sentido
funcional como en el temporal. Hoy no slo los adultos disfrutan como nios (y de
ah la pertinencia discursiva de, por Ejemplo, padres que devoran la merienda a
sus hijos, con vertindose todos ellos en nios al cuidado de abnegadas madres
que, por serlo, saben qu es lo mejor para los suyos) sino que las parcelas
temporales del consumo articuladas sobre las edades hace tiempo que han dejado
de ser compartimentos estancos. De ah la operatividad del menor como futuro
comprador y consumidor de productos. Si el consumo es una forma de interaccin
social dominante, la socializacin del menor es tambin una socializacin para el

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consumo. Si el consumo es una forma de interaccin social estrechamente ligada
a la praxis discursiva, al trabajo de la imaginacin (Appadurai, 1996), la publicidad
es, sensu stricto, labor formativa por antonomasia. La anticipacin, por otra parte,
est en la esencia del trnsito del capitalismo de produccin al de consumo; es la
antesala de la fantasa como producto de mercado.

La introduccin del menor en el doble universo del discurso publicitario y del
consumo tiene lugar a travs de su instauracin como signo en ese mismo doble
sentido: en la simbiosis entre el papel decisional en el mbito de las interacciones
y el papel simblico en el mbito de los relatos sociales de la identidad. Esta
condicin de signo y de si.jeto se concreta en la funcin prescriptora del menor,
don de el signo ya no es slo un recurso representacional, sino que presenta un
claro valor performativo (demanda esto, /eila desea esto) a la vez que formativo
(de la condicin de consumidor futuro, de su condicin de factor de incidencia en
el proceso de decisin de compra).

Mucho ms frecuente resulta la utilizacin de los menores como recurso expresivo
en el sentido de si.jeto-valor de acuerdo con el esquema tradicional de la
semitica textual. En este caso la construccin de la identidad del menor adquiere
una funcionalidad evocadora fundada sobre su condicin de signo moralizador. Se
trata, pues, de un recurso destinado a la produccin de otras identidades, tanto
dentro como fuera del universo textual y, en consecuencia, sometido a ellas. Las
evocaciones activadas a travs de la imagen de la infancia en la forma de valores
o cualidades que se asocian con rasgos identitarios de sujetos, actitudes o
conductas se utilizan de forma diferenciada teniendo en cuenta el producto
anunciado: fragilidad o seguridad en el caso de anuncios de automviles,
confianza y ternura en el caso de los servicios, suavidad y pureza para productos
de limpieza e higiene personal, etc., aparte de otras connotaciones simblicas de
la infancia genricamente instrumentalizadas por el discurso publicitario (confort,
simpata, imaginacin, espontaneidad, sinceridad, etc.).

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Leccin 20: Concepciones sociales del tiempo y juego.

El manejo del tiempo libre de nios, nias y adolescentes es una preocupacin
tanto de los padres de familia como de la sociedad en general por diversas
razones: se requiere que los nios estn ocupados mientras sus padres
desarrollan su trabajo; se teme que el tiempo de ocio facilite el ingreso de nios y
jvenes en diversas alternativas delincuenciales tales como bandas y pandillas; se
sabe que los nios de barrios marginales no cuentan ni en su casa ni en su barrio
con espacios y recursos para el ejercicio de su creatividad.

Razones y temores en relacin con el tiempo libre de los nios y adolescentes que
han generado preocupacin social generalizada y que han generado la necesidad
de crear polticas pblicas e iniciativas de diversas organizaciones no
gubernamentales para promover el desarrollo de actividades ldicas en el tiempo
no escolarizado.

Imma Marn Santiago nos presenta esta reflexin.

La sociedad del ocio

Los cambios socioculturales que se vienen gestando en estos ltimos aos, en los
pases desarrollados, han provocado una profunda modificacin no slo de las
condiciones de vida, sino del mismo concepto de infancia y familia. Los valores
materialistas de mediados del siglo XX, basados en la seguridad econmica y en
la mejora de la calidad de vida, nos han conducido a una sociedad del siglo XXI
ms rica y con la primaca de valores propios de la sociedad del bienestar.
En esta sociedad del bienestar, una de las conquistas sociales desde el punto de
vista tanto educativo como humano, ha sido la reivindicacin del tiempo libre como
un espacio con valor especfico propio.

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Tiempo de actividad ldica, tiempo de JUEGO

Ese tiempo libre lo hemos ido configurando como un espacio de transformacin
social, de crecimiento individual y colectivo, de expresin cultural, y de
participacin. Tiempo por excelencia de desarrollo de la actividad ldica, entendida
como el conjunto de actividades libres, placenteras y gratuitas, en el sentido ms
estricto de la palabra, es decir, sin finalidad aparente.

La actividad ldica posibilita a la persona su desarrollo integral: crecer por dentro y
por fuera, disfrutar de la naturaleza, el arte, los otros, e incluso, de uno mismo, y
se caracteriza por su capacidad de JUEGO (de ah el adjetivo ldico unido a
actividad).

Median te el fuego interiorizamos las normas y pautas de comportamiento social,
hacemos propios valores y actitudes, despertamos la curiosidad, motor de
aprendizaje, etc. De alguna manera, aquello que hemos aprendido y hemos vivido
se hace, mediante el JUEGO, realmente nuestro, sedimenta y a la vez emerge, se
transforma en experiencia y nos forma.

Es el JUEGO, entendido como actitud existencial, como manera LIBRE,
PLACENTERA Y GRATUITA de abordar la vida, que se puede aplicar a todo sin
corresponder especficamente a nada, lo que nos hace personas capaces de
descubrir, conocer y desear la vida. Sin duda, aspiraciones altamente
educativas.

Tiempo libre, tiempo ocupado

Sin embargo, tienen realmente tiempo libre los nios? No es cierto, que en

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nuestra sociedad del tiempo libre, los nios tienen cada vez el tiempo ms
ocupado?

El desarrollo econmico, las nuevas estrategias de comunicacin, la influencia de
los mas media y los rpidos y espectaculares avances tecnolgicos, estn
provocando en nuestra sociedad cambios de hbitos que afectan plenamente a las
maneras de vivir y a las maneras de entender el tiempo libre, sobre todo infantil.

Estos cambios han influido en la oferta infantil del tiempo libre, orientado sta a
actividades que podramos llamar ms productivas, con una finalidad clara hacia
el aprendizaje de contenidos. La sociedad es cada vez ms competitiva, est ms
preocupada por desarrollar contenidos que habilidades tan importantes como las
sociales.

El concepto de persona ha ido cambiando hacia un modelo en que prima la
eficacia, el ser el primero, el ser el mejor, descuidando aspectos bsicos de la
persona como los valores o las actitudes o su capacidad de ser feliz. Las
necesidades horarias de los padres, sumadas, entre otras, a la influencia del
pensamiento competitivo, nos lleva a organizar la agenda de nuestros nios como
si se tratara de ministros. Su tiempo libre deja de ser libre para ellos y se llena de
todo aquello que para nuestra sociedad tiene valor. Y, el juego, desgraciadamente,
no se percibe como algo realmente de valor educativo para ellos.

Parece pues, que socialmente entendemos como ms educativas aquellas
actividades ms productivas. Se oye demasiado a menudo la frase de algunos
padres de apuntar a sus hijos a actividades en las que no pierdan el tiempo y les
enseen algo til. Estamos pues convencidos que una actividad educativa,
significa una actividad rentable, til?

Si no permitimos a los nios y nias que desarrollen sus capacidades, sus gustos,

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sus intereses (y no los nuestros desde la ptica adulta), no slo estamos
cuartando su libertad, sino adems estamos limitando sus capacidades Que
hubiera sido de Picasso si le hubieran obligado a seguir clases de violn y a dejar
de jugar haciendo garabatos en los papeles?

Tiempo libre: tiempo de jugar por jugar

Jugar es una necesidad, un impulso vital que nos empuja a descubrir, desde la
infancia, todo lo que nos rodea. Desde que nacemos, somos una fuente inagotable
de actividad: mirar, tocar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar,
soar... en definitiva jugar. Nadie discute la capacidad educativa del fuego como
fuente de aprendizajes, ni como actividad fundamental en el tiempo libre de los
nios y nias.
En palabras de R. Dinello Eljuego, por su propia definicin, no tiene otra finalidad
que la alegra y el placer de jugar. En definitiva, se juega porque se juega, sin
esperar resultado alguno fuera del propio juego.
El fue go adquiere en la infancia un valor psicopedaggico evidente:
-Proporciona placer y satisfaccin
-Estimula el espritu de superacin personal delante de los retos
-Supone la posibilidad de expresar sentimientos liberando tensiones psquicas
-Favorece un sano equilibrio emocional
-Favorece la interiorizacin de normas y pautas sociales
-Desarrolla la capacidad creativa
-Estimula la creacin de defensas contra la frustracin
-Desarrolla las capacidades motrices, cognitivas, sociales y afectivas

Pero, hay ms. El fuego aparece como uno de los derechos de los nios dentro de
la Convencin de los Derechos de la Infancia y cada vez ms, pedagogos,
psiclogos e incluso pediatras relacionan el fuego con la salud, ya que un nio que
juega es un nio sano, tanto des del punto de vista fsico, como psicolgico.

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Es pues responsabilidad de toda la sociedad garantizar ese derecho y hacerlo en
las mEjores condiciones posibles.

Esto significa, ni ms ni menos que propiciar espacios de fue go en las casas, en
las escuelas y en los pueblos y ciudades que resultan seguros y estimulantes,
dedicar tiempo al fue go equilibrndolo e incluso priorizn dolo a otras actividades
aparentemente ms productivas, facilitar el encuentro de los nios y nias con
otros ya que siempre resulta ms divertido y productivo el fuego compartido que
el fuego en solitario y disponer de una variedad y rica seleccin de fuegos y
juguetes adecuados a la edad de los nios y de calidad.
Es evidente que si JUGAR es una actividad tan importante en el desarrollo integral
de los nios y nias, los padres, educadores y maestros, debemos detenernos a
seleccionar con criterio los mEfores fuguetes para nuestros hfos, de la misma
manera que nos preocupa su alimentacin o su salud.
Y por ltimo, los nios y nias necesitan contar con adultos alegres, con sentido
del humor, dispuestos a compartir su tiempo libre con ellos y sobretodo a divertirse
juntos.
Por que los adultos tambin necesitamos JUGAR o lo que es lo mismo disfrutar
observando, escuchando, riendo, imaginando, creando, experimentando, soando,
compitiendo, cooperando.... Sin esperar ningn otro beneficio que el placer de
disfrutarlo. (Marn, Inma, 2008)









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Captulo 5: Procesos identificatorios en la infancia:

Leccin 21: Conflictos identificatorios en la infancia.

Como decamos en pginas anteriores, el nio requiere de la presencia de los
padres y otras personas significativas en la experiencia de aprehender el mundo
que lo rodea, de adquirir el lenguaje y la cultura, a travs de las identificaciones
inciales que le permiten hacerse a las primeras imgenes de s. Sin embargo, en
el transcurrir de las regulaciones propias de la cultura el nio se encuentra con
experiencias que percibe como hostiles, en el sentido de que le impiden la
satisfaccin inmediata de sus deseos. Experiencia que conlleva sentimientos de
hostilidad incluso hacia los seres amados y que constituyen conflictos
identificatorios.

Hablamos de conflictos identificatorios cuando el nio se encuentra atrapado en
sentimientos ambivalentes de ternura y hostilidad hacia quienes conforman su
mundo cercano en los afectos, nos referimos a los padres y hermanos
especialmente. Circunstancias en las que el nio puede ser fcilmente objeto de
severas sanciones por parte de los adultos, si stos no logran comprender la
ambigedad de los sentimientos del nio ante una experiencia que an no logra
entender, y que aumentarn la reaccin agresiva del nio. Slo si el adulto logra
ayudarle al nio a comprender lo paradjico de su situacin podr ste simbolizar
y superar la situacin. Veamos el aporte de Maud Mannoni sobre este tema:

Freud mostr la importancia de los primeros aos de la vida en el ser humano. El
nio tiene que pasar por conflictos que son necesarios para l. Son conflictos
identificatorios y no conflictos con los real; y si bien el mundo exterior es sentido
por el nio alternativamente como benvolo o como hostil, sabemos con certeza
que no se trata de una situacin biolgica o animal, de lucha por la vida, sino de

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una situacin imaginaria que poco a poco tiene que llegar a simbolizarse. En sus
relaciones con sus padres, el nio tiene que aprender a dEjar una situacin dual
(de fascinacin imaginaria) ... De este modo, la aportacin de Freud reside ante
todo en indicarnos que, en un anlisis, no se trata de un individuo que se enfrenta
con la realidad ni de su conducta, sino por el contrario, del desconocimiento
imaginario del yo, es decir de las sucesivas formas de identificaciones, de
engaos y de alienaciones que expresan una defensa frente al advenimiento de la
verdad del si.jeto.

Observaciones efectuadas por Francoise Dolto en nios normales de 20 meses
presas de una aguda tensin emocional por el nacimiento de un hermanito, nos
muestran hasta qu punto el adulto forma parte del conflicto. Lo que demanda el
nio desesperado (por la brusca prdida de todo punto de referencia
identificatorio) es la palabra precisa, esa palabra maestra, que invoca en estado
de crisis, para que a travs de ella pueda con quistarse el dominio sobre algo: el
nio reclama el derecho de comprender lo absurdo que le sucede en determinada
reaccin agresiva suya. El adulto raramente observa, solo reprueba una intencin
all donde el nio presenta un comportamiento que requiere ser descifrado. Por no
haber podido leer su sentido, el adulto dEja al nio en la estacada con un deseo
de conocimiento (de palabra) que antes sus reivindicaciones y rebeldas
camuflaban. En los casos estudiados por Francoise Dolto, el nio, respondiendo a
la palabra precisa recibida, pudo introducir a su vez, en plena crisis de tartamudeo,
su propia verdad .. y pudo, por medio de una palabra, salir vencedor del conflicto
(a la semana era posible consignar una conquista en el campo del len guEje:
adquisicin del tiempo de los verbos, enriquecimiento del vocabulario, etc.).
(Mannoni, M. 1987).


Abordaremos ahora aquello que la actitud ambivalente del nio puede generar en
sus padres o cuidadores. Ante la hostilidad manifiesta del nio el adulto no

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preparado para ayudarle a comprender su situacin puede reaccionar tambin
desde la hostilidad. Nos encontraramos entonces ante adultos que fcilmente
pueden incurrir en reacciones de hostilidad y agresividad hacia el nio; situacin
que socialmente se ha denominado como maltrato. Observemos a continuacin
los aportes de Hctor Gallo, quien propone usar el trmino mortificacin y no el
de maltrato, veamos porqu:

Con relacin al tema del maltrato las imprecisiones tericas son notorias,
sobresale la costumbre institucional de disear programas de prevencin y
tratamiento, valindose del modelo mdico. Se suele tomar el maltrato como una
enfermedad que ataca especialmente a la infancia, se ubica la etiologa en
mltiples factores psicosociales que afectan el medio en donde nace o se
desenvuelve la vctima y se propagan estrategias educativas basadas en la
informacin sobre los derechos del maltratado y la sensibilizacin de los violentos.
el maltrato denota dos aspectos que lo relacionan al mismo tiempo con un trauma
real y con un sntoma social. En el maltrato como trauma fsico y psicolgico se
diagnostica institucionalmente que la vctima queda expuesta a sntomas como el
retraimiento, la tristeza, el resentimiento social, el desinters, la agresividad
desmedida y el fracaso escolar.

Esta descripcin de rasgos observables en menores maltratados, en lugar de
constituir un descubrimiento que sirva al diagnstico, al tratamiento y prevencin
del maltrato, se convierte en un prejuicio que conmueve el corazn de las almas
caritativas.

Todo nio maltratado presenta, en efecto, secuelas psicolgicas que se pueden
agrupar en las manifestaciones anotadas, pero la explicacin de esos sntomas
por los malos tratos, en lugar de clarificar el problema, lo deja sumergido en una
generalidad ambigua, pues no pocos nios presentan sntomas semejantes, a
pesar de haber sido sobreprotegidos en lugar de maltratados.

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La palabra mortificacin, aunque no es la que se ha aceptado en el uso corriente,
es ms apropiada que el trmino maltrato psicolgico para referirse a un dao
emocional. El lenguaje popular suele decir me tiene mortificado con sus
reproches y sus celos ir justificados, en lugar de decir me tiene maltratado .

En la mortificacin psicolgica lo invocado para el diagnstico es una clnica de la
subjetividad y no un dictamen del forense; por eso, en el abuso emocional es
indispensable un mayor rigor conceptual, que el observado con respecto al
maltrato fsico. El maltrato psicolgico, no corresponde a un hecho de violencia
objetiva, sino de mortificacin subjetiva, ocasionada por la eficacia simblica de
una palabra, un gesto o una mirada. La verdad puesta aqu en fuego es particular,
psicolgica y no una verdad que se pueda verificar mediante simple contrastacin
con los hechos, o mediante la reunin de un amplio expediente que con seguridad
estar lleno de contradicciones y de todo tipo de inconsistencias.

El psicoanlisis demuestra que una palabra castiga, humilla, salva e incluso mata,
un gesto de rechazo sistemtico o de intolerancia aplasta, una mirada inquisidora
horroriza; pero demostrar que esto es tan eficaz como un golpe con odio o una
violacin, exige una demostracin clnica (Gallo, Hctor).

Hemos abordado entonces las implicaciones de los conflictos identificatorios de
nios y nias en las relaciones que se establecen con los padres o cuidadores.: el
adulto que se encuentra preparado para ayudar al nio a comprender y resolver
sus conflictos, o el adulto que puede responder de manera hostil y agresiva ante
las expresiones de hostilidad del nio. En este ltimo caso Hctor Gallo aporta un
concepto que resulta valioso para describir la reaccin de hostilidad del adulto
ante las manifestaciones de conflicto identificatorio del nio, este trmino es el de
mortificacin.

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Leccin 22: El nio, el barrio y su entorno.

El barrio y la ciudad resultan ser los escenarios en los que los nios se encuentran
con las otras personas significativas de su experiencia, pero tambin el lugar de la
ciudad donde se vive permite representarse de una manera o de otra, percibirse
como la persona que tiene lo necesario para vivir o como parte de la pobreza. Que
el barrio donde le toca vivir tenga mejor o peores condiciones incide en la
representacin del nio sobre s y sobre el tipo de personas con las que puede
relacionarse, incide sobre la percepcin que tendr el nio de las oportunidades
que estn a su alcance o de sus imposibilidades de desarrollo en cuanto a
recreacin, salubridad y educacin.

..) No conocemos ningn estudio de una ciudad de Amrica latina que reflEje con
cierto detalle las diferencias en la calidad ambiental de los distintos barrios y que
los relacione con la situacin de la infancia. Hay barrios donde se acumulan
deficiencias que ponen en mucho mayor peligro que en otros la sobrevivencia de
los nios. Las tasas de natalidad y mortalidad globales y las causas de mortalidad
de los nios se diferencian segn los barrios; sus enfermedades, escolaridad,
acceso a la informacin, nutricin, peso y altura, e insercin en la estructura
laboral tambin.

Para millones de nios la idea del mundo se reducir durante los aos formativos
de sus vidas a su percepcin del barrio donde viven y del entorno inmediato. Las
actividades que desarrollan en el barrio moldearn su comportamiento y su forma
de relacionarse con la comunidad. La microsociedad barrial interviene en ese
proceso de desarrollo de muchas maneras; las actividades que realizan sus
integrantes y el sistema de valores compartido pueden ampliar o restringir en los
nios su percepcin de la realidad, de lo que puede ser modificado, en fin, de su


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valor como persona y de su derecho a opinar, aspirar y protagonizar en la vida.

La pobreza y el hbitat humano que resulta de ella conducen con frecuencia a
adoptar entre los miembros de la familia prcticas reconocidas como equivocadas
pero difcilmente evitables. La coexistencia familiar en la pobreza est sometida a
serias tensiones. Relata Paulo Freire su conversacin con el padre de una familia
que viva en una fa vela de Recife. Freire criticaba los castigos corporales
infligidos a los nios, no slo por el dolor fsico sino fundamentalmente por el
sentimiento de no amor que causa en ellos. El padre le respondi as: En casa
somos nueve; mi.jer, siete hijos vivos y yo; todos en un cuarto. Cuando llego del
trabajo todos lloran; el que no est enfermo llora de hambre, todos de fro. No hay
remedios ni comida Cmo los hago callar, doctor? Al otro da a las cuatro de la
maana tengo que volver a trabajar y preciso dormir un poco. A palos, doctor, con
conversa no alcanza, doctor... El padre, como el pueblo, entenda lo que Freire
deca, pero sus urgencias eran otras.

Una vivienda hacinada, ruidosa y sucia, sin agua corriente ni privacidad, en un
barrio formado por otras viviendas similares, apretadas unas contra otras, acenta
los conflictos entre los miembros de una familia y entre vecinos. Sus
comportamientos personales son, con frecuencia, incontrolados debido a las
tensiones que agrega un hbitat totalmente inadecuado a situaciones econmicas
y laborales de total incertidumbre. Muchas rupturas familiares tienen origen en los
malos tratos que se infligen entre s miembros de una familia. La gran mayora de
los millones de nios que viven sin vinculaciones familiares en las calles y en los
refugios improvisados de las ciudades de Amrica latina provienen de los hbitat
de la pobreza y de los comportamientos que estos provocan: una mala vivienda y
un hbitat inadecuado no slo crea tensiones, sino que afecta la actividad de los
miembros de la familia hacia la comunidad en general.

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Los nios son los primeros afectados por una mala vivienda y un entorno
deficiente. Un sitio adecuado y el acceso al agua potable para beber, cocinar y
lavar disminuyen notablemente la incidencia de las diarreas infantiles, la fiebre
tifoidea, las hepatitis infecciosas y el clera. Un sitio alejado de reas pantanosas
o peridicamente inundables, y libre de los estanques que forman los desages de
las lluvias y los drenajes domiciliarios sin canalizar, reduce la incidencia de la
malaria, la fiebre amarilla, la encefalitis y la enfermedad del sueo. Viviendas
mejor ventiladas, pero abrigadas y menos hacinadas, reducen la incidencia de las
enfermedades respiratorias. Viviendas con techos y paredes construidos con
materiales adecuados disminuyen el problema de las enfermedades transmitidas
por insectos como las vinchucas, vectores del mal de Chagas.

Los factores ambientales en general y la vivienda en particular influyen en la salud
tsica, mental y social de los nios. La escala y el grado de su influencia varan con
el tipo de hbitat y, por consiguiente, con las necesidades insatisfechas de cada
sector de la poblacin. Cualquiera sea su grado de incidencia clasifica a cada
nio, desde el inicio de su vida, sujetan dolo a una existencia con posibilidades
muy diferentes que son consecuencia directa de la familia donde naci y del
hbitat en que esa familia vive. El hbitat de la pobreza tiene un costo social que
impacta especialmente en los nios.

La insercin de los nios en un nuevo ambiente urbano es, por lo general, difcil.

La densidad del barrio adquiere una dimensin insospechada; las causas de
accidentes son distintas; la familia ampliada se reduce al grupo nuclear o a un
grupo an ms reducido. En muchos casos el nio expresa su resistencia al
cambio sumindose en la tristeza y el aislamiento o expresando hostilidad.


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La experiencia migratoria sacude profundamente la identidad de los nios. La
imagen que se forma de grupo de pertenencia -padres y comunidad de origen-
adquiere otro carcter al comparar su nivel de vida con lo que la escuela y los
medios de comunicacin de masas le sealan como correcto y deseable. Esto
hace que visualice a su familia como fracasada y genere la prdida de la
autoestima y la confianza.

El nio est abierto al mundo. Su capacidad para experimentar est acentuada por
su sensibilidad al color, al ruido, a los olores y al gusto, por su desbloqueada
emotividad que, frecuentemente, gua sus juicios, exageradamente realistas para
muchos adultos. Su percepcin de la calle en que vive, de su escuela, y vivienda,
de sus cuartos y de su barrio son fundamentales para re pensarla ciudad y,
agregamos, la sociedad.

Para muchos polticos, planificadores y estudiosos, los nios son simples
nmeros. Tal vez sea as porque los nios son realmente muchos. Tal vez porque
para comunicarse con los nios hay que encontrar a las personas adecuadas. Tal
vez porque el propsito de muchas instituciones que trabajan con nios es
mantenerlos primero vivos, para luego ensearles a leer y escribir durante unos
pocos aos.
Pero de algo estamos seguros: quienes tienen poder para decidir sobre la forma
de construir una ciudad pueden aprender de los nios muchas cosas esenciales si
se acercan a ellos con respeto y nimo suficientes como pare aceptar crticas a
veces demoledoras.

A los nios les gusta hablar de la calle, de la plaza, de su lugar en la vivienda o de
su cuarto, del patio, de los espacios abiertos de su barrio y de los baldos,
espacios todos cercanos a sus viviendas, donde realizan actividades no
programadas. Les gusta hablar de otros nios y de los ancianos con quienes

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comparten las plazas y los lugares protegidos. La calle y el baldo son la extensin
natural de las viviendas hacinadas y precarias en que viven muchos nios. Los
nios son sensibles a la vida en las calles y a sus peligros. En una experiencia que
hicimos a comienzos de esta dcada, en el Barrio Sur de Buenos Aires, un nio de
diez aos dijo una calle de perfil, con autobuses y camiones de tamao
desproporcionado a la altura de las casas que enmarcaban esa calle, y se dijo a s
mismo en escala diminuta. Otro dijo una calle, tambin de perfil, con un hombre
peligroso en una esquina. Y otro dijo una calle vaca a inmensamente ancha en
relacin a la altura de las casas, con las lneas de edificacin tendiendo a
converges en un punto indefinido y muy lejano. Esos nios expresaron el peligro
que representaba la calle, su espacio de desahogo y de convivencia con otros
nios, y su competencia por el uso de la misma con los vehculos automotores. En
estos casos, los dibujos representaban realidades del barrio en que vivan y
urgencias de su vida cotidiana.

Las pocas experiencias realizadas para comprender la visin que tienen los nios
pobres, de barrios consolidados, de su medio ambiente, se han realizado con
escolares, peso en Amrica Latina muchos nios tienen escasa educacin formal,
lo que hace dudar sobre la representatividad de esos Ejemplos.

Muchos dibujos de nios, preparados como parte de una experiencia programada,
no representan realmente el lugar donde viven o sus experiencias cotidianas, sino
que interpretan o copian, en la mayora de los casos, lo que ven en las revistas y
en los libros escolares como, por Ejemplo, casas con chimeneas y barrios
jardines.

La visin de los nios de las villas miserias suele ser ms directas, menos
influenciada y por lo tanto ms realistas. Las diferencias en la representacin
parecen reflejar grados de escolaridad y tambin de influencia de los medios
masivos de comunicacin. El nio pobre de un barrio consolidado suele

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representar una ciudad enseada, un barrio donde no vive y que desconoce. Los
nios de barrios con muchas casas antiguas y mal conservadas prefieren, en sus
representaciones, las casas en estilo modernsimo y consideran de mal gusto las
casas centenarias. Max Netf, trabajando hace unos aos en Tiradentes, un pueblo
colonial en el estado de Minas Gerais, Brasil, lleg a esta conclusin.
En nuestro anlisis del Barrio Sur de Buenos Aires tuvimos resultados parecidos.
En ambos casos la explicacin surgi de las conversaciones con los nios que
haban hecho los dibujos; las casas antiguas eran asociadas con la pobreza, los
que viven en cases nuevas no padecen las mismas privaciones. Los nios
alertaban sobre un aspecto esencial: la conservacin y rehabilitacin de un
ambiente urbano decada o en decaimiento comienza por el mejoramiento de la
calidad de vida de sus habitantes.

La experiencia de los nios debera incluso llevarse al nivel del diseo de los
edificios y la estructuracin de los programas. Para los nios de Tiradentes la
escuela era una cosabuena pero a la vez rechazaban el autoritarismo del
maestro y expresaban su desagrado por el edificio escolar porque no tena ni
rboles ni flores y no podan pintar en sus paredes, porque no reciban clases de
pintura, ni con instrumentos musicales, ni de horticultura, y porque la escuela no
tena una biblioteca con libros adecuados para ellos. Los alumnos ms pobres,
muchos de ellos de reciente arribo a la ciudad desde un rea rural queran
almuerzos y formas de genes dinero. Los nios de nuestra experiencia en el
Barrio Sur estaban disgustados con los nuevos edificios de algunas escuelas
pblicas, construidas recientemente a un costo elevado, porque estaban
diseadas de tal manera que los patios quedaban aislados de la calle y eran
clausurados con rejas durante los das y horas en que no funcionaba la escuela,
privndolos de lo que consideraban una extensin de la calle y la vereda, su lugar
natural de juegos y experiencias. En cambio, preferan un viejo edificio escolar
dirigido por un grupo religioso, con su gran patio arbolado y con plantas y abierto
durante las horas en que podan jugar.

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En algunas de estas experiencias la visin de los nios de familias de origen
urbano parece ser ms optimista, ms antipaternalista, ms colectivista y ms
antiautoritaria. En cambio, los nios de familias de origen rural parecen estar ms
preocupados por cuestiones esenciales, como la comida, el agua y el miedo a la
mendicidad. Los primeros estn tambin ms preocupados por la violencia y la
disponibilidad de campos de fuego y de deportes, y por un medio ambiente mejor.
Las experiencias desarrolladas para captar las impresiones que tienen los nios
de su hbitat son pocas y aisladas. El material disponible es absolutamente
insuficiente.

Es necesario crear nuevas formas para aprender de los nios a construir una
ciudad mejor y todo esfuerzo que se haga en esa direccin enriquecer a quienes
oficialmente la diseen, la financien, la construyan, la administren y, obviamente, a
quienes la usen. (Ciencia hoy, 1989).

Leccin 23: El nio y los medios de comunicacin

La incidencia de los medios de comunicacin en los procesos de socializacin de
los nios y nias ha generado numerosos debates, para algunos la televisin y
otros medios audiovisuales se convierten en una amenaza de alienacin que pone
en entredicho las buenas costumbres que la familia intenta transmitir a los hijos.
Para otros, la televisin y los videojuegos, por ejemplo, constituyen una fuente de
desarrollo intelectual de las nuevas generaciones. Resulta evidente sin embargo,
que estos medios hacen parte fundamental de los procesos de socializacin de los
nios, nias y adolescentes, la televisin y otros medios han incursionado en el
espacio privado de los hogares, y desde all compiten con los saberes, las
tradiciones y los ideales que la familia intenta transmitir a las nuevas
generaciones.

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Por fortuna, en medio de este debate entre los adultos, algunos investigadores
han empezado a preguntarse y a responder, desde lo que opinan los nios, sobre
la construccin de significados que hacen los nios a partir de los mensajes y
relatos que encuentran en la televisin y otros espacios mediticos. Hoy nos
preguntamos por un nio televidente que no resulta consumidor pasivo sino que
se relaciona con los contenidos televisivos desde la perspectiva de la construccin
propia de relaciones de sentido. Por supuesto que debemos mantener una postura
crtica frente a los contenidos de la televisin, pero no olvidemos que los nios y
adolescentes pueden participar tambin de esa mirada crtica y constructiva, ellos
resultan ser tambin televidentes activos. Veamos la perspectiva de uno de estos
investigadores:

1. Buena parte de la investigacin sobre la influencia de la televisin en los nios
encubre una doble paradoja. De un lado, los investigadores se dicen preocupados
por los nios, pero en la mayora de lo que se publica a ese respecto, lo que
ocupa el centro no es el mundo infantil sino el daino mundo de la televisin;
obsesionados con su poder malfico los investigadores acaban olvidndose de los
nios o, lo que es lo mismo, reducindolos a su condicin de espectadores de
televisin. De otro, muchos de los estudios sobre la recepcin de televisin han
estado y estn an, dirigidos a corregir el ver de los telespectadores partiendo de
las concepciones y prejuicios de quienes no ocultan su receloso desprecio hacia
este medio, es decir de quienes no miran la televisin sino para estudiarla, y as
poder educar el ver y el gusto de quienes gozan vindola. Es contra esa doble
trampa que proponemos una investigacin en la que caracterizar a los nios como
audiencias significa asumirlos a la vez como consumidores y como ciudadanos,
como sujetos que dedican muchas horas a ver programas de televisin, y como
actores sociales que elaboran con ellos representaciones de s mismos y sobre los
dems. De ah que el objetivo explcito y crucial de este estudio sea la exploracin
de los imaginarios que sobre la familia, el barrio, la ciudad, el pas y el mundo, se

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hacen los nios, y del complejo y ambiguo papel que la televisin juega ah, en el
hacerse y deshacerse de las imgenes desde y con las que nuestros nios
suean el pas, sufren y aman la familia, disfrutan y recrean el barrio, temen y
habitan la ciudad.

Una investigacin as no busca escamotear el debate sobre la accin que la
televisin Ejerce en nuestra sociedad. Por el contrario, lo que intenta es sacar ese
debate de los mbitos acadmicos de sus inercias ideolgicas y sus modas
tericas, de sus circuitos de prestigio y de sus narcisismos- para interpelar directa
y especialmente a los educadores, a los creadores de televisin y a los que trazan
sus polticas. A los primeros porque la escuela no puede seguir desconociendo el
reto cultural que le plantea la brecha cada da ms ancha que los medios y en
especial la televisin- introducen entre la sensibilidad y la cultura desde la que
ensean los maestros, y aquella otra desde la que los alumnos aprenden. Pues
slo asumiendo a los medios como dimensin estratgica de la cultura hoy podr
la escuela interactuar con el pas; con los nuevos campos de experiencia
reorganizacin de los saberes, fli.jos de informacin y redes de intercambios,
hibridaciones de la ciencia, el arte, del trabE jo y el ocio con el horizonte laboral
de las nuevas figuras profesionales, y con los nuevos modos de representacin y
accin ciudadanas.

A los creadores de televisin este estudio les hace un llamado a pensar una
televisin para nios que no los infantilice sino que los asuma como si.jetos y
ciudadanos en construccin, dotados de una especial sensibilidad hacia el fue go
de las imgenes y los sonidos, y por lo tanto hacia la multiplicidad de narrativas y
escrituras que posibilitan las nuevas tecnologas audiovisuales e informticas. Lo
que en modo alguno significa que los nios no puedan pensar o analizar sino que
lo hacen de otras formas y con otros discursos, que los creadores deben aprender
para poder interesarlos verdaderamente. Por qu si hoy tenemos una esplndida
y creciente literatura escrita para nios no podemos contar con una literatura

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televisiva para ellos? La respuesta a esa pregunta se halla bsicamente en la
ausencia de unas polticas de televisin que estimulen esa literatura.

Es por ello que a los que trazan las polticas de televisin, en un momento en que
ese medio atraviesa en Colombia su ms compleja y contradictoria
transformacin, la investigacin que presentamos les plantea la responsabilidad
ineludible de abrir para los nios y adolescentes un lugar tanto en la televisin
pblica como en la privada o la mixta. Un lugar digno de lo que nuestra sociedad
se juega en ellos, esto es no en el tiempo ms barato , ni en los gneros ms
facilones, sino en horas y gneros que exijan tanto o ms creatividad que aqullos
que resultan ms rentables... (Martn Barbero, J. 2000).

Constatamos entonces que los investigadores reconocen la realidad compleja en
la interaccin entre medios audiovisuales y la construccin de significados en la
audiencia de nios y adolescentes. La televisin y otros medios constituyen parte
de las narrativas que elige el nio y el adolescente para construir su mundo
simblico, desde all se construyen formas diversas de percibir el mundo, de
relacionarse con los otros, de soar, de sufrir, en fin, todo un constructo simblico
que permite hacerse un lugar donde vivir.

Otro elemento fundamental para abordar esta relacin de los nios con los medios
audiovisuales es el de la construccin de representaciones que facilitan la
integracin de agrupaciones, que permiten crear la pertenencia a grupos por
intereses. Maritza Lpez lo plantea en estos trminos:

Los medios han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad. En
referencia a este proceso, hacemos dos consideraciones. Primero, los medios
inciden en los agrupamientos sociales que se conforman a nivel de la
percepcin. Esto ya ha sido tema de las pginas anteriores, en las que hemos
hablado de representaciones, estereotipos y guiones. A travs de un

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procedimiento semejante, los fans de determinado grupo musical, los portadores
de tarjetas de crdito, los clientes de algn servicio exclusivo, o los adolescentes
de pases distantes que intentan parecerse a los de series tipo Clase de Beverly
HilIs, conforman comunidades imaginadas, aunque nunca coexistan cara a cara.
J.B. Thompson se ha referido a esto como socialidad mediada

Nuestro sentido de grupos y comunidades con los cuales compartimos un
proyecto a travs del tiempo y el espacio, un origen comn y un destino comn, es
alterado: sentimos que pertenecemos a grupos y comunidades que son
constituidas en parte a travs de los medios.

De manera similar los discursos mediticos segregan a la guerrilla o a los
polticos, como grupos con connotaciones especficas, y el sujeto puede
caracterizarse a s mismo por fuera o por dentro de estas denominaciones.

La segunda consideracin es que los medios no slo contribuyen a moldear la
percepcin, sino tambin las acciones e interacciones sociales, las cuales se
materializan y tienen su expresin en los comportamientos individuales y
colectivos. En realidad, esto tiene continuidad con la primera consideracin citada.
Por que los modos como los si.jetos y grupos humanos se perciban mutuamente,
tendern a expresarse en sus formas de relacin social. Si soy 7oven, una de las
mitologas mediticas fuertes, luzco y acto de determinada manera, me relaciono
con determinados si.jetos, y tra tar de comportarme dentro de pautas que me
diferencien de otros grupos por fuera de mi categora. Denunciar a los sos
pechosos castigar a los violentos, no discriminar a los homosexuales, o
admirar a las m1.jeres bellas son Ejemplos de formas de interaccin social que
pueden ser alentadas o desestimula das por los discursos, imgenes y narrativas
de los medios. Para resumir las anteriores consideraciones deseamos sealar que
la indagacin correspondiente a los modos como los nios le dan forma a las
nociones de pas y mundo tiene como uno de sus Ejes centrales explorar de

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qu maneras los medios de comunicacin propician nuevas formas de socialidad:
no slo cmo nos percibimos unos a otros, y cada uno en relacin con esos
otros. Sino que, a partir de all, sea posible analizar qu tanto en las diferentes
prcticas de la vida privada o colectiva- los medios contribuyen a reunirnos y a
segregarnos (Lpez, M. 2000, pg. 37).

Como lo sealbamos anteriormente, despus de una trayectoria de satanizacin
de los medios audiovisuales, por temor a sus efectos alienantes, resulta necesario
investigar sobre su incidencia en los procesos de socializacin de nios y
adolescentes. Resulta inevitable que sus contenidos cumplan la funcin de relatos
culturales que aportan imgenes de s, formas de relacionarse con los otros,
insignias con poder de vincular a personas de muy diversas procedencias, formas
de lo permitido y lo prohibido en circunstancias determinadas, formas de
jerarquizacin de la sociedad. A travs de los medios masivos de comunicacin
los nios y adolescentes encuentran a ese Otro que le aporta posibilidades de
imagen de s.

Leccin 24: El nio y el conflicto social armado.

El drama del desplazamiento forzado por el conflicto social armado hace parte de
las realidades viven los nios y nias de nuestro pas, no menos alarmante resulta
el reclutamiento forzado de nios en las filas de diversos grupos al margen de la
ley. A continuacin describiremos esta cruda realidad a partir de los informes de
UNICEF:
Ms de la mitad de los desplazados (55%) por el conflicto armado colombiano son
nias y nios. En ocasiones son hurfanos y quedan separados de toda o parte de
su familia en el momento de la salida. Han tenido que sufrir enormes penalidades
en desplazamientos masivos o individuales atravesando regiones en guerra,
territorios inhspitos y muchas veces con riesgo permanente para sus vidas e
integridad personal en lugares transitorios de arribo. Los nios y nias

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desplazados llegan a campamentos improvisados en escuelas, coliseos, carpas, o
a casas de familiares y amigos en ciudades capitales e intermedias. Las nias y
nios temen ser identificados como desplazados, sus propios padres les ensean
a no dar datos sobre su situacin por temor a ser perseguidos en su nuevo lugar
de vivienda.

Los nios y nias desplazados han experimentado prdidas dolorosas, algunas
difcilmente reparables. El mundo de relaciones sociales ha sido roto
abruptamente, su entorno ha quedado a la distancia y las posibilidades de
crecimiento personal son mucho ms complicadas. Han interrumpido sus estudios
en el momento del desplazamiento y en los nuevos sitios de ubicacin no hay
cupos suficientes en los establecimientos educativos. La dificultad de cupos se
registra en zonas urbanas, en las rurales ya no hay quien eduque ni a quien
educar. La desercin es alta (el 40% segn CODHES) pues en muchos casos
deben trabE jar para ayudar a la subsistencia de sus familias. Sus condiciones de
vida en los nuevos lugares de residencia son adversas por la extrema pobreza que
impide una alimentacin adecuada, por las condiciones de higiene en barrios
subnormales sin acueducto, alcantarillado y recoleccin de basuras, por el
sealamiento como sospechosos de hacer parte de las organizaciones arma das y
por las pocas oportunidades que toda la poblacin desplazada tiene en materia de
vivienda, trabajo, educacin y salud.

Segn la Defensora del Pueblo los problemas de salud ms frecuentes de las
nias y nios en esta situacin son las enfermedades diarreicas agudas,
respiratorias, de la piel y desnutricin. .. La salud mental tambin presenta
grandes fisuras. La experiencia del terror, haber sido testigos de hechos violentos
especialmente atroces, la persecucin a los miembros de sus familias o las
agresiones directas contra nias y nios ocasionan disfunciones psicoafectivas



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Las nias y nios desplazados soportan el peso del estigma y la discriminacin.
Su condicin de poblacin que ha huido por las amenazas de alguna de las partes
del conflicto es interpretada como signo de su participacin en el conflicto.
(UNICEF, Colombia. 1999.)

A continuacin describiremos la continua violacin de los derechos fundamentales
de los nios y nias que son reclutados por los grupos armados al margen de la
ley:
Las normas que regulan los conflictos armados tanto internos como
internacionales, es decir, las normas que conforman el Derecho Internacional
Humanitario, prohben el reclutamiento de menores de 15 aos. El artculo 4 del
Protocolo II de 1997, adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 y referente a
los conflictos de carcter interno, contiene de manera expresa esta prohibicin.

A hora bien, el Derecho Internacional Humanitario contempla unas normas
simples, surgidas de la conciencia tica de la humanidad, que buscan evitar que
los enfrentamientos armados se envilezcan y deriven hacia la barbarie absoluta.

Con la independencia de su consagracin jurdica, estas normas se convierten en
puntos de referencia y elementos de juicio para la comunidad de las naciones y la
opinin internacional y desconocerlas equivale, por tanto, a colocarse en
entredicho en el concierto de los pueblos civilizados.

La guerrilla viola de dos maneras los derechos de los nios:

En cuanto a los nios reclutados y esclavizados como guerrilleros. En cuanto a los
nios vctimas directas del accionar criminal de la guerrilla en asaltos a
poblaciones, secuestros, homicidios, infanticidios, etc.

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(...) El principio de la dignidad humana juega un papel determinante en la
problemtica del Derecho Internacional Humanitario, ms an cuando dicha
dignidad se le infringe a un menor de quince aos, En Colombia, la guerrilla
convierte en vctimas inocentes a los menores que reclutan, apartndolos de su
entorno familiar para entrenarlos en las tenebrosas prcticas de un conflicto que
los convierte en delincuentes al servicio de estos grupos terroristas.

Si la situacin general de la niez en el mundo es crtica, la de los menores
colombianos es todava ms compleja y delicada. Es necesario aclarar, primero
que todo, que la mayora de estos menores de quince aos son obligados a
infringir la ley siendo utilizados y entrenados por adultos para cometer acciones
delictivas y criminales.

Es importante aclarar que en Colombia no se puede juzgar a los menores de edad
por los delitos de rebelin y asonada, de acuerdo con el marco jurdico vigente
(Decreto Ley 2737 de 1989; Sentencia No. C-019 del 25 de enero de 1993). .. De
lo anterior se desprende que las organizaciones guerrilleras, durante los ltimos
aos, hayan incrementado el reclutamiento de menores de quince aos, pues
saben con antelacin que no pueden ser juzgados, como ya se explic. (Juguetes
de guerra).

Con respecto a la cita anterior cabe aclarar que la Ley 2737 de 1989 fue
modificada por la Ley 1098 de noviembre 8 de 2006, la cual dispone que a los
jvenes mayores de diecisis aos y menores de 18 que hallan infringido la ley
penal son judicializados y se les dar un tratamiento de rehabilitacin especial
preparndolos para oficios.

Trataremos a continuacin el problema del reclutamiento forzado de nios y
adolescentes en las filas de los grupos armados ilegales:

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Entre los factores que favorecen a los narcoterroristas para reclutar menores
figuran la intimidacin; la indefensin, aunada a la ignorancia; la falta de educacin
y la miseria de estos menores y sus familiares. Por otra parte, los delincuentes
crean en la niez campesina falsas expectativas econmicas, canalizando el
resentimiento y el odio social. Como el terreno ya est abonado, es fcil
reclutarlos, obligndolos a ingresar sin prever lo que les espera como miembros
de cualquiera de estas organizaciones. Los padres son amedrentados y si se
oponen, son con frecuencia asesinados. Estos grupos imponen una cuota por
familia, segn la cual, dependiendo del nmero de nios que tenga, deben
entregarles uno o varios de sus hijos y en ocasiones se los llevan a todos. (Centro
de anlisis sociopolticos).

Ellos me dijeron, hace seis meses, que les ayudara a conseguir yuca y pltanos;
a mi me toc ir a conseguir eso. Hace como diez das ms o menos me dijeron
que me alistara que nos venamos. Me dijeron: chino, alstese que nos vamos.
Entonces yo les dije: Qu nos vamos para dnde? Me dijeron alstese y de ah
me pasaron un equipo y dentro del equipo vena un enlatado, un uniforme, otras
cosas como unas botas de caucho nuevas y ah fue donde me trajeron para
Puerto Rico. Yo no recib entrenamiento, ni saba para dnde vena ni mucho
menos que iba a hacer.

Cuando ya venamos, me dieron un revolver y una pistola. El revlver ya lo saba
manejar, la pistola ellos me dijeron cmo manEjarla. Actualmente tengo trece
aos; a la edad de cuatro aos me llevaron para los lados del Guaviare.
La guerrilla me llev a Puerto Rico para atacar el pueblo. A unos muchachos les
ordenaron hacer huecos para trincheras. Y de ah mandaron un grupo para abajo.
A nosotros nos dejaron en una loma. El grupo que estaba abajo fue el que empez
a pelear. Entonces nosotros nos metimos dentro de un hueco. Despus de estar
combatiendo nos toc salirnos y correr por un alambrado, porque lleg la aviacin
y todo eso. Y el comandante nos orden volver otra vez a las trincheras. Ah

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estuvimos un rato. Y en ese momento sent una explosin. No se qu me cay, si
un bombazo o una granada de mano. Ah fue cuando me dej la vida (perd el
sentido); de ah yo no supe nada.

Era la primera vez que me traan a un combate. Nos dijeron que venamos a
pelear. Nos daban moral y nos decan que no echramos balas a la loca. Cuando
viramos al enemigo haba que dispararle. (...) Cuando llegu al pueblo busqu
unos amigos pero no los encontr... En este momento yo no volvera a la guerrilla.
A uno le queda la experiencia. Yo a ellos los ayud y despus de estar herido ellos
me dejaron, ninguno me ayud. (Testimonio de un nio perteneciente a un frente
de las Farc. (Centro de anlisis poltico, 1999).

Leccin 25: Infancia y discapacidad.

Como hemos visto en lecciones anteriores para todo ser humano resulta un reto
crear su identidad dado que para ello debe partir de las imgenes que le aportan
sus familiares cercanos y la sociedad en general. Para los nios y nias que
presentan alguna discapacidad fsica, sensorial o mental- este proceso resulta
mucho ms complejo dados los prejuicios histricamente construidos en torno a la
situacin de discapacidad. A continuacin encontramos las cifras que sobre
discapacidad presenta UNICEF, adems de algunas reflexiones sobre las barreras
sociales que dificultan el desarrollo del potencial de los nios y nias:
Al comienzo del 2003, muchas organizaciones internacionales relacionadas con
la discapacidad, le escribieron a la UNICEF pidindole que fortaleciera su
compromiso y sus programas en el rea de la infancia con discapacidad. La
siguiente informacin nos fue suministrada por la sede de Rehabilitacin con
Discapacidad: Es necesario que la UNICEF tenga programas para la niez y la
juventud con discapacidad, no especiales, sino totalmente integrados a sus
labores ordinarias y dentro de sus polticas globales.

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Estadsticas

Es muy difcil obtener estadsticas globales acerca de la discapacidad. La mayora
de las agencias de Naciones Unidas usan un clculo general desarrollado por
Rehabilitacin Internacional en los aos de 1970, el conocido 10% de la poblacin
mundial presenta alguna discapacidad. Por Ejemplo, hoy seran 600.000.000
personas las que nacen o adquieren una discapacidad en su vida.

De esos 600 millones de personas, UNICEF afirma que 150 millones son nias y
nios. Estos datos aparecen con ms detalle en el Informe Es tambin nuestro
mundo!, Organizacin Concienciacin sobre Discapacidad en Accin, 2001 (It Is
Our World Too! A Report on the Lives of Disabled Children, Disability Awareness
in Action 2001). Sin embargo, algunos estudios indican que, particularmente en los
pases en desarrollo, las proporciones son ms altas y los nmeros van en
ascenso.

Un estudio reciente realizado por el Banco Mundial, Pobreza y discapacidad: Una
revisin de la literatura, 1999 (World Bank: Poverty and Disability: a Survey of the
Literature, 1999), indica que: La proporcin de nias y nios con discapacidad es
generalmente ms elevada en los pases en vas de desarrollo... Se estima que en
India, de 6 a 10% de las y los nios nacen con una discapacidad y que, debido a
la bEja esperanza de vida, una tercera parte de la infancia presenta discapacidad.
En su Informe de 1999 para la UNICEF, la antroploga Nora Groce: Infancia y
juventud con discapacidad (An Overview of Young Peo pie Living with Disabilities:
their needs and their rights), concluy: Siendo la mitad de la poblacin del mundo
jvenes menores de 15 aos, debemos esperar que ascienda el nmero de nias,
nios y jvenes con discapacidad durante la siguiente dcada (2000-2010). Este
aumento en el nmero de nias, nios y jvenes con discapacidad no es
nicamente el reflejo de una creciente ndice de natalidad. Hay otros factores de

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riesgo: Las lesiones laborales de jvenes que ms bien deberan estar en la
escuela. Tambin los comportamientos de peligro que se estn practicando a
edades cada vez menores, incluyendo: Accidentes en vehculos automotores,
consumo de drogas y sexo sin proteccin. Adicionalmente, ya estn apareciendo
en edades tempranas, enfermedades y condiciones crnicas y de salud mental,
que antes eran slo frecuentes en la segunda parte de la vida.

La importancia de la intervencin temprana

En los aos de 1970 las y los especialistas en discapacidad reconocieron que la
intervencin temprana puede mejorar mucho a las y los nios con discapacidad:
Ejercicios, terapia para nias y nios con discapacidad fsica y orientacin y
movilidad para nios ciegos y la introduccin temprana del Lenguaje de Seas.
Al final de los aos de 1990 y al iniciarse el siglo XXI, aparecen estudios que
afirman que: De los O a los 3 aos de vida son crticos en la formacin de la
inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, y que los efectos del
descuido son acumulativos adems: el cerebro humano se desarrolla durante el
primer ao a una velocidad mayor a la que creamos y, ese cerebro es ms
vulnerable a las influencias del ambiento de lo que sospechbamos, incluyendo la
nutricin y, tambin, la calidad de interaccin, el cuidado y la estimulacin
afectiva. Uno en diez, Intervencin Temprana, Volumen 20, 1999 (R)/UNICEF
One in Ten on Early Intervention, Volume 20/1999).

En el mismo estudio, Barbara Kolucki nos presenta un Ejemplo crtico de lo que
las y los investigadores han descubierto: Todo infante, con o sin discapacidad, se
pueden beneficiar de toda alimentacin y estimulacin de sus sentidos. Entre ms
le cantemos, le hablemos, le leamos, bailemos, juguemos con las nias y nios
ms y mejor se desarrollan. Esta estimulacin incluye un ambiente seguro, que
favorezca el desarrollo del cerebro y el cuerpo. En esencia, el campo de la

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discapacidad logr interesar a otras disciplinas en la necesidad de concentrar la
atencin en todas las necesidades de las y los nios, slo as se reducen los
impactos negativos del ambiente.

Ahora, Rehabilitacin Internacional le recuerda a las autoridades responsables de
la planeacin que las y los nios con discapacidad se beneficiarn de todas esas
oportunidades y recomienda que las necesidades de las y los nios con
discapacidad sean parte de todos sus programas.

Se trata de garantizar la inclusin en todos los programas.

Las barreras arquitectnicas y ambientales que impiden el progreso

En 1969, Rehabilitacin Internacional comenz a divulgar el Smbolo Internacional
de Acceso en todo el mundo. Es el primer indicador grfico para sealar que hay
acceso a personas con discapacidad. Este fue el primer signo de Bienvenida a la
persona con discapacidad, en servicios y edificios pblicos y tambin en lugares
privados.

Ahora la UNICEF tiene un nuevo programa de Escuelas Amigables para las y los
nios. Este programa introduce cambios en los programas de estudio y en las
mismas instalaciones educativas. Se trata de fomentar el concepto de una escuela
que recibe a todas y todos, acadmica, arquitectnica y con actitudes de apertura.
Son sitios amigables con la discapacidad: Ambientes accesibles y aulas para
todos y dnde los materiales en Braille, las rampas y el Lenguaje de Seas son
parte del ambiente. (Disability World, agosto de 2003 vol. 19)
Entre las estrategias para la rehabilitacin de las personas con discapacidad se
hace nfasis en los programas de recreacin que permiten desarrollar los
potenciales de las personas a travs del disfrute en sus actividades cotidianas:
Ms que hacer una definicin de diccionario sobre HABILITACIN e

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INTEGRACIN FUNCIONAL vamos a compartir algunos conceptos que orientan
la visin actual sobre discapacidad; existen mltiples estudios que han venido
desarrollando este nuevo paradigma, autores como Tarlov y Pope orientan la
discapacidad desde la ptica segn la cual . . . una persona en ocasiones es ms
discapacitada por la forma como es tratada por la sociedad que restringe la

Ejecucin normal de sus roles sociales que por la misma parlisis, concepto que
fundamenta su anlisis en el desempeo funcional para la vida.
As mismo en el marco de referencia conceptual del Plan Distrital de
Discapacidad, Cuervo et ah definen el desempeo funcional para la vida como la
capacidad que tiene el individuo para integrar armnicamente el movimiento, las
acciones comunicativas y ocupacionales en ambientes naturales, de manera
independiente y efectiva, a fin de satisfacer sus necesidades y de conformidad con
las exigencias familiares, sociales y laborales, es esta capacidad la que para el
proyecto Re creando a Bogot se busca promover, mantener, fortalecer a
travs de las acciones recreativas Ejecutadas por el programa de Atencin
Recreativa para las Personas con Limitacin, es ese desarrollo el que se
denomina como habilitacin e integracin funcional.

Entraremos ahora a revisar algunos criterios sobre Recreacin; la Ley 181 de
1995 define claramente la Recreacin como una vivencia de disfrute y desarrollo
para la promocin del ser humano y su potencializaran, es decir proyeccin al
mximo de sus habilidades, capacidades, aptitudes y destrezas, reconocindolo
como un actor fundamental de su proyecto de vida particular y comunitario. Desde
el Sistema Nacional del Deporte se reconoce a la Recreacin como la puerta de
ingreso a los procesos de formacin deportiva, entrenamiento y alto rendimiento;
es jugando como los seres humanos nos acercamos a los procesos de
aprendizaje, es a travs del juego como desarrollamos habilidades, potenciamos
aptitudes, introyectamos valores y promovemos actitudes para la estructuracin de
un proyecto de vida integral, que nos facilite una vida plena, activa y feliz.

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Los beneficios de la Recreacin han sido estudiados desde diversas miradas y
autores, encontrando consenso en el impacto positivo que la accin recreativa
Ejerce en los niveles individual, social, comunitario y en el campo econmico y
laboral; existen trabajo serios en este sentido como los desarrollados por la
Asociacin Nacional de Parques y Recreacin de Estados Unidos, el Movimiento
de Beneficios de Notario y la Escuela de Ocio, Deporte y Turismo, ubicada dentro
de la Facultad de Negocios de la Universidad Tecnolgica de Sydney; por lo tanto
se hace necesario revisar la conceptualizacin general alrededor del trmino
RECREACIN y trascender el hecho de que la recreacin es una accin nica y
exclusiva del tiempo libre, orientada solamente hacia la distraccin o el descanso.
Desde una visin holstica del ser humano, este se recrea en forma permanente,
en la medida que su concepcin acerca de la recreacin permea sus vivencias
cotidianas y disfruta de todas aquellas tareas, funciones u ocupaciones que le
competen como persona: su vida familiar, su vida escolar, su vida laboral; de igual
forma cuando todos los espacios son vlidos para fomentar, elicitar, promover
una vivencia agradable y ldica, en este sentido cobran una importancia diferente
el hogar, la calle, el par que, el teatro, la oficina, el colegio, la universidad por
mencionar algunos.

As mismo, en esta aclaracin introductoria, es importante deslindar las
competencias y campos de accin del deporte y la recreacin, sobre todo en el
mbito de la vivencia de las personas con alguna limitacin; las dos acciones son
complementarias pero diferentes, dado que cada una apunta al desarrollo,
promocin y fortalecimiento de habilidades, aptitudes y actitudes del ser humano
en momentos y espacios especficos. El deporte se fundamenta en el desarrollo
de acciones mediatizadas por la reglamentacin y el rigor de la prctica deportiva
estructurada para la obtencin de un logro especfico: vencer una marca - en el
caso del rendimiento deportivo, o mantener unas condiciones y habilidades fsicas
que permitan un estado de salud adecuado en el caso del deporte recreativo,


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obedece a normas y reglas puntuales que se requieren para el desarrollo del
proceso de formacin deportiva.


La recreacin se orienta hacia la apertura de espacios y actividades dirigidas al
descubrimiento, elicitacin y fortalecimiento de habilidades fsicas, sensoriales,
cognitivas y sociales que apoyen la construccin de un proyecto de vida no solo
saludable sino feliz y que faciliten la participacin del individuo en los procesos
de construccin social de manera organizada y coherente con sus necesidades y
expectativas; se desarrolla de forma espontnea, libre y voluntaria tomando como
marco los valores individuales y sociales, apoyada en las expresiones culturales y
las tradiciones propias de cada regin.

En relacin con el tema de las personas con limitacin, la Recreacin juega un
papel fundamental como estrategia de soporte de los procesos teraputicos y
pedaggicos que se adelantan desde el sector salud y educacin; en la medida
que los programas de HABILITACIN e INTEGRACIN incorporen actividades
recreativas, serias, coherentes con las necesidades particulares y fundamentadas
tcnicamente, ser posible y se harn cada vez ms evidentes los resultados
positivos de estas acciones; siguiendo la propuesta de Shalock, la discapacidad
resulta de la interaccin entre la persona y el entorno en que vive la Recreacin
promueve y facilita esta interaccin, generando sistemas de enlace y armonizacin
basados en cdigos diferentes, emocionales, ldicos, cercanos, de fcil
interpretacin y asimilacin.

En el comunicado con el que la OMS hace pblica la nueva clasificacin adoptada
resalta: La CIF trastoca nuestro concepto de la discapacidad, presentndola no
como un problema de un grupo minoritario, ni tampoco de personas con una
deficiencia visible o inmovilizados en una silla de ruedas. La CIF tiene en cuenta

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los aspectos sociales de la discapacidad y brinda un mecanismo para documentar
la repercusin del entorno social y fsico en el funcionamiento del si.jeto.
(Funlibre, 2003).

Captulo 6: Procesos identificatorios en la adolescencia:

Leccin 26: Conflictos identificatorios en la adolescencia.

El desarrollo del ser humano implica la transformacin de estados consolidados
para dar paso a nuevos estadios, situacin que genera rupturas con lo ya
conocido e incertidumbre de lo nuevo, de aquello por conocer. Comprender el
paso de un estado a otro, el paso de la niez a la adolescencia requiere de un
tiempo que exige entereza no slo del joven que se encuentra ante las tensiones
propias de los cambios que habitan en l, sino tambin de los adultos y cuidadores
responsables de su formacin y bienestar.

Algo que deben reconocer desde el comienzo quienes se interesan por esta rea
de la psicologa es que el adolescente no desea que se le entienda, y los adultos
deben guardar para s los conocimientos que adquieren sobre la adolescencia.
Sera absurdo escribir un libro para adolescentes sobre la adolescencia, porque
sta es una poca que debe vivirse, una poca de descubrimiento personal. Cada
individuo est comprometido en una experiencia vital, en un problema de
existencia. Existe un solo remedio efectivo para la adolescencia, pero que por
supuesto no encierra el menor inters para el varn o la nia que la est
padeciendo: el transcurso del tiempo y los procesos graduales de maduracin,
factores que actuando en forma cor junta, conducen finalmente al surgimiento de
la persona adulta.

A veces es preciso que recordemos que, si bien siempre conservamos algo de
adolescente en nosotros, cada adolescente crece y se convierte en un adulto en el

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curso de unos pocos aos. Los padres saben esto mejor que algunos socilogos,
y es fcil suscitar una irritacin general contra el fenmeno de la adolescencia a
travs de la accin del periodismo barato y de declaraciones pblicas de personas
que ocupan posiciones claves, en las que se habla de la adolescencia como un
problema, omitiendo por completo el hecho de que cada adolescente est en vas
de con vertirse en un adulto responsable y socializado. ... En esta etapa, el medio
desempea un papel de inmensa importancia, tanto que, si se quiere hacer una
exposicin descriptiva, conviene incluir en el cuadro el inters sostenido de los
padres del nio y del grupo familiar ms amplio. Buena parte de las dificultades de
los adolescentes por las que se solicita la intervencin profesional derivan de fallas
ambientales, y ste hecho no hace ms que subrayar la importancia vital del
medio y del marco familiar para la gran mayora de los adolescentes quienes,
efectivamente, alcanzan la madurez adulta, aunque den a sus padres dolores de
cabeza durante dicho proceso. ((Winnicot, D. 1995).

La edad de la adolescencia significa para los adultos una relativizacin de su
relacin con los hijos, es una etapa sorprendente en la medida que la relacin
padres-hijos se encuentra cruzada por la ambigedad de un hijo que se relaciona
con los seres queridos a partir de una actitud abiertamente desafiante a la vez que
de profunda dependencia. Realidad que conlleva a toda clase de defensas
sociales contra los adolescentes, quienes son vistos sucesivamente como ngeles
y como demonios, como seres humanos con cierto grado de inmadurez a quienes
hay que proteger pero, a la vez, como una amenaza para la estabilidad de los
adultos y sus sociedades. Esta tendencia a la mutabilidad, con todo y sus
incertidumbres, caracteriza esta franja de vida denominada como de la
adolescencia.

En mi opinin, es una fase de mutacin. Es tan capital para el adolescente
confirmado como el nacimiento y los primeros quince das de su vida lo son para
el nio pequeo. El nacimiento es una mutacin que permite dar el paso del feto al

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nio de pecho y su adaptacin al aire y a la digestin. El adolescente, por su parte,
pasa por una muda respecto de la cual nada puede decir, y es, para los adultos,
otjeto de un cuestionamiento que, segn los padres, est cargado de angustia o
pleno de indulgencia. .. El estado de adolescencia se prolonga segn las
proyecciones que los jvenes reciben de los adultos y segn lo que la sociedad les
impone como lmites de exploracin. Los adultos estn ah para ayudar a un jo ven
a entrar en las responsabilidades y a no ser lo que se llama un adolescente
retrasado.

La sociedad tiene inters en que el adolescente no pierda el tiempo en una vida de
beneficiado. Pero esta justa preocupacin lleva tambin al exceso de celo que
consiste en estimular demasiado a un nio de once aos a no ser un nio
prolongado. Si bien no hay que dormirse, tampoco hay que precipitar las cosas
En el lenguaje popular, se dice con frecuencia: siempre te portas como un nio,
pero ya no eres un nio Acaso no es ste un lenguaje totalmente pernicioso y
culpabilizante, si el padre o la madre le dicen esto a un preadolescente?

Yo creo que l no le presta a estas palabras la menor atencin. Se la prestara si
fuera uno de sus compaeros quien se la dijera. Pero no a los padres. Los padres,
de todos modos, dejan de ser para sus hijos los valores de referencia. (Dolto, F.
1990).

La necesidad de distinguirse del adulto para acceder a la sensacin de ser por s
mismo lleva a los adolescentes a incorporar prcticas e insignias que ponen a
distancia a los adultos. Es as como vive una marcada diferencia en gustos
estticos, nos referimos a la msica, el vestido, los accesorios y otros productos
culturales que le permiten al joven adolescente establecer una marca, una
diferencia visible con el mundo de los adultos. En este panorama, aunque la
relacin con el adolescente suscita preocupacin y angustia entre los padres, no
todos reaccionan de la misma manera: algunos expresan su angustia intentando

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controlar compulsivamente a sus hijos, a travs de rgidas horas de llegada, por
ejemplo. Otros padres, un poco ms preparados para hacer frente a la actitud
desafiante y a las nuevas rutinas de sus hijos, logran manejar una relacin de
tensin que implica dar ciertos mrgenes de libertad a la vez que recuerdan unos
mnimos de regulacin necesarios para la convivencia en familia. Al respecto
Carlos Sluzki nos dice:

La adolescencia es particularmente complicada porque compromete a toda la
familia en un viaje que va desde la dependencia hacia la autonoma e incluye un
recorrido plagado de subidas y bajadas; el pasaje no es lineal ni ocurre como una
curva dulce y elegante, sino con los altibajos de un electrocardiograma ,
manifiesta.

El camino suele estar plagado de acusaciones cruzadas de incomprensin e
incluye innumerables negociaciones acerca de lo prohibido y lo permitido. Las
exploraciones que los adolescentes realizan sobre el mundo exterior suceden en
un territorio que los padres desconocen y les despierta desconfianza, y para llegar
a una zona de acuerdo requiere, de ambas partes, una comprensin del proceso
que est teniendo lugar. Sin embargo -desalienta Sluzki-, en general esto no se
explicita.

Los estallidos son una de las inevitables consecuencias: Las relaciones con los
adolescentes suelen ser reactivas, en lugar de ser proactivas.
Cmo saltar de lo reactivo a lo proactivo, de la confrontacin a la colaboracin?
La frmula secreta estara escondida en las narraciones que cada integrante de la
familia realiza sobre los otros y sobre la situacin.
Se trata de versiones personales que cada uno construye a partir de recortes
particulares del otro y el mundo que comparten, relatos que incluyen datos
adjetivos en algunos casos y caprichosos en otros, pero que son estrictamente
subjetivos en todos los casos; sin embargo, pasan a tener un valor de verdad

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inconmovible en tanto que se cree firmemente en ellas. Esto las convierte en
verdaderas profecas autocumplidas, ya que guan los comportamientos y los
sentimientos. Una vez construida una teora sobre una persona, se convierte en
una verdad congelada que determina el vnculo.

Malas intenciones.

El trabajo teraputico se centra en reformular las narrativas que los integrantes de
una familia hacen sobre los otros y sobre la situacin -explica Sluzki-. El terapeuta
familiar, como observador participante, introduce cambios, como, por Ejemplo,
connotaciones positivas, ya que en muchos casos la problemtica se anda en el
supuesto de malas intenciones que se adjudican a los otros.
Otra de las propuestas es introducir la temporalidad en las narraciones: todos los
comportamientos tienen una historia que los explica, pero esta historicidad suele
quedar olvidada, especialmente cuando las situaciones son crticas.

Pero uno de los rasgos ms distintivos de la propuesta de Sluzki es enmarcar la
problemtica familiar en un contexto amplio, que l define como la ecologa de la
situacin . Esto implica expandir el contacto con distintos integrantes de la red
social que tambin habitan las narraciones. As se integran en el mbito
teraputico diversos personajes (amigos, familiares) que ayudan a crear nuevos
significados.

El trabajo no es con el imaginario del mundo inconsciente, sino con el mundo
interpersonal, comenta el terapeuta familiar para dejar clara su distancia con el
psicoanlisis, a pesar de que asume haber recibido formacin psicoanaltica en la
Argentina de los 60, cuando formaba parte del mtico Servicio de Psicopatologa
del Hospital Aroz Alfaro de Lans, dirigido por Mauricio Goldenberg.
Por entonces, la terapia familiar en la Argentina estaba asociada con un
movimiento en el campo de la salud mental que se propona rescatar al enfermo

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mental del aislamiento. Posteriormente, dos ramas tericas se bifurcaron: una
psicoanaltica y otra liderada por Carlos Sluzki con fuerte influencia del Mental
Research Institute de Palo Alto, California. Hoy, Sluzki cuenta con orgullo haber
presidido el primer congreso de Terapia Familiar organizado en el pas en la
dcada del 70.
Desde entonces la terapia familiar evolucion bastante, asegura y propone una
nueva plataforma teraputica que incluya tambin las variables del contexto
macrosocial. Los niveles de estrs y violencia contextual pueden afectar
terriblemente las relaciones familiares -Ejemplifica- y no incluirlos en el mbito
teraputico es ceguera social. (Sluzki, 1995). Para Sluzki, la idea es trabE jar las
problemticas inter personales desde una perspectiva integradora que incluya
tanto las variables del mundo biolgico como aquellas referidas al contexto cultural
y macrosocial, para que la tarea teraputica no caiga en la trampa de la
psicologizacin .


Leccin 27: De nuevo la pregunta por la sexualidad, el ser del hombre y el
ser de la mujer.

La sexualidad como tema fundamental no slo por el despertar de la misma, sino
por la angustia que genera en los padres y adultos el riesgo de maternidad y
paternidad en los adolescentes. Tema de no pocas dificultades tanto para los
padres, profesores y adolescentes, incluso a nivel social general, tanto que se
convierte en objeto de formulacin de polticas pblicas en torno a los derechos
reproductivos de hombres y mujeres.

Una consecuencia de esta liberalizacin de la sexualidad ha sido la des
proteccin de la sexualidad y la maternidad, especialmente en la adolescencia. La
maternidad adolescente, que ha experimentado un descenso en los pases
desarrollados en la dcada de los setenta, se mantuvo alta en los pases en

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desarrollo. En Amrica Latina, la disminucin de la tasa de fecundidad de las
mujeres entre 15 y 19 aos a lo largo de las ltimas dcadas ha sido menor que
en la poblacin adulta. Se hace necesario destacar que la maternidad adolescente
no es sinnimo de madres solteras: hay muchas uniones maritales consecuencia
del embarazo, as como una cierta proporcin de mujeres casadas o unidas que
tienen hijos a edades muy jvenes. Sin embargo, ha aumentado la proporcin de
nios nacidos fuera del matrimonio. Como es de esperar, existe una relacin
inversa entre la maternidad adolescente y la educacin de la joven.

El hecho de con vertirse en madres a temprana edad implica una mayor
vulnerabilidad de las mujeres y de sus hijos. Muchas veces, los proyectos
educativos personales tienen que interrumpirse; adems, estas mujeres tienen
ms probabilidades de tener una fecundidad ms alta, de ser mujeres a cargo de
sus hijos, de encontrarse en situaciones de precariedad e incertidumbre. Hay
indicaciones, de la transmisin intergeneracional de la vulnerabilidad y la
precariedad: las mujeres que inician su maternidad a edades tempranas a menudo
provienen de familias donde sta ha sido una prctica preexistente.
El tema de la sexualidad y la maternidad/paternidad es uno de los mbitos de la
familia que debe ser encarado desde una perspectiva de los derechos humanos.
Frente a la historia de apropiacin del cuerpo de las mujeres por parte de los
otros, en las ltimas dos dcadas la lucha social en el campo de la sexualidad y la
fecundidad se ha centrado en el reclamo por los derechos reproductivos y los
derechos sexuales, ligados a la libertad de opcin sexual. A su vez, el
reconocimiento de estos derechos implica cambios en la constitucin de las
familias.

La posibilidad de regular la sexualidad y la capacidad reproductiva implica un
doble imperativo: que los otros (los hombres) no se consideren dueos del cuerpo
de la mi.jer y que la mi.jer tenga poder para resistir la coaccin o la imposicin por
parte de los otros. En ltima instancia, la garanta de que el cuerpo de la mi.jer no

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ser sometido a prcticas sin su consentimiento y voluntad implica el
reconocimiento de derechos humanos bsicos: puede ser interpretado como parte
del derecho a la vida, a la libertad; como la prohibicin de la esclavitud, la
servidumbre, la tortura y el trato cruel. En esta direccin, la violacin es una forma
extrema de violencia corporal. Pero tambin lo son la imposicin de mtodos
anticonceptivos (en el caso extremo, los quirrgicos irreversibles) y su opuesto, la
negacin del derecho a contar con servicios de salud que aseguren la capacidad
de control de la sexualidad y la reproduccin.

El nfasis reciente en las nuevas tecnologas reproductivas y la urgencia de
legislar sobre las condiciones de su aplicacin dan al tema de los derechos
reproductivos una nueva actualidad, esta vez centrada en la cara opuesta, es
decir, el tratamiento de la esterilidad y las manipulaciones tecnolgicas para lograr
la concepcin y gestacin asistidas. La paradoja es que, mientras la
problematizacin de los derechos reproductivos (mtodos y prcticas
anticonceptivas) es relevante para los pases perifricos y para las clases
populares, las prcticas conceptivas (fertilizacin asistida) se desarrollan y aplican
en los pases centrales y en las clases altas de los perifricos. Tanto detrs de los
programas de control de poblacin como detrs del desarrollo y la aplicacin de
las tcnicas conceptivas hay una visin biologista de la familia: los vnculos de
afecto y cuidado, que en realidad son elaborados culturalmente, se presentan
ideolgicamente como genticos, naturalizando as las desigualdades de origen
familiar.

El tema de los derechos reproductivos de hombres y mujeres abre nuevos ngulos
de debate: Son derechos de las mujeres o derechos enraizados en las relaciones
de gnero? Son derechos individuales o de la pareja? Si se quiere la igualdad de
responsabilidades y tareas de cuidado de los hijos entre madres y padres, ambos
debern tener algo que decir en el cundo y el cmo de la concepcin y gestacin
de sus hijos. (Jeln Elizabeth. 1999).

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Abordaremos a continuacin los factores que influyen en la conducta sexual de los
adolescentes:

Discrepancia entre madurez fsica y cognoscitiva. La edad de la menar quia
se ha ido adelantando, mientras que por otro lado, las condiciones sociales, con
alargamiento del periodo de estudios, mayor ndice de paro, dificultades para
conseguir vivienda, etc. hacen que hasta una edad avanzada (por encima de los
25 o 30 aos) la mayora de los jvenes no se emancipen de su familia.
Percepcin de invulnerabilidad. El sentimiento de inmortalidad, de estar
protegidos de las consecuencias desfavorables, que pueden ocurrir a otros, pero
no a ellos, forma parte de las caractersticas normales de la adolescencia y
favorece las conductas arriesgadas.

Tendencia a imitar el modelo de conducta sexual del adulto que se muestra en
los medios de comunicacin. Actualmente es muy frecuente la utilizacin del
sexo con fines comerciales en los medios de comunicacin, lo que induce a la
prctica sexual y transmite una imagen alterada de la conducta sexual, basada en
la violencia, el sexo como mero divertimento y el sexo sin culpabilidad (3).
Mayor libertad sexual. La generacin de padres de los adolescentes actuales,
pas su infancia en un ambiente moral muy rgido, dominado por la iglesia, pero
vivi en su adolescencia (dcada de los 60) una serie de acontecimientos que
impusieron un cambio de la sociedad. Se propagan las ideas de Sigmund Freud
sobre la influencia del sexo en todas las facetas de la vida humana, se
comercializan los primeros anticonceptivos orales, surge el movimiento Hippy, la
revolucin estudiantil de Mayo del 68 y la lucha feminista por la igualdad y la
liberacin sexual de la mi.jer (4-6). Todo ello explica que la sociedad y la familia
actual sean ms liberales y permisivas.



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Preocupa el hecho de que la mayor libertad sexual de que gozan los jvenes en
nuestra sociedad puede estar favoreciendo el inicio muy precoz de la actividad
sexual. Se ha comprobado que tanto la educacin en un ambiente familiar muy
permisivo, como en una familia con normas muy rgidas o autoritarias conduce a
una mayor precocidad en el inicio de las relaciones sexuales. Los hjos de padres
moderados en cuanto a sus pautas educativas y que dosifican la libertad de
acuerdo con la edad de sus hjos, son los que inician ms tarde las relaciones
sexuales. Por otro lado, se ha observado una asociacin entre inicio precoz de
relaciones sexuales en la adolescente (15 aos o antes) y una mayor incidencia
de problemas ginecolgicos y psicosociales en la vida adulta (actitud negativa
hacia su propio cuerpo, conductas fuera de norma, fracaso en los estudios) etc.)
(Daz Gmez y otros, 2000)
Desde el ao 1995 en Colombia se legisla sobre la educacin sexual a impartir en
las escuelas, veamos las preguntas que mantienen el debate sobre el tema:
jnduce el inicio de relaciones sexuales?. Numerosos estudios han demostrado
que no induce el inicio ms precoz de relaciones sexuales ni influye en la
frecuencia de la actividad sexual en los adolescentes.
Debe promover la abstinencia?. Continan los debates respecto a si la
educacin sobre sexualidad debe basarse en la abstinencia o incluir informacin
acerca de que hacer si los adolescentes no se abstienen. Aunque se considere la
abstinencia la mejor manera de evitar problemas, la realidad es que muchos
adolescentes no hacen caso de esa recomendacin.

Cules deben ser los objeti vos de la educacin sexual?. Los objetivos de la
educacin sexual para estos adolescentes que no consideren la abstinencia como
una opcin viable, es lograr que se posponga la iniciacin sexual y que la
sexualidad se exprese de forma responsable
Qu condiciones debe reunir el educador?. La persona que realice la

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educacin sexual (padres, profesores, mdicos u otros profesionales sanitarios)
deben tener en cuenta los siguientes factores:

- Adaptarse al grado de madurez del adolescente. Puede existir gran diversidad en
el nivel de maduracin y el desarrollo emocional de los adolescentes, aunque se
encuentren en el mismo curso escolar y con la misma edad, por lo que se debe
individualizar la educacin sexual.
- Procurar que sus propias actitudes y valores en relacin con la sexualidad no
influyan en la persona que va a recibir informacin sobre sexualidad.
- Promover el aprendizaie de un nuevo rol de gnero.

La situacin de violencia permanente en el pas ha tenido diversos efectos entre
los adolescentes: desplazamiento forzado junto con sus familias, reclutamiento
forzado por parte de los diversos grupos ilegales en guerra, numerosas prdidas
humanas y graves consecuencias en la salud fsica y mental. Son muchos los
testimonios que hacen pensar que los adolescentes se resisten a hacer parte del
conflicto armado. Por eso huyen con sus familias de sus lugares de origen, y sin
embargo, muchos adolescentes hombres parecen encontrarse en una encrucijada
al cumplir la mayora de edad, deben ahora prestar su servicio militar obligatorio.
Han huido para no involucrarse en la guerra pero al cumplir la mayora de edad
deben definir la situacin militar.
En la sociedad actual, y
debido fundamentalmente a la incorporacin de la mujer al mundo laboral, que le
ha dado la posibilidad de ser econmicamente autosuficiente, los roles
tradicionales masculinos y femeninos, se han modificado o han desaparecido (18).
No se debe ensear a los nios y adolescentes a rechazar o reprimir las
conductas que tradicionalmente se consideraban como propia del otro sexo, ya
que cada vez son menos las conductas especficas de un solo sexo. (Daz
Gmez y otros, 2000).

Leccin 28: LA ADOLESCENCIA Y EL CONFLICTO SOCIAL ARMADO.

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Con relacin al servicio militar como deber constitucional, La Constitucin
Poltica de Colombia consagra: Toda persona est obligada a cumplir la
constitucin y las leyes, entre ellas la prestacin del servicio militar.
Igualmente, la Constitucin contempla en su artculo 216 que: ALa fuerza pblica
estar integrada en forma exclusiva por las Fuerzas Militares y la Polica Nacional.
Todos los colombianos estn obligados a tomar las armas cuando las necesidades
pblicas lo ex jan para defender la independencia nacional y las instituciones
pblicas. La ley determinar las condiciones que en todo tiempo eximen del
servicio militar y las prerrogativas por la prestacin del mismo. Este servicio de
reclutamiento y movilizacin fue reglamentado mediante la Ley 48 de 1993 y el
Decreto 2048 de octubre 11 de 1993.

Con la Ley 418 del 26 de diciembre de 1997, Colombia manifest que se
abstendra de reclutar en sus fuerzas militares y de polica a menores de 18 aos
para hacerlos participar directamente en las hostilidades.
En relacin con el numeral 3a del artculo 38 de la Convencin, el gobierno aclar
que de acuerdo con la legislacin vigente (Ley 48, artculo 10, ttulo II, Obligacin
de definir situacin militar): Todo varn colombiano est obligado a definir su
situacin militar a partir de la fecha en que cumpla su mayora de edad, a
excepcin de los estudiantes de bachillerato, quienes definirn cuando obtengan
su ttulo de bachiller. Los menores de 18 aos de edad no sern incorporados
para la prestacin del servicio.

Pese a estas disposiciones de definicin de la situacin militar a los dieciocho
aos, la realidad de muchos adolescentes que han huido del conflicto armado,
junto con sus familias, es que al cumplir la mayora de edad deben involucrarse en
el conflicto armado que intentaron evitar para cumplir con las disposiciones legales
de prestacin del servicio militar.

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A continuacin presentamos un testimonio sobre la continua violacin de los
derechos fundamentales de los adolescentes reclutados por los grupos armados al
margen de la ley. En esta leccin no desarrollamos el tema de la violacin del
Derecho Internacional Humanitario porque ya ha sido presentado en la leccin 24
que trata sobre El nio y el conflicto social armado.

Este es el testimonio de un joven de quince aos:

En la guerrilla lo hacen a uno trabE jar duro, le toca hacer guardia y estar pilas en
caso de un enfrentamiento y tener listos todos los contactos que uno tenga.
A mi me tuvieron cuatro meses en entrenamiento. Yo me senta mal y aburrido. A
veces, me hacan llorar. Conmigo estbamos veinte nios.

Me ensearon a manejar diferentes fusiles, hasta M60 y granadas. Nosotros
durbamos un o dos meses andando. A nosotros nos dicen que el Ejrcito y la
polica son enemigos y hay que darles plomo.

A m me iban a mandar con otro muchacho a matar a treinta. Uno no piensa nada,
muera quien muera. Nos dicen que si toca luchar, toca; y nosotros mismos no
debamos matarnos.

All nunca se puede hablar; ni siquiera jugar ftbol ni ningn otro juego. Todo lo
que manda hacer el jefe tiene un tiempo lmite: segundos, minutos. No se tiene
tiempo para nada ms.

Nunca nos dejan visitar la familia. Yo no he podido verlos desde que me
reclutaron.
Hay veinticinco mujeres entre nias y mayores, aunque la mayora son

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muchachas. Yo me enamor de una muchacha y quera vivir con ella. Tena
diecisis aos pero nos daba miedo.

Cuando nos castigan nos ponen a hacer trincheras, a cargar lea, pero cuando es
muy grave nos hacen consejo de guerra. Pero cuando nos va bien, o hacemos
algo bueno, no nos premian.

Yo me desert porque uno se aburre por el trato y por el fro. En esa montaa no
puede ir uno a los pueblos ni a las casas. Si uno est con la ropa mojada as tiene
que estarse con esa misma ropa ocho o quince das con lo mismo y si le dicen que
se cambie le dan slo un minuto para cambiarse. Uno duerme en el suelo.
Por todos hay como doscientos ochenta. La comida es mala. Toca estar listo para
poner la vasija y no quedarse sin comida. Ellos traen vveres o los mandan traer.

El duro es el que maneja la plata; uno no puede tener ni un peso. Uno en la casa
hace lo que quiera, pero all le toca obedecer rdenes. A m me estaban
entrenando para ir a hacer una masacre a un pueblo.

Yo les digo a los nios que nunca se vayan para all, porque eso es muy duro.
Nosotros nos pusimos de acuerdo con otro muchacho para venirnos. Pero hay
muchos aburridos. Como quince corrimos por el monte y nos metimos entre el
agua. (Centro de anlisis sociopolticos, 1999).

Yo ingres a la guerrilla en 1981, cuando tena doce aos de edad. Los motivos
que me animaron para ingresar era que yo quera ser ciclista y no tena los
recursos econmicos para comprar una buena cicla. Mi mam me la neg y yo
qued muy desilusionado. Un da pas la guerrilla y les coment y ellos me djeron
que no me pusiera a bregar ms con eso, que me fuera para la guerrilla que all lo
iba a tener todo. Entonces fue cuando tom la decisin de irme para all.
El cambio fue bastante duro, porque cuando estuve all me le el reglamento y ya

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no tena salida y me qued. Al principio yo viva aburrido, pero a medida que me
metieron sicologa me aguant. Despus la pas muy mal todo el tiempo que
permanec all, al principio de ver tanto fusilamiento, tanta gente que mataban. A
cualquier persona le levantaban chismes de que colaboraba con el Ejrcito y por
eso no ms iban y fusilaban. Empec con un comandante que se llamaba Alonso,
bastante bandido el hombre. l me indi.jo a matar a la primera persona, me hizo
tomar sangre de ella y me dijo que eso era para que aprendiera a ser machito. Yo
tendra doce aos y medio.

Cuando llegu me dieron orden cerrado, cmo se prestaba la guardia y a
desarmar un revolver y eso me lo dijeron as por la maana y ya a las dos de la
tarde estaba el centinela con poca experiencia. Los primeros das, bastante
aburrido, no haca sino pensar en mi mam y en la casa; ah era cuando me
pesaba haberme ido, porque ni coma buena daban.

Cuando mataba una persona ya no senta nada, ya me haban envenenado la
sangre. A mi me pareca que cuando mataba a alguien era como limpiar a la gente
que no serva, ir acabando con los parsitos, como le dicen all. Entonces, al
principio, pues yo me senta satisfecho, me pareca que estaba haciendo las cosas
bien. Ahora ya he recapacitado y me doy cuenta de lo mal que me comport, pero
ya qu puedo hacer? Arrepentirme. Lo que queda es aconsejar a la gente,
decirles que lo que le ensean a uno all no lo lleva a nada bueno, no genera sino
violencia.

En la guerrilla hay diferentes sanciones. La primera sancin, cuando llegu, como
tena poca experiencia, fue hacer unos treinta huecos para la basura y una charla
que yo ni entenda.

Des pus me hicieron dos consejos de guerra. Uno fue cuando se vol un pelado
joven que se llamaba Libardo. Habamos hecho planes para escapar porque

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estbamos aburridos. l se fue cuando estaba de centinela, no me convido y l se
dej coger y lo trajeron. Entonces l, para salvar su pellejo dijo que la culpa era
ma, que yo me haba dado cuenta que l se iba a volar y que yo tambin me iba a
volar. Me amarraron a las doce del da y a las dos de la tarde ya estaba sentado
frente a la gente y me estaban haciendo un consejo de guerra, pero la gente le
daba pesar conmigo porque no me haba alcanzado a volar ni nada, pero al otro
pelado si lo fusilaron. En el momento del consejo l lloraba y apenas me miraba,
de ah en adelante qued psicosiado y dej la cosa quieta.
El segundo fue porque me haban mandado una carta de la casa y me la
descubrieron. Mi hermano me deca que porque no pensaba, que no se iba a
meter en mi vida pero que mirara bien mi futuro. Yo tena la carta bien guardada.
Cuan do me fui a baar la dej por ah y la descubrieron. Por la noche estaba yo
acostado cuando me llegaron al cambuche. Esa noche la pas amarrado, no
dorma pensando en qu era el segundo consEjo de guerra y que ya me iban a
matar. Me pusieron un defensor y l habl y dijo que yo no tena la culpa que me
hubiera escrito esa carta, que no haba motivos para fusilarme. Haba ms o
menos sesenta personas en el consEjo de guerra. Me salv como por uno o dos
votos que no estuvieron de acuerdo con mi fusilamiento, pero la sancin fue muy
drstica: seis meses desarmado sin ocupar un cargo de responsabilidad y me
pusieron a hacer cien huecos para las letrinas y la basura, me pusieron a cortar
doscientos cincuenta viajes de lea y a cargarla y a dar unas charlas sobre el
Partido Comunista y me dijeron que la prxima vez ya no me salvaba, porque no
iban a reunir a la gente sino que me iban a hacer consEjo de guerra extraordinario.
En ese ya no renen a los guerrilleros de base, que son los que lo salvan a uno
porque ellos tambin estn aburridos y a veces tambin tienen sus sentimientos.
Entonces son ellos los que lo salvan a uno. En el consEjo de guerra extraordinario
se rene a la direccin de frente y como a ellos no les interesa (importa) ver morir
a otro, entonces ellos tomas la decisin y lo mandan matar a uno. (...) (Centro de
anlisis sociopolticos, 1999.).

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Leccin 29: Ser joven en los barrios marginales de la ciudad.
A continuacin abordaremos las condiciones de los jvenes en los barrios
marginales de Bogot, a partir de testimonios que sealan las consecuencias de
habitar un sector de la ciudad percibido como altamente peligroso. Situacin que
pareciera cerrar de antemano las puertas al resto de la ciudad, situacin que
perpeta los lazos de exclusin.

ea Qu significa ser joven en una zona tan explosiva como Ciudad Bolvar?
- Yo creo que ser joven en Ciudad Bolvar, es como intentar sobrevivir a un
planteamiento y a una forma de vida que tiene el Estado. De pronto nos ha tocado
sobrevivir en unas circunstancias de marginamiento, porque es eso lo que ha
tenido la zona, marginacin por parte del Estado. La juventud, para el Estado no
existe y si existe es el punto malo de la ciudad...

Por qu es difcil vivir para los jvenes en Ciudad Bolvar?
-En Ciudad Bolvar se da una gran persecucin, por el hecho de considerar a los
jvenes como un peligro para la sociedad, se considera que uno es un hampn.
Un hampn para ellos es un ratero, un sicario. Realmente lo toman a uno como si
fuera un toro: todo el mundo lo quiere coger para golpearlo...
-Comenzando que es un problema de educacin, es un problema de empleo y es
un problema de conciencia. Nosotros no tenemos la plata que tienen los nios
ricos y grmelos para estar bailando, por decir algo. Pero lo que s tenemos son
muchas ganas de seguir adelante. Tenemos un problema de drogadiccin y mala
imagen hacia afuera, el problema del chico malo, del raponero vulgar. Ser joven
en Ciudad Bolvar, es un problema verraco. Por qu? Porque no tenemos
oportunidades para salir adelante.

-Siempre se ha dicho que Ciudad Bolvar es un fiel reflejo de lo que es el pas.

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Cuando se es joven en una zona as en un pas as las dificultades se duplican o
triplican, porque el jo ven se ve atacado por todas partes. Y cuando se seala a
una zona como sta, como zona rcja, los individuos que primero son sealados
son los jvenes, porque son contestatarios. El solo hecho de vestirse distinto, de
pensar distinto, de hablar distinto, hace que las personas que estn alineadas en
un determinado modo de vida, nos vean como las cabezas visibles de una
rebelda mal enfocada. Piensan que todos somos drogadictos y que todos somos
violentos porque s... Aqu sobresalen los aspectos negativos, pero los de carcter
positivo son secundarios para los ojos de la ciudad...

-Lo cierto es que en una zona como Ciudad Bolvar, vienen muchos emigrantes
por factores de violencia, a causa de una persecucin que se da en el pas. Al
llegar ac, esa gente sigue siendo sealada. De pronto vienen de una zona
violenta, de pronto fueron involucrados en defensa de campesinos, en
movimientos armados, cuando se da el Proceso de Paz hay mucha gente que
llega a Ciudad Bolvar. De todas maneras continan con la marca de su pasado.
Entonces dicen, pero es que a Ciudad Bolvar estn llegando personas
involucradas en la violencia. Ese mismo sealamiento como consecuencia lo viene
a pagar el hijo. Hay que analizar qu pasa, en qu condiciones se ha desarrollado
el joven...

- Bsicamente lo que yo quera decir era lo de la marca. Normalmente cuando
uno va a pedir un empleo, le preguntan dnde vive, y si contesta que en Ciudad
Bolvar, ya le van botando la hoja de vida a la basura. Porque ya se agarran de
esa primera imagen que tienen de uno. O sea, que ser de Ciudad Bolvar ya
implica que uno tenga sus maas, as sea un muchacho estudioso... Alape,
Arturo, 1997).

Frente a esta cruda realidad, descrita en los testimonios anteriores por los jvenes
de Ciudad Bolvar, las polticas del distrito y diversas Organizaciones No

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Gubernamentales nacionales e internacionales adelantan esfuerzos por disminuir
la falta de oportunidades. Es as como diversas entidades distritales, a veces en
cooperacin con agencias internacionales, adelantan programas y proyectos
encaminados a fortalecer el capital simblico a travs de la formacin de los nios
y adolescentes en diversas expresiones del arte y en capacitacin para el trabajo.

En una de las lomas de Ciudad Bolvar funciona Circo Ciudad, uno de los caminos
que tienen los jvenes de la localidad para vivir lejos de las drogas y las pandillas.
Quin sabe cmo sera el cuerpo de Sandra Ortiz hace cinco aos. A lo mejor era
tan delgada como una espiga o de muslos amplios como una vendedora de
pescado. Hoy, despus de pasar por varias disciplinas del arte circense hasta
hacerse trapecista de primera lnea, sus brazos, su espalda, su torso y sus piernas
son nervudos y fuertes cual varas de guadua. Sandra empez haciendo teatro en
su localidad, Ciudad Bolvar, esa ciudad dentro de la ciudad -su poblacin, unos
700 mil habitantes, dobla la de Armenia- pero la mancha azul que rompe la
monotona de los cerros ridos y amarillos del sur de Bogot tuvo mucho ms
poder de atraccin sobre ella que la actuacin.

La mancha que la imant corresponde a la carpa de Circo Ciudad, una fundacin y
a la vez escuela, que fue creada en el ao 2001 con dinero donado por la Unin
Europea. A travs de ella jvenes de la localidad se forman como artistas
profesionales. Gracias a un convenio con el SENA se titulan bajo el nombre de
tcnicos laborales en animacin juvenil con nfasis en circo despus de cuatro
aos de estudio tan intenso y preciso como el de un electricista. Si quieren un pos
grado pueden acudir a Circo para todos, una escuela de Cali en la que pueden
gastarse otro par de aos perfeccionando una sola tcnica, digamos el balancn o
la cuerda floja, y en cualquier momento, como ha pasado con varios egresados,
aparece la gran oportunidad: un circo extranjero los recluta, o los contrata alguna
productora de espectculos que entretiene a los jubilados de los cruceros que

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parten del Mediterrneo o el Caribe y as cumplen con el verdadero destino de un
artista de circo, que por supuesto incluye una vida nmada.

Circo Ciudad tambin es una de las trincheras donde se resguardan los
muchachos que no quieren terminar en las listas negras que circulan por los
barrios de la zona. Desde que se levant la carpa de 180 millones de pesos
acuden puados de jvenes como Sandra en busca de refugio. Cambian el vrtigo
de la calle por el del trapecio o la tela acrobtica. Otros encuentran su lugar en el
mundo en centros como el de capacitacin en gastronoma, donado por el
gobierno del Japn, que funciona justo a unos pasos de la carpa, en el Instituto
tecnolgico de Juan Bosco Obrero, regentado por los salesianos -esta comunidad
le ofreci al circo una de sus canchas para que funcionara de manera estable-.
Otros, por extrao que parezca, se entregan a los cursos libres de alemn, ese
idioma tan intrincado como las calles de Vista Hermosa, el barrio donde se ubica
el instituto.

En tardes como la de hoy un joven estudia la mejor forma de llevar a buen punto
un tazn de salsa bechamel, una muchacha se maravilla al escribir de un solo
tirn Niemandsland, dos palabras que si se juntan en una sola significan tierra de
nadie, y Sandra se prepara para una audicin: quiere hacer parte del nuevo
espectculo que Circo Ciudad estrenar en el Teatro Libre este febrero.
Ya en ropa de trabajo y despus de 25 minutos en bus desde su casa en
Candelaria La Nueva, otro barrio de Ciudad Bolvar, la artista -cuatro aos de
estudios ininterrumpidos con profesores de la escuela le dan derecho a llamarse
as- prepara el trapecio a un lado de la carpa. En el centro practican su nmero
dos fortachones, Wilson Fernndez y Freddy Umbracia. Ambos hacen parte de
una de las primeras camadas de jvenes que se han beneficiado del proyecto
circense en Ciudad Bolvar, que adems de mantenerlos alejados de los
turbulentos conflictos sociales de su comunidad, les ha dado las herramientas
para entrar al mercado laboral sin traicionar su pasin. Una vez terminaron su

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formacin, Wilson y Freddy se engancharon tiempo completo en la productora
Weisner, una empresa que les paga un sueldo fijo por tenerlos en sus
espectculos.

Sobre el suelo Sandra verifica con el rigor de un ingeniero civil que cada cuerda de
alta resistencia mida exactamente lo mismo y sus manos dan a luz varios ochos
dobles, esos complejos nudos que la asegurarn al techo. Despus trepa por una
columna de metal y una vez arriba, a diez metros del suelo, sin ms proteccin
que su autoconfianza, amarra con firmeza el largo columpio. Desde su posicin
Wilson y Freddy se deben ver como un escarabajo y una araa que se trenzan en
una pelea. Otra cosa ve Brunilda Zapata, la profesora invitada que limpia y corrige
el espectculo diseado por Rafael Peralta, director de la fundacin, y Luis
Guzmn, el director artstico de Circo Ciudad. Brunilda, una mi.jer diminuta, con un
vago acento paisa y una experiencia en artes escnicas contundente, sigue la
rutina de dos muchachos que de tanto practicar juntos han terminado por parecer
siameses separados al nacer.

(...) Cuando miren al pblico muestren una sonrisa interior, es la ltima
instruccin. Esa frase as tan etrea como cursi, toma algo de forma en la
repeticin de la coreografa y cobra total sentido en el tercer intento. La sonrisa
interior ha logrado borrar por completo el temblor que hasta hace unos instantes
produca la tensin entre sus cuerpos. El acto sale perfecto. Sandra aplaude
desde arriba.
Ha preferido esperar su turno en las alturas. Ahora Brunilda llama a los
malabaristas. Y que se preparen los del fuego, esas dos muchachas de trusa -
una ha venido con su hijita- y un flaco de trenzas y esqueleto, que preparan dos
baldes con Varsol afuera de la carpa, bajo el sol de este por fin caluroso enero
bogotano. (El Tiempo, 3 de mayo de 2008).



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Leccin 30: Tribus urbanas y bsqueda de identidad.

Con los aportes de Juan Claudio Silva analizaremos las tribus urbanas como
bsquedas de identidad de los jvenes y adolescentes en las grandes urbes:

Demasiado joven para morir,
demasiado viejo para rocanrolear.



J ETRO TULL

Ya decamos que uno de los elementos principales de la experiencia de ser joven,
en la actualidad, es sobreponerse al anonimato de las grandes urbes, dejar huella,
ser reconocido en su existencia. Es decir, poder reconocerse como si.jeto, tener
una identidad. Sin embargo, dotarse de algo tan complejo y necesario no es, con
mucho, una tarea fcil y a ello, el o la joven, dedicarn una parte importante de
sus energas y de su existencia.

En este buscar y re-buscar identidades o puntos de referencia los y las jvenes se
ven sometidos a tensiones y contradicciones que los sitan, en algunos casos, en
puntos crticos de su construccin de identidad. La diferencia o abismo que existe
entre sus aspiraciones y sus posibilidades. Como bien lo resume Machado:
Es posible que algunos jvenes, ante esta tensin entre experiencia y
expectativas, adopten tambin posturas defensivas y traten de prolongar el
campo de experiencia, es decir, la vida de cada da (Machado, 2000).
Campo que, por lo dems, podemos definir como de experticia para cada uno
de los involucrados, puesto que en l construyen sus saberes y estrategias
cotidianas para mEjorar su calidad de vida, de acuerdo a sus propios parmetros

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de convivencia y estatus, los que casi siempre no coinciden con los de la sociedad
adulta.

Vemos entonces, cmo l o la jo ven, en este proceso que hemos descrito, de
bsqueda y de afirmacin de su propio yo, abandona su familia, el grupo inicial de
referencia, por otro que est fuera de su hogar, que se constituye a partir de otros
que como l o ella, se encuentran en la intemperie, a la caza de elementos y
rostros que les d una identidad, es decir, una seguridad mnima sobre la cual
armar su propia visin de los que son y lo que desean ser.
En este movimiento de bsqueda individual, interior, tan irremediablemente
necesario, el joven busca a otros, de ah que la conformacin de la identidad, al
menos en un primer momento se haga en referencia a los otros. Es decir, que la
identidad personal, paradojalmente, se edifica a partir de conocer y reconocerse
en otros. Es lo que Machado define como las revueltas de la vida: donde se
exalta la sociabilidad juvenil y las culturas juveniles. Y en este punto adquiere
fuerza el grupo de pares o el de referencia, los que en la actualidad, estn
fuertemente dominados por la presencia y la esttica de la tribu urbana, que
constituye la versin ms contempornea de socializacin grupal. Es, en palabras
de Aguirre y otra, un modo de vivir junto a otros en la seguridad que da un modo
particular de cultura simblica.

El pertenecer a una determinada tribu le permitir pensar de una manera, vestir de
una forma determinada, y actuar segn el resto del grupo. El yo individual se
sustituye por un yo colectivo: nosotros somos, nosotros pensamos, nosotros
hacemos. As la adolescente busca fuera en el grupo lo que no puede configurar
interiormente, y una vez instalado psicolgicamente en la grupalidad se sentir
seguro. Esta identidad tribal se organizar en torno a unas coordenadas de
espacio y de tiempo, dentro de las cuales los miembros del grupo manifiestan y
desarrollan una cultura propia y diferencial: lenguaje, smbolos, rituales y
ceremonias (Aguirre y Rodrguez, 1996).

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Y es precisamente en este anclaje particular, en smbolos estticos, donde se con
figura la idea de tribu urbana. Este concepto de tribu presenta algunas
caractersticas, que es posible identificar en toda lgica tribal, sean tribus de
Madrid, Barcelona, Londres, Bruselas, Buenos Aires o Valparaso. Y sean cual
sean sus lgicas estticas: punks; trashers, darks, hip pies, raperos, skins, rastas.
En todas ellas encontramos la afirmacin del yo, que se hace en y con el grupo de
referencia. Aparece, tambin, la idea de la defensa de valores (propios del grupo),
y un territorio exclusivo, que le pertenece a ste (barrios exclusivos, un bar
determinado, una esquina cualquiera, un estadio). Y finalmente, el establecimiento
de recorridos activos por la ciudad y sus suburbios, en busca de amigos o
enemigos a quienes saludar o atacar.

En este ltimo punto, es posible distinguir cierto grado de violencia fsica y
simblica, que va a depender de la tribu de la que se forme parte. Para el caso
europeo, principalmente, la violencia desatada entre tribus urbanas pertenecientes
al modelo skin, es quizs la ms temida, especialmente por su alto componente
racista y de ideales neo fascistas, que le hacen tener por blanco predilecto de sus
ataques a inmigrantes tercermundistas. En este marco, en que parece moverse la
reflexin sobre las tribus, queda claro que en ellas, los y las jvenes pueden
encontrar respuestas provisorias a sus necesidades existenciales y afectivas, por
lo que son, en cierto modo, necesarias para alcanzar una mejor insercin funcional
en la sociedad. En este punto de la reflexin, considero importante hacer
referencia, a uno de los prrafos, tal vez el menos explicado, del texto de
Machado, cuando hace la distincin entre la corriente generacional y la corriente
de clase, para interpretar el fenmeno de la juventud.

Mientras en el paradigma generacional la reproduccin social se limita al anlisis
de las relaciones intergeneracionales, el paradigma clasista considera la
reproduccin social esencialmente como la reproduccin de las clases sociales (y

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tambin de sexo, raza, etc.). La investigacin llevada a cabo bajo la influencia de
estas ideas (como las del Centro de Estudios Culturales Contempraneos) est en
contra de la representacin de la juventud como una etapa de vida. Para estos
pensadores, las culturas de la juventud son siempre culturas de clase, culturas de
resistencia en un contexto determinado por las relaciones de clase (Machado,
2000).

Este parece ser un punto, que de acuerdo a las investigaciones e informacin
disponible, no parecen tocar otros autores. Sin embargo, parece claro, como se
desprende de algunas investigaciones ms clsicas sobre el tema y, de lo que es
posible observar desde la experiencia ms directa, que el paso por una tribu no es
algo permanente, sino temporal, aunque existen algunas tribus que tienen un
comportamiento ms duradero, al incorporar el componente poltico reivindicativo
en su universo cultural y simblico, a esta categora, ms cercana a los postulados
de Machado, perteneceran los jvenes que adscriben al movimiento okupas, que
est constituido por sujetos algo mayores para la media de las otras tribus urbanas
(15 a 20 aos). No obstante, las referencias a esta tribu en particular, en nuestro
medio han sido escasas; baste recordar una de las apariciones protagonizadas
durante al ao 2000, en la cual un cor junto de okupas, realiz una recuperacin
de una casa abandonada en Santiago, accin que no dur ms de cuatro das,
hasta que fueron descalfados por las fuerzas de orden. Este tipo de acciones, al
parecer, en los medios latinoamericanos no son muy frecuentes. Seguramente en
ello tienen clara diferencia las tendencias represivas policiales, entre los fuerzas
europeas y las latinoamericanas, estos ltimos con bastante adhesin a los
efectos especiales y pirotcnicos. Parafraseando a Machado, las policas
tercermundistas, parecen adscribir fuertemente a la cultura escnica.
El comportamiento neotribal tambin tiene sus propias reglas. De ah que, segn
Matfesoli, los rasgos bsicos del proceso de neotribalizacin contemporneo estn
asociados con los siguientes tpicos.

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Comunidades emocionales: que se fundamentan en la comunin de emociones
intensas, a veces efmeras y sujetas a la moda. Son agrupaciones constituidas por
individuos que se renen y visten una esttica para compartir una actividad y una
actitud que genera sensaciones fuertes y confiere sentido a una existencia en
donde en su cotidiano hay falta de contacto y contagio emocional.
Energa subterrnea: oponer energa a la pasividad e hiperreceptividad del
individuo de la sociedad de masas, constituyendo una fuente fragmentada de
resistencia y prcticas alternativas, una energa subterrnea que pide canales de
expresin. En este sentido el uso y la creacin de eventos deportivos, recitales,
espacios festivos, etc. Algunos de los cuales han sido convocados con una
finalidad diversa, pero que es copado por la tribu o varias de ellas.
Nueva forma de sociabilidad: donde lo fundamental es vivir con el grupo, alejarse
de lo poltico para adentrarse en la complicidad de lo compartido al interior del
colectivo (cdigos estticos, rituales, formas de escuchar msica, lugares propios).
La sociabilidad neotribal opone una actitud emptica, donde las relaciones
intersubjetivas se mueven en una cuestin de ambiente ms que de contenidos
especficos; de feeling ms que de una racionalidad medios/fines. A diferencia del
individuo que tiene una funcin en la sociedad, la persona juega un papel dentro
del grupo.

Fiscalidad de la experiencia: surge la necesidad de contraponer a la fragmentacin
y dispersin de lo global, la necesidad de espacios y momentos compartidos en
los que se desarrolle una interaccin fuerte, pero no continua, un sentimiento de
pertenencia y proximidad espacial. As participar/provocar eventos con un fuerte
componente fsico: baile, codearse, golpearse, beber, etc.

Al hacer un recorrido por las tribus urbanas presentes en nuestro medio, podemos
encontrar que estos rasgos aparecen en mayor o menor grado, y que sin duda la
potencia explicativa de esta clasificacin, lejos nos puede ilustrar, as como el

Construccin social de niez y adolescencia




concepto de escenificacin, propuesto por Machado, sobre esta perspectiva de las
tribus urbanas, normalmente criticadas y temidas, pero escasamente
comprendidas. (Silva, Juan Claudio, 2002).

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