Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la
compresin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
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CAPTULO II
MARCO TERICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos (de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con l; es decir, trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su enseanza a estudiantes universitarios. En cuanto a las investigaciones internacionales fcticas sobre COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes: M. NGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios: Implicancias en el diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en relacin a cules son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores dificultades de comprensin lectora y los factores que las motivan, en estudiantes del primer semestre de universidad. El estudio se realiz a partir de un texto expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educacin Social; para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensin lectora de opcin mltiple y otra relacionada con la realizacin de resmenes. Los resultados evidencian que las principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la seleccin y jerarquizacin de la informacin relevante (la macroestructura) y a la captacin de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organizacin estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de situacin que requiere la correcta comprensin del texto; es decir, la carencia de los
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conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite construir la representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
La investigacin de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO (1998), titulada La Lectura como experiencia didctica, en la que plantea que el papel que desempea el maestro en relacin a la lectura (es decir, cmo la conceptualiza y cmo la emplea en clases) influye en la manera como los estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del mbito escolar. En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una muestra de 10 docentes de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico con el fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos: ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio importante para obtener informacin, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difcil de comprender-ya sea por la terminologa que emplea o porque los estudiantes no poseen la informacin previa necesaria para entenderlo-. Asimismo, la mayora de docentes respondi que utiliza la lectura extraclase; siendo pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos de vista de diversos autores sobre un tema comn.
EDUARDO ANDRES GAGNIERE (1996) en su trabajo Una somera experiencia en la apropiacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior, plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MXICO. En la
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investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se aplic a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el dcimo semestre acadmico. Los resultados del diagnstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados conocen las habilidades lectoras en forma terica; pero que al tratar de aplicar la teora a la prctica (en este caso a un artculo acadmico), se presentan dificultades importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnstico.
En lo atinente a las investigaciones fcticas nacionales sobre COMPRENSIN LECTORA contamos con las siguientes:
La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestra en Educacin titulada Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a distancia, plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la investigacin se utiliz el Test CLOZE para determinar los niveles de comprensin lectora, tambin las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante, observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el
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mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sita en el nivel instruccional de comprensin lectora.. Es decir, en su gran mayora no poseen buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de futuras generaciones.
La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado de Doctor en Educacin Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo, plantea la interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un Test de inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensin lectora y rendimiento acadmico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodolgico, es una investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se bas en 5 muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad. La conclusin ms importante en relacin a nuestra propia investigacin- es que la inteligencia general y la comprensin lectora presentan una correlacin medianamente alta y significativa en el campo educacional.
La investigacin realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada Comprensin lectora en los estudiantes universitarios iniciales, en la que plantea la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes universitarios recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto metodolgico, se consider una muestra intencional de 41 sujetos de una
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Universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una Universidad privada, y adems se seleccionaron seis textos previamente probados de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y que estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian que la distribucin de frecuencias y por ende la categorizacin lectora de los sujetos de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta, especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura. Se concluye la investigacin sealando dos responsabilidades: una, de la Educacin Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe ensear a leer a sus estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensin lectora con mucho nfasis, en especial en el primer ciclo universitario.
Las investigaciones fcticas realizadas sobre ENSEANZA de la comprensin lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas, conforme pasamos a ver.
La investigacin realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999) titulada Pensar como pensamos: Nuevas estrategias para atender a la heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en los Profesorados de Nivel Inicial en Espaa presentan importantes dificultades de comprensin lectora y que los docentes deben ensearles a utilizar estrategias de aprendizaje de comprensin lectora. La investigacin fue de naturaleza cualitativa y utiliz tcnicas de observacin participante y observacin externa, que permitieron registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuacin de los
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estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias metacognitivas a travs de Talleres ; en los cuales la participacin y el control del profesor relacionados con su implementacin didctica va, progresivamente, de ms a menos, que se expresan: primero, en prctica guiada y, despus, prctica independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones ms importantes evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de comprensin lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo haba hecho avances notables modificando su situacin inicial; otro 20 % presentaba en muchas ocasiones avances en la utilizacin de estrategias metacognitivas y por tanto avances en la modificacin de su problemtica inicial, pero en otras ocasiones recurra a viejas frmulas de resolucin de actividades de estudio; el 30 % restante an no pudo revertir la problemtica que dio origen a esta investigacin.
La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS P. (1997) Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensin de lectura en estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formacin de habilidades de comprensin lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a travs de la metacognicin. En el estudio se utiliz un diseo cuasiexperimental con 3 fases, aplicndose un pretest (fase A) y un post-test (fase C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que inclua un cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto ledo. La fase B consisti en una intervencin dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensin lectora a travs de la identificacin de la estructura y caracterizacin de diferentes tipos de texto, haciendo nfasis en la idea principal del texto. Se trabaj con 50 estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los
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que a su vez fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atencin ms personalizada. En la fase B de la intervencin se aplic un Programa basado en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instruccin directa. Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes as como el tipo de errores que cometen, se pueden disear Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades especficas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel ms alto de comprensin lectora ( la parfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la comprensin lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y estudiantes.
La investigacin de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A. PICARDI (1989) Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada, plantea una situacin de aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan activamente en la lectura comprensiva y crtica, su posterior aplicacin en la resolucin de situaciones problema y a su vez- autorregulacin de su proceso de aprendizaje. La investigacin se realiz con 2 grupos de estudiantes: grupo experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que cursaban el tercer ao de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). El mtodo o estrategia didctica utilizada en la experimentacin tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualizacin de los temas que semanalmente deban leerse en los textos corrientes con la orientacin de guas (con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la ctedra (las que fueron utilizadas tambin en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales del GLG para la discusin de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo
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que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboracin de fichas individuales de autoevaluacin. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a 10, as como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba estadstica no paramtrica. La conclusin ms importante de la investigacin es que con dicho mtodo didctico se desarrollan conductas ms creativas y se mantiene un nivel de motivacin continuo para adquirir conocimientos y hbitos de razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.
El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado Teaching readers about structure of scientific text citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el procedimiento de enseanza directa acerca de cmo identificar y usar la estructura de un pasaje poda mejorar la comprensin de textos cientficos dentro del contexto de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de qumica, que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir instruccin y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no participaron en ningn tipo de enseanza especfica empleando el mismo tiempo en prcticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensin consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicacin. La segunda consisti en una medida de recuerdo en la cual se diferenci entre ideas importantes e ideas poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hiptesis previamente establecidas. As, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor que los de control en las preguntas de aplicacin y en el recuerdo de ideas
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importantes, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y en recuerdo de ideas poco importantes.
2. BASES TERICAS
2.1. LA COMPRENSIN LECTORA A) Lectura y Comprensin Lectora Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se la ha estudiado y entendido como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): /.../ en la lectura no basta la mera identificacin lingstica y su correspondiente descodificacin de los elementos y unidades del cdigo lingstico /.../ leer es ms que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico, pues, la lectura es un dilogo interactivo entre texto y lector, dilogo dirigido por el lector mediante la aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, adems, la lectura supone incluir la informacin contenida en el texto en el acervo cognoscitivo del lector, integrndolo en l, as como tambin, ir ms all de la informacin explcita dada por el texto.
La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la reproduccin literal de un mensaje, sino que ms bien, es un proceso de construccin de significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas transacciones y confrontaciones. Pues al
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enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que el autor quiere expresar.
La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen aspectos esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.
Segn David COOPER (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua.
Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As, para Isabel SOL (2000), en la comprensin lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin, implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.
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Igualmente, para Gladys STELLA LPEZ (MARTNEZ, M., 1997), la comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, interaccin mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe. Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo as el contenido de la comprensin lectora.
Finalmente, J. PINZS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva: Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.
En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
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decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto, as como el contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (anlisis, relacin, deduccin, sntesis, interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin, autocorreccin, etc.), que otrora haban sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de enfoques, teoras o modelos explicativos unilaterales, mecnicos o conductistas.
B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LACOMPRENSIN LECTORA ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Anbal PUENTE (1991) sostienen que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los psiclogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en situaciones diversas, determinar cules son los factores que lo afectan y la forma de influencia de los mismos.
En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que est vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C) el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen simultneamente los dos tipos antes mencionados.
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a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajo-arriba, bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves grficas, lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.
b) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba-abajo, top down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en ste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso tambin secuencial y jerrquico- pues ste no aborda al texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado.
Dentro de este modelo predominantemente de carcter psicolingustico existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo
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describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto o nio, por razones obvias.
Segn ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman sostiene las tesis siguientes: a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas las claves presentes en el texto; b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan de base para formular y comprobar hiptesis que parten de las expectativas, experiencias y conocimientos previos; c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estmulos visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.
El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la ms efectiva comprensin lectora.
c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, as como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su contribucin fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la
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evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la evolucin producida en el paradigma cognitivo.
Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico ofrecido por la teora del esquema, como veremos ms adelante.
Segn DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis: a) la lectura es un proceso global e indivisible, b) el sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto; c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel fundamental en la construccin del significado del texto.
Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente), aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues, como afirma DE VEGA y otros (1990:23):
La concepcin interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba abajo.
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SOL (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector ante un texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero, al mismo tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan su verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo- fnico) a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para construir un significado.
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.
Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs de dos procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya analizados, lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal
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configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la comprensin.
Por tanto, segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan tanto la va de procesamiento ascendente como la descendente, simultneamente. El tipo de procesamiento predominante est determinado por situaciones como la dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio lingstico de ste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su atencin del uno al otro segn sus necesidades: cuando el texto es fcil o conocido, el lector puede usar el procesamiento arriba-abajo; pero puede cambiar al procesamiento abajo-arriba cuando se enfrenta a un texto difcil o poco familiar (con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).
2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Si bien existen muchos factores de la comprensin lectora tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la comprensin lectora en los jvenes universitarios, son: A) El esquema o conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura
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familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee.
A) LOS ESQUEMAS Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos construyendo unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que han sido reconocidas como esquema de conocimientos.
Existen diversas definiciones de esquema. Para Anbal PUENTE (1991:78): El esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema est presente en los principales procesos cognitivos: la percepcin, la atencin, la memoria, el aprendizaje, la instruccin y la comprensin lectora.
Para D. COOPER (1990:19 y 21): Un esquema es una estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual. O, tambin, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informaciones, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. Mientras que segn MARTNEZ (1997:15-19), los esquemas:
son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la comprensin y la bsqueda de la nueva informacin /.../ estn organizados jerrquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin.
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Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones tericas, que tienen un carcter estructural y que estn conformados por conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilizacin en nuestro estudio.
A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy til en la comprensin lectora, pues cumple las siguientes funciones: 1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la informacin del texto. 2. Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser contrastados con los datos textuales. 3. Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y procesamiento ascendente o descendente. 4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias. 5. Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita el ordenarlos coherentemente. 6. Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas principales. 7. Permite la construccin inferencial generando hiptesis acerca de la informacin no recordada.
Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del lector parecen incidir ms sobre la comprensin de la informacin implcita en el texto que sobre la informacin explcita, posiblemente porque el lector entiende la informacin implcita slo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y
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comprender mucho ms de lo que est explicado en el texto. Adems, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva informacin con la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplan y enriquecen constantemente.
En consecuencia, la comprensin de un texto depende en gran medida de los esquemas del lector, pues cada vez que ste lee lo hace premunido de un esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse ms preciso. Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los elementos textuales (contenido, estructura lingstica) propuestos por el autor, ms fcil le resultar al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entender el mensaje que el autor ha querido transmitir o malinterpretar el contenido expresado. Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias en la comprensin, pues el lector entiende el texto en relacin a lo que ha acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.
En otros contextos el esquema se denomina con otros trminos alternativos como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, informacin no visual o conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mnimamente, incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el conocimiento de la manera en que se debe leer (cmo identificar ideas principales, hacer inferencias, elaborar resmenes).
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B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO Desde el punto de vista estructural, segn F. ALLENDE y M. CONDEMARN (1986), todo tipo de texto est constituido por:
a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que forman un texto sin pertenecer propiamente a su significacin (letras, palabras, oraciones). La comprensin, normalmente no versa sobre los estratos, pero son bsicos para lograrla.
b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los elementos interrelacionados relevantes para la significacin del conjunto y que dan unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso. O tambin (1996:55), la macroestructura de un texto es /.../ una representacin abstracta de la estructura global de significado de un texto. Es decir, constituye la representacin sinttica de lo ms esencial de un texto, o la conjuncin de las ideas explcitas e implcitas ms importantes que contiene un texto.
VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que l denomina MACRORREGLAS. Segn l:
Las macrorreglas organizan en cierta manera la informacin extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta consideracin implica una REDUCCIN de la informacin, de manera que en el plano cognitivo- tambin podemos
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considerar las macrorreglas como operaciones para REDUCCIONES DE INFORMACIN SEMNTICA.
Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las siguientes: Supresin, seleccin, generalizacin y construccin, y son muy importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar resmenes.
d) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto externo de un texto. Es decir, segn Van Dijk (1996:144):
Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales.
Para CLEMENTE y DOMNGUEZ (1999:41) la superestructura:
al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma. Este nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la organizacin formal de los textos.
Los elementos superestructurales estn ligados e interrelacionados formando conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que
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ste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensin lectora y en el recuerdo del texto.
Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe ser el conocer las caractersticas de las diferentes formas que el lenguaje escrito asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito o texto, ms fcil ser leer y, por tanto, comprender lo ledo.
Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensin: el contenido y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema, materia o rea especfica del conocimiento y el segundo con la organizacin de texto o la manera como las ideas (expresadas en palabras, frases) se interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura son dos componentes distintos, en la prctica resulta difcil separarlos.
Ciertamente, para comprender lo que est leyendo, el lector ha de poseer un esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cmo el autor ha organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera ms previsible y facilitan la comprensin de las ideas principales que se encuentran ordenadas en el marco del texto.
Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un
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manual, en un informe de investigacin que en una novela, en una enciclopedia que en un peridico. Obviamente, cambia tanto el contenido as como los elementos de las estructuras textuales, lo que obliga a conocer stas para lograr una comprensin adecuada de lo que se lee.
A nivel universitario, especialmente en Educacin y Ciencias Sociales, se usan dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de carcter cientfico as como estudios relacionados con las Humanidades. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario y conceptos tiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas clasificaciones sobre stas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):
No existe un acuerdo generalizado acerca de qu clasificacin es la mejor y posiblemente se trata de una cuestin poco relevante. Lo realmente importante es saber que un texto expositivo debe responder a un propsito informativo de un autor, que dicho propsito se refleja en unas cuestiones a las que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas determinadas estructuras textuales.
As, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causacin, de comparacin-contraste, de descripcin o de problema-solucin.
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De otro lado, los contenidos de un texto tambin influyen en su comprensin segn los lectores concretos. La comprensin se facilita cuando las materias o temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna funcin u objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacos o desfases grandes entre el tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensin no se dar o a lo sumo se realizar con dificultades, superficial y lentamente. Peor an, cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta, el lector debe realizar una labora muy activa de reconstruccin y ordenamiento del material, aunque sea un lector muy eficiente.
C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS Isabel SOL (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificacin de las acciones para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de ser necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el texto le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje. Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.
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El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o habilidades ms importantes para la comprensin lectora son: la IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIN DE INFERENCIAS y el USO DE LA ELABORACIN DEL RESUMEN.
Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNNDEZ (2002:295): Las estrategias de IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL, y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado ms depurado, y la segunda conservando algunas caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante de primer nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas principales son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un listado simple de ideas principales.
Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la elaboracin del resumen de un texto, se realizan despus de la lectura. Pero, conforme sostiene Sol, si bien su concrecin formal se hace poslectura, la idea principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un producto de la interaccin entre los objetivos y el conocimiento previo del lector as como la informacin que aporta el texto.
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En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOL ( 2000:128) con relacin a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:
Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas de OMISIN y de SELECCIN se suprime informacin, pero de distinta manera. Omitimos aquella informacin que para los propsitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos informacin porque resulta obvia, por que es, de algn modo, redundante y, por ende innecesaria /.../ Las otras dos reglas, GENERALIZACIN y CONSTRUCCIN o INTEGRACIN permiten sustituir informacin presente en el texto para que quede integrada de manera ms reducida en el resumen. Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos /.../ Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva informacin que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha informacin no suele estar en el texto. A partir de la existente, deducimos razonablemente algo ms global que integra aqulla.
Es decir, resumir un texto implica tratar la informacin de modo que pueda excluirse lo que es poco importante o redundante, as como sustituir una serie de
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conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Adems, requiere que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.
En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen es una actividad acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva est orientada a la produccin de un versin condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada para observar la comprensin del texto o de alguna de sus partes. El componente afectivo alude al hecho de que el estudiante slo se ocupa voluntariamente en la elaboracin de resmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia con relacin a sus metas u objetivos personales.
Si bien el resumen es bsicamente reproductivo pues se parte de un texto al que se desea reducir a sus ideas ms relevantes, es igualmente una habilidad compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicacin de las macrorreglas y el conocimiento de las superestructuras textuales.
De otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en la comprensin lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones, prrafos) de un texto, darle coherencia local y global, as como establecer relaciones causales y resolver problemas anafricos. Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificacin de las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temticas e inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:
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Mientras que, en general las inferencias elaborativas AADEN informacin al modelo mental que est construyendo el lector, las inferencias temticas REDUCEN la informacin mediante SELECCIN, GENERALIZACIN o CONSTRUCCIN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta diferencia entre AADIR o REDUCIR, no es una mera cuestin aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo comprendido.
Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cules y de qu tipo son las inferencias que se realizan en el proceso de la comprensin lectora. La teora o posicin MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura slo se activan las inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son automticamente accesibles debido a la familiaridad o fcil disponibilidad de la informacin explcita. En cambio la teora o posicin CONSTRUCTIVISTA sostiene que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial que incluira inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las cuales se incluiran las inferencias temticas. Pero, adems, conforme sostiene GARCA MADRUGA (1999:43): Las teoras constructivistas sobre la comprensin de textos explican las inferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la situacin sobre la que trata el texto. Un modelo situacional es una representacin mental de las personas, marco, acciones y sucesos que son mencionados en los textos explcitos.
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Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensin /.../ no forman parte del texto base sino que pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.
Pensamos que la teora constructivista es mucho ms completa y adecuada para explicar la relacin entre inferencia y comprensin lectora, no obstante que incluso tal teora an no puede explicar cmo se generan las inferencias que elabora el lector ni en qu momento del proceso de comprensin lectora se produce, si durante o despus de la lectura.
De otros lado, segn MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para regular el proceso de comprensin en la lectura son los procesos metacognitivos del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensin lectora y la autorregulacin del desarrollo de ese proceso.
A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el proceso de comprensin lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Si bien las 3 son importantes, sin embargo ha sido ms estudiada la fase de la ejecucin.
Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.
El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el seguimiento de la manera como uno est leyendo o usando las estrategias
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cognitivas, para mejorar la comprensin lectora, detectando errores y adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las caractersticas del texto. El monitoreo tambin lo puede realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora.
La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica hacer algo especfico cuando la ejecucin falla. Por ejemplo: Concentrarse, relacionar informacin nueva con la conocida, probar la correccin de la estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando en el caso que se modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente o de los texto. Esta correccin, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora.
Afirma PINZS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera tendra las ventajas de ofrecer mayor correccin (cometiendo menos errores) y mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas ayudarn a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensin y a utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.
Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos que lo ms importantes, tiles y necesarios para la comprensin lectora en los
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estudiantes universitarios y, en especial, para su enseanza sistemtica en la Facultad de Educacin son los siguientes:
Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y ubicar las ideas esenciales explcitamente contenidas en un texto, descartando detalles, informacin redundante, secundaria o ejemplos. Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso cognitivo que consiste en derivar ideas implcitas de las informaciones o ideas explcitas de un texto. Elaborar resmenes o sntesis novedosas: Es la estrategia del lector consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos, detalles relevantes) de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos previos.
Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensin lectora, concebimos que la comprensin no consiste en un listado de habilidades especficas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs del cual el lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido del texto, relacionndolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario ensear a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso ensear al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del texto y los relacione con la informacin previa de que dispone, para as lograr una lectura comprensiva.
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2.3. LA ENSEANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIN LECTORA
A) MODELOS DE ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los modelos o enfoques de la comprensin lectora habamos sealado que existen 3 modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las estrategias o modelos de enseanza de la comprensin lectora los podemos ubicar y agrupar en base a tales modelos.
El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el siguiente:
* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume que en la enseanza de la comprensin de la lectura el maestro debe tener presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya finalidad es inculcar al estudiante la nocin de que no tiene sentido leer sin comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas literales. Adems, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensin analizando sus respuestas equivocadas despus de haber respondido al texto.
El proceso sistemtico y gradual de desarrollo del modelo es como sigue: El maestro da a la clase entera una leccin de comprensin (explicacin del docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administracin del test), haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una
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y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces surgirn comentarios tiles sobre el porqu de las equivocaciones.
Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente despus de aplicar el test de comprensin, pues cuanto ms rpido ve el conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor ser el aprendizaje. Este proceso de feedback o realimentacin ayuda a aprender y cuanto ms se lo practique mejor ser para el estudiante. Aunque tambin el maestro debe practicar la realimentacin por diversos medios con respecto a su enseanza para mejorar sta. Es un modelo tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas objetivas o literales y el feedback.
* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y asume que la enseanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. Tambin lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor (vertiente emocional) y que el texto despierte en l, adems, sentimientos reactivos. Por ltimo, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos (vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el mal, lo justo y lo injusto.
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Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor que deber ensear a:
1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas autnticas sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos. 2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se despierta en los estudiantes tambin los sentimientos que mueven a los hombres. 3. Pensar bastante y con precisin las cuestiones normativas o valorativas tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este aspecto.
Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del proceso de enseanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo del estudiante lector, pues concibe a ste como bsicamente receptivo y al texto y al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendr la responsabilidad de ensear al alumno a penetrar en dichos contenidos: intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemtica, aunque de un modo ms creativo que el propuesto por el modelo anterior.
b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura est integrado por los dos modelos siguientes:
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* El modelo holstico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman (MOLL, 1990), segn PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemtica, ni gradual, ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente. Sugiere una enseanza de tipo lenguaje integral, excluyendo las hojas de trabajo, test y textos para ensear, reemplazndolos por abundante experiencia directa y significativa con el lenguaje oral y escrito, as como por la lectura de literatura de verdad. Excluye tambin la dependencia de los manuales y guas pedaggicas vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qu decir y cmo en cada momento del periodo de enseanza de la lectura y no lo guan para adaptar, variar y enriquecer su enseanza con otras actividades y fuentes de lectura segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Pues, segn este modelo, los estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de enseanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven slo como guas, apoyos o ayudas auxiliares.
La enseanza holstica reclama una enseanza significativa y contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, as como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que sepan qu ayudas deben dar a los estudiantes, as como sean creadores de situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseanza.
* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOL (2000) y asume que la enseanza de la comprensin lectora es una ayuda que se le proporciona al estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie
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puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseanza pero necesario e imprescindible.
Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseanza de la comprensin lectora:
La primera, considera la situacin educativa como un PROCESO EN CONSTRUCCIN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista principal, el profesor tiene tambin un papel destacado (pero secundario).
La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua, en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el estudiante pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyndose, por tanto, el proceso en una PARTICIPACIN GUIADA.
La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o andamios que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar progresivamente las estrategias o habilidades de comprensin lectora y utilizarlos una vez retiradas las ayudas iniciales.
Este modelo como el modelo holstico da una relevancia y prioridad al estudiante lector en el proceso de enseanza-aprendizaje, sealando adems que el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien
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construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos as como sus intereses y objetivos, y el docente sera slo un acompaante que gua su aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sera lo secundario y lo bsico o primario seran los esquemas y la construccin significativa del estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.
c) El modelo interactivo ascendente-descendente: Recapitulando, podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el cdigo textual y la enseanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que el modelo descendente prioriza el esquema (que permitir al estudiante predecir, inferir y construir el significado del texto), no divide la enseanza de los lectores en etapas separadas entre s y del contexto sino presenta la enseanza contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho proceso.
Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable pedaggicamente, por lo que la mejor alternativa sera el modelo interactivo, que concilia ambos extremos: texto-esquemas, enseanza gradual-integral, docente eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotoma tienen lugar en la enseanza de la comprensin lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del texto, a las caractersticas de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o fase del proceso didctico contextualizado. Por eso este modelo representara la mejor fuente de implicaciones o derivaciones pedaggico-didcticas para la enseanza de la comprensin lectora, al incluir los diversos aspectos que deben conformar -balanceada y flexiblemente- el mtodo o estrategia ideal de enseanza de la comprensin lectora.
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B) LA ESTRATEGIA O MTODO DE LA ENSEANZA DIRECTA Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma enseanza- aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseanza directa, conforme veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementacin de esta estrategia, es decir, segn sostiene MEJA DE FIGUEROA en el libro compilado por JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta: ...propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto de interaccin. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento |texto| interacta en un contexto escolar, y hacen de esta labor un proceso estructurado, dinmico y con propsito definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores afectivos, sociales y culturales implicados en l. Adems, respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades, conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.
a) Definiciones y caractersticas de la enseanza directa: El trmino enseanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su modelo original ofrecido por la Universidad de Oregn, en la dcada del 70, las clases son muy estructuradas, tienen un guin que el profesor no puede modificar y se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones educativas.
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Posteriormente, se le atribuy al trmino un significado diferente, dando ms importancia al alumno y al profesor en vez de al mtodo, como ocurra con el modelo original. As, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y feedback especfico por parte del profesor. BAUMANN (1990:135) reforz la nocin de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. Lo cual el profesor har con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un mtodo rgido, mecnico, excesivamente estructurado.
Por eso, como sostiene Isabel SOL (2000), este mtodo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.
Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es necesario no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales, que pasamos a referir:
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1. Carcter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseanza directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseanza de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la enseanza directa supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase en la que el profesor le demuestra cmo implementar y reflexionar en torno a una habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de manera espontnea por l mismo. La fase o componente de la APLICACIN O PRCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la prctica o ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades aisladas. Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, resumir, inferir, etc,), al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de un texto no slo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades cognitivas inextricablemente unidas.
2. Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere una constante interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje de las habilidades), configurndose un patrn de interaccin. Este patrn corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el que ms habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms hbiles y confiados, hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de
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responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseanza directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio terico del profesor; pero tambin, el nivel de motivacin, involucramiento o compromiso del estudiante en aprender comprensin lectora, lo que en parte- depende del docente.
b) Bases terico-conceptuales de la enseanza directa: Segn EGGEN y KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de 3 lneas de investigacin, cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico-conceptuales de ella. Estas bases son las siguientes:
1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseanza eficaz: Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms efectivos y han concluido que: los docentes enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan ms y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus estudiantes, ayudaban a stos a aprender significativamente, realizaban hbiles preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseanza es ms eficaz cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones los investigadores identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz que produjo verdaderas mejoras en sta; usaron varias denominaciones para este patrn o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la ENSEANZA DIRECTA .
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2. El aprendizaje por observacin segn Bandura: Otro pilar conceptual lo constituye el estudio sobre aprendizaje por la observacin realizada por Albert BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas que observan en otros, aunque:
al aprendizaje por observacin se le llama generalmente imitacin en psicologa experimental e identificacin en las teoras de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el mismo fenmeno comportamental, a saber: la tendencia de una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan los modelos de la vida real o simblicos.
Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observacin y este aprendizaje a menudo tiene lugar a travs de modelos. El aprendizaje por observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende, MODELIZAR es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de aprendizaje y, segn MONEREO (1997:201-202), es muy til porque permite a los estudiantes:
(1)darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el proceso de leer y, por tanto, abandonar ideas simplistas respecto a cmo se entienden los textos; (2) comparar el proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su propia actuacin delante de un texto a entender, (3) conocer un conjunto de procedimientos tiles para resolver problemas
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de comprensin; (4) constatar que los expertos tambin se equivocan.
En la enseanza directa, la modelizacin proporciona un camino importante para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelizacin de estrategias cognitivas complejas (inferencia, sntesis, interpretacin, crtica) es ms efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito verbalizndolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar estrategias cognitivas internas.
3. La faceta social del aprendizaje de habilidades segn Vigotsky: La investigacin acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial importancia al rol que desempea la INTERACCIN VERBAL en el aprendizaje de los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centr su investigacin, precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interaccin entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los nios o adolescentes mismos.
Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la estrategia de enseanza directa. Uno es la nocin de ANDAMIAJE, que se refiere al apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. Esta ayuda puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero slo en respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43). Los docentes proveen andamiajes en la enseanza de diversas maneras: a) descomponiendo las habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la
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dificultad de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d) ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.
El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, que es la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno an no puede resolver un problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda oportuna y diligente del docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):
La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser ms eficaces y ayudar a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda (pues ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas (es decir, los prerrequisitos bsicos) o de los conocimientos previos suficientes para beneficiarse con la enseanza. Al usar la enseanza directa se intenta implementar clases en la zona de desarrollo prximo de los alumnos para asegurar las cotas de xito.
Estas tres lneas de investigacin proveen el fundamento conceptual de la estrategia de enseanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la enseanza como un proceso en el que el docente gua activamente a los
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estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la comprensin lectora.
C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMENTACIN DE LA ENSEANZA DIRECTA Sobre las etapas o fases de la implementacin por el docente de la enseanza directa para lograr la comprensin lectora existen diversos criterios entre los investigadores de esta estrategia. As, para COOPER (1990), la enseanza directa incluye slo tres etapas: enseanza, prctica y aplicacin. En cambio, segn BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introduccin, ejemplo, enseanza directa, aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y Donald KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas: introduccin, presentacin, prctica dirigida y prctica independiente. Si bien estos investigadores enuncian diferente nmero de etapas y dan denominaciones relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir stas se evidencian muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o superponen.
Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la ms realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para nuestra investigacin, complementndola y enriquecindola con algunas ideas pertinentes de los otros autores.
Las etapas de implementacin de la enseanza directa son las que siguen:
1. Etapa de Introduccin: En esta etapa el docente: a) atrae la atencin de los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos
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previos mediante el uso de preguntas de sondeo y las guas anticipatorias, es decir diagramas o cuadros sinpticos sobre un tema especifico; b) brinda una orientacin y/o visin general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) les motiva explicndoles cmo y porqu el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos (les ayudar a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atencin a lo largo de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos.
2. Etapa de Presentacin: Aqu el docente usando un texto breve: a) explica, describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo del contenido o habilidad que ensea, descomponiendo las habilidades complejas en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b) interacta con los estudiantes hacindoles preguntas adecuadas, pero, progresivamente, explicando o participando menos y utilizando ms las preguntas sacadas del texto; en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en la explicacin y demostracin o modelaje a sus compaeros. Un aspecto importante de esta etapa son los elementos heursticos, que equipan al estudiante con un mtodo del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Puede durar de 35 a 40 minutos.
3. Etapa de Prctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a travs de la lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia comprensin de la habilidad con los ejemplos provistos por el docente; b) proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan xito
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con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el nmero de estos andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicndose ms a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de interaccin con los estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, as como para acceder al pensamiento de estos y limpiar sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.
4. Etapa de Prctica Independiente: En sta el profesor: a) pide a los estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por s mismos, con textos no usados en la enseanza ni en la prctica dirigida, lo que permite que desarrollen tanto la automatizacin como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si existen dificultades en la aplicacin de la habilidad, para realizar discusiones sobre las dificultades surgidas en la realizacin del trabajo, volviendo a ensear los aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es imprescindible una cantidad sustancial de prctica independiente, empleando fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de los estudiantes, de preferencia escogidos espontneamente por ellos mismos. Puede durar ms o menos 35 minutos.
Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor, gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el xito del proceso se mide por la capacidad de ste de realizar la habilidad enseada en forma independiente, pues el aprendizaje autnomo es el objetivo final de la estrategia de enseanza directa. Para lograr este objetivo el docente, previa planificacin, debe actuar a lo largo del proceso con mucha reflexin, paciencia, flexibilidad y creatividad; convirtindose as la estrategia de enseanza directa en
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un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia su potencialidad y trascendencia en la moderna didctica universitaria de la comprensin lectora.
3. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS BSICOS
1. Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el texto.
2. Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del texto que se est leyendo.
3. Comprensin lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un significado apelando a la informacin o ideas relevantes del texto, relacionndolos con las ideas e informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su mente (es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).
4. Estrategia de Enseanza Directa: Es el procedimiento general orientado bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos, modelando, interaccionando y dndoles oportunidades para practicar brindando retroalimentacin.
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5. Habilidades de la comprensin lectora: Son las aptitudes especficas bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores habituados a leer constantemente, como: la atencin y percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc.
6. Idea principal: Es la informacin ms importante, relevante y significativa de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo.
7. Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas, tomando como base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto
8. Principios didcticos de la lectura: Son las reglas generales y permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, la pedagoga, as como de los preceptos de la tica. Los ms importantes son: participacin activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y ordenamiento.
9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector.
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10. Tcnicas didcticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lecturas, anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.