Lectura 5

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN
DESARROLLO HUMANO Y ORIENTACIN.

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LECTURA 5: CAPTULO 6. DESARROLLO COGNITIVO:
PERSPECTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
Laura E. Berk.
Piaget concibi la cognicin humana como una red de
estructuras mentales creada por un organismo activo en
constantes esfuerzos para dar sentido a la experiencia. Esta
visin era revolucionaria cuando primero lleg a Estados
Unidos a mediados del siglo XX. Representaba una ruptura
dramtica con la perspectiva entonces dominante del
conductismo, que evitaba cualquier contacto con ningn
constructo mental y consideraba al nio como modelado
pasivamente por fuerzas externas (Beilin, 1992). En los aos
sesenta, los investigadores americanos abrazaron las ideas
de Piaget con entusiasmo. Su visin del nio como un
aprendiz intrnsecamente motivado, la diversidad de tareas
que ide para valorar el desarrollo cognitivo y la relevancia de
su teora para la educacin las hizo especialmente atractivas.

Piaget recibi su primera formacin en biologa y filosofa. De
joven, pasaba las tardes en el Museo de Historia Natural de
Neufchtel, donde lleg a interesarse en cmo las conchas
de los moluscos, que habitan los lagos de Suiza, nicamente
estn adaptadas al hbitat de los animales. Durante su
adolescencia, su padrino le introdujo en la epistemologa, la
rama de la filosofa concerniente a los fundamentos del
conocimiento. Pronto, despus de completar su Ph.D. en
zoologa, Piaget empez a elaborar una explicacin biolgica
sobre los orgenes del conocimiento (Piaget, 1952a). Como
resultado, su teora del desarrollo cognitivo qued marcada
por un matiz biolgico caracterstico.

CONCEPTOS CLAVE DE PIAGET
De acuerdo con Piaget, as como el cuerpo tiene estructuras fsicas que le capacitan para
adaptarse al entorno, del mismo modo la mente construye estructuras psicolgicas medios
organizados para dar sentido a la experiencia que le permiten adaptarse al mundo exterior.
En el desarrollo de estas estructuras, los nios despliegan una actividad muy intensa.
Seleccionan e interpretan la experiencia en trminos de sus estructuras actuales, y tambin
modifican dichas estructuras de modo que tomen en cuenta aspectos ms sutiles de la
realidad.

Cambios generales de
competencia
Transformaciones similares a travs
de todos los tipos de conocimiento,
resultando en el perfeccionamiento
de las capacidades de
razonamiento general.

Cambios especficos de
competencia
Transformaciones distintas dentro
de cada tipo de conocimiento,
resultando en el perfeccionamiento
de capacidades separadas,
especializadas.

Aproximacin constructivista
Una aproximacin al desarrollo
cognitivo en la que los nios
descubren prcticamente todo el
conocimiento del mundo a travs de
su propia actividad. Es consistente
con la teora del desarrollo cognitivo
de Piaget.

Aproximacin innatista
Una aproximacin al desarrollo
cognitivo en la que los nios nacen
con un conocimiento innato
considerable, que gua sus
interpretaciones de la realidad, y
lleva al desarrollo cognitivo a un
punto de partida ms temprano y
eficiente.
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Piaget pensaba que los nios evolucionaban a travs de cuatro etapas de desarrollo
sensorimotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales
durante las cuales las conductas exploratorias de los nios van siendo transformadas en la
inteligencia lgica, abstracta de la adolescencia y la edad adulta. Para apreciar su visin de
cmo ocurre un cambio tan extenso, debemos examinar una serie de conceptos importantes.
Estos nos llevan a las ideas de Piaget sobre qu cambia con el desarrollo, y cmo tiene lugar
el cambio cognitivo.

QU CAMBIA CON EL DESARROLLO?
Segn Piaget, las estructuras psicolgicas especficas o esquemas, cambian con la edad. Al
principio, los esquemas son patrones de accin motora. Por ejemplo, mira a un beb de 6
meses coger y lanzar objetos y vers que el esquema de lanzamiento es bsicamente
rgido; el nio simplemente deja caer un sonajero o un mordedor de su mano. Pero a los 18
meses, el esquema de lanzamiento ha pasado a ser mucho ms deliberado y creativo.
Cuando tenga una oportunidad, un beb de esta edad probablemente arrojar toda suerte de
objetos al pie de las escaleras, lanzando unos al aire, haciendo rebotar otros en las paredes,
tirando con suavidad algunos y lanzando otros con todas sus fuerzas. Pronto los esquemas se
desplazarn de un nivel basado en la accin a un nivel mental. Cuando esto suceda, el nio
mostrar evidencias de pensamiento antes de sus actos. Este cambio, como veremos ms
adelante, marca la transicin del pensamiento sensoriomotor al pensamiento preoperacional.

Piaget pensaba que los nios tienen una tendencia natural a ejercitar sus esquemas
repetidamente. Por ejemplo, un nio que ya domina el alcanzar voluntariamente algo,
probablemente aplicar este nuevo esquema sobre una amplia variedad de objetos. Los
preescolares a menudo se dedican incansablemente a practicar esquemas
representacionales pidiendo que se les lea el mismo cuento una y otra vez. Al practicar los
esquemas, entran en contacto con nueva informacin. Una vez los nios detectan un hueco
entre sus esquemas actuales y la realidad, tratan de reducir dicha discrepancia.

CMO TIENE LUGAR EL CAMBIO COGNITIVO?
Para explicar cmo cambian los esquemas, Piaget identific dos importantes funciones
intelectuales: adaptacin y organizacin. Las propiedades bsicas de estas funciones se
mantienen inalteradas a lo largo de toda la vida, a pesar de la amplia variedad de esquemas
a que dan lugar.

Adaptacin. Adaptacin implica esquemas de construccin a travs
de la interaccin directa con el entorno. Est constituida de dos
procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Durante la
asimilacin, interpretamos el mundo externo en trminos de nuestros
esquemas actuales. Por ejemplo, el nio que se lleva a la boca
diversos objetos est asimilando todos ellos en su esquema
sensorimotor de succin. Y el preescolar que ve su primer camello
en el zoo y exclama, caballo! ha examinado toda su coleccin de esquemas hasta que ha
encontrado uno que se parezca a la criatura de extraa apariencia que est viendo. En la
acomodacin, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos despus de constatar que
Esquema
En la teora de Piaget, una
estructura especfica o
medio organizado de dar
sentido a la experiencia que
cambia con la edad.
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nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente. El beb que empieza a
succionar de forma diferente en el borde de una manta que en un pezn ha empezado a
modificar su esquema de succin. Y el preescolar que llama camello a un caballo con un
bulto se ha dado cuenta de que ciertas caractersticas de los camellos no son como las de los
caballos y ha revisado su esquema de caballos de acuerdo con esto.

Hasta ahora, nos hemos referido a la asimilacin y acomodacin
como actividades separadas, pero ambas funcionan a la par. Esto
es, en cada intercambio con el entorno interpretamos la
informacin utilizando las estructuras que ya existen en nosotros,
y tambin las modificamos para llegar a un mejor ajuste con la
experiencia. Pero el equilibrio entre asimilacin y acomodacin
vara de un perodo de tiempo a otro. Cuando los nios no estn
cambiando mucho, asimilan ms de lo que acomodan. Piaget
llam a sto estado de equilibrio cognitivo, implicando una
condicin estable, cmoda. En las pocas de rpido cambio
cognitivo sin embargo, los nios estn en estado de desequilibrio
o contradiccin cognitiva. Se dan cuenta de que la nueva
informacin no encaja con sus esquemas actuales, as pues se
desplazan de la asimilacin a la acomodacin. Una vez han
modificado sus esquemas, vuelven de nuevo a la asimilacin,
ejercitando sus estructuras recientemente modificadas hasta que
estn preparados para modificarlas otra vez.

Piaget utiliz el trmino equilibrio para resumir este movimiento de
vaivn entre el equilibrio y el desequilibrio a travs del desarrollo. En
cada ocasin en que se da equilibrio, se producen esquemas ms
efectivos. Van incluyendo un amplio rango de aspectos del entorno,
y cada vez va siendo ms difcil romper el equilibrio (Piaget, 1985).
En consecuencia, los perodos de mayor acomodacin son los ms
tempranos y (como pronto veremos), la etapa sensorimotora es el
perodo de desarrollo ms complejo de Piaget.

Organizacin. Los esquemas tambin cambian a travs de un
segundo proceso llamado organizacin. Dicho proceso tiene lugar
a nivel interno, fuera del contacto directo con el entorno. Una vez
los nios constituyen nuevas estructuras, empiezan a
reorganizarlas, enlazndolas con otros esquemas de modo que
forman parte de un sistema cognitivo fuertemente cohesionado.
Por ejemplo, a la larga el beb asociar agarrar, succionar,
dejar caer y arrojar a su comprensin en desarrollo de la
proximidad y la lejana. Y el preescolar construir un
esquema de camello separado, pero ste estar conectado por
similitudes y diferencias a su comprensin de los caballos y otros
animales. De acuerdo con Piaget, los esquemas alcanzan un
verdadero estado de equilibrio cuando llegan a formar parte de una extensa red de
estructuras que puede ser aplicada globalmente al mundo que le rodea (Piaget, 1936/1952b).
Adaptacin
En la teora de Piaget, el
proceso de construir
esquemas a travs de la
interaccin directa con el
entorno. Se constituye de dos
actividades complementarias:
asimilacin y acomodacin.

Asimilacin
Aquella parte de la adaptacin
en la que el mundo externo es
interpretado en trminos de
esquemas actuales.

Acomodacin
Aquella parte de la adaptacin
en la que los viejos esquemas
son ajustados y se crean otros
nuevos para producir una
mejora en el ajuste con el
entorno.

Equilibrio
En la teora de Piaget,
movimiento de vaivn entre el
equilibrio y el desequilibrio
cognitivo a travs del
desarrollo, que lleva al
desarrollo de esquemas ms
efectivos.

Organizacin
En la teora de Piaget, la
reorganizacin interna y la
vinculacin de esquemas de
modo que constituyan un
sistema cognitivo fuertemente
interconectado.
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LA NOCIN DE ETAPA DE PIAGET
Cada una de las cuatro etapas de Piaget se agrupa junto a cambios cualitativos similares en
muchos esquemas que se producen durante el mismo perodo de desarrollo (Tanner &
Inhelder, 1956). Un resultado es que su secuencia de etapa tiene dos importantes
caractersticas. Primero es invariable, lo que significa que las etapas siempre emergen en un
orden fijo; no puede ser omitida ninguna etapa. Segundo, las etapas son universales; son
apropiadas para describir el desarrollo cognitivo de los nios all donde tenga lugar (Piaget,
Inhelder & Szeminska, 1948/1960).

Aunque Piaget conceba el orden de desarrollo como genticamente determinado, puso
nfasis en que muchos factores tanto hereditarios como ambientales afectan a la
velocidad con que cada nio evoluciona a travs de las etapas (Piaget, 1926/1928). En las
prximas secciones, describiremos el desarrollo tal y como Piaget lo vea, destacando la
investigacin que da soporte a sus observaciones. Luego, para cada etapa, consideraremos
los hallazgos recientes que han cuestionado seriamente sus ideas. Antes de comenzar,
puede serte de utilidad revisar la Tabla 1.4 de las pginas 27-28, que da una visin de
conjunto de la secuencia de desarrollo de Piaget.

LA ETAPA SENSORIMOTORA
(DEL NACIMIENTO A LOS 2 AOS)
La diferencia entre el beb recin nacido y el nio de 2 aos es tan amplia que la etapa
sensorimotora est dividida en seis subetapas. Las observaciones de Piaget de sus tres
propios hijos sirvieron como base para esta descripcin del desarrollo. Piaget observaba
cuidadosamente y tambin enfrentaba a su hijo y a sus dos hijas con problemas cotidianos
(p. ej. objetos escondidos) que ayudaban a revelar su comprensin del mundo. Sin embargo,
el hecho de que la investigacin de Piaget sobre la cognicin infantil estuviera basada en una
muestra tan limitada llev a que muchos investigadores cuestionaran la validez de su etapa
sensorimotora. Hoy da hay un amplio consenso en que Piaget subestim la competencia
cognitiva de los bebs.

MECANISMOS DE APRENDIZAJE SENSORIMOTOR
De acuerdo con Piaget, al nacer los nios saben tan poco del mundo que no pueden
explorarlo a propsito. Esto supone un problema para los bebs recin nacidos, en tanto que
necesitan alguna forma de adaptar sus primeros esquemas. La reaccin circular provee un
medio especial para lograrlo. Implica tropezar con una nueva experiencia provocada por la
propia actividad motora del beb. La reaccin es circular porque el nio intenta repetir el
acontecimiento una y otra vez. Un resultado es que una respuesta sensorimotora que al
principio ocurra por azar llega a consolidarse como un nuevo esquema. Por ejemplo,
imagina un beb de 2 aos que accidentalmente produce un chasquido al terminar su
comida. El beb encuentra el sonido intrigante, as que trata de repetirlo hasta que
transcurridos algunos das, se convierte en un experto en chasquear sus labios.

Durante los 2 primeros aos, la reaccin circular cambia de varias formas. Al principio, est
centrada sobre el propio cuerpo del nio. Ms adelante se vuelve hacia el exterior, hacia la
manipulacin de objetos. Finalmente, llega a ser experimental y creativa, dirigida a la produccin
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de efectos novedosos en el entorno. Piaget consideraba estas revisiones en la reaccin circular
tan importantes, que design las subetapas sensorimotoras despus de ellas.

Durante la etapa sensorimotora primero aparecen dos capacidades adicionales juego e
imitacin. Cumplen su funcin como importantes mecanismos para consolidar esquemas ya
establecidos y para crear otros nuevos. Piaget vea el juego como la forma de asimilacin ms
pura poner en prctica los esquemas ya adquiridos nicamente por el placer de hacerlo.
(Ms adelante veremos que otros tericos, incluyendo a Vygotsky, consideran esta definicin
como muy restringida). En contraste con el juego, la imitacin enfatiza la acomodacin, en
tanto que implica el copiar conductas que todava no forman parte del repertorio del nio. De
acuerdo con Piaget, aquello a lo que los nios juegan e imitan proporciona excelentes
indicadores de sus progresos en cuanto a las capacidades cognitivas.

LAS SUBETAPAS SENSORIMOTORAS
Al examinar las seis subetapas sensorimotoras de Piaget, puede serte de utilidad tomar
como referente la Tabla 6.1, en la que aparece un resumen de cada subetapa.

SUBETAPA 1: ESQUEMAS REFLEJOS (DEL
NACIMIENTO AL PRIMER MES).
Piaget consideraba los reflejos del recin nacido como los
bloques que van construyendo la inteligencia sensorimotora.
Como veremos en la sub.- etapa 2, succionar, coger y mirar,
rpidamente evolucionan conforme dichas acciones son
aplicadas sobre el entorno. Pero al principio, los nios
aplican las conductas reflejas de una forma indiscriminada a
cualquier estmulo que entre en contacto con sus labios o
con las palmas de sus manos. En un divertido ejemplo, una
madre me explicaba que su hija de 2 aos estaba tumbada
en la cama cerca de su padre mientras l dorma una siesta.
De repente, l se despert con un susto. El beb se peg a
l y empez a succionar en su espalda!

De acuerdo con Piaget, los bebes recin nacidos son
absolutamente egocntricos. El egocentrismo la
incapacidad de distinguir la propia perspectiva cognitiva de
las perspectivas de los otros reaparece de diversas
formas a travs de sus etapas. El egocentrismo
sensorimotor implica una fusin de uno mismo con el mundo
circundante, supone la ausencia del entendimiento de que el
s mismo es un objeto en un mundo de objetos. Disminuye en el perodo sensorimotor,
conforme los nios van descubriendo gradualmente que sus propias acciones estn
separadas de la realidad externa (Piaget, 1936 / 1952b).

Etapa sensorimotora
Primera etapa de Piaget, durante la
cul los nios piensan con sus
ojos, odos, manos y otros
elementos de su equipo
sensorimotor. Abarca los 2 primeros
aos de la vida.

Reaccin circular
En la teora de Piaget, un medio de
construir esquemas en el que los
nios intentan repetir un suceso
azaroso provocado por su propia
actividad motora.

Egocentrismo sensorimotor
Una forma de egocentrismo
presente en la infancia que implica
la fusin del si mismo con el mundo
circundante, una ausencia de
comprensin de que el s mismo es
un objeto en un mundo de objetos.

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TABLA 6.1. RESUMEN DEL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ETAPA
SENSORIMOTORA.
Subetapa sensorimotora

Conductas adaptativas tpicas
Esquemas reflejos (del
nacimiento al primer mes).

Reflejos del recin nacido (vase Captulo 4, pg. 166).

Reacciones circulares
primarias (1-4 meses).
Hbitos motores simples centrados sobre el propio cuerpo
del nio, anticipacin limitada de los acontecimientos.

secundarias (8-12 meses)
Acciones dirigidas a repetir efectos interesantes en el mundo
circundante; imitacin de conductas familiares.

Coordinacin de las
reacciones circulares
secundarias (8-12 meses)
Secuencias de accin intencional o dirigida a una meta;
mejora de la anticipacin de los acontecimientos; imitacin
de las conductas ligeramente diferentes de aquellas que
normalmente acta el nio; capacidad de encontrar un objeto
escondido en el primer lugar en el que se ha escondido
(permanencia del objeto).

terciarias (12-18 meses)
Exploracin de las cualidades de los objetos actuando sobre
ellos en formas novedosas; imitacin de conductas no
familiares; capacidad de buscar en varios lugares un objeto
escondido (bsqueda AB).

Combinaciones mentales (18
meses-2 aos)
Representacin interna de los objetos y sucesos; tal y como
indica la solucin repentina de problemas sensorimotoras;
capacidad de encontrar un objeto que ha sido cambiado de
sitio mientras el nio no miraba (desplazamiento invisible);
imitacin diferida; juego simblico.

SUBETAPA 2: REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS LAS PRIMERAS
ADAPTACIONES APRENDIDAS (1 A 4 MESES).
Los nios empiezan a ganar control voluntario sobre sus conductas repitiendo acciones
azarosas de las que obtienen resultados satisfactorios. Como consecuencia de ello
desarrollan algunos hbitos motores simples, tales como succionar sus pulgares y abrir y
cerrar sus manos. En esta subetapa los bebes tambin empiezan a modificar su conducta en
respuesta a las demandas del entorno. Por ejemplo, no abren la boca de la misma manera
ante un pezn que ante una cuchara. Tambin muestran una capacidad limitada para
anticipar los acontecimientos. Un nio de 3 meses con hambre probablemente dejar de
llorar en cuanto su madre entre en la habitacin y se acerque a la cuna un acontecimiento
que seala que la hora de comer est prxima.

Piaget denomin primarias a estas primeras reacciones circulares, y las consideraba como muy
limitadas. Fjate como en los ejemplos presentados, las adaptaciones de los nios estn dirigidas
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sobre sus propios cuerpos y motivadas por necesidades bsicas. De acuerdo con Piaget, los
bebs de esta edad no se interesan por los efectos de sus acciones sobre el mundo externo. As
pues, el nio de unos pocos meses de edad todava es un ser muy egocntrico.

En la Subetapa 2, los bebs empiezan a ejercitar esquemas de
forma juguetona, riendo llenos de jbilo conforme repiten una
accin recientemente desarrollada. Piaget tambin entenda
que los primeros esfuerzos de imitacin tambin aparecen, pero
estn limitados a copiar la imitacin que a su vez alguien est
haciendo de las propias acciones del beb. Sin embargo,
recuerda que en el Captulo 4 hablbamos de que los recin
nacidos pueden imitar; as, la imitacin parece ser un rea en la
que Piaget juzg errneamente la competencia de los bebs.

SUBETAPA 3: REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS REPITIENDO
ESCENAS INTERESANTES (DE 4 A 8 MESES).
Entre los 4 y los 8 meses, los nios se sientan y llegan a desarrollar cierta habilidad en
alcanzar, coger y manipular objetos (vase Captulo 4). Estos logros motores juegan un
importante papel en volver la atencin de los bebs hacia fuera, hacia el entorno. Utilizando
la reaccin circular secundaria, intentan repetir acciones interesantes y sonidos cuyos
causantes son ellos mismos. En el siguiente prrafo, date cuenta de cmo el hijo de 4 meses
de Piaget, Laurent, gradualmente construye el esquema sensorimotor de golpear en un
perodo de unos 10 das:

A los 4 meses y 7 das (Laurent) mira un abrecartas enredado en el cordel del que cuelga
una mueca frente a l. Intenta coger (un esquema que ya conoce) la mueca o el
abrecartas pero en cada ocasin, sus intentos slo dan como resultado golpear los objetos
(de modo que con el balanceo quedan fuera de su alcance)... A los 4 meses y 15 das, con
otra mueca colgada delante de l, Laurent intenta cogerla, se mueve agitadamente tratando
de hacer que se balancee, la golpea accidentalmente y entonces simplemente trata de
impactar en ella... A los 4 meses y 18 das, Laurent golpea mis manos sin intentar cogerlas,
pero al principio simplemente agitaba sus brazos alrededor, y solamente un tiempo despus
pasa a golpear mis manos. Finalmente, al da siguiente, Laurente golpea de forma inmediata
a una mueca que cuelga frente a l. El esquema [de golpear] ahora est completamente
diferenciado [del de coger]. (Piaget, 1936/1952b, pp. 167-168).

El control mejorado sobre sus propias conductas permite a los nios de esta subetapa imitar las
conductas de otros con una mayor efectividad. Sin embargo, los bebs menores de 8 meses no
pueden adaptarse con flexibilidad y rapidez en la imitacin de conductas que sean muy nuevas
(Kaye & Marcus, 1981). As pues, aunque de 4 a 8 meses disfrutan mirando a un adulto jugando
a ocultarse o tapndose la cara con las manos, no son todava capaces de participar.

Durante la Subetapa 2 de
Piaget, las adaptaciones
infantiles estn orientadas
hacia sus propios cuerpos. Los
bebs miran detenidamente los
movimientos de sus manos,
una reaccin circular primaria
que les ayuda a ganar control
voluntario sobre su conducta.

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SUBETAPA 4: COORDINACIN DE LAS REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS
(8 A 12 MESES).
Ahora los nios ya empiezan a organizar esquemas. Combinan las reacciones circulares
secundarias en secuencias de accin, nuevas y ms complejas. Como resultado, dos nuevos
cambios cognitivos de importancia tienen lugar.

Primero, los bebs pueden involucrarse en conductas intencionales o dirigidas a un fin.
Anteriormente a esta subetapa, las acciones que llevaban a nuevos esquemas se
caracterizaban por ser aleatorias, de acierto-error llevando accidentalmente el pulgar a la
boca u ocurriendo que golpeara a la mueca colgada sobre la cuna. Pero a los 8 meses, los
nios han adquirido la suficiente prctica con una diversidad de esquemas que pueden
coordinar deliberadamente para resolver problemas sensorimotores. El ejemplo ms claro lo
dan las tareas de Piaget de esconder-objetos, en las que le muestra al beb un juguete
atractivo para a continuacin esconderlo detrs de su mano o debajo de una colcha. Los
nios de esta subetapa pueden encontrar el objeto. Al hacerlo, coordinan dos esquemas:
empujar a un lado el obstculo y coger el juguete. Piaget consideraba estas secuencias
de accin medio-fin como la primera seal de que los bebs se dan cuenta de la causalidad
fsica (la accin casual que un objeto ejerce sobre otro a partir del contacto) y como el
fundamento para toda otra solucin de problemas posteriores.

El hecho de que los nios puedan recuperar objetos
escondidos revela que han empezado a alcanzar un segundo
hito en su desarrollo cognitivo: la permanencia del objeto, la
comprensin de que los objetos continan existiendo cuando
no estn a la vista. Pero la conciencia de la permanencia del
objeto todava no est completa. Si un objeto es movido de un
lugar escondido (A) a otro (B), los bebs lo buscarn solamente
en el primer escondite (A). A partir de que los bebs de entre 8
y 12 meses se equivocan en la bsqueda AB; Piaget concluy
que no tienen una imagen clara de la persistencia de los
objetos cuando no estn al alcance de su vista.

La Subetapa 4 trae varios adelantos adicionales. Primero, los
nios pueden anticipar los acontecimientos de forma ms
efectiva y haciendo uso de su nueva capacidad de llevar a
cabo conductas intencionales, algunas veces intentan
modificar tales experiencias. Por ejemplo, un bebe de esta
edad podra gatear detrs de su madre al ponerse ella el
abrigo, gimoteando y agarrndose para evitar que se vaya.
Segundo, ahora los bebs imitan conductas ligeramente
diferentes de las que normalmente actan. Despus de ver a
alguien hacindolo, intentan remover con una cuchara,
empujar un coche de juguete o meter uvas en una taza. Una
vez ms, hacen uso de su capacidad de llevar a cabo
conductas intencionales modificando esquemas para
acceder a una conducta observada (Piaget, 1945/1951).
Conducta intencional o dirigida a
una meta
Una secuencia de acciones en la
que los esquemas estn
combinados deliberadamente para
resolver un problema.

Causalidad fsica
La accin causal que un objeto
ejerce sobre otro a travs del
contacto.

Permanencia del objeto
La comprensin de que los objetos
continan existiendo aunque dejen
de estar a la vista.

Error de bsqueda AB
El error cometido por bebs entre
los 8 y los 12 meses de edad
despus de que un objeto es
desplazado de un escondite A a un
escondite B. Los nios que estn
en la Subetapa 4 de Piaget lo
buscan nicamente en el primer
escondite (A).

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Por ltimo, el juego se ampla a practicar los medios en las nuevas secuencias de accin
medios-fin de los bebs. En cierta ocasin, el hijo de Piaget empez a empujar un obstculo a
un lado para alcanzar un juguete pero termin ignorando el juguete y empujando el obstculo (la
mano de Piaget o un pedazo de cartulina) una y otra vez por diversin (Piaget, 1945/1951).

SUBETAPA 5: REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS-DESCUBRIENDO NUEVOS
MEDIOS A TRAVS DE LA EXPERIMENTACIN ACTIVA (12 A 18 MESES).
En esta subetapa, la reaccin circular ahora llamada terciaria llega a ser experimental y
creativa. Los pequeos ya no repiten conductas que les lleven a resultados familiares. Las
repiten pero introduciendo variaciones, provocando nuevos resultados. En tanto que entre los 12
y los 18 meses se relacionan con el mundo de esta manera, son mejores solucionadores de
problemas sensorimotores de lo que lo eran antes. Por ejemplo, pueden entender cmo hacer
pasar una pieza a travs de un agujero en un recipiente dndole vueltas y torcindola hasta que
pasa, y pueden utilizar un palo para conseguir un juguete que est fuera de su alcance.

De acuerdo con Piaget, esta nueva capacidad de experimentar les lleva a una comprensin
ms avanzada de la permanencia del objeto. Para encontrar un juguete escondido, los nios
ms mayores miran no solamente en uno sino en varios sitios. As pues, dejan de cometer el
error de la bsqueda AB. Sus patrones de accin ms flexibles les permiten imitar muchas
ms conductas, tales como apilar bloques, garabatear en papeles y poner caras divertidas. Y
una vez los bebs varan sus acciones respecto a los objetos, claramente se distinguen a s
mismos del mundo que les rodea. Como resultado, el egocentrismo sensorimotor
desaparece.

SUBETAPA 6: REPRESENTACIN MENTAL INVENTANDO NUEVOS MEDIOS A
TRAVS DE COMBINACIONES MENTALES (18 MESES A 2 AOS).
La Subetapa 5 es realmente el ltimo estadio sensorimotor. La Subetapa 6 trae consigo la
habilidad de elaborar representaciones mentales de la realidad imgenes internas de
objetos ausentes y acontecimientos pasados. Como resultado, los nios pueden resolver
problemas a travs de medios simblicos en lugar de la conducta de acierto y error. Una
seal de esta nueva capacidad es que los nios, de improviso, llegan a dar soluciones a
problemas sensorimotores, lo que sugiere que primero experimentan las acciones en su
cerebro. Enfrentada con el cochecito de muecas atascado contra la pared, la hija de Piaget
Lucienne hizo una pausa, como para pensar, y luego inmediatamente pas al otro lado
para empujar en la direccin inversa. Si hubiera estado en la Subetapa 5, habra chocado y
arrastrado el cochecito en forma azarosa hasta que hubiera quedado libre otra vez.

Con la capacidad de representar, los pequeos llegan a una comprensin ms avanzada de
la permanencia del objeto que los objetos pueden moverse o ser movidos cuando no estn
a la vista. Intenta la siguiente tarea de bsqueda de objetos con un nio de entre 18 y 24
meses y con otro ms pequeo: pon un juguete pequeo dentro de una caja, y la caja debajo
de una colcha. Despus, mientras la caja no est a la vista del nio, saque el juguete y
mustrele la caja vaca. El nio en la Subetapa 6 encuentra el juguete escondido fcilmente
en esta tarea de desplazamiento invisible. Los nios ms pequeos se quedan
desconcertados por esta situacin.
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La representacin tambin trae consigo la capacidad de
imitacin diferida la habilidad de recordar y copiar la
conducta de modelos que no estn presentes en el momento.
Un conocido ejemplo es el de la imitacin que hizo la hija de
Piaget, Jacqueline del berrinche de otro nio:

Jacqueline tena la visita de un nio pequeo... quien, a lo
largo de la tarde, cogi una tremenda rabieta. Gritaba mientras
intentaba salir del parque y lo empujaba hacia atrs, dando
patadas. Jacqueline se qued mirndolo con asombro... Al da
siguiente ella misma, de forma sucesiva, grit en su parque e
intent moverlo, dando patadas ligeramente. (Piaget,
1936/1952b, p. 63.)

Por ltimo, la aparicin de la representacin conduce a un cambio
mayor en la naturaleza del juego. Al final del perodo sensorimotor,
los nios se entretienen en el juego simblico, en el que
representan actividades familiares, tales como el simular que
comen, que van a dormir o que conducen un coche. Conforme el
perodo sensorimotor va concluyendo, los smbolos mentales
pasan a ser los principales instrumentos del pensamiento.

CUESTIONAMIENTOS A LA ETAPA SENSORIMOTORA DE PIAGET
Muchos investigadores han intentado confirmar las observaciones de Piaget del desarrollo
sensorimotor. Sus hallazgos muestran que los nios despliegan una extensa variedad de
habilidades cognitivas mucho antes de lo que crea Piaget. Anteriormente sealamos las
cuestiones planteadas por los estudios de la imitacin en el recin nacido, y del mismo modo
tambin has ledo acerca de otras evidencias conflictivas.

Volvamos ahora la investigacin relativa al condicionamiento operante que vimos en el
Captulo 4 (pgina 182). Recuerda que los recin nacidos succionarn vigorosamente un
pezn que produzca diversas e interesantes percepciones visuales y auditivas, una conducta
que guarda un parecido cercano con la reaccin circular secundaria de Piaget. Los nios
intentan explorar y controlar el mundo externo antes del perodo entre los 4 y los 8 meses.
De hecho, lo hacen nada ms nacer.

Piaget puede que subestimara las habilidades infantiles porque no dispona de las sofisticadas
tcnicas de experimentacin de que se dispone hoy en da para investigar el desarrollo cognitivo
temprano infantil. Al revisar las recientes investigaciones sobre el desarrollo sensorimotor,
veremos que el condicionamiento operante y la respuesta de habituacin-deshabituacin han
sido ingeniosamente utilizadas para averiguar qu es lo que el pequeo beb conoce.

RAZONAMIENTO FSICO.
Piaget concluy que hasta que no llegan a los 8-12 meses de edad, los bebs no aprecian
las importantes regularidades de su mundo fsico que los objetos continan existiendo
Representacin mental
Una imagen interna de un objeto
ausente o de un suceso pasado.

Tarea de desplazamiento
invisible
Una tarea de bsqueda de
objetos en la que el objeto es
desplazado de un lugar a otro
mientras no est a la vista.

Imitacin diferida
La capacidad de recordar e
imitar la conducta de modelos
que no estn presentes en el
momento.

J uego simblico
Un tipo de juego en el que los
nios simulan, representando
actividades cotidianas e
imaginarias.

11

aunque no estn a la vista y que actan unos sobre otros de forma predecible. Ms an,
como veremos en los prximos apartados, incluso los bebs muy pequeos tienen
constancia de las caractersticas de los objetos.

Permanencia del objeto. Antes de los 8 meses, los bebs creen realmente que un objeto
que desaparece de la vista deja de existir? No, no es as. En una serie de estudios en los
que los bebs no tenan que ocuparse en la bsqueda activa, Rene Baillargeon (1987;
Baillargeon & DeVos, 1991) hall evidencias de la permanencia de objetos a una edad de 3 y
medio. En un estudio, los nios fueron habituados a dos zanahorias, una larga y una corta
que tenan una cara pintada, cada una de las cuales pasaba por detrs de una pantalla en
presentaciones alternativas (vase Figura 6.1a). Despus, utilizando una pantalla con una
gran ventana en su mitad superior, el experimentador presentaba dos sucesos de prueba, de
nuevo en ensayos alternantes. El primero se trataba de un hecho posible, en el que la
zanahoria corta (que era ms baja que el borde de la parte inferior de la ventana) pasaba por
detrs de la pantalla y reapareca en el otro extremo (Figura 6.1b). El segundo era un hecho
imposible, en el que la zanahoria larga pasaba por detrs de la pantalla, no apareca en la
ventana (aunque era ms alta que el borde inferior de la ventana), y a continuacin apareca
intacta al otro lado (Figura 6.1c). Los bebs pequeos mostraban extraeza o mostraban
mucho mayor inters y sorpresa ligado al hecho imposible, siendo esto indicativo de que eran
conscientes de la existencia continuada de los objetos que no estn al alcance de la vista.

FIGURA 6.1. Prueba de la comprensin infantil de la permanencia del objeto utilizando la respuesta de
habituacin-deshabituacin. (a) Primero, se habituaba a los nios a dos sucesos: una zanahoria corta y una
zanahoria larga pasaban por detrs de una pantalla amarilla, en ensayos alternantes. Despus se les presentaban
dos sucesos de prueba, en los que el color de la pantalla cambiaba a azul para ayudar al nio a darse cuenta de
que ahora sta tena una ventana. (b) En el suceso posible, la zanahoria pequea (que no sobresala del borde
inferior de la ventana) pasaba por detrs de la pantalla azul y reapareca al otro lado. (c) En el suceso imposible,
la zanahoria grande (que sobresala por encima del borde inferior de laventana) pasaba por detrs de la pantalla,
no apareca en la ventana, sino que sala intacta por el otro lado. Los nios de 3 meses y medio mostraban
extraeza ante el suceso imposible, sugiriendo que entendan la permanencia del objeto. (Adaptado de R.
Baillargeon & J. DeVos, 1991, Object Permanente in Young Infanta: Further Evidente, Child Development, 62,
p. 1230. The Society for Research in Child Development, Inc. Reproducido con autorizacin.).

12

Si los bebs de 3 y medio aprehenden la idea de la permanencia del objeto, entonces qu es lo
que significa el hallazgo de Piaget de que nios mucho ms mayores (que son totalmente
capaces de bsqueda voluntaria) no intentan buscar objetos escondidos? Una explicacin es
que tal y como la teora de Piaget sugiere, no pueden coordinar todava los esquemas
separados medio- fin apartando a un lado el obstculo y cogiendo el objeto-- necesarios para
recuperar un juguete escondido. En otras palabras, lo que ellos saben sobre la permanencia del
objeto todava no se evidencia en su conducta de bsqueda (Baillargeon et al., 1990).

Una vez los bebs de entre 8 y 12 meses buscan objetos escondidos, cometen el error de
bsqueda AB. Durante varios aos, los investigadores crean que los bebs tenan
problemas para recordar la nueva localizacin de un objeto despus de que fuera escondido
en ms de un sitio. Pero hallazgos recientes revelan que la limitacin de la memoria no
puede explicar plenamente la ausencia de xito de los bebs (Baillargeon, 1993). Otra razn
por la que los bebs buscan en A (donde encontraron primero el objeto) en lugar de en B (su
nueva localizacin) es que tengan dificultad para inhibir una respuesta previamente
aprendida (Diamond, Cruttenden & Neiderman, 1994). Una vez ms, antes de los 12 meses,
los bebs tienen dificultades para traducir con xito lo que saben sobre un objeto que se
desplaza de un lugar a otro en estrategias de bsqueda. Esta capacidad para integrar el
conocimiento con la accin podra depender de la rpida maduracin del lbulo frontal de la
corteza hacia el final del primer ao (Bell & Fox, 1992; Diamond, 1991; Nelson, 1995).

Otros aspectos del razonamiento fsico. Una gran cantidad de investigacin revela que dentro
del primer ao, pronto los bebs son conscientes de las propiedades de muchos objetos y de
las reglas que gobiernan su comportamiento. Por ejemplo, los bebs pequeos son
receptivos a los principios de la substancia del objeto. Y tal y como muestra la Figura 6.2, los
bebs tambin se dan cuenta de que un objeto colocado sobre otro, caer a menos que una
buena parte de la superficie de su base est en contacto con el objeto que ocupa la posicin
inferior (Baillargeon, 1994a; Baillargeon, Needham, & DeVos, 1992).

FIGURA 6.2. Probando la comprensin infantil
del soporte de los objetos. Primero se
habituaba a los nios a un suceso en el que
una mano empujaba una atractiva caja
cruzando una plataforma larga (no mostrada).
Despus se les presentaba dos sucesos de
prueba en los que la mano empujaba una caja
a travs de una plataforma ms corta. (a) En
el suceso posible, la caja era empujada hasta
que su borde delantero alcanzaba el final de la
plataforma, de modo que toda su base
descansaba sobre la superficie. (b) En el
suceso imposible, la caja era empujada hasta
que solamente el 15% de su base permaneca
en contacto con la plataforma. Los resultados
indicaban que los bebs de 5 meses y medio
miraban de la misma manera los dos sucesos
de prueba. En contraste con ellos, los bebs
de 6 meses y medio mostraban extraeza ante
el suceso imposible, sugiriendo que esperaban
que el objeto cayera a menos que una buena
parte de su base descansara sobre la
plataforma.

13

Una aprehensin inicial de la causalidad fsica tambin hace su aparicin muy tempranamente.
Cuando un objeto en movimiento (como una pelota rodando) colisiona con otro objeto
estacionario, los nios de 2 meses y medio esperan que el objeto estacionario sea desplazado
de su posicin. Aproximadamente entre los 5 y medio y los 6 meses y medio entienden que la
distancia a la que es desplazado el objeto estacionario depende del tamao del objeto que se
mueve (Baillargeon, 1994b; Kotovsky & Baillargeon, 1995). Alrededor de los 7 meses, los bebs
se dan cuenta de que un objeto que golpea a un segundo objeto lo lanzar inmediatamente en
un movimiento de trayectoria continua (no despus de una demora). Los nios pronto amplan
su comprensin de la causalidad fsica a condiciones de colisin ms complejas. Por ejemplo,
despus de ver cmo desaparece una pelota azul detrs de una pantalla apareciendo por el
otro lado de la misma una pelota roja, los bebs de 10 meses infieren que el primer objeto lanz
al segundo mientras no lo estaban viendo (Oakes, 1994; Oakes & Cohen, 1995).

En resumen, los nios tienen una rica apreciacin de las regularidades de su mundo fsico.
Las comprensiones bsicas que los objetos continan existiendo aun ocultos por otros
objetos, que no se pueden mover a travs de un espacio ocupado por otros objetos, que
caen si no hay un soporte y que se mueven en trayectorias continuas estn presentes
dentro de los primeros meses (bastante antes de que puedan ocuparse de las secuencias de
accin medios-fin de Piaget) y gradualmente van refinndose sobre el primer ao.

REPRESENTACIN MENTAL.
En la teora de Piaget, los nios llevan vidas puramente sensorimotores; no pueden
representar la experiencia hasta ms o menos los 18 meses edad. Nuevos estudios sobre la
imitacin diferida y la categorizacin revelan que la transicin a la representacin mental
acontece mucho antes de lo que deca Piaget.

Imitacin Diferida. Piaget estudio la imitacin tomando nota de cundo sus tres hijos la
demostraban en su conducta cotidiana. Bajo tales condiciones, es necesario saber mucho
sobre la vida diaria de un nio para estar seguro de que la imitacin diferida se est dando.
Adems, algunos bebs podran ser capaces de imitacin diferida pero tienen muy pocas
oportunidades para manifestarla.

Recientemente, Andrew Meltzoff y Keith Moore (1994) llevaron a bebs de 6 semanas al
laboratorio y deliberadamente intentaron inducirles la imitacin diferida de expresiones
faciales. Los nios que vean a un adulto abriendo la boca o sacando la lengua imitaban el
gesto facial cuando, 24 horas despus, eran expuestos a la cara pasiva del mismo adulto.
Estos hallazgos muestran que la imitacin diferida, una forma de representacin, est
presente en torno al segundo mes de vida. Quiz los bebs pequeos la utilizan como una
forma de identificarse y comunicarse con personas que han visto antes.

Conforme mejoran las habilidades motoras, los nios empiezan a copiar las acciones de los
adultos sobre los objetos. En un estudio, Meltzoff (1988) mostraba a bebs de 9 meses tres
juguetes nuevos una pieza de madera con forma de L que poda ser doblada, una caja con
un botn que poda ser empujado y un huevo de plstico relleno de bolitas de metal que poda
ser agitado. Al hacer la prueba transcurridas 24 horas, los nios que vieron estas acciones
estaban ms prximos a reproducirlas que no los nios que haban estado expuestos a los
14

objetos sin que se les mostrara cmo funcionaban. A los 14 meses, los nios hacen uso
hbilmente de la imitacin diferida para enriquecer su rango de esquemas sensorimotores.
Retienen durante varios meses conductas poco usuales, copian acciones tanto de sus iguales
como de los adultos e imitan habiendo cambiado el contexto por ejemplo, muestran una
conducta aprendida en la guardera en la casa (Hanna & Meltzoff, 1993; Meltzoff, 1994).

Hacia el final del segundo ao, los pequeos imitan no solamente la conducta del adulto, sino
tambin las acciones que l o ella intentan llevar a cabo, aun si estas acciones no son
plenamente realizadas (Meltzoff, 1995). Esto indica que han comenzado a inferir las
intenciones y fines de los otros. Y una vez el juego simblico est en marcha, los nios de
dos aos duplican roles sociales completos, tales como mam, pap o beb.

PRINCIPIOS DE LA CATEGORIZACIN.
La capacidad de los bebs de categorizar objetos y acontecimientos es tambin incompatible
con una aproximacin a la experiencia estrictamente sensorimotora en la que la representacin
mental est ausente. Recuerda la investigacin sobre el condicionamiento operante en la que
los nios daban patadas para hacer que se moviera un mvil que estaba ligado a su pie con un
cordel (vase Captulo 4, pg. 180). Variando el estmulo mvil, Caroly Rovee-Collier y sus
colegas han mostrado que los principios de la categorizacin estn presentes en los primeros
meses de vida. En una serie de estudios, bebs de 3 meses daban patadas a un mvil hecho de
un conjunto uniforme de estmulos cubos pequeos con la letra L impresa. Despus de una
demora, dar patadas volva a un nivel alto solamente si a los bebs se les daba un mvil cuyos
elementos vinieran marcados con la misma forma (la letra L). Si la forma era cambiada (de L a
+), dejaban de patear con fuerza. Mientras aprendan a hacer que se moviera el mvil, los bebs
haban agrupado sus caractersticas fsicas, asociando la respuesta de pateo con la categora
L y, en una prueba posterior, la distinguan de la categora 4- (Bhatt, Rovee-Collier Weiner,
1994; Hayne, Rovee-Collier Sr Perris, 1987).

La investigacin sobre habituacin-deshabituacin tambin ha sido utilizada para estudiar la
categorizacin temprana. Por ejemplo, se les puede ensear a nios una serie de dibujos
pertenecientes a una categora (perrito caliente, pedazo de pan, loncha de salami). Despus el
experimentador observa si miran ms o muestran extraeza, ante un dibujo que no es
miembro de la categora (silla) que uno que lo es (manzana). Los hallazgos de tales estudios
revelan que los bebs de 9 a 12 meses estructuran los objetos en una impresionante serie de
categoras significativas comida, pjaros, animales, vehculos, etc. (Mandler McDonough,
1993; Oakes, Madole & Cohen, 1991; Ross, 1980; Younger, 1985,1993). Adems de organizar
el mundo fsico, los nios de esta edad tambin aplican la categorizacin a su mundo social.
Clasifican a las personas en hombres y mujeres (Francis/McCroy, 1983; Poulin-Dubois et al.,
1994), han empezado a distinguir las expresiones emocionales, y pueden separar los
movimientos naturales de las personas de otros movimientos (vase Captulo 4, pg. 208).

Durante el segundo ao, los nios van categorizando activamente durante el juego. En un
estudio, la emergencia de la conducta de clasificacin de objetos fue observada
detalladamente (Gopnik/Meltzoff, 1987'). Los nios de 12 meses nicamente tocaban los
objetos que permanecan juntos, sin agruparlos. Un poco ms adelante, el agrupamiento en
categoras simples apareca. Por ejemplo, cuando se les daba cuatro pelotas y cuatro cajas,
15

los bebs de 16 meses ponan todas las pelotas juntas pero no las cajas. Y finalmente,
alrededor de los 18 meses podan clasificar exhaustivamente todos los objetos en dos clases.

Cuando relacionemos estas capacidades con otros logros de los dos primeros aos que
veremos en captulos posteriores por ejemplo, que los acontecimientos que tienen lugar
antes de los 10 u 11 meses pueden ser recordados hasta un ao y medio despus (vase
Captulo 7) y que alrededor del primer ao, los nios empiezan a comunicarse con gestos
simblicos (vase Captulo 9) parece claro que la representacin mental no es la
culminacin del desarrollo sensorimotor. En su lugar, los esquemas sensorimotores y
simblicos parecen estar desarrollndose al mismo tiempo en el curso de la infancia.

EVALUACIN DEL ESTADIO SENSORIMOTOR
La tabla de la pgina 296 resume los avances cognitivos clave en la infancia. Para evaluar la
exactitud de la etapa sensorimotora de Piaget, compare las entradas de esta tabla con la
descripcin de las subetapas sensorimotores de Piaget de la pgina 286. Por una parte,
vers que los nios adelantan los acontecimientos, buscan activamente objetos escondidos,
modifican flexiblemente sus esquemas sensorimotores y se entretienen en juegos simblicos
dentro del marco temporal establecido por Piaget. Por otra parte, muchas otras capacidades
incluyendo las reacciones circulares secundarias, la comprensin de la permanencia del
objeto y de la causalidad fsica, la imitacin diferida y la categorizacin surgen mucho
antes de lo que supona Piaget.

Date cuenta tambin de que los logros cognitivos de la infancia no se desarrollan de la forma
clara y definida predicha por las subetapas de Piaget. Por ejemplo, la imitacin diferida est
presente un tiempo antes de que los nios pasen a las tareas de desplazamiento invisible,
probablemente porque el desplazamiento invisible requiere una forma ms compleja de
representacin. Para entender que un objeto puede ser movido sin estar visible, los nios deben
ir ms all del recuerdo de un suceso pasado para inferir un suceso nuevo no visto (Rast &
Meltzoff, 1995). Con todo Piaget afirmaba que todas las capacidades de representacin surgan
en sincrona con la Subetapa 6. Estos hallazgos y otros como estos, forman parte de un cuerpo
de evidencias acumuladas que cuestiona el punto de vista de las etapas de desarrollo de Piaget.

Las discrepancias entre las observaciones de Piaget y las de la investigacin reciente
tambin levantan controversia en torno a lo temprano que el desarrollo tiene lugar. En
consistencia con las ideas constructivistas de Piaget, la actividad motora facilita el
descubrimiento de algunas formas de conocimiento. Por ejemplo, en el Captulo 4,
sealbamos que los bebs que ya saben gatear son mejores encontrando objetos
escondidos que percibiendo la profundidad del campo visual. Pero no cabe duda de que los
nios comprenden mucho de su mundo antes de ser capaces de desarrollar las conductas
motoras que Piaget consideraba responsables de tales comprensiones. Cmo podemos dar
cuenta de los extraordinarios logros cognitivos de los bebs?

Algunos investigadores creen que se desarrollan importantes esquemas a travs de medios
perceptivos mirando y escuchando antes que por el nico hecho de actuar sobre el
mundo. Por ejemplo, Rene Baillargeon (1994b, 1995) sostiene que los nios dominan los
fenmenos fsicos haciendo primero distinciones de todo o nada, que van aumentando
conforme son expuestos a informacin relevante. Por ejemplo, los bebs de 3 meses se dan
16

HI TOS DEL DESARROLLO
ALGUNOS LOGROS COGNITIVOS DE LA INFANCIA
Edad Conductas
adaptativas tpicas

Razonamiento
fsico
Categorizacin Imitacin Juego
Nacimiento
- 1 mes
Reflejos del recin
nacido; exploracin del
mundo circundante a
travs de las
reacciones circulares
basadas en
habilidades motoras
limitadas (giro de la
cabeza y succin).

Constancia del
tamao y de la forma
(vase Captulo 4).
Ninguna. Imitacin de las
expresiones faciales
y de los gestos del
adulto (vase
Captulo 4).

Ninguno.
1 4
meses
basadas en
habilidades motoras
ms avanzadas
(patear, alcanzar y
coger); anticipacin
limitada de los
acontecimientos.

Conciencia de la
permanencia del
objeto.
Conciencia de la
solidez del objeto y
de ciertos efectos de
la gravedad y de la
colisin de los
objetos (causalidad
fsica).
Confianza en el
movimiento y en la
disposicin espacial
para identificar
objetos como
unidades separadas
(vase Captulo 4).
Categorizacin
de estmulos
perceptivamente
similares.
Imitacin diferida de
las expresiones
faciales del adulto.
Comienzos de
la ejercitacin
de esquemas
en el juego.

4 8
meses
basadas en
habilidades motoras
ms avanzadas (por
ejemplo, mejora del
alcanzar y del coger;
golpear, arrojar y
vocalizar sonidos).

Capacidad de
recuperar un objeto
parcialmente
escondido.
Mejora de la
comprensin de los
efectos de la
gravedad y de la
colisin entre los
objetos (causalidad
fsica).
Confianza en las
caractersticas fijas
(forma, textura y
color) para identificar
objetos como
unidades separadas
(vase Captulo 4).
Lo mismo que
arriba.
Imitacin de las
acciones del adulto
sobre los objetos,
pero limitada a las
conductas que el
nio ha practicado
muchas veces.
Lo mismo que
arriba.
17

Edad Conductas
adaptativas tpicas

Razonamiento
fsico
Categorizacin Imitacin Juego
8 12
meses
Secuencias de accin
intencionales o
dirigidas a una meta;
mejora en la
anticipacin de los
acontecimientos.

Capacidad de
recuperar un
objeto en el
primer lugar en el
que se ha
escondido
Categorizacin de
muchos objetos
por la apariencia y
la funcin.
Categorizacin de
muchos estmulos
sociales (por
ejemplo,
expresiones
emocionales,
patrones de
movimiento
humano versus no
humano).

Imitacin de
conductas
ligeramente
diferentes de las que
el nio normalmente
realiza.
las acciones de los
adultos sobre los
objetos en un corto
intervalo de tiempo
(24 horas).

Ejercitacin
de medios en
el juego en
secuencias
de accin
medios-fin.
12 18
meses
Exploracin de las
cualidades de los
objetos actuando sobre
ellos en formas
novedosas; soluciones
de acierto-y-error a los
problemas
sensorimotores.

Capacidad de
buscar en varios
lugares un objeto
escondido
(bsqueda AB).
Clasificacin activa
de objetos: tocando
objetos que van
juntos seguido del
agrupamiento de
objetos en una
nica categora.

Imitacin de las
nuevas conductas y
secuencias de accin
de los adultos o
iguales.
un mayor nmero de
conductas en
intervalos de tiempo
ms largos (hasta 1
semana).
Imitacin diferida a
travs de un cambio
de contexto (por
ejemplo, de la
guardera a casa).

Juego
sensorimotor
ms variado y
experimental.
18 meses -
2 aos
Soluciones repentinas
a los problemas
sensorimotores,
sugiriendo sto
experimentacin
interna con las
acciones a travs de la
representacin.

Capacidad de
encontrar un
objeto que se ha
cambiado de sitio
sin ser visto
(desplazamiento
invisible).

Clasificacin activa
de objetos:
agrupamiento de
objetos en das
categoras.

Imitacin de las
acciones que intenta
llevar a cabo un
adulto, incluso si
estas no son
completadas.
Imitacin de roles
sociales completos
en el juego
simblico.

Comienzos
del juego
simblico.

Nota: estos hitos del desarrollo representan la tendencia global de cada tramo de edad. Las
diferencias individuales existen en la edad pre en que es logrado cada hito.

18

cuenta de que un objeto caer cuando se le suelta en el-aire y que la cada parar cuando
contacte con una superficie porque han visto a los adultos muchas veces depositar juguetes
y ropas en cestos. Pero no es hasta mediados del primer ao, cuando los bebs puedan
permanecer sentados solos y ser ellos mismos quienes depositen los objetos, que tendrn la
posibilidad de ver que un objeto se caer a menos que la mayor parte de su base est
apoyada. De forma similar, Lisa Oakes y Leslie Cohen (1995) sugieren que los nios
dominan la causalidad fsica conforme la percepcin del objeto mejora y van teniendo
mltiples oportunidades de observar las regularidades de los acontecimientos fsicos. Y Jean
Mandler (1992a, 1992b) propone que los bebs constituyen sus primeras categoras a travs
de un proceso natural de anlisis perceptivo en el que detectan aspectos comunes en las
caractersticas y movimientos de los objetos y traducen esto en imgenes simplificadas de
experiencia.

Otros investigadores estn convencidos de que las habilidades perceptivas y de
razonamiento a destacar en los nios estn basadas en conocimiento innato. El desarrollo es
una funcin de estas comprensiones clave incorporadas que van asentndose y siendo
elaboradas conforme entran en contacto con nueva informacin. Por ejemplo, de acuerdo
con Elizabeth Spelke (1994), los nios saben desde el principio que los objetos se mueven
como totalidades conectadas en trayectorias continuas, que no cambian de forma o pasan
unos a travs de otros al moverse, y que no pueden actuar unos sobre otros a menos que
entren en contacto. Otros esquemas que van surgiendo posteriormente son extensiones
directas de estas estructuras innatas, que canalizan la atencin del nio a las caractersticas
relevantes del entorno y pone en funcionamiento el razonamiento fsico rpidamente. Un
creciente nmero de investigadores cree que el conocimiento innato especializado conduce
el desarrollo a otras reas por ejemplo, el rpido dominio de los conceptos numricos en
los nios (Captulo 7), lenguaje (Captulo 9) y comprensin de las personas (Captulos 11 y
12) (Carey & Spelke, 1994; Chomsky, 1988; Gelman, 1990; Weliman Gelman, 1992).

Piensa en las alternativas contemporneas descritas a la teora
de Piaget. Cada una de ellas otorga a los recin nacidos un
mayor equipo incorporado para dar sentido a la experiencia de lo
que lo haca Piaget. Pero el primer conjunto de aproximaciones,
que enfatiza los medios perceptivos, propone solamente algunos
procedimientos para analizar la estimulacin como punto de
partida del desarrollo. En consecuencia, esta perspectiva
preserva la creencia de Piaget de que la interaccin rica y
constructiva entre el nio y el entorno es la fuerza primaria
subyacente al desarrollo cognitivo. Por contraste, la segunda
perspectiva en una perspectiva de dominio-especfico es
nativista, que considera la mente como una coleccin de
mdulos separados-genticamente preinstalados,
independientes, con sistemas con finalidades especiales cada uno equipado con estructuras
que provocan nuevos entendimientos con la exposicin a la estimulacin (vase Figura 6.3).
De acuerdo con esta visin modular de la mente, el desarrollo es desigual porque cada
mdulo tiene sus propios fundamentos neurolgicos en el cerebro y su propio calendario de
maduracin (Fodor, 1983). En la medida en que se ha dejado a un lado de antemano, el nio
es un participante ms activo en la construccin del conocimiento de lo que asuma Piaget.
Perspectiva modular la mente
Una perspectiva de dominio-
especfico nativista, que
considera la mente como una
coleccin de mdulos
separados-genticamente
preinstalados, independientes,
con sistemas con finalidades
especiales cada uno de los
cuales est equipado con
estructuras para dar sentido
terminado tipo de informacin.

19

Esta tensin entre una aproximacin al desarrollo cognitivo constructivista y otra nativista ha
sido alentada por el desencanto con la concepcin de Piaget de un nio puramente
sensorimotor. Podremos reflexionar mejor sobre este debate despus de haber discutido las
etapas de Piaget para la niez y la adolescencia y la investigacin que han estimulado.

BREVE RESUMEN
Piaget divide los extensos cambios de la etapa sensorimotora en seis subetapas. La reaccin
circular, un medio especial que utilizan los nios para adaptar esquemas, primero est orientado
hacia el propio cuerpo del nio, despus se vuelve hacia el mundo circundante y finalmente llega
a ser experimental y creativo. Durante las ltimas tres subetapas los nios van realizando
incursiones en la conducta intencional y en la comprensin de la permanencia del objeto. En la
subetapa final, representan la realidad a travs del juego y de la imitacin. La evidencia reciente
revela que las reacciones circulares secundarias, la comprensin de la permanencia del objeto y
la causalidad fsica, la imitacin diferida y la categorizacin estn presentes mucho antes de lo
que Piaget supona. Estos hallazgos cuestionan su afirmacin de que los nios construyen todos
los aspectos de su mundo a travs de la actividad motora y de que el desarrollo cognitivo
temprano est mejor caracterizado como una etapa puramente sensorimotora. Los
investigadores actuales consideran que los nios disponen de un mayor equipamiento
incorporado para dar sentido a la experiencia de lo que lo hacia Piaget, pero existen diferencias
en cuanto a si los recin nacidos tienen solamente unos pocos recursos preinstalados para
construir la experiencia o si disponen de un conocimiento innato considerable.
FIGURA 6.3. Perspectiva de la mente constructivista de dominio general, versus perspectiva nativista de dominio
especfico (modular). (a) Los nios descubren todo el conocimiento sobre su mundo a partir de una interaccin
rica, constructiva con el entorno como afirmaba Piaget, (b) o empiezan la vida con un conjunto de sistemas
mentales, llamados mdulos, con finalidades especiales, independientes, genticamente preinstalados, cada uno
equipado con estructuras que con la exposicin a la estimulacin desencadenan nuevos conocimientos?

20

LA ETAPA PREOPERACIONAL (2 A 7 AOS)
Conforme los nios evolucionan desde la etapa sensorimotora a la etapa preoperacional, el
cambio ms obvio es un extraordinario incremento en la actividad representacional. Aunque
los nios tienen cierta capacidad de representar su mundo, entre los 2 y los 7 aos esta
capacidad hace eclosin.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Tal y como veremos en el Captulo 9, hacia finales del segundo y principios del tercer ao,
los nios progresan mucho en el desarrollo del lenguaje. Piaget reconoca que el lenguaje es
nuestro medio ms flexible de representacin mental. Separando el pensamiento de la
accin, permite que la cognicin llegue ms lejos y sea ms eficiente que durante la etapa
sensorimotora. Cuando pensamos con palabras, superamos los lmites del tiempo y del
espacio inmediato. Podemos interaccionar pasado, presente y futuro a la vez, creando
imgenes ms amplias e interconectadas de la realidad (Miller, 1993).

A pesar del poder del lenguaje, Piaget no lo consideraba como responsable de formas ms
avanzadas de cognicin. En lugar de ello, crea que la actividad sensorimotora conduce a
imgenes internas de experiencia, a las que luego los nios les ponen palabras (Piaget, 1936/
1952b). Alguna evidencia es ciertamente consistente con esta idea. Por ejemplo, las primeras
palabras de los nios tienen una fuerte base sensorimotora. Normalmente se refieren a los
objetos que se mueven o a acciones familiares (vase Captulo 9). Tambin, ciertas palabras
tempranas estn vinculadas a logros cognitivos no verbales especficos. El uso de trminos que
implican desaparicin, tales como no est, acontece sobre la misma poca en que sobreviene
el dominio de los problemas avanzados relativos a la permanencia del objeto. Y expresiones de
xito y fracaso, tales como all! y pooh!, aparecen cuando los nios de repente pueden
resolver problemas sensorimotores, en la Subetapa 6 de Piaget. Finalmente, un repentino
avance en el vocabulario entre los 18 meses y los 2 aos coincide con la habilidad para clasificar
objetos en varias categoras (Gopnik & Meltzoff, 1987b). Esta explosin de nombres
probablemente se construye sobre las diversas categoras preverbales de los nios, que
adquieren un mayor nivel de elaboracin hacia el final del segundo ao.

La teora de Piaget todava no nos dice exactamente cmo son
transformados los esquemas sensorimotores en imgenes y
despus en categoras, a las cuales las palabras con el tiempo
quedan vinculadas (Mandler, 1992b). Y tal como ya hemos
sugerido en la introduccin a este capitulo Piaget puede haber
juzgado errneamente el poder del lenguaje para estimular los
progresos de la cognicin infantil. Por ejemplo, ms adelante
veremos que en tanto que el desarrollo del lenguaje est
sustentado por categoras tempranas, el aprendizaje de los
nombres de las cosas, en cambio, incrementa la habilidad para
conceptualizar.

Etapa preoperacional
Segunda etapa de Piaget, en la
que tiene lugar un rpido
desarrollo de la capacidad de
representar. Sin embargo, el
pensamiento todava no es
lgico. Abarca el periodo
comprendido entre los 2 y los 7
aos.

21

EL JUEGO SIMBLICO
El juego simblico nos proporciona otro excelente ejemplo del desarrollo de la capacidad de
representacin durante la etapa preoperacional. Como el lenguaje, se incrementa de manera
espectacular durante la temprana infancia. Piaget crea que a travs de la imitacin, los nios
practican v fortalecen los esquemas simblicos recientemente adquiridos. Acercndose a las
ideas de Piaget, varios investigadores han encontrado cambios en el juego simblico durante
la temprana infancia.

CAMBIOS EN LA SIMBOLIZACIN.
Compara la imitacin de un nio de 18 meses con la de otro de entre 2 y 3 aos.
Probablemente encontrars muestras de tres importantes cambios, cada uno de los cuales
refleja el crecimiento del dominio de los smbolos en los nios de preescolar.

En primer lugar, el juego simblico va desvinculndose cada vez ms de las condiciones de
la vida real asociadas con l. Al principio, los nios hacen uso nicamente de objetos reales
por ejemplo, un telfono de juguete para hablar o una taza para beber. Alrededor de los 2
aos, hacen uso de juguetes menos realistas, tales como un cubo haciendo las funciones de
auricular telefnico, con mayor frecuencia. Pronto, los nios utilizan partes del cuerpo en
lugar de objetos por ejemplo, un dedo como cepillo de dientes. Entre los 3 y los 5 aos, los
nios mejoran imaginando objetos y sucesos sin ningn soporte del mundo real. Esto indica
que sus representaciones estn siendo ms flexibles, en tanto que un smbolo en el juego ya
no tiene por qu guardar parecido con el objeto al que hace referencia (Corrigan, 1987;
O'Reilly, 1995).

En segundo lugar, la forma en que el nio como s mismo participa en el juego cambia con
la edad. Cuando el juego simblico aparece al principio, est dirigido al s mismo; esto es, los
nios simulan que se alimentan o se lavan ellos mismos. Poco tiempo despus, las acciones
simuladas estn dirigidas hacia otros objetos, como cuando el nio alimenta a un mueco. Y
pronto en el tercer ao, los objetos son utilizados como agentes activos. El nio se convierte
en un participante independiente que hace que un mueco se alimente a s mismo o que un
mueco padre alimente a un mueco beb. Esta secuencia revela que el juego simblico
poco a poco va dejando de estar centrado en el s mismo conforme los nios se dan cuenta
de que los agentes y destinatarios de acciones simuladas pueden ser independientes de
ellos mismos (Corrigan, 1987; McCune, 1993).

Finalmente, con el tiempo el juego va incluyendo combinaciones
cada vez ms complejas de esquemas. Por ejemplo, el pequeo
puede simular beber de una taza pero todava no combina el verter
y el beber. Ms adelante, coordinan esquemas simulados
especialmente en el juego sociodramatico; la invencin con los otros
que est en marcha en torno a los 2 y medio (Haight & Miller, 1993;
Howes & Matheson, 1992).

Sobre la edad de 4 a 5 aos, los nios construyen con acierto sobre los temas de juego de
otros nios, crean y coordinan varios papeles en un argumento elaborado, y tienen una
sofisticada comprensin del entramado de una historia (Gncu, 1993).
J uego sociodramtico
El juego simblico con los
otros que estn en marcha
en torno a los 2 aos y
medio.

22

Estos desarrollos son el reflejo de un cambio mayor en la capacidad de representacin. En el
juego sociodramtico complejo, los nios no representan su mundo. Demuestran conciencia
de que el juego simblico es una actividad representacional (Jarrold et al., 1994; Leslie,
1987). Escucha a nios preescolares cuando crean entre ellos un mundo imaginario. Les
oirs asignar roles y negociar planes inventados en formas del tipo de: t figura que eres
un astronauta, yo ser el operador de la torre de control!. Espera, voy a lanzar la nave. La
comunicacin referida a la simulacin revela que en torno a los 3 y medio-4, los nios
pueden reflexionar y manejar tanto sobre sus propias representaciones imaginarias como
sobre las de los otros. Esto indica que han empezado a razonar sobre los pensamientos de
los dems, un tema sobre el que volveremos en captulos posteriores.

FUNCIONES Y CONSECUENCIAS DE LA SIMBOLIZACIN.
Piaget vio con claridad un aspecto importante de la simbolizacin cuando subray las
oportunidades que facilita para ejercitar los esquemas simblicos. Tambin seal su funcin
integrativa emocional, una caracterstica enfatizada en la teora psicoanaltica. Un suceso
provocador de ansiedad, tal como una visita al mdico o ser disciplinado por un padre,
probablemente ser recuperado en el juego del nio, pero con roles invertidos de modo que
el nio es quien manda y compensa la experiencia desagradable (Erikson, 1950; Piaget,
1945/1951). De forma adicional, Piaget observ que la simulacin permite a los nios
familiarizarse con las posibilidades de los roles sociales. En todas las culturas, los nios
representan escenas de familia y ocupaciones claramente visibles polica, mdico y
enfermera en los pases occidentales; cazador de conejos y alfarero entre los indios Hopi; y
constructor de cabaas y fabricante de lanzas entre los Baka de frica occidental (Garvey,
1990). Es de esta forma que el juego proporciona a los nios nuevas apreciaciones y
percepciones sobre el vnculo entre el s-mismo y la sociedad.

Sin embargo, hoy da la perspectiva de Piaget de la simbolizacin como una mera prctica
de esquemas simblicos est considerada como demasiado limitada. La investigacin indica
que el juego no solamente refleja, sino que contribuye a las habilidades cognitivas y sociales
de los nios (Nicolopoulou, 1993; Singer & Singer, 1990). El juego sociodramtico ha sido
estudiado ms en profundidad. En contraste con las actividades sociales no simuladas (tales
como el dibujar o el montar rompecabezas), durante la imitacin social, las interacciones de
los nios pequeos son ms duraderas, muestran mayor implicacin, atraen a un mayor
nmero de nios a la actividad y son ms cooperativas (Connolly, Doyle & Reznick, 1988).
Cuando consideramos estos hallazgos, no es sorprendente que los preescolares que
dedican ms tiempo al juego sociodramtico estn ms avanzados en el desarrollo
intelectual general, comprenden mejor los sentimientos de los otros y son evaluados como
socialmente ms competentes por sus profesores (Burn & Brainer, 1979, Connoly &Doyle,
1984). La simbolizacin tambin parece fortalecer una amplia variedad de capacidades
mentales incluyendo la memoria, el lenguaje, el razonamiento lgico, la imaginacin, la
creatividad (Dias & Harris, 1990; ervin-Tripp, 1991; newman ,1990; pepler &Ross, 1981).

23

DE LA INVESTIGACIN A LA PRCTICA

DNDE EST SNOOPY?
LA COMPRENSIN DE LAS REPRESENTACIONES ESPACIALES EN LOS NIOS PEQUEOS
Para su segundo cumpleaos, el padre de Maria construy una bonita casa de muecas, repleta de
muebles diminutos tales como los de la propia casa. El hermano de Marla de 4 aos, Randy,
rpidamente se dio cuenta de la relacin existente entre las dos casas y coloc los muebles de la
casa de muecas tal y como eran en la sala de estar, la cocina y el dormitorio de su mundo real.
Aunque Marla utilizaba la casa de muecas para jugar simblicamente, durante muchos meses no
tuvo conciencia de que simbolizaba su propia casa.

Las representaciones espaciales son poderosas herramientas cognitivas. Cuando comprendemos
que una fotografa, maqueta o mapa se corresponde con las circunstancias en la vida diaria,
podemos utilizarla para adquirir informacin sobre los objetos y lugares que no hemos
experimentado. Cundo se dan cuenta los nios de que la representacin reemplaza a una
configuracin especfica de acontecimientos del mundo real?

Para averiguarlo, Judy Deloache y sus colaboradores pusieron a nios de 2 aos y medio y 3 aos a
ver como un mueco pequeo (Snoopy pequeo) era escondido en una maqueta a escala de una
habitacin. Despus se les peda que encontraran una maqueta ms grande (Snoopy grande)
escondido en la habitacin a la que el modelo representaba. Aunque los nios de ambos grupos de
edad recordaban por igual donde estaba escondido el objeto original, los de 2 aos y medio no
podan aplicar este conocimiento a la situacin del mundo real. En el grupo de 3 aos, la mayora de
los nios podan encontrar el mueco en la habitacin grande (DeLoache, 1987).

Estos hallazgos muestran que la comprensin de la representacin espacial mejora rpidamente
sobre el tercer ao de vida. Aunque los nios pequeos pueden representar su mundo, estn
empezando a representar relaciones entre estmulos. Entre las edades de 2 aos y medio y 3, los
nios se dan cuenta que la maqueta no es nicamente una habitacin de juguete; est simbolizando
a otra habitacin. Al principio, esta comprensin es frgil. Por ejemplo, la actuacin de los nios de 3
aos depende en un alto grado del parecido entre la maqueta y la habitacin, tal como el que los
muebles estn en la misma posicin e igualmente tapizados (DeLoache, Kolstad & Anderson, 1991).

Cmo llegan los nios a la representacin espacial? La intuicin de un tipo de relacin smbolo-
mundo real parece ayudar a los preescolares a entender a los otros. El uso de una fotografa para
mostrar dnde est escondido Snoopy es aprehendido muy pronto. A diferencia de una maqueta, la
funcin primaria de una fotografa es representar algo. No es un objeto que tenga inters por s
mismo. En consecuencia, incluso los nios de 2 aos consideran una foto como un smbolo del
mundo real. Adems, los nios de 2 aos y medio a los que se les da la tarea de la fotografa primero,
se desempean mejor sobre la tarea de la maqueta (DeLoache, 1991). Y los nios de 3 arios que
superan la tarea de la maqueta fcilmente transfieren su comprensin simblica a un medio nuevo
la utilizacin de un simple mapa para localizar a Snoopy (Marzolf & DeLoache, 1994).

Estos descubrimientos revelan que la experiencia con smbolos hace a los nios ms sensibles al
potencial simblico de nuevas situaciones. Conforme los nios se van percatando de la estructura comn
entre una variedad de representaciones y el mundo real, empiezan a darse cuenta conscientemente de la
funcin de los smbolos. Esta conciencia les lleva a buscar nuevas correspondencias. El dar a los nios
pequeos oportunidades para experimentar con muchas formas simblicas libros de pinturas,
fotografas, maquetas, mapas, dibujos y juegos simblicos aumenta su comprensin de que un objeto o
suceso puede sustituir a otro, abriendo as nuevos campos de conocimiento.
24

Estos hallazgos dan una fuerte justificacin al juego como una parte central de los programas
de preescolares y de guarderia, as como de la vida diaria de los nios preescolares. Mas
adelanre volveremos al los orgenes y consecuencias de los smbolos desde una
perspectiva alternativa, la de Vygotsky.

REPRESENTACIN PICTRICA
Los dibujos de los nios son otra importante manifestacin de la expresin simblica. Incluso
los garabatos de los pequeos, que no parecen ser mas que lneas enredadas, a menudo
son experimentos en representacin (Winner, 1986, pp. 25-26). Al principio, los esfuerzos
artsticos de los nios toman forma a partir de gestos. Por ejemplo, un nio de 18 meses
coge su pintura y va saltando con ella alrededor de la hoja, haciendo una serie de puntos y
explicando, el conejo salta-salta. En torno a los 2 aos, los nios se dan cuenta de que
con las pinturas se pueden representar objetos una caracterstica bsica de la expresin
artstica (Kavanaugh & Harris, 1994). Hacia el ao siguiente, los garabatos empiezan a ser
dibujos. A menudo ocurre que despus de hacer un gesto con la pintura, ven que han
dibujado una forma reconocible y le ponen nombre. A la vez, la comprensin de las
representaciones de espacio, tales como modelos y mapas, mejora rpidamente (mira el
recuadro De la investigacin a la prctica arriba), un cambio que podra dar soporte al
desarrollo del dibujo significativo.

Un hito mayor en el material grfico de los nios se da cuando empiezan a trazar lneas para
representar los lmites de los objetos. Esto les permite hacer su primer dibujo de una persona
a los 3 o 4 aos. Mira al monigote de la izquierda en la Figura 6.4. Es un dibujo universal en
el que los lmites de las habilidades motoras finas de los preescolares reducen a la figura a la
forma ms simple que todava se asemeje a un ser humano (Gardner, 1980; Winner, 1986).

A diferencia de muchos adultos, los nios pequeos no requieren que un dibujo sea realista.
Pero conforme las habilidades motoras y cognitivas mejoran, aprenden a desear un mayor
realismo. Como resultado crean dibujos ms complejos, como el mostrado a la derecha, en
la Figura 6.4, hecho por un nio de 6 aos. Los nios de esta edad todava no son muy
exigentes en reflejar la realidad. Las distorsiones perceptivas les ayudan a hacer que sus
dibujos estn dotados de imaginacin y de inventiva. No es hasta los aos de primaria
cuando los nios gradualmente representan la profundidad en sus dibujos (Braille et al.,
1993; Nicholls & Kennedy, 1992).

LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Aparte del desarrollo de la representacin, Piaget describi a los nios preescolares en
trminos de lo que no pueden ms que en relacin a lo que pueden comprender (Beilin, 1992).
El mismo nombre de etapa preoperacional indica que Piaget comparaba a los
preescolares con los ms mayores, nios ms capaces de llevar a cabo operaciones
concretas. Como resultado, descubri pocas cosas de naturaleza positiva referidas al
pensamiento de los nios pequeos. Ms adelante, cuando-veamos la investigacin reciente
sobre el pensamiento de los preescolares, veremos que Piaget subestimaba las competencias
cognitivas de la temprana infancia, tal y como hizo con la infancia. Pero primero, veamos las
deficiencias cognitivas de este perodo desde el punto de vista de Piaget.
25

FIGURA 6.4. Ejemplo de dibujos infantiles. La forma de figura humana universal que los nios suelen dibujar en
su primer dibujo de una persona se ve a la izquierda. La figura humana pronto se convierte en base para detalles
ms amplios como los brazos, los dedos, los pulgares, y los rasgos faciales surgen de la forma bsica. Hacia el
final de los aos de preescolar, los nios producen dibujos ms complejos y diferenciados, como el de la derecha,
dibujado por un nio de 6 aos (Dibujos de la figura humana de H. Gardner, 1980, Artful Scribbles: The
Significante of Children's Drawings, New York: Basic Books, p. 64. Reproducido con autorizacin de Basic Books,
una divisin de Harper Collins Publishers, Inc. Six-year-old's picture de E. Winner, Agosto 1986, Where Pelicans
Kiss Seals Psychology Today. 20[8], p. 35. Reproducido con autorizacin del autor.)

Para Piaget, las operaciones representaciones mentales de acciones que obedecen a
reglas lgicas siguen la direccin del desarrollo cognitivo. En la etapa preoperacional, los
nios no son capaces de operaciones. En lugar de ello, su pensar es rgido, limitado a un
aspecto de una situacin cada vez, y se ve muy influenciado por aquellas cosas que
aparezcan en el momento. Como resultado, cuando viene juzgado por los estndares del
adulto, el razonamiento preoperacional a menudo parece distorsionado e incorrecto.

EGOCENTRISMO Y ANIMISMO.
De acuerdo con Piaget, la deficiencia ms seria de esta etapa,
la que subyace a todas las otras, es el egocentrismo
preoperacional. Ahora, con la emergencia de nuevas
capacidades representacionales, el egocentrismo aparece de
forma diferente. Los nios preoperacionales son egocntricos
con respecto a sus puntos de vista simblicos. Esto es, no son
conscientes de otras perspectivas ms que de las suyas y creen
que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera
en que ellos lo hacen (Piaget, 1950).

La demostracin ms convincente de Piaget del egocentrismo trae consigo su problema de las
tres montaas (vase Figura 6.5). A un nio se le permite que pueda rodear una exposicin de
tres montaas de diferentes alturas dispuestas sobre una mesa. Despus se le mantiene
aparte y se sita una mueca en varios lugares de la exposicin. El nio debe elegir una
Operaciones
En la teora de Piaget,
representaciones mentales de
acciones que obedecen a reglas
lgicas.

Egocentrismo preoperacional
presente durante la etapa
preoperacional que implica -la
incapacidad de distinguir los
puntos de vista simblicos de los
otros del propio.

26

fotografa que muestre lo que parece la exposicin desde la perspectiva de la mueca. Por
debajo de los 6 o 7 aos, la mayora de los nios simplemente seleccionan la foto que muestra
las montaas desde su propio punto de vista (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

FIGURA 6.5. El problema de las tres montaas de Piaget. Cada montaa se diferencia por su color y por la cima.
Una tiene una cruz roja, otra una casita y la tercera un pico nevado. Piaget juzgaba que en la etapa preoperacional
los nios eran egocntricos porque no pueden seleccionar una foto que muestre las montaas desde la perspectiva
de la mueca. En lugar de ello, simplemente eligen la foto que muestra su propia perspectiva.

El egocentrismo, sealaba Piaget, es responsable del pensamiento animista de los nios de la
etapa preoperacional la creencia de que objetos inanimados tienen cualidades propias de los
seres vivos, tales como pensamientos, deseos, sentimientos, e intenciones, exactamente como
ellos mismos (Piaget, 1926/1930). El nio de 3 aos que de forma encantadora explica que el sol
est enfadado con las nubes y las ha ahuyentado est
demostrando esta clase de razonamiento.

Piaget argumentaba que el egocentrismo conduce a la rigidez y
a la naturaleza ilgica del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los nios pequeos tiene un arraigo tan fuerte
en su propio punto de vista que no se acomodan o revisan sus
esquemas, en respuesta a la retroalimentacin del mundo fsico
y social. El pensamiento egocntrico no es un pensamiento
reflexivo, que crticamente se examina a s mismo. Pero para
apreciar plenamente estas deficiencias de la etapa
preoperacional, consideremos algunas tareas adicionales que
Piaget presentaba a los nios.

INCAPACIDAD PARA CONSERVAR.
Las tareas ms importantes de Piaget son los problemas de
conservacin. Conservacin se refiere a la idea de que ciertas
caractersticas fsicas de los objetos permanecen constantes
aun cuando se vea modificada su apariencia externa. Un
Pensamiento animista
La creencia de que los objetos
inanimados tienen rasgos
vitales, tales como
pensamientos, deseos,
sentimientos e intenciones.

Conservacin
La comprensin de que ciertas
caractersticas fsicas de los
objetos permanecen invariables
aun cuando se vea modificada
su apariencia externa.

Percepcin limitada
Distraerse fcilmente por la
apariencia perceptiva concreta
de los objetos.

Centracin
La tendencia a focalizar sobre
un aspecto de una situacin al
punto de ignorar otras
caractersticas importantes.

27

ejemplo tpico es el problema de conservacin de lquidos. Se le presentan al nio dos vasos
de agua de la misma altura y se le pregunta si contienen iguales cantidades. Una vez el nio
lo ve claro, el agua de un vaso se vierte a un recipiente ms bajo y ms ancho, cambiando la
apariencia del agua pero no su cantidad. Despus se le pregunta si todava hay la misma
cantidad de agua o sta ha cambiado. Los nios preoperacionales piensan que la cantidad
de agua ya no es la misma. Dan razones como sta: ahora hay menos porque el agua est
ms baja" (esto es, su nivel es ms bajo en el segundo recipiente) o hay ms agua ahora
porque est ms extendida. En la Figura 6.6, encontrars otras tareas de conservacin que
puedes probar con nios.

La incapacidad preoperacional del nio para conservar destaca varios aspectos relacionados
con su manera de pensar. Primero, su comprensin se basa en la percepcin limitada. Son
fcilmente distrados por la apariencia perceptiva concreta de los objetos (parece como que
hay menos agua en el recipiente ms bajo y ancho, por tanto debe de haber menos agua).
Segundo, su pensamiento est centrado o caracterizado por la centracin. En otras palabras,
se centran en un aspecto de una situacin olvidndose de otros rasgos importantes. En el
caso de conservacin de lquido, el nio se centra en la altura del agua en los dos
recipientes, sin caer en la cuenta de que todos los cambios en la altura vienen compensados
con una mayor anchura. Tercero, los nios de esta etapa focalizan en los estados ms que
en la transformacin. Por ejemplo, en el problema de conservacin de lquidos, tratan los
estados iniciales y finales del agua como sucesos sin ningn tipo de relacin, ignorando la
transformacin dinmica (verter agua) existente entre ellos.

El rasgo ilgico ms importante del pensamiento preoperacional es la irreversibilidad. La
reversibilidad, lo contrario de este concepto, es lo que caracteriza cada operacin lgica. Se
refiere a la capacidad de dar mentalmente una serie de pasos y despus recorrerlos en la
direccin inversa volviendo al punto de partida. En el caso de la conservacin de lquido, el
nio preoperacional falla en darse cuenta de que la existencia de la misma cantidad de
lquido es segura en cuanto imagine cmo el lquido es vertido de vuelta al recipiente original.

RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.
El pensamiento reversible es flexible y est bien organizado. Dado que el nio preoperacional
no es capaz de l, Piaget concluy que su razonamiento causal frecuentemente consiste en
hechos desconectados y contradictorios. Llam a las explicaciones incorrectas de los nios
pequeos razonamiento transductivo, que significa razonamiento de lo particular a lo particular.
En otras palabras, los preescolares simplemente vinculan juntos dos sucesos que ocurren con
una proximidad temporal-espacial en una suerte de causa-y-efecto. A veces esto conduce a
algunas conexiones fantsticas, como en la siguiente conversacin que llev Piaget con un
nio pequeo sobre el por qu las nubes se mueven:

Has visto cmo se mueven las nubes? Qu hace que se muevan? Cuando nos
movemos, ellas tambin se mueven Puedes hacer que se muevan? Todo el mundo
puede, andando Cuando yo ando y t te quedas parado, se mueven? S Y esta
noche, cuando todo el mundo duerma, se movern? S Pero t me dijiste que se
mueven cuando alguien anda Siempre se mueven. Los gatos, cuando andan y los perros,
hacen que las nubes se muevan. (Piaget, 1926/1929, p.62).
28

Figura 6.6. Algunas tareas piagetianas de conservacin. Los nios en la etapa preoperacional no conservan
todava. Estas tareas se dominan gradualmente a lo largo del perodo operacional concreto. Los nios de
naciones occidentales adquieren, normalmente, conservacin de los nmeros, longitud, lquido y masa en algn
momento entre los 6 y 7 aos; rea y peso entre los 8 y 10 aos; volumen entre los 10 y 12 aos.
29

AUSENCIA DE CLASIFICACIN JERRQUICA.
Durante la etapa preoperacional, los nios tambin encuentran dificultades con la
clasificacin jerrquica. Esto es, todava no pueden organizar los objetos en jerarquas de
clases y subclases sobre la base de similitudes y diferencias entre grupos. Piaget lo ilustraba
con su famoso problema de inclusin de clase. Se les muestra a los nios un conjunto de
objetos comunes, en este caso 16 flores, la mayora de las cuales son amarillas (gris claro)
siendo unas pocas de color azul (gris oscuro) (vase Figura 6.7). Al preguntrseles si hay
ms flores amarillas o ms flores, los nios preoperacionales responden convencidos, hay
ms flores amarillas!. Se centran en el rasgo perceptual sobresaliente de amarillo en lugar
de pensar inversamente desde la categora total (flores) a las partes (amarillo y azul) y de
nuevo al revs volviendo a la categora total.

FIGURA 6.7. Una tarea de Piaget de problemas de inclusin. Se les muestran a los nios 16 flores, de las cules
4 son azules y 12 amarillas. Al preguntrseles si hay ms flores amarillas o ms flores, el nio preoperacional
responde, ms flores amarillas, no cayendo en la cuenta de que ambos tipos de flor amarillas y azules estn
incluidas en la categora flores.

RESUMEN DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Cmo podemos combinar las diversas caractersticas del
pensamiento preoperacional en una descripcin nica de lo que
Piaget crea que era el pensamiento infantil? John Flavell sugiere
que Piaget conceba todos estos rasgos como expresiones de
una orientacin nica subyacente a los mismos. Tomados todos
juntos, revelan que el pensamiento preoperacional lleva el sello
de sus orgenes sensorimotores... es extremadamente
concreto... concierne ms a las configuraciones visuales
inmviles que a otros componentes ms sutiles y menos obvios...
es indiferente con la prueba o la justificacin lgica y, en general,
no es consciente del efecto de su comunicacin sobre los otros.
Brevemente, en la mayora de sus aspectos, parece una accin
sensorimotora que simplemente ha sido transpuesta a un nuevo
campo (simblico) de operaciones. (Flavell, 1963, p. 162).
Estados antes que
transformaciones
La tendencia a tratar las etapas
iniciales y finales como
problemas sin ningn tipo de
relacin.

Reversibilidad
La capacidad de desplazarse
mentalmente siguiendo una
serie de pasos para volver
despus al punto de partida.

Razonamiento transductivo
Razonamiento desde un hecho
particular a otro hecho
particular, en lugar de lo
general a b particular o de lo
particular a lo general.

Clasificacin jerrquica
La organizacin de objetos en
clases y subclases sobre las
bases de similitudes diferencias
entre los grupos.

30

CUESTIONAMIENTOS A LA ETAPA PREOPERACIONAL DE PIAGET
En los ltimos 20 aos, se ha visto seriamente cuestionada la consideracin de Piaget de un
nio preescolar cognitivamente deficiente. Si los investigadores desarrollan las tareas de la
misma forma en la que lo hizo originalmente Piaget, entonces realmente encuentran un
desempeo pobre en los preescolares. Pero una detenida observacin de los problemas
planteados por Piaget revela que muchos de ellos contienen elementos no familiares o
demasiadas piezas de informacin como para que los nios pequeos puedan manejarlas
simultneamente. Como resultado, las respuestas de los nios no reflejan sus verdaderas
capacidades. A Piaget tambin se le escaparon muchos ejemplos naturales del razonamiento
eficaz de los preescolares. Veamos algunos ejemplos para ilustrar estos puntos.

PENSAMIENTO EGOCNTRICO, ANIMISTA Y MGICO.
Son los nios realmente tan egocntricos que creen que una persona que permanezca en un
lugar diferente de una habitacin ve lo mismo que ellos ven? Aunque las respuestas de los nios
a la tarea de las tres montaas de Piaget sugiere una respuesta afirmativa a esta cuestin,
estudios ms reciente hacen pensar que no es as. Cuando los investigadores incluyen objetos
familiares en la presentacin y utilizan mtodos diferentes de la seleccin de fotografas (que es
difcil incluso para nios de 10 aos), los nios de 4 aos muestran una clara conciencia del
punto de vista de los otros (Borke, 1975; Newcombe & Huttenlocher, 1992).

Ninguna respuesta egocntrica aparece tampoco en las interacciones cotidianas de los nios
pequeos con otras personas. Por ejemplo, los preescolares adaptan su discurso para
ajustarse a las necesidades de quien les escucha. Los nios de 4 aos utilizan expresiones
ms cortas y ms simples cuando hablan a nios de 2 aos que cuando lo hacen con sus
iguales o con adultos (Gelman & Shatz, 1978). Tampoco en la descripcin de objetos los
nios utilizan palabras como grande y pequeo de una forma rgida y egocntrica. En
lugar de ello, ajustan sus descripciones teniendo en cuenta el contexto. Hacia los 3 aos, los
nios juzgan como pequeo un zapato de 2 pulgadas visto en s mismo (porque es mucho
ms pequeo que la mayora de los zapatos) pero como grande cuando se les pregunta
sobre su adecuacin para un mueco muy pequeo de 5 pulgadas (Ebeling & Gelman,
1994). Estas habilidades comunicativas flexibles cuestionan la descripcin de Piaget de los
nios pequeos como fuertemente egocntricos.

Estudios recientes tambin indican que Piaget sobrevalor las creencias animistas de los
preescolares porque preguntaba a los nios sobre objetos acerca de los cuales tenan muy
poca experiencia directa, tales como las nubes, el sol, la luna. Los nios de 3 aos raramente
piensan que objetos inanimados muy familiares como rocas y tizas, estn vivos. Cometen
errores cuando se les pregunta sobre ciertos vehculos, tales como trenes y aeroplanos. Pero
estos objetos parecen moverse por s mismos, una caracterstica propia de la mayora de las
cosas vivientes. Y tambin tiene caractersticas tpicas de los seres vivos por ejemplo,
faros que parecen ojos (Dolgin & Behrend, 1984; Massey & Gelman, 1988; Richards &
Siegler, 1986). Las respuestas de los nios resultan de un conocimiento incompleto de
algunos objetos, no de una creencia rgida de que los objetos inanimados estn vivos.

Lo mismo es cierto para otras ideas fantsticas de los aos de preescolar. La mayora de los
nios de 3 y 4 aos creen en los poderes sobrenaturales de las hadas, duendes y otras
31

criaturas encantadas que aparecen en los cuentos, pelculas y leyendas. Pero niegan que la
magia pueda alterar sus experiencias cotidianas por ejemplo, convertir una foto en un
objeto real o en un ser vivo (Subbotsky, 1994). En lugar de ello, piensan que la magia explica
sucesos que violan sus expectativas y que no pueden explicar de otra manera. Entre las
edades de 4 y 8 arios, conforme la familiaridad con los sucesos fsicos se incrementa y se
reciben explicaciones cientficas en la escuela, las creencias mgicas disminuyen. Los nios
se imaginan quin est detrs realmente de las actividades de Santa Claus y del Ratoncito
Prez! Tambin se dan cuenta de que los trucos de los magos son trucos y no poderes
especiales (Phelps & Woolley, 1994; Rosengren & Hickling, 1994).

CARACTERSTICAS ILGICAS DEL PENSAMIENTO.
Muchos estudios han reexaminado las caractersticas ilgicas que Piaget vea en la etapa
preoperacional. Los resultados muestran que cuando los preescolares reciben tareas
simplificadas y que tienen relevancia para sus vidas cotidianas, se desempean mejor de lo
que Piaget poda haber esperado.

Por ejemplo, cuando una tarea de conservacin de cantidad es reducida para incluir
nicamente tres tems en lugar de seis o siete, los nios de 3 aos responden correctamente
(Gelman, 1972). Y cuando se les hacen a preescolares preguntas cuidadosamente
formuladas acerca de qu sucede con las substancias (p. ej. azcar) despus de que han
sido disueltas en agua, manifiestan una sorprendente comprensin sofisticada. La mayora
de los nios entre 3 y 5 aos saben que la sustancia permanece que contina existiendo,
que puede ser probada, y que hace que el lquido pese ms aunque sea invisible en el agua.
Y la mayora de los de 5 aos son capaces de conciliar la aparente contradiccin entre la
invisibilidad y la existencia continuada indicando que las partculas son demasiado pequeas
para ser vistas en el agua (Au, Sidle & Rollins, 1993; Rosen & Rozin, 1993).

La capacidad de los preescolares para darse cuenta y razonar sobre las transformaciones
tambin es evidente en otros problemas. En un estudio, se les mostraba a los nios
historias fotogrficas de experiencias familiares. En algunas, un objeto evolucionaba de su
estado bsico a una condicin diferente. Por ejemplo, una taza pasaba a ser una taza llena.
En otras, volva de su condicin modificada a su estado bsico. Esto es, una taza llena
pasaba a quedar vaca. Se les peda a los nios que escogieran un elemento de tres posibles
(en este caso, agua, un trapo de secar o una pluma) que fueran la causa de la modificacin
en el objeto. La mayora de los de 3 aos tenan dificultad; elegan el agua para ambas
transformaciones. Pero los de 4 aos lo hacan bien. Seleccionaban los objetos intermedios y
razonaban adecuadamente en cualquier direccin, desde los estados bsicos a las
condiciones modificadas y de nuevo al revs (Das Gupta & Gryant, 1989). Esto sugiere que
sobre la edad de 4 aos los preescolares se dan cuenta de las transformaciones, invierten su
pensamiento y comprenden la causalidad en contextos que les sean familiares.

En efecto, una observacin detenida de las conversaciones de los nios de 3 y 4 aos revela
que utilizan trminos de causalidad, como si-entonces y porque, con el mismo grado de
adecuacin que lo hacen los adultos (McCabe & Peterson, 1988). El razonamiento
transductivo solamente se da cuando los nios tratan de resolver cuestiones con las que no
estn familiarizados. En lnea con esta idea, recuerda que los preescolares son reticentes a
32

recurrir a explicaciones mgicas a menos que se hayan encontrado con un suceso
extraordinario. Esto da fundamento a la conclusin de que tienen una buena comprensin de
los principios de causalidad que gobiernan sus experiencias cotidianas. En resumen, aunque
los nios pequeos no pueden todava considerar el complejo juego de fuerzas que los
adolescentes y adultos ya manejan, a menudo analizan los sucesos de forma
adecuadamente en trminos de relaciones bsicas de causa-y-efecto.

CATEGORIZACIN.
Aunque los preescolares tienen dificultades con las tareas de inclusin de Piaget, su
conocimiento diario est organizado en categoras que se acoplan a una edad temprana.
Anteriormente vimos que incluso los nios categorizan, agrupan juntos objetos con rasgos
fsicos similares. En torno a su primer cumpleaos, los nios han constituido una variedad de
categoras globales consistentes en objetos que no necesariamente se parecen pero que son
la misma clase de cosa. Por ejemplo, entre 1 y 2 y medio tratan a los utensilios de cocina,
objetos del bao, animales, vehculos, plantas y muebles como categoras distintas (Bauer &
Mandler, 1989a; Mandler, Bauer & McDonough, 1991; Mandler & McDonough, 1993).
Considera estas agrupaciones de objetos, y vers que suponen otro cuestionamiento a la
afirmacin de Piaget de que el pensamiento de los nios siempre es una percepcin limitada
(Keil, 1989). Por ejemplo, la categora de utensilios de cocina incluye objetos que difieren
bastante en apariencia pero que pueden ir juntos por su funcin comn y lugar de utilizacin.

En los aos preescolares tempranos, estas categoras globales se diferencian. Los nios
constituyen muchas categoras de nivel-bsico categoras de un nivel intermedio de
generalidad, tales como sillas, mesas, aparadores y camas. El desarrollo del lenguaje
puede construirse en la medida en que facilita estas nuevas discriminaciones categricas. Un
reciente estudio revelaba que los nios de 18 meses que utilizan ms nombres de objetos en su
vida diaria discurren mejor en cuanto a las tareas de nivel bsico de clasificacin de objetos
(Gopnik & Meltzoff, 1992). Quiz el mismo acto de nombrar les ayuda a reconocer que todas las
cosas pueden ser clasificadas. Como resultado, detectan categoras ms refinadas en el mundo
de los objetos. Apoyando esta idea, los nios coreanos aprenden un lenguaje que enfatiza los
verbos antes que los nombres y los nombres de objetos a menudo quedan omitidos en las
frases. Estos nios desarrollan habilidades de agrupamiento de objetos ms tardamente de lo
que lo hacen sus iguales de habla inglesa (Gopnik & Choi, 1990).

En el tercer ao, los preescolares se desplazan con facilidad entre las categoras de nivel
bsico y las de nivel superordenado, tales como muebles (Blewitt, 1994). Un poco ms
adelante, desglosan las categoras de nivel bsico en subcategoras, tales como mecedoras
y sillas (Mervis, 1987). Los sistemas de categoras de los nios pequeos no son todava
muy complejos, y el razonamiento operacional concreto facilita su desarrollo (Ricco, 1989).
Pero la capacidad de clasificar en jerarquas est presente en la infancia temprana.

APARIENCIA VERSUS REALIDAD.
Hasta aqu hemos visto que los nios pequeos muestran un razonamiento
considerablemente avanzado cuando se les presentan situaciones familiares y problemas
simplificados. Todava en ciertas situaciones, los preescolares son fcilmente engaados por
33

la apariencia externa de las cosas.

John Rayen y sus colegas estudiaron en profundidad la capacidad de distinguir la apariencia de
la realidad. Presentaban a los nios objetos que estaban disfrazados de diferentes formas y les
preguntaban qu es lo que eran real y verdaderamente. A la edad de 3 aos, podan separar
aquella sensacin que un objeto pareca provocar de la que realmente provocaba. Por ejemplo,
comprendan que aunque un cubito de hielo no produjera fro en su dedo enguantado, real y
verdaderamente estaba fro (Flavell, Green & Flavell, 1989). En esta tarea, los estados real y
aparente del objeto eran presentados a la vez, y los nios fcilmente podan compararlos.

Los preescolares tienen mayor dificultad con los problemas que implican lo visual y lo sonoro,
pero no porque siempre confundan la apariencia y la realidad, como sugera Piaget. El motivo
es que estas tareas requieren de ellos que recuerden la imagen real de un objeto frente a una
segunda representacin contradictoria. Cuando se les preguntaba si un pedazo de papel
blanco colocado detrs de un filtro azul es real y verdaderamente azul o si un bote que
suena como el llanto de un beb al hacerlo girar es real y verdaderamente un beb, los
preescolares a menudo responden s!. No es sino hasta los 6-7 aos cuando los nios se
desempean bien en estos problemas (Flavell, 1993; Flavell, Green & Flavell, 1987). Sobre
esta poca, tambin separan la apariencia de la realidad en el campo de las emociones. Tal y
como veremos en el Captulo 10, empiezan a darse cuenta de que la emocin que expresa
una persona no es siempre la que realmente est sintiendo (Friend & Davis, 1993).

Cmo comienza el dominio de las diferencias entre apariencia y realidad? El juego
simblico puede ser importante. Los nios pueden hablar de la diferencia entre el juego
simulado y las experiencias reales mucho antes de que contesten correctamente muchos de
los problemas de apariencia-realidad (Golomb & Galasso, 1995; Woolley & Wellman, 1990).
Durante el hacer-creer les omos cosas tales como usemos este cubo como si fuera un
telfono o haz como que ests triste porque el beb est enfermo. Experimentando el
contraste entre las circunstancias cotidianas y las de juego puede ayudar a los nios a ir
afinando su comprensin de lo que es real y lo que no es real en el mundo que les rodea.

EVALUACIN DE LA ETAPA PREOPERACIONAL.
Qu significado tienen las contradicciones entre las conclusiones de Piaget y los hallazgos
de la investigacin reciente? La evidencia como un todo indica que Piaget en parte estaba
equivocado y en parte tena razn en cuanto a las capacidades cognitivas de los nios
pequeos. Al planterseles tareas simplificadas basadas en experiencias familiares, los
preescolares mostraban los comienzos de las operaciones lgicas mucho antes que la etapa
de operaciones concretas. Pero su razonamiento todava no est tan bien desarrollado como
el de los nios en edad escolar, dado que fallan en las tareas de Piaget de las tres-
montaas, las de conservacin y las de inclusin de clase, y tienen dificultad en separar
apariencia de realidad.

34

El hecho de que los preescolares dispongan de cierta comprensin lgica sugiere que el
logro de operaciones acontece gradualmente. Con el tiempo los nios confan en su
creciente efectividad mental por oposicin a las aproximaciones perceptivas en la resolucin
de problemas. Por ejemplo, la investigacin reciente muestra que los nios que no pueden
contar para comparar dos conjuntos de elementos no son capaces de la conservacin
numrica (Sophian, 1995). Una vez los preescolares adquieren esta estrategia de contar, la
aplican a las tareas de conservacin numrica que tengan slo unos pocos elementos. Hacia
los 6 aos ya han constituido una comprensin mental de que el nmero permanece
constante despus de una transformacin mientras no se aada o suprima nada. En
consecuencia, ya no necesitan ms utilizar contar para verificar su respuesta (Siegler
Robinson, 1982). Esta secuencia indica que los nios pequeos pasan a travs de varias
fases en la comprensin, aunque (como Piaget seal) una completa nocin de conservacin
no se logra hasta los primeros aos de escuela.

El hecho de que los preescolares puedan ser entrenados a resolver adecuadamente los
problemas de Piaget, tales como los de conservacin e inclusin de clase, tambin apoya la
idea de que el pensamiento operacional no est ausente en un momento determinado y
presente en otro (Beilin, 1978; McCabe Sr Siegel, 1987). Esto le da sentido al que los nios
que disponen parcialmente de una capacidad se beneficiarn del entrenamiento, a diferencia
de aquellos que ni siquiera dispongan de la comprensin. Adems, una variedad de mtodos
de entrenamiento son efectivos, incluyendo las tcnicas basadas en el lenguaje, tales como
la interaccin social con nios ms capacitados de la misma edad, las instrucciones del
adulto que sealan las contradicciones en la lgica del nio y los esfuerzos para ayudarle a
recordar las partes que componen un problema.

La idea de que las operaciones lgicas se desarrollan gradualmente plantea todava otro
cuestionamiento al concepto de etapa de Piaget, que afirma un cambio repentino y abrupto
hacia el razonamiento lgico en torno a los 7 aos. Aunque todava queda mucho por
desarrollar, nuevas investigaciones muestran que las mentes de los nios pequeos son
considerablemente ms coherentes y organizadas de lo que Piaget pensaba que eran.

BREVE RESUMEN

Durante la etapa preoperacional de Piaget, la representacin mental se despliega tal y corno
se ve en el lenguaje de los nios, el juego simblico, los dibujos y pinturas, la aprehensin
de smbolos espaciales. Aparte de la representacin, la teora de Piaget enfatiza las
limitaciones cognitivas del nio pequeo. El egocentrismo subyace a una variedad de
aspectos ilgicos del pensamiento preoperacional, incluyendo el animismo, la incapacidad
de completar las tareas de conservacin, el razonamiento transductivo y la ausencia de
clasificacin jerrquica. La investigacin reciente revela que cuando las tareas son
simplificadas y significativas para la experiencia cotidiana de los nios, los preescolares
muestran los comienzos del razonamiento lgico. Estos hallazgos indican que el
pensamiento operacional no est ausente durante la infancia temprana, y cuestionan la
nocin de etapa Piaget.
35

LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (7 A 11 AOS)
Piaget vea la etapa de operaciones concretas, que abarca el perodo comprendido entre
los 7 y los 11 aos, como un punto de inflexin en el desarrollo cognitivo. Cuando los nios lo
alcanzan, su pensamiento se asemeja ms al de los adultos que al del nio de las etapas
sensorimotora y preoperacional (Piaget & Inhelder, 1967/1969). De acuerdo con Piaget, el
razonamiento operacional concreto es ms lgico, flexible y organizado de lo que lo era la
cognicin durante el perodo preescolar. El cuadro de Hitos del desarrollo en la pgina
siguiente resume la mayora de los cambios cognitivos desde la temprana infancia hasta su
etapa media, junto con los logros de la adolescencia que les seguirn.

PENSAMIENTO OPERACIONAL
Las operaciones concretas son evidentes en la actuacin de los nios en edad escolar en una
amplia variedad de las tareas de Piaget. Veamos detenidamente tales realizaciones cognitivas.

CONSERVACIN.
Piaget consideraba la conservacin como el nico logro de mayor importancia de la etapa de
operaciones concretas, en tanto que proporciona una clara evidencia de las operaciones. En
la conservacin de los lquidos por ejemplo el nio determina que la cantidad de lquido no ha
cambiado, y probablemente lo plantear de una forma similar a sta: el agua est ms baja
pero tambin es ms ancha. Si la devuelves, vers que la cantidad es la misma. Fjate en
cmo en esta respuesta, el nio coordina varios aspectos de la tarea antes que centrarse en
uno solo, tal y como hara el preescolar. En otras palabras, durante la infancia media, los
nios son capaces de descentrarse; reconocen que un cambio en un aspecto del agua (su
altura) es compensado por un cambio en otro aspecto (su anchura). Esta explicacin tambin
ilustra la reversibilidad la capacidad de imaginar el agua siendo devuelta al recipiente
original como prueba de su conservacin.

CLASIFICACIN JERRQUICA.
Hacia el final de la niez media, el pensamiento operacional
permite a los nios categorizar con mayor efectividad. Quiz
porque son ms conscientes de las jerarquas de clasificacin,
superan el problema de Piaget de inclusin de clase (Achenbach
Weisz, 1975; Hodges & French, 1988). Puede ver la evidencia de
ello en las actividades de juego de los nios. El coleccionar toda
clase de objetos llega a ser comn durante los aos de escuela. A
los 10 aos, un chico que conoca pasaba horas clasificando y
reclasificando su lbum de cromos de bisbol. A veces los
agrupaba por ligas y miembros del equipo, y otras veces por la
posicin de juego y el promedio de bateos. Poda separar a los
jugadores en una diversidad de clases y subclases y reordenarlos
flexiblemente. En contraste con lo expuesto, la mayora de los
preescolares insisten en que un conjunto de objetos solamente
puede ser clasificado de una determinada manera.
Etapa de operaciones
concretas
La tercera etapa de Piaget.
durante la cual el
pensamiento es lgico,
flexible y organizado en su
aplicacin a la informad
concreta. Sin embargo, la
capacidad de pensamiento
abstracto todava no est
presente. Abarca el perodo
comprendido entre los 7 y
los 11 aos.
36

SERIACIN.
A la capacidad de ordenar tems en una dimensin cuantitativa, tal como longitud o peso, se
la llama seriacin. Para probarla, Piaget peda a los nios que ordenaran palitos de
diferentes longitudes desde el ms corto al ms largo. Los preescolares ms mayores
pueden establecer series, pero lo hacen de cualquier manera. Ponen los palitos en fila pero
cometen muchos errores y les lleva mucho tiempo corregirlos. En contraste, los nios de 6 a
7 aos estn guiados por un plan ordenado. Crean las series con eficacia comenzando con
el palito ms pequeo, para pasar despus al siguiente ms pequeo, y as sucesivamente,
hasta que la ordenacin est completa.

La mejorada aprehensin de la ordenacin cuantitativa del nio en la etapa de operaciones
concretas tambin se evidencia en un problema de seriacin de mayor dificultad uno que
requiere seriar mentalmente. Esta capacidad es denominada inferencia transitiva. En un
conocido problema de inferencia transitiva, Piaget mostraba a los nios parejas de palitos de
diferentes colores. A partir de la observacin de que el palito A es ms largo que el palito B y
que el palito B es ms largo que el palito C, los nios deben hacer la inferencia mental de
que A es ms largo que C. No es sino hasta la edad de 9 o 10 aos cuando los nios se
desempean bien en esta tarea (Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget, 1967).

Piaget se refera a las capacidades que hemos considerado hasta aqu conservacin,
clasificacin jerrquica y seriacin como operaciones lgico-matemticas. Pensaba que
eran responsables de la mayor facilidad de los nios en edad escolar con las tareas
cuantitativas. Como veremos en el Captulo 7 al considerar el desarrollo del razonamiento
matemtico, los preescolares disponen de algunas habilidades numricas impresionantes,
incluyendo la capacidad de contar pequeas series y aadir y sustraer pequeos conjuntos
de elementos. Pero la mayora del conocimiento matemtico es adquirido despus de la
temprana infancia. Los nios de la escuela elemental poseen una aproximacin hacia
muchas tareas ms orientada a la medicin y a la cuantificacin que los preescolares.

OPERACIONES ESPACIALES.
Adicionalmente a las operaciones lgico matemticas, el nio en la etapa de las operaciones
concretas tambin domina una diversidad de operaciones espaciales. Estas tienen relacin
con la distancia, direcciones y relaciones espaciales entre los objetos.

Distancia. Piaget encontr que la comprensin de la distancia mejora durante la infancia
media, tal y como revela una especial tarea de conservacin. Para administrar esta prueba,
modelaba dos rboles pequeos de arcilla y los colocaba aparte en la mesa. Luego pona un
cubo o un pedazo grueso de cartn entre los rboles. Despus les preguntaba a los nios si
los rboles estaban ms prximos, ms separados, o si mantenan la misma distancia
estando separados por las cartulinas. Los preescolares respondan que la distancia haba
disminuido. No parecan darse cuenta de que un espacio ocupado tiene el mismo valor que
un espacio vaco (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948/1960). En los primeros aos
escolares, los nios aprenden la idea fcilmente. Los nios de cuatro aos pueden conservar
la distancia cuando se les pregunta sobre una escena muy familiar o cuando se traza una
lnea entre dos objetos, lo que les ayuda a representar la distancia. Sin embargo, su
comprensin no es tan slida y completa como la del nio en edad escolar (Fabricius &
Wellman, 1993; Miller & Baillargeon, 1990).
37

HITOS DEL DESARROLLO
ALGUNOS LOGROS COGNITIVOS DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA

EDAD LOGROS COGNITIVOS

Infancia
2 4 aos
Muestra un incremento dramtico de la actividad representacional, tal y
como queda reflejado en el desarrollo del lenguaje, el juego simblico,
los dibujos significativos y la comprensin de smbolos espaciales
(tales como fotografas, mapas sencillos y modelos).
Toma la perspectiva de los otros en situaciones familiares simplificadas
y en la comunicacin cotidiana.
Distingue los seres animados de los seres inanimados; niega que lo
mgico pueda alterar las experiencias cotidianas.
Categoriza objetos sobre la base del funcionamiento comn y de la
clase de cosa, no por las caractersticas perceptivas.
Clasifica los objetos familiares jerrquicamente.

4 7 aos Reemplaza las creencias mgicas sobre las hadas, gnomos y
acontecimientos que violan sus expectativas por explicaciones
plausibles.
Se fija en las transformaciones, invierte el pensamiento y explica los
acontecimientos en contextos familiares desde la causalidad.
Muestra una habilidad mejorada para distinguir la apariencia de la
realidad.

Niez
7 11 aos
Piensa en una forma ms organizada y lgica sobre la informacin
concreta y tangible tal y como indica la habilidad de superar los
problemas de Piaget de conservacin, inclusin de clase y problemas
de seriacin.
Muestra una mejora en la comprensin de los conceptos espaciales, tal
y como indica la conservacin de la distancia, la habilidad para dar
direcciones claras, y los mapas cognitivos bien organizados.
Presenta un dominio secuencia) ms que completo del razonamiento
lgico en diferentes reas de contenido, de acuerdo con el dcalage
horizontal.

Adolescencia
11 20 aos

Razona de forma abstracta en situaciones que ofrecen muchas
oportunidades para el razonamiento hipottico-deductivo y el
pensamiento proposicional
Presenta la audiencia imaginaria y la fbula personal, que son ms
fuertes en la adolescencia temprana y que gradualmente van
disminuyendo.

Nota: estos hitos del desarrollo representan tendencias globales en cada tramo de edad. Las
diferencias individuales existen en la edad precisa en que es logrado el hito del desarrollo.
38

Direcciones. La comprensin ms avanzada del espacio de los nios en edad escolar
tambin se puede ver en su capacidad de dar direcciones. Ponte frente a un nio de 5 o 6
aos, y pdele que nombre un objeto a su izquierda y uno a su derecha. Los nios de esta
edad responden incorrectamente; aplican su propio marco de referencia al del otro. Entre los
7 y los 8 aos, los nios empiezan a llevar a cabo rotaciones mentales, en las que alinean su
propio marco para ajustarse al de una persona que guarde otra orientacin. Como resultado,
pueden identificar la izquierda y la derecha en posiciones que no estn ocupando (Roberts &
Aman, 1993). Sobre esta poca, los nios empiezan a evidenciar direcciones bien
organizadas desplazndolas de un lugar a otro. Ayudados por su capacidad de pensamiento
operacional, utilizan una estrategia de caminar mentalmente en la que ellos imaginan los
movimientos de otra persona a lo largo de un recorrido (Gauvain & Rogoff, 1989a). Los nios
de seis aos hacen constar direcciones ms organizadas despus de que hacen el recorrido
ellos mismos o son especialmente ayudados. De otra manera, se centran en el punto final sin
describir exactamente cmo llegaron a l (Plumert et al., 1994).

Mapas cognitivos. Los dibujos infantiles de entornos familiares, tales como el vecindario o la
escuela, tambin sufren importantes cambios desde la infancia temprana a la infancia media
(Piaget Inhelder, 1948/1956). A estas representaciones mentales de espacios a gran escala
se las denomina mapas cognitivos. Requieren una considerable habilidad de tomar
perspectiva, en tanto que no puede ser visto el espacio en su totalidad. En lugar de ello, los
nios deben inferir la disposicin total refiriendo unas a otras las partes separadas.

Los mapas preescolares presentan marcas, pero su colocacin est fragmentada y
desorganizada. En los primeros aos de escuela los nios empiezan a ordenar las marcas en
una ruta de viaje organizada, como el recorrido que hacen de casa a la escuela un logro que
se parece a su mejorada constancia de direccin. Sin embargo, todava no dominan la relacin
entre recorridos. Hacia el final de la niez media, los nios forman una configuracin total de
un espacio a gran escala en el que las marcas y recorridos estn interrelacionadas
(Newcombe, 1982; Siegel, 1981).

Una vez ms sin embargo, la capacidad de representar
disposiciones espaciales no surge de repente. Los nios de
3 aos pueden utilizar un simple mapa para hacer su
recorrido a travs de un espacio que nunca hayan visto
antes (Uttal & Wellman, 1989). Sin embargo, los
preescolares todava no son capaces de crear un mapa
organizado propio. La literalidad del mapa mejora mucho
durante la infancia media (Liben & Downs, 1986; Spencer,
Blades & Morsley, 1989).

LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Con motivo de su capacidad mejorada para conservar, clasificar, seriar y tratar con
conceptos espaciales, los nios en edad escolar tienen una mayor capacidad de solucin de
problemas de la que tenan durante los aos preescolares. Pero el pensamiento de
operaciones concretas sufre de una importante limitacin. Los nios piensan en una forma
organizada, lgica solamente cuando tratan con informacin concreta que pueden percibir
Seriacin
La capacidad de ordenar los elementos
en una dimensin cuantitativa, tales
como longitud o peso.

Inferencia transitiva
La capacidad de seriar -u ordenar
elementos- en una dimensin
cuantitativa- mentalmente.

Mapas cognitivos
Representaciones mentales de
ambientes a gran escala.

39

directamente. Sus operaciones mentales funcionan ineficazmente cuando son aplicadas a
ideas abstractas las que no tiene presencia directa en el mundo real.

Las soluciones que dan los nios a los problemas de inferencia transitiva nos proporcionan
una buena ilustracin. Cuando se les muestran pares de palitos de longitud desigual, los
nios de 9 aos fcilmente denotan que si un palito A es ms largo que un palito B y ste es
ms largo que otro C, entonces el A es ms largo que el C. Pero tienen mucha dificultad
cuando una versin enteramente hipottica de esta tarea, tal como Susana es ms alta que
Sally y Sally es ms alta que Mary. Quin es la ms alta?. No es sino hasta la edad de 11
o 12 aos cuando los nios pueden resolver este problema con facilidad.

El hecho de que el pensamiento lgico est sujeto al principio a las situaciones inmediatas
ayuda a dar cuenta de un rasgo especial del razonamiento operacional concreto. Quiz ya te
has dado cuenta de que los nios en edad escolar no dominan del todo todas las tareas de
operaciones concretas. En lugar de ello, lo van haciendo paso a paso. Por ejemplo,
normalmente aprenden los problemas de conservacin en un cierto orden; primero el
nmero; luego la longitud, la masa y el lquido; y finalmente la superficie y el peso (Brainerd,
1978). Piaget utilizaba el trmino DCALAGE HORIZONTAL (queriendo decir desarrollo
dentro de una etapa) para describir su dominio gradual de los conceptos lgicos. El
HORIZONTAL DCALAGE es otra indicacin de la dificultad con las abstracciones del nio
en la etapa de operaciones concretas. Los nios en edad escolar no alcanzan los principios
lgicos generales para luego aplicarlos a todas las situaciones relevantes. En lugar de ello,
parecen resolver por separado la lgica de cada problema con el que se encuentran.

CUESTIONAMIENTOS ENTORNO A LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS DE
PIAGET
De acuerdo con Piaget, la maduracin cerebral combinada con la
experiencia en un mundo externo rico y variado, llevara a los
nios a alcanzar la etapa de operaciones concretas. No crea
que el pensamiento operacional dependiese de tipos particulares
de experiencias. Evidencias recientes indican que las prcticas
culturales especficas tienen mucho que ver con el dominio de
los nios de las tareas de Piaget (Rogoff, 1990).

Un amplio cuerpo de evidencia muestra que la conservacin a menudo se ve retrasada en
las sociedades tribales y aldeanas. Por ejemplo, entre los Hausa de Nigeria, que viven en
pequeas colonias de agricultores y rara__ incluso las tareas ms bsicas de conservacin
nmero, longitud y lquido no son comprendidas sino hasta la edad de 11 aos o ms
tarde (Fahrmeier, 1978). Esto sugiere que para que los nios dominen la conservacin y
otros conceptos de Piaget, deben tomar parte en actividades cotidianas que promuevan este
tipo de pensamiento. Muchos nios en los pases occidentales, por ejemplo, han aprendido a
pensar sobre la justicia en trminos de distribucin igualitaria un valor enfatizado por su
cultura. Tienen muchas oportunidades de dividir materiales, tales como tizas y regalos del da
de todos los santos, de forma igualitaria entre ellos mismos y sus amigos. Dado que a
menudo ven una misma cantidad dispuesta en diferentes formas, aprenden la conservacin
tempranamente. Pero en culturas donde estas experiencias son raras, la conservacin puede
Dcalage horizontal
Desarrollo dentro de una
etapa de Piaget. El dominio
gradual de los conceptos
lgicos durante la etapa de las
operaciones concretas sera
un ejemplo.
40

no aparecer a la edad esperada (Light & Perrett-Clermont, 1989).

La misma experiencia de ir a la escuela parece promover el dominio de las tareas de Piaget.
Cuando se somete a prueba a nios de la misma edad, aquellos que han ido ms tiempo a la
escuela se desempean mejor en los problemas de inferencia transitiva (Artman & Cahan,
1993). Las muchas oportunidades que la escolarizacin ofrece para seriar objetos, aprender
sobre las relaciones de orden y recordar las partes de un problema complejo probablemente
son los responsables.

Incluso ciertas experiencias informales no escolares pueden favorecer tambin el
pensamiento operacional. Su influencia no es aparente fuera de las situaciones cotidianas en
las que ese tipo de razonamiento es til. En un estudio, a nios brasileos vendedores en la
calle (que raramente asisten a la escuela) se les daban dos problemas de inclusin de clase:
(1) la tradicional tarea de Piaget y (2) una versin informal en la que el investigador
interrogaba al nio en el curso de una interaccin cliente-vendedor. Tal y como muestra la
Figura 6.8, los nios que vendan en la calle lograban un mayor xito en el contexto informal,
en el que el problema era significativo para ellos y su inters y motivacin eran altos. Los
nios brasileos de clase media mostraban la tendencia inversa: un mayor xito en la tarea
de Piaget que en la versin informal en la que se les peda que representaran el papel de
vendedores callejeros (una actividad no familiar a ellos) (Ceci & Roazzi, 1994).

Adems de las experiencias especficas, el estilo de las preguntas y de los objetos a los que
se refieren las mismas puede tener un profundo efecto en la realizacin de la tarea de Piaget.
En un estudio reciente, los investigadores preguntaban a estudiantes de colegio cuestiones
engaosas sobre la conservacin del peso. Algunas veces la pregunta referida al cuerpo del
estudiante ( cundo pesas ms, cuando andas o cuando corres?) Y otras referidas a un
objeto externo ( Cundo pesaba ms la arcilla de modelar, cuando era una pelota o
cuando tena la forma de una salchicha?. Las cuestiones equvocas llevan a muchas
respuestas de no conservacin, especialmente cuando se referan al cuerpo de los
estudiantes. Era interesante el que aquellos estudiantes a los que se les peda que
explicaran sus respuestas y que saban algo de Piaget era menos probable que fueran
engaados por las preguntas equvocas (Winer, Craig & Weinbaum, 1992).

FIGURA 6.8. Comparacin de nios brasileos vendedores
callejeros con nios brasileos de clase media en la tradicional
tarea de inclusin de clase de Piaget y en una versin informal de
venta callejera. Para la tarea informal, el investigador preguntaba
al nio el precio de dos diferentes clases de chicle (menta y fresa).
Despus de apartar a un lado cuatro chicles de menta y dos de
fresa, el investigador continuaba, para ganar ms dinero, qu es
mejor, venderme el chicle de menta o todos los chicles? por
qu? Los vendedores callejeros respondan mejor a la versin
informal, mientras que los nios de clase media lo hacan mejor en
la tarea de Piaget (Adaptado de Ceci & Roazzi, 1994.)
41

Estos descubrimientos revelan que las operaciones concretas
no son siempre utilizadas, incluso por los adultos. En lugar de
ello, la gente parece tener al menos dos formas de
pensamiento que son evocadas en situaciones diferentes:
una que est centrada en la persona y que es intuitiva, y otra
que est centrada en el objeto y que tiene una consistencia
lgica. Esto plantea un problema a la teora de Piaget, en
tanto que indica que el razonamiento concreto operacional
puede no ser una forma de lgica que emerja universalmente
durante la niez, y una vez presente neutralice las formas
menos maduras de pensamiento. En lugar de ello puede ser
un producto del entrenamiento directo, del contexto y de las
condiciones culturales (Gellatly, 1987; Light & Perrett-
Clermont, 1989; Robert, 1989).

BREVE RESUMEN
Durante la etapa de operaciones concretas, el pensamiento es ms lgico, flexible y
organizado de lo que lo era durante los aos preescolares. La capacidad de conservacin
indica que los nios pueden descentrar e invertir su pensamiento. Los nios en edad escolar
tambin han mejorado en la clasificacin, la seriacin y en los conceptos espaciales. Sin
embargo, no pueden pensar todava de forma abstracta. La investigacin reciente indica que
el razonamiento operacional concreto, a menudo lleva cierto retraso en los pueblos no
occidentales, y que est fuertemente sujeto a las condiciones situacionales. Estos hallazgos
indican que puede no ser una forma natural de pensamiento que emerja espontnea y
universalmente en la niez, como crea Piaget.

LA ETAPA DE OPERACIONES FORMALES (11 AOS EN ADELANTE)

De acuerdo con Piaget, la capacidad de pensamiento abstracto
empieza en torno a los 11 aos. En la etapa de operaciones
formales, el adolescente razona de forma muy parecida .a la de,
un cientfico buscando soluciones en el laboratorio. En esta
etapa los nios solamente pueden operar con la realidad,
pero los adolescentes pueden operar con operaciones. En
otras palabras, las cosas y los hechos concretos ya no son
necesarios como objetos de pensamiento (lnhelder & Piaget,
1955/1958). En lugar de ello, los adolescentes se presentan con
reglas nuevas ms lgicas a travs de la reflexin interna.

RAZONAMIENTO HIPOTTICO-DEDUCTIVO
En la adolescencia, los jvenes primero llegan a ser capaces de razonamiento hipottico-
deductivo. Cuando se les presenta un problema, empiezan con una teora general que
incluya todos los posibles factores que pueden influir en la solucin y deducir a partir de ellos
hiptesis especficas (o predicciones) sobre lo que podra ocurrir. Despus prueban estas
En sociedades tribales y rurales, a
menudo se retrasa la conservacin.
Un chico de Belize, en Amrica
Central, recoge lea para su familia.
Sus actividades cotidianas pueden
no promover el tipo de razonamiento
requerido para superar las tareas de
conservacin de Piaget. Comparado
con sus congneres de edad en los
pases occidentales industrializados,
es posible que tenga menos
oportunidades de ver la misma
cantidad dispuesta de diferente!
formas.

Durante la etapa de
operaciones formales, los
adolescentes presentan el
razonamiento hipottico-
deductivo. Los estudiantes de
la escuela superior piensan
todas las hiptesis posibles que
pueden ocurrir durante un
experimento biologa. Despus
prueban predicciones
sistemticamente para ver cul
es aplicable al mundo real.
42

hiptesis ordenadamente para ver cules son aplicables al mundo real. Fjate cmo este
modo de solucin de problemas empieza con la posibilidad y prosigue hasta la realidad. En
contraste con ello, en la etapa de operaciones concretas los nios empiezan con la realidad
con las predicciones ms obvias sobre la situacin. Cuando stas no son confirmadas, no
son capaces de pensar alternativas y fallan en la solucin del problema.

La ejecucin de los adolescentes en el famoso problema del
pndulo de Piaget ilustra esta nueva aproximacin hipottico-
deductiva. Suponte que confrontamos a varios nios en edad
escolar y adolescentes con cuerdas de diferentes longitudes,
objetos de diferentes pesos para atar a las cuerdas, y una
barra de la que cuelgan las cuerdas. Despus le preguntamos
a cada uno de ellos que diga qu influencia la velocidad con
la que un pndulo se balancea en su recorrido.

Los adolescentes en la etapa de operaciones formales
presentan cuatro hiptesis: (1) la longitud de la cuerda, (2) el
peso del objeto colgado de ella, (3) la altura desde la que
parta el objeto al soltarlo, y (4) la fuerza con la que sea
empujado el objeto. Luego, variando un factor cada vez y
manteniendo los otros constantes, intentan averiguar cul de
estas posibilidades es la que influye. Finalmente descubren
que nicamente la longitud de la cuerda marca la diferencia.

Por contraste; la experimentacin de los nios en la etapa de las opera- dones formales es
asistemtica. No pueden separar los efectos de cada variable. Por ejemplo, es posible que
prueben el efecto de la longitud de la cuerda pero sin mantener el peso constante, comparando
un pndulo ligero y corto con uno largo y de mayor peso. Tambin, se equivocan cuando se
fijan en las variables que los materiales concretos de la prueba no sugieren con inmediatez
la altura desde la que se suelta el pndulo y la fuerza con la que es empujado.

PENSAMIENTO PROPOSICIONAL
Una segunda importante caracterstica de la etapa de operaciones formales es el
pensamiento proposicional. Los adolescentes pueden evaluar la lgica de las proposiciones
(afirmaciones verbales) sin referirse a las circunstancias del mundo real. En contraste con
ello, los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden evaluar la lgica de
afirmaciones nicamente confrontndolas con la evidencia concreta del mundo real.

En un estudio de razonamiento proposicional, un experimentador mostraba a nios y
adolescentes un montn de fichas de pker e indicaba algunas afirmaciones que se podan
hacer sobre las mismas. Se le preguntaba al sujeto si cada afirmacin era verdadera, falsa o
incierta. En una condicin, el experimentador esconda una ficha en su mano y luego le peda
al sujeto que evaluara las siguientes proposiciones:

La ficha que est en mi mano es verde o no es verde.
La ficha que est en mi mano es verde y no es verde.
Etapa de operaciones formales
La etapa final de Piaget, en la que
los adolescentes desarrollan la
capacidad de pensamiento
cientfico abstracto, comienza en
torno a los 11 aos.

Razonamiento hiptetico-
deductivo
Una estrategia de solucin de
problemas en la que los
adolescentes empiezan con una
teora general de todos los
factores posibles que pueden
afectar en la respuesta a un
problema y deducen hiptesis
especficas, que prueban en forma
ordenada.

43

En otra condicin, el experimentador sostena una ficha roja o verde que se viera claramente
y haca las mismas afirmaciones.

Los nios en edad escolar se centraban en las cualidades concretas de las fichas de pker
antes que en la lgica de las afirmaciones. Como resultado, respondan que no lo saban a
las dos afirmaciones cuando la ficha no se poda ver. Cuando era visible, juzgaban que
ambas afirmaciones eran ciertas si la ficha era verde y falsas si era rojo. En contraste con
ello, los adolescentes analizaban la lgica de las afirmaciones como proposiciones.
Comprendan que la afirmacin o siempre es cierta y que la afirmacin y siempre es
falsa, sin importar el color de la ficha de pker (Osherson & Markman, 1975). Aunque Piaget
crea que el lenguaje no desempea un papel central en el desarrollo cognitivo de los nios,
reconoca que es ms importante durante la adolescencia. El pensamiento abstracto requiere
sistemas de representacin basados en el lenguaje que no reemplacen a las cosas reales, tal
y como ocurre en las matemticas superiores. Alrededor de la edad de 14 o 15 aos, los
estudiantes de la escuela superior empiezan a utilizar estos sistemas en lgebra y geometra.

El pensamiento formal operacional tambin implica el
razonamiento verbal sobre conceptos abstractos. Los
adolescentes demuestran su capacidad de pensar de esta forma
cuando consideran las relaciones entre tiempo, espacio, y se
interesan por la fsica y se preguntan sobre la justicia y la
libertad en filosofa.

EGOCENTRISMO OPERACIONAL FORMAL
La capacidad de los adolescentes para pensar en abstracto
combinada con los cambios que estn experimentando, supone
que empiecen a pensar ms sobre s mismos. Piaget crea que la
llegada de esta etapa viene acompaada por el egocentrismo
operacional formal: la incapacidad de distinguir las perspectivas
abstractas del s mismo y de los otros (Inhelder & Piaget,
1955/1958). En tanto que los adolescentes imaginan que es lo
que otros deben estar pensando, aparecen dos imgenes
distorsionadas de la relacin entre el s mismo y el otro.

La primera se denomina audiencia imaginaria. Los adolescentes
jvenes se consideran a s mismos como siempre en escena. Estn
convencidos de que son el foco de atencin y preocupacin de todo
el mundo (Elkind & Bowen, 1979). Como resultado, se convierten
en extremadamente autoconscientes, haciendo todo lo posible para
evitar el desconcierto. La audiencia imaginaria nos ayuda a
entender las largas horas que los adolescentes pasan en el lavabo
inspeccionando cada detalle de su apariencia mientras imaginan la
respuesta del resto del mundo. Esto tambin explica su sensibilidad
al ser criticados en pblico. Para los adolescentes, que creen que
todo el mundo que le rodea est siguiendo su actuacin, una crtica
de un padre o un profesor puede ser vivida como mortificante.
Pensamiento proposicional
Un tipo de razonamiento
operacional formal en el que los
adolescentes evalan la lgica
de las afirmaciones verbales sin
hacer referencia a las
circunstancias del mundo real.
Egocentrismo operacional
presente durante la etapa de
operaciones formales que
implica una incapacidad para
distinguir las perspectivas
abstractas de las de uno mismo
y de los otros.

Audiencia imaginaria
La creencia de los
adolescentes de que son el
foco de la atencin y
preocupacin de todo el
mundo.

Fbula personal
Creencia de los adolescentes
de que son especiales y nicos.
Les lleva a concluir que los
otros posiblemente no pueden
comprender sus pensamientos
y sentimientos. Puede generar
un sentimiento de
invulnerabilidad ante el peligro.

44

Una segunda distorsin cognitiva es la fbula personal. Como los adolescentes estn tan
seguros de que los otros les estn observando y pensando sobre ellos, desarrollan una
opinin inflada sobre su propia importancia. Empiezan a sentir que son especiales y nicos.
Muchos adolescentes se ven a s mismos alcanzando la gloria as como hundindose a las
profundidades de la desesperacin. Como escriba una adolescente en su diario, las vidas
de mis padres son tan ordinarias, tan metidas en una rutina. La ma ser diferente, har
realidad mis esperanzas y ambiciones. La fbula personal tambin contribuye al correr
riesgos de los adolescentes. Los adolescentes que mantienen relaciones sexuales sin
anticonceptivos o zigzaguean entre el trfico a 80 millas por hora parecen, al menos de
momento, convencidos de su exclusividad e invulnerabilidad.

En consistencia con la teora de Piaget, la audiencia imaginaria y la fbula personal son ms
fuertes durante la transicin a las operaciones formales. Poco a poco van disminuyendo
conforme transcurren los aos de la adolescencia (Enright, Lapsley, & Shukla, 1979; Lapsley
et al., 1988). Sin embargo, algunos expertos creen que estas visiones distorsionadas de s
mismos podran no estar representando una vuelta al egocentrismo. En lugar de ello, podran
ser una extensin de los avances en la toma de perspectiva, lo que hace que los
adolescentes estn tan preocupados por lo que los otros piensan (Lapsley et al., 1986). Los
adolescentes tambin puede que se aferren a la idea de que los otros estn preocupados por
su apariencia y conducta por razones emocionales. Hacindolo as mantienen amistades que
les importan mientras luchan por separarse de sus padres e interiorizar un sentimiento de
independencia (Lapsley, 1990)

INVESTIGACIN RECIENTE SOBRE EL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES
FORMALES
Muchos investigadores han realizado estudios de seguimiento del pensamiento operacional
formal, planteando cuestiones similares a las que hemos discutido en relacin a las etapas
ms tempranas: hay evidencia de que el razonamiento abstracto aparezca ms pronto de lo
que Piaget esperaba? Alcanzan todos los individuos la etapa de operaciones formales
durante la adolescencia?

SON CAPACES DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO LOS NIOS PEQUEOS?
Los nios en edad escolar muestran los rudimentos del razonamiento abstracto, pero no son
tan competentes como los adolescentes y adultos. Por ejemplo, en situaciones sencillas
situaciones que impliquen no ms de dos posibles variables los nios de 6 aos entienden
que las hiptesis deben ser confirmadas por la evidencia apropiada. Tambin se dan cuenta
de que una vez fundamentada, una hiptesis determina predicciones de lo que podra ocurrir
en el futuro (Ruffman et al., 1993). Pero a diferencia de los adolescentes, los nios no
pueden clasificar la evidencia que tenga que ver con tres o ms variables a la vez. Sin duda,
los adolescentes razonan con mucha mayor efectividad de lo que lo hacen sus iguales ms
pequeos. En consistencia con esta idea, el entrenamiento mejora la actuacin en tareas
hipottico-deductivas como el problema del pndulo tanto para nios como para
adolescentes. Pero los efectos del entrenamiento continan y se generalizan con ms
facilidad a nuevas tareas con los compaeros del instituto que con los nios en edad escolar
(Greenbowe et al., 1981; Kuhn, Ho & Adams, 1979).
45

De modo similar, la capacidad de los nios para el pensamiento proposicional es bastante
limitada. Por ejemplo, les es bastante difcil razonar a partir de premisas que contradigan la
realidad o sus propias creencias. Considera las siguientes afirmaciones: si los perros son
ms grandes que los elefantes y los elefantes son ms grandes que los ratones, los perros
son ms grandes que los ratones. Los nios menores de 10 arios juzgan falso este
razonamiento, en tanto que todas las relaciones especificadas no se dan en la vida real
(Moshman & Franks, 1986). Como la teora de Piaget seala, alrededor de los 11 aos los
jvenes de los pases occidentales son mucho mejores analizando las proposiciones lgicas
con independencia de su contenido. El pensamiento proposicional mejora
ininterrumpidamente a lo largo de la adolescencia (Markovits & Vachon, 1989, 1990).

ALCANZAN TODOS LOS INDIVIDUOS LA ETAPA DE OPERACIONES FORMALES?
Intenta plantear una o dos de las tareas operacionales formales de Piaget a sus amigos y ve
cmo lo hacen. Probablemente vers que incluso los adultos bien educados tienen dificultad
con el razonamiento abstracto! La razn es que probablemente las personas piensan de forma
abstracta en situaciones en las que tienen una experiencia amplia. Esto viene apoyado por la
evidencia de que el asistir al instituto lleva a mejoras en el razonamiento formal referido al
contenido del curso. Por ejemplo, matemticas y naturales pronto ganan en el pensamiento
proporcional, y sociales en razonamiento metodolgico y estadstico (Lehman & Nisbett, 1990).
Considera estos hallazgos detenidamente y vers que el pensamiento de operaciones formales,
como la etapa de operaciones concretas que le precede, presenta un desarrollo gradual. Y ms
que emerger en todos los contextos a la vez, es especfico a la situacin y la tarea.

Por ltimo, en muchas culturas tribales y rurales, el razonamiento operacional formal no
aparece del todo (Cole, 1990; Gellatly, 1987). Piaget reconoca que por la falta de
oportunidades para resolver problemas hipotticos, el pensamiento abstracto podra no
aparecer en algunas sociedades. Estos descubrimientos abren cuestiones similares a las
discutidas anteriormente. Es realmente la etapa superior un desarrollo de los esfuerzos
independientes de los nios para dar sentido a su mundo? O es una forma de pensamiento
culturalmente transmitida que es especfica a sociedades alfabetizadas y escolarizadas? El
tema, junto con otros, ha llevado a muchos investigadores a dudar de la validez de conjunto
de la teora de Piaget.

CUESTIONES ADICIONALES SOBRE LA VALIDEZ DE LA TEORA DE PIAGET
Piaget despert a los psiclogos y educadores a una visin de los nios como buscadores
activos de conocimiento que experimentan complejos cambios cognitivos. Una abundante
investigacin revela que esta teora tiene importantes deficiencias.

PROBLEMAS DE CLARIDAD Y ADECUACIN
Algunas de las ideas de Piaget no estn claramente detalladas. Piensa por un momento
sobre la explicacin de Piaget del cambio cognitivo en particular, su equilibrio y sus
procesos intrnsecos de adaptacin y organizacin. Lo que el nio hace para equilibrar
parece vago e impreciso. Como ejemplo de este problema, recuerda nuestra descripcin de
organizacin, la nocin de que las estructuras de cada etapa forman un todo coherente.
46

Piaget no es muy explcito sobre cmo los diversos logros de cada etapa por ejemplo, la
conservacin, la clasificacin jerrquica, la seriacin y los conceptos espaciales durante las
operaciones concretas estn estrechamente relacionados por una simple forma
subyacente de pensamiento.

A lo largo de este captulo hemos sealado que varias de las ideas de Piaget estn hoy da
consideradas como incorrectas o como parcialmente correctas. Por ejemplo, la creencia de
Piaget de que los nios y los pequeos deben actuar sobre el entorno para revisar sus
estructuras cognitivas es insuficiente para dar una nocin de cmo tiene lugar el aprendizaje.
Como veremos al retomar la teora sociocultural de Vygotsky, el desarrollo cognitivo no
siempre se autogenera dejados a sus propios recursos, los nios no siempre se dan cuenta
de aquellos aspectos de una situacin que son necesarios para una mayor comprensin de
la misma. Adicionalmente, muchos esfuerzos realizados para verificar las explicaciones de
Piaget de la cronologa del desarrollo no han tenido xito. Tal y como afirma Flavell (1992).

La tendencia reciente en el campo ha sido el destacar las competencias cognitivas en los
nios pequeos..., las deficiencias cognitivas de los adultos, y las inconsistencias cognitivas
de ambos, empujando desde ambos extremos de la infancia hacia el centro y borrando las
diferencias entre los dos grupos. (p. 1000)

HAY ETAPAS DE DESARROLLO COGNITIVO?
Esta pregunta nos trae la pregunta ms controvertida de la teora de Piaget: el desarrollo
cognitivo tiene lugar en etapas? A lo largo de este captulo, has podido ver que muchos
cambios acontecen lenta y gradualmente. Hay pocas capacidades que estn ausentes
durante un perodo y se presenten de repente en otro. Tambin parece haber pocos perodos
de equilibrio cognitivo. En lugar de ello, los nios constantemente estn modificando
estructuras y adquiriendo nuevas habilidades. Hoy da, prcticamente todos los expertos
coinciden en que la cognicin infantil en trminos generales no evoluciona por etapas como
crea Piaget. Simultneamente, los investigadores contemporneos no llegan a un acuerdo
sobre lo especfico o lo general que es el desarrollo cognitivo actualmente (Bjorklund, 1995;
Flavell, 1992).

Algunos tericos consideran el desarrollo como de dominio general, pero rechazan la
existencia de cualquier cambio referido desde una concepcin por etapas. Creen que los
procesos de pensamiento son similares en todas las edades nicamente presentan una
mayor o menor amplitud y que una actuacin irregular en las tareas puede ser
ampliamente explicada por las variaciones en el conocimiento y la experiencia de los nios.
Estas afirmaciones constituyen la base de una aproximacin de mayor competencia a la
teora de Piaget procesamiento de la informacin, que veremos en el Captulo 7.

Otros piensan que la nocin de etapa es todava vlida, pero debe ser modificada. Por
ejemplo, en el Captulo 7 consideraremos el trabajo de algunos neo-piagetianos que
combinan la aproximacin por etapas de Piaget con las ideas de procesamiento de la
informacin (Case, 1992a; Fischer & Farrar, 1987). Argumentan que la estricta definicin de
etapa de Piaget necesita ser transformada en un concepto menos cerrado y restringido, uno
en el que un conjunto relacionado de competencias se desarrolle a lo largo de un extenso
47

perodo de tiempo dependiendo tanto de la madurez biolgica como de la experiencia con
diferentes tipos de conocimiento y tareas. Estos investigadores sealan descubrimientos que
indican que en la medida en que la complejidad de las tareas en distintas reas es
cuidadosamente controlada, los nios y los adolescentes se aproximan a los problemas de
razonamiento fsico y social en formas similares y consistentes con las etapas (Case et al,
1992; Marini & Case, 1989, 1994).

Otros tericos van ms all. No solamente niegan las etapas de Piaget, sino su creencia de
que la mente humana est constituida por capacidades de razonamiento general que pueden
ser aplicadas a cualquier tarea cognitiva. Recuerde la visin modular de la mente, expuesta
al principio de este captulo, definida por las singulares competencias de los nios pequeos
y el rpido desarrollo de muchas estructuras durante los primeros aos. De acuerdo con la
perspectiva nativista, nuestra vida comienza con sistemas de conocimiento bien definidos
con funciones especficas, firmemente asentados en el cerebro.

Es la perspectiva modular una alternativa satisfactoria a la explicacin de dominio general
de Piaget sobre los orgenes del conocimiento? Sus detractores afirman poniendo nfasis en
el conocimiento innato, que la aproximacin modular deja a un lado cuestiones vitales sobre
el desarrollo. Cuando los prvulos buscan objetos escondidos y los nios dominan la
conservacin, estn llevando a cabo acciones totalmente nuevas. El cmo sto surge a partir
de estructuras existentes incorporadas no est bien especificado (Thelen, 1992). Adems
cuanto ms afirmamos que la mente infantil est predeterminada, menor flexibilidad,
creatividad y variabilidad individual en el pensamiento podemos esperar. Con todo hemos
visto muchos ejemplo, de los esfuerzos activos y constructivos de los nios para dar sentido
a la experiencia as como las poderosas influencias situacionales y culturales sobre lo que
aprenden.

Adems, la aproximacin modular implica que deberamos ser capaces de localizar
funciones de dominio especfico en el cerebro a edades muy tempranas. La evidencia apoya
la plasticidad del cerebro en los primeros aos y que el crecimiento se abre camino a travs
de muchas reas de la corteza a la vez, antes que por reas separadas (vase Captulo 5,
pginas 262-263). En la actualidad, el fundamento neurolgico para un mdulo separado
cerebro/mente es ms fuerte referido al lenguaje, como veremos en el Captulo 9.

Cmo podemos conciliar estas posiciones enfrentadas? El futuro probablemente nos
depare una solucin de compromiso. Sin ninguna duda debe de haber algunas
predisposiciones innatas de dominio especfico, en tanto que el beb no carece de
conocimiento. Sin embargo, de acuerdo con Annette Karmiloff-Smith (1992), el equipo mental
inicial de los nios es poco probable que est tan detallado como pretenden los tericos
modulares. En lugar de ellos, parece ms plausible un conjunto de predisposiciones, cada
una de las cuales proporciona a los nios medios eficaces para construir y manipular
flexiblemente ciertos tipos de conocimiento. Al hacerlo as, el cerebro y la inteligencia con la
edad pueden embarcarse en una organizacin ms amplia de dominio especfico.
Paralelamente, hay una importante evidencia de determinados cambios de dominio general,
tales como la emergencia de la representacin en el segundo ao y el avance hacia la
abstraccin en la adolescencia desarrollos que afectan profundamente a la realizacin de
muchos tipos de tareas.
48

En suma, aunque la descripcin de Piaget del desarroll ya no se acepta en su totalidad,
todava queda mucho para que los investigadores lleguen a un consenso de cmo
modificarla o remplazarla. No obstante continan tomando como referencia su retrato de una
intereccion rica y constructiva entre el nio y el entorno y su bsqueda para comprender
cmo los nios adquieren nuevas habilidades. Tal y como seala Flavell (1985), quiz lo
que se necesita es otro genio como Piaget para mostrarnos cmo y hasta que punto, todos
los cabos del desarrollo cognitivo se van entrelazando en un todo durante el crecimiento
infantil (p. 297).

PIAGET Y LA EDUCACIN
La teora de Piaget tuvo un gran impacto en la educacin, sobre todo en los niveles de
preescolar y escuela primaria. Han sido tres principios educacionales los que han servido
como base para una diversidad de planes de estudio basados en la teora de Piaget y
desarrollados en los ltimos 30 aos:

Un nfasis en aprender a descubrir. En el aula piagetiana, los nios son estimulados para
descubrir por s mismos a travs de la interaccin espontnea con el entorno. En lugar de
presentar verbalmente el conocimiento ya acabado, los profesores facilitan una rica
diversidad de actividades diseadas para promover la exploracin y el descubrimiento y
permiten a los nios elegir libremente entre ellas.

Sensibilidad hacia la disposicin infantil a aprender. Un aula piagetiana no intenta acelerar el
desarrollo. En lugar de ello, Piaget crea que las experiencias apropiadas de aprendizaje se
construyen sobre el nivel normal de pensamiento. Los profesores miran y escuchan a sus
alumnos, introduciendo experiencias que les permitan practicar nuevos esquemas y que
probablemente pondrn en tela de juicio las formas incorrectas de ver el mundo. Pero las
nuevas habilidades no son impuestas antes de que los nios den seales de estar
interesados o preparados, en tanto que esto lleva a la memorizacin superficial de las
frmulas del adulto ms que a una comprensin verdadera (Johnson & Hooper, 1982).

Aceptacin de las diferencias individuales. La teora de Piaget afirma que todos los nios
evolucionan a travs de la misma secuencia de desarrollo, pero lo hacen a ritmos diferentes.
Por tanto, los profesores deben poner un especial empeo en disponer las actividades de
forma individualizada y en grupos pequeos antes que para todo el aula (Ginsburg & Opper,
1988). Adems, los profesores evalan el progreso educativo comparando a cada nio con
su propio desarrollo anterior. Su inters no recae en cmo los nios se ajustan a los
estndares normativos o al promedio de la realizacin de otros nios de su misma edad.

Las aplicaciones educativas de la teora de Piaget, como sus etapas, han sido criticadas.
Quiz la mayor objecin tenga que ver con su nfasis en la accin como forma mayoritaria
de aprendizaje infantil sin tener en cuenta otras importantes vas, tales como la comunicacin
verbal. Sin embargo, la influencia de Piaget en la educacin ha sido muy importante.
Proporcion a los profesores nuevos referentes de observacin, compresin y de
estimulacin del desarrollo infantil y ofreci una consistente justificacin terica para las
aproximaciones a la enseanza y el aprendizaje centradas en el nio.
49

En la etapa de operaciones formales de Piaget, la capacidad de abstraccin aparece tal y
como seala el razonamiento hipottico deductivo y el pensamiento preposicional. Los
nuevas facultades cognitivas llevan al egocentrismo operacional formal, en la forma de
audiencia imaginaria o fbula personal. Los adolescentes y los adultos muy probablemente
presentarn pensamiento abstracto en reas en las que han tenido amplia experiencia. En
las culturas rurales y tribales, no aparece del todo. La mayora de las crticas a la teora de
Piaget incluyen la vaguedad de sus ideas sobre el cambio cognitivo, las inexactitudes en su
explicacin de la cronologa del desarrollo, y la evidencia de que la cognicin infantil no se
ajusta de forma amplia a una concepcin por etapas y de dominio general tal y como l
afirmada. La teora de Piaget ha tenido una fuerte influencia sobre la educacin,
promoviendo el aprendizaje a partir del descubrimiento, la sensibilidad a la disponibilidad
infantil para aprender y la aceptacin de las diferencias individuales.

LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
De acuerdo con Piaget, la fuente de cognicin ms importante es el mismo nio un
explorador activo automotivado que concibe ideas y las pone a prueba con el mundo, sin
presiones externas. Vygotsky tambin crea que los nios son buscadores activos de
conocimiento, pero no los vea como nicos agentes. En su teora el nio y el entorno social
colaboran para moldear la cognicin en formas culturalmente adaptativas.

Los acontecimientos tempranos en la vida de Vygotsky contribuyeron a su visin de la
cognicin humana basada de forma inherente en lo social y en el lenguaje. De pequeo en
Rusia, fue instruido en casa por un tutor privado, que desarrollaba las lecciones siguiendo el
dilogo socrtico una aproximacin interactiva en base a preguntas y respuestas que
cuestionaba las concepciones normalizadas para promover una comprensin ms elevada.
Ms adelante Vygotsky fue a la Universidad de Mosc; su inters fundamental fue el campo
verbal la literatura. Despus de graduarse primero fue profesor. Solamente ms tarde se
dedic a la psicologa (Blanck, 1990; Kozulin, 1990).

Vygotsky muri de tuberculosis cuando apenas tena 37 aos. Aunque escribi
prolficamente, tuvo poco ms de una dcada para formular sus ideas. En consecuencia, su
teora no est tan elaborada como la de Piaget. Sin embargo, el campo del desarrollo infantil
en la actualidad est experimentando un aumento de su inters en la perspectiva
sociocultural de Vygotsky. La razn ms importante para ello est en su rechazo de una
visin individualista del desarrollo infantil en favor de una inteligencia formada desde lo social
(Wertsch Tulviste, 1992; Rogoff & Chavajay, 1995).

De acuerdo con Vygotsky, los nios estn dotados con capacidades perceptivas de atencin
y de memoria bsicas que comparten con otros animales. Esto sigue un curso natural de
desarrollo durante los dos primeros aos a travs del contacto simple y directo con el
entorno. Pero una vez los nios son capaces de representacin mental, especialmente a
travs del lenguaje, su capacidad de participar en dilogos sociales mientras se dedican a
50

tareas culturalmente importantes se intensifica. Pronto los nios empiezan a comunicarse
consigo mismos casi de la misma manera en que conversan
con los otros. Como resultado, las capacidades mentales
bsicas son transformadas en procesos cognitivos ms
elevados que nicamente corresponden al ser humano.
Veamos cmo sucede esto mientras exploramos la controversia
Piaget-Vygotsky introducida al principio de este captulo con
mayor detalle.

HABLA PRIVADA DE LOS NIOS
Observa a preescolares mientras se dedican a sus actividades
diarias y vers que frecuentemente hablan en voz alta consigo
mismos mientras juegan y exploran el entorno. Por ejemplo,
mientras un nio de 5 aos haca un puzzle en el parvulario un da, le o decir, adnde est
la pieza roja? necesito la roja. Ahora una azul. No, no encaja. Intntalo aqu. En otra
ocasin, estando sentado cerca de otro nio dijo, se rompi, sin explicar qu o cundo.

Piaget (1923/1926) llam a estas manifestaciones habla egocntrica, un trmino que expresa
su creencia de que reflejan la incapacidad del nio preoperacional para imaginar la
perspectiva de los otros. Por esta razn Piaget deca que la charla de los nios a menudo es
hablar para uno mismo en la que dejan salir sus pensamientos en cualquier forma en que
acontezcan, sin tener en cuenta si son comprensibles para quien les escucha. Piaget crea
que la madurez cognitiva y ciertas experiencias sociales a saber, el desacuerdo con sus
iguales con el tiempo conllevan el final del habla egocntrica. A travs de discusiones con
sus compaeros de edad, repetidamente ven que los otros tienen perspectivas diferentes de
la suya propia. Como resultado, el habla egocntrica declina y es reemplazado por el habla
social, en el que los nios adaptan lo que dicen a quienes les escuchan.

Vygotsky (1934/1986) plante una importante objecin a la conclusin de Piaget de que el
lenguaje de los nios pequeos es egocntrico y no social. Razonaba que los nios se
hablan a s mismos para autoorientarse y autodirigirse. Como el lenguaje ayuda a los nios a
pensar sobre su propia conducta y a seleccionar cursos de accin, Vygotsky lo consideraba
como el fundamento de todos los procesos cognitivos superiores, tales como la atencin
controlada y sostenida; la memorizacin deliberada y el recuerdo; la categorizacin;
planificacin; solucin de problemas; y autorreflexin. Conforme los nios se van haciendo
mayores y encuentran fciles las tareas, su habla autodirigida disminuye y es internalizado
como habla interna silenciosa los dilogos verbales que sostenemos con nosotros mismos
mientras pensamos y actuamos en la actividad cotidiana.

En las dos ltimas dcadas, los investigadores han aportado muchos estudios para determinar
cul de estas dos visiones es la correcta. Casi todos los hallazgos se han decantado por la de
Vygotsky. Como resultado, el habla dirigida a s mismos por los nios ahora es referido como
habla privada en lugar de habla egocntrica. La investigacin muestra que los nios hacen un
mayor uso de ella cuando las tareas son difciles, despus de haber cometido errores o cuando
estn confundidos sin saber cmo actuar (Berk, 1992a, 1994b). Tambin, tal y como predijo
Durante los aos preescolares
los nios hablan
frecuentemente consigo
mismos mientras juegan y
exploran el entorno. La
investigacin apoya la teora de
Vygotsky de que los nios
utilizan el habla privada para
guiar su conducta cuando se
encuentran con tareas difciles.
Con la edad, el habla privada
es transformada en un discurso
interno silencioso o en
pensamiento verbal.

51

Vygotsky, con la edad el habla privada disminuye, cambiando de ser manifestaciones
verbalizadas en voz alta a ser expresiones en voz baja y moviendo los labios sin emitir sonido
(Bivens & Berk, 1990)1 Adems, los nios que utilizan el habla privada cuando se encuentran
con tareas nuevas estn ms atentos e implicados y muestran un mejor desempeo en su
actuacin que aquellos compaeros de su misma edad que no verbalizan (Behrend, Rosengren
& Perlmutter, 1992; Berk & Spuhl, 1995). Finalmente, los nios con problemas de aprendizaje se
dedican de una forma especialmente elevada al habla privada durante largos perodos de su
desarrollo. Parecen utilizar verbalizaciones autodirigidas para ayudar a compensar las
debilidades en el procesamiento cognitivo y en la atencin, que les hacen ms difciles las tareas
acadmicas (Berk & Landau, 1993; Daz & Berk, 1995).

Si el habla privada es una fuerza central en el desarrollo cognitivo, de dnde surge? La
respuesta de Vygotsky a esta cuestin destaca los orgenes sociales de la cognicin, su
principal diferencia de opinin con Piaget.

ORGENES SOCIALES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Vygotsky (1930-1935/1978) crea que todos los procesos cognitivos superiores se
desarrollan a partir de la interaccin social. A travs de actividades conjuntas con miembros
ms maduros de la sociedad, los nios llegan a dominar actividades y piensan en formas que
son significativas para su cultura. Un concepto especial, la zona de desarrollo prximo (o
potencial) explica cmo sucede esto. Se refiere al rango de tareas que los nios todava no
pueden manejar solos pero que pueden lograr con la ayuda de los adultos o con sus iguales
ms hbiles. Conforme los nios se ocupan en dilogos cooperativos con compaeros ms
maduros, toman el lenguaje de estos dilogos, lo hacen parte de su habla privada, y utilizan
este habla para organizar sus esfuerzos independientes de la misma forma.

Aunque Vygotsky no fue muy explcito sobre las caractersticas de
estos dilogos que promueven la transferencia de procesos
cognitivos a los nios, los investigadores contemporneos creen
que al menos son importantes dos caractersticas. La primera es la
intersubjetividad. Se refiere al proceso por el cual dos participantes
que empiezan una tarea con comprensiones diferentes, llegan a
una comprensin compartida (Newson & Newson, 1975). La inter-
subjetividad crea un terreno comn para la comunicacin en tanto
que cada participante se ajusta a la perspectiva del otro. Los
adultos tratan de promoverla cuando traducen sus propias
apreciaciones en formas que sean comprensibles por los nios.
Por ejemplo, un adulto podra sealar los vnculos entre una nueva
tarea y otras que el nio ya conoce. Conforme el nio se esfuerza
en comprender la interpretacin, entra en una aproximacin ms
madura a la situacin (Rogoff, 1990).

Una segunda caracterstica de la experiencia social que
promueve el desarrollo infantil es la estructuracin (Brunet,
1983; Wood, 1989). Se refiere a una cualidad cambiante del
apoyo social en el curso de una sesin de enseanza. Los
Habla Privada
Discurso autodirigido que
utilizan los nios para planificar
y guiar su propia conducta.

Zona de desarrollo prximo
En la teora de Vygotsky, un
rango de tareas que el nio
todava puede manejar solo
pero que si que puede manejar
con la ayuda de compaeros
ms hbiles.

Intersubjetividad
Un proceso donde dos
participantes que empiezan una
tarea con diferentes
comprensiones llegan a una
comprensin compartida.
52

adultos que ofrecen una estructura eficaz para el dominio independiente de los nios ajustan
la asistencia que dan para adaptarse al nivel normal de actuacin del nio. Cuando el nio
tiene poca nocin de cmo proceder, el adulto utiliza la instruccin directa, desmenuzando la
tarea en unidades manejables y llamando la atencin del nio sobre rasgos especficos.
Conforme se incrementa la competencia infantil, las estructuras eficaces gradual y
sensiblemente retiran apoyo de acuerdo con los esfuerzos autorregulados del nio y con las
seales de xito.

Hay evidencia que apoye las ideas de los orgenes sociales del desarrollo cognitivo? La
investigacin muestra que ya en los primeros meses, los cuidadores y los bebs estn
comprometidos en una sintonizada comunicacin emocional (vase Captulo 10) y juntos
miran objetos formas de intersubjetividad relativas al juego avanzado, al lenguaje y a las
habilidades de solucin de problemas durante el segundo ao (Bomstein et al., 1992b;
Frankel & Bates, 1990; Tamis-LeMonda & Bomstein, 1989). En la niez temprana, las
madres que son andamiajes efectivos enseando a sus hijos a resolver un rompecabezas
complicado tienen hijos que utilizan ms el habla privada y que tienen ms xito cuando se
les pide que hagan un rompecabezas parecido por ellos mismos (Beherend, Rosengren &
Perlmutter, 1992; Berk & Spuhl, 1995).

VISIN DE VYGOTSKY DEL JUEGO SIMBLICO
De acuerdo con su nfasis en la experiencia social y el lenguaje como fuerzas vitales en el
desarrollo cognitivo, Vygotsky (1933/1978) otorgaba al juego simblico un lugar prominente
en su teora. Lo consideraba como una nica y extensa zona de desarrollo prximo en la que
los nios avanzan ellos mismos mientras intentan resolver una amplia variedad de
habilidades estimulantes:

El juego simblico crea una zona de desarrollo prximo en el nio. En el juego, el nio
siempre se conduce ms all de la media de su edad, por encima de su conducta diaria;
jugando como si l fuera una cabeza ms alto de lo que realmente es. Como en el foco de
una lupa, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo en una forma condensada y es
en s mismo una fuente de desarrollo importantsima. (p. 102).

Cmo fomenta el desarrollo el juego simblico? De acuerdo con Vygotsky, lo hace de dos
formas. Primero, como los nios crean situaciones imaginarias en el juego, aprenden a
actuar de acuerdo con sus ideas internas, no respondiendo al estmulo externo. Los objetos
sustitutos que caracterizan el juego simblico son cruciales en este proceso. Cuando los
nios utilizan un palo o representan un caballo o una manta doblada para representar un
beb durmiendo, cambian el significado habitual de un objeto. Gradualmente empiezan a
darse cuenta que el pensar (o el significado de las palabras) est separado de las acciones y
objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta.

Una segunda caracterstica del juego simblico su naturaleza basada en reglas tambin
fortalece la capacidad de los nios de pensar antes de actuar. Vygotsky seal que el juego
de simular contiene una interesante paradoja. En el juego, los nios hacen lo que ms les
apetece hacer, y desde fuera su invencin aparece libre y espontneo. Sin embargo,
constantemente exige que los nios acten contra sus impulsos inmediatos porque deben
53

seguir reglas sociales para ejecutar la escena de juego. Por ejemplo, un nio simulando que
se va a dormir sigue las reglas de la hora de dormir. Otro nio imaginndose a s mismo
siendo un padre y a un mueco siendo un nio acepta las reglas de la conducta parental.
Este juego, concluy Vygotsky, no es realmente libre; en lugar de ello, requiere una
autorrestriccin voluntariamente siguiendo reglas sociales. En tanto que los nios hacen
reglas en esta clase de juego, acaban comprendiendo mejor las normas sociales y las
expectativas y se esfuerzan para conducirse conforme a ellas.

Vygotsky consideraba el juego de fantasa de los aos de preescolar como esencial para el
desarrollo posterior del juego especficamente, para el juego de la niez media. Los juegos
que cautivan a los nios en edad escolar ponen cada vez ms nfasis en las reglas,
proveyendo as instrucciones adicionales en el establecimiento de metas, regulando la
conducta de uno en la consecucin de esas metas y subordinando la accin a reglas ms
que a impulsos. El juego simblico en la teora de Vygotsky proporciona una preparacin
crucial para la participacin cooperativa y productiva en la vida social.

Estaba Vygotsky en lo correcto al sostener que el juego simblico
sirve como zona de desarrollo prximo, que apoya la emergencia y
el refinamiento de una amplia diversidad de competencias?
Muchas evidencias estn en conformidad con la conclusin de
Vygotsky. El pensamiento de los preescolares sobre el mundo
simulado parece ser ms flexible y avanzado que su pensamiento
sobre el mundo real en tanto que razonan imaginativamente sobre
caracteres, sucesos y lugares (Lillard, 1993; Rubn, Fein &
Vandenberg, 1983). Vuelve .a la pgina 299 para revisar los
descubrimientos sobre qu el juego simblico intensifica una
variada coleccin de habilidades sociales y cognitivas.

Finalmente, Vygotsky abord el tema de la visin piagetiana de que este juego surge
espontneamente de las tendencias simblicas dentro del nio. En lugar de ello, Vygotsky
argumentaba que la elaborada simulacin de los aos preescolares, como otros procesos
cognitivos superiores, es el producto de la colaboracin social (Berk, 1994a; Nicolopoulou,
1993). Nuevas evidencias, revisadas en el cuadro de Influencias culturales de la pgina
siguiente, apoyan la visin de Vygotsky de que los nios inicialmente aprenden a simular
bajo la gua y apoyo de expertos.

VYGOTSKY Y EDUCACIN
La teora de Vygotsky ofrece nuevas visiones de la enseanza y el aprendizaje que
enfatizan la importancia del contexto social y la colaboracin. Hoy los educadores estn
ilusionados en aplicar sus ideas para intensificar el desarrollo de los nios.

INFLUENCIAS CULTURALES
ORGENES SOCIALES DEL J UEGO SIMBLICO
Una de las actividades compartidas por mi marido con nuestros dos hijos cuando eran
pequeos era hacer una tarta. Recuerdo bien un domingo por la tarde cuando estaban
Andamiaje
Una cualidad cambiante del
apoyo en una sesin de
enseanza en la que los
adultos adaptan la asistencia
que proporcionan para
ajustarse al nivel normal de
actuacin del nio. La
instruccin directa la es
ofrecida cuando una tarea es
nueva; se proporciona menos
ayuda conforme se incrementa
la competencia.

54

haciendo una. El pequeo Peter, entonces con 21 meses, estaba en una silla en la pila de la
cocina, ocupado echando agua de una taza a otra.

Est en medio, pap! se quejaba David de 4 aos, intentando apartar a Peter de la pila.

Puede que si le ayudamos, nos deje sitio, sugiri Ken. Mientras David agitaba el batido,
Ken derram algo en un cuenco pequeo para Peter, movi su silla al lado de la pila y le dio
una cuchara.

As lo puedes hacer, Petera, dijo David con un aire de superioridad. Peter miraba mientras
David agitaba, entonces intento imitar su movimiento. Cuando ya haba que echar el batido,
Den ayud a Peter a dar un golpecito al cuenco pequeo de modo que su contenido fluya en
la sartn.

A cocerlo, dijo Ken.

Cucelo, cucelo, repiti Peter, conforme vea que Ken meta la sartn en el horno.

Varias horas ms tarde, observamos uno de los ejemplos ms tempranos del juego
simblicos en Peter. Cogi su pala de arena y despus de llenarla con arena, la llev a la
cocina y la puso en el suelo enfrente del horno. Cucela, cucela, llamaba a Ken. Juntos,
padre e hijo metieron el pastel simulado en el horno.

Histricamente, la emergencia del smbolo ha sido estudiada aislada del entorno social en el
que normalmente ocurre. Hasta no hace mucho, la mayora de los investigadores
observaban a los nios mientras jugaban solos. Probablemente por esta razn, Piaget y sus
seguidores concluyeron que los pequeos descubren el smbolo independientemente, tan
pronto como son capaces de esquemas representacionales. La teora de Vygotsky ha
cuestionado esta visin. l crea que la sociedad proporciona a los nios oportunidades para
representar actividades culturalmente significativas en el juego. El juego simblico, como
otras funciones mentales, inicialmente es aprendido bajo la gua de compaeros expertos
(Garvey, 1990; Smolucha, 1992). En el ejemplo descrito, la capacidad de Piaget de
representar los acontecimientos cotidianos fue ampliada cuando Ken lo introdujo en una
tarea de coccin y le ayudo a representarla en el juego.

La nueva investigacin apoya la idea de que la temprana simbolizacin es el resultado de la
preparacin del nio para ocuparse de experiencias sociales y promoverlas. Un estudio
observacional de los pequeos americanos de clase media en el juego en sus casas revel
que del 75 al 80% del juego simblico durante el segundo ao implica la interaccin madre-
nio. A los 12 meses, el juego se inclinaba hacia una parte; casi todos los episodios de juego
eran iniciados por los cuidadores. Hacia el final del segundo ao, los cuidadores y los nios
mostraban mutuo inters en empezar el juego; la mitad de los episodios simulados era
iniciada por cada uno. En todas las edades, los cuidadores participaron en la contribucin del
nio, resultando una actividad conjunta en la que ambos compaeros participaron
activamente en un dilogo imaginativo. Con el tiempo, el adulto gradualmente dejaba la
responsabilidad al nio para crear y guiar el tema de fantasa (Haight & Miller, 1993).

Cules son las consecuencias de la implicacin del adulto en la simulacin infantil? En
varios estudios, los investigadores compararon el juego solitario de los pequeos con su
55

juego en interaccin con sus madres. En cada caso, el apoyo del cuidador llevaba al juego
simblico temprano a evolucionar a un nivel ms avanzado (Fiese, 1990; O'Reilly &
Bornstein, 1993; Slade, 1987). Por ejemplo, cuando los adultos participaban, los temas de
juego eran ms variados, el comentario maternal era especialmente efectivo en extender la
duracin de la simbolizacin. Tambin, era ms probable que los pequeos combinaran los
esquemas representacionales en secuencias ms complejas, tal y como hizo Peter cuando
puso la arena en el cubo (haciendo el batido), la llev a la cocina y (con la ayuda de Ken)
la puso en el horno (cociendo el pastel).

En muchas culturas, los adultos no pasan mucho tiempo jugando con los nios. En lugar de
ello, los hermanos mayores desempean dicha funcin. Por ejemplo, en Indonesia y Mxico,
donde el cuidado de la familia y de los hermanos es comn, el juego simblico es ms
frecuente as como ms complejo con los hermanos mayores que con las madres. Ya a los
3-4 arios de edad, los hermanos se unen a las actividades de juego de los ms pequeos y
frecuentemente hacen comentarios y sugerencias para simulaciones ms elaboradas. De
esta manera, proveen de una estimulacin rica y estimulante que sirve como importante
suplemento para el estilo de interaccin menos juguetn de sus madres. El juego de fantasa
de los pequeos en estas culturas est tan bien desarrollado como el de sus compaeros
americanos de clase-media (Farver, 1993; Farver & Wimbarti, 1995a; Gaskins, 1994).

El simbolismo es un medio de la mayor importancia a travs del cual los nios amplan mayor
habilidad cognitivas y aprenden sobre importantes actividades de su cultura. La teora de
Vygotsky, y los hallazgos que la apoyan, nos dice que el proveer un entorno estimulante es
solamente parte de lo que es necesario para promover el desarrollo cognitivo temprano.
Adicionalmente, los nios pequeos deben ser invitados y animados por sus mayores para
ser participantes activos en el mundo social que les rodea.

Las aulas piagetianas y vygotskyanas claramente tienen caractersticas comunes, tales como
las oportunidades para la participacin activa y la aceptacin de las diferencias individuales.
Con todo Vygotsky difera de Piaget en que crea que la educacin lo que hace no es
exactamente refinar estructuras que ya han emergido. En lugar de ello, juega un mayor papel
en el desarrollo hacindolo avanzar conforme los nios reciben instrucciones de compaeros
ms expertos en las tareas dentro de sus zonas de desarrollo prximo. En consecuencia, un
aula vygotskyana va ms all del descubrimiento autoiniciado; promueve el descubrimiento
asistido. Los profesores guan el aprendizaje de los alumnos con explicaciones,
demostraciones, y sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente sus esfuerzos a la zona
de desarrollo prximo de cada nio. El descubrimiento asistido tambin est favorecido por la
colaboracin de iguales. Los alumnos que varan en cuanto a su habilidad trabajan en
grupos, enseando y ayudndose unos a otros.

Durante los aos preescolares, el mayor mensaje educativo de Vygotsky fue el proveer
muchas actividades estimulantes que promovieran la interaccin profesor-nio y nio-nio.
Adicionalmente, debera dedicarse mucho tiempo al juego imaginativo -el ultimo medio de
favorecer la autodisciplina requerida para dominar las tareas acadmicas una vez en la
escuela (Berk & Winsler, 1995). Una vez empieza la escuela formal, Vygotsky puso especial
nfasis en las actividades de lectura y escritura. Los profesores en el aula vygotskyana
transforman el entorno en un espacio muy culto en el que muchos tipos de comunicacin
56

simblica son integrados unos con otros (Bodrova & Leong, 1996; Moll & Whitmore, 1993).
En la medida en que los nios hablan de la lectura y la escritura en literatura, de
matemticas, ciencias, estudios sociales y otros contextos acadmicos, empiezan a reflejar
sus procesos de pensamiento. Al hacerlo, desarrollan la capacidad de manipular y controlar
conscientemente los sistemas simblicos de su cultura, y cambian a un nivel superior de
actividad cognitiva (Vygotsky, 1934/1986).

El cuadro de Temas sociales resume un experimento reciente a gran escala en la escuela
elemental, fundamentado en la teora sociocultural, que ha tenido un notable xito en ayudar
a aprender a nios pertenecientes a minoras tnicas de bajos ingresos. En las siguientes
secciones, examinamos dos innovaciones educativas adicionales basadas en la teora de
Vygotsky, cada una de las cuales incorpora el descubrimiento asistido y la colaboracin de
iguales.

TEMAS SOCIALES
EL PROGRAMA DE EDUCACIN TEMPRANA DE KAMEHAMEHA (KEEP)
El Programa de Educacin Elemental de Kamehameha (KEEP) es un experimento educativo
fundamentado en la teora sociocultural de Vygotsky que est diseado para promover logros
elevados as como independencia, relaciones sociales positivas y entusiasmo por el
aprendizaje. La zona de desarrollo prximo sirve como fundamento para la teora de
instruccin de KEEP. Para motivar el desarrollo, KEEP integra una diversidad de estrategias
que tradicionalmente han pertenecido a otras teoras en dilogos de apoyo profesor alumno:

Modelado para introducir a los nios en habilidades con las que no estn familiarizados.
Instruccin, para dirigir a los nios a la prxima accin especfica que necesitan aprender
en orden a evolucionar a travs de la zona de desarrollo prximo.
Retroalimentacin verbal (o refuerzo), para que los nios sepan lo bien que estn
progresando en relacin a los estndares razonables de actuacin.
Preguntas, para estimular a los nios a pensar sobre la tarea:
Explicacin, para proveer estrategias y conocimiento necesario para pensar de formas
nuevas.

Estas tcnicas son aplicadas en conjuntos de actividades especialmente diseadas para
intensificar las oportunidades para la comunicacin profesor-alumno y alumno-alumno. En
cada conjunto, los nios trabajan en un proyecto que asegura que su aprendizaje ser activo
y dirigido a una meta significativa. Por ejemplo, pueden leer una historia y ocuparse en una
viva discusin sobre su significado o dibujar un mapa en el suelo para promover la
comprensin de la geografa. Algunas veces los grupos de actividad incluyen a la clase
entera. Ms a menudo, involucran pequeos grupos que favorecen el aprendizaje
cooperativo y permiten a los profesores estar en contacto con lo bien que cada nio lo est
haciendo. Todos los nios entran en un grupo de actividad focal, llamado Centro, al menos
una vez cada maana durante 20 minutos. Aqu tiene lugar el andamiaje de las habilidades
ms dudosas de lectura y escritura. El contenido del texto se selecciona cuidadosamente
para relatar las experiencias de los nios y la investigacin recae profundamente sobre las
57

preguntas, respuestas y construcciones a partir de las ideas de los nios.

La organizacin precisa de cada clase de KEEP se ajusta a los estilos de aprendizajes
nicos de sus alumnos, creando ambientes de inters cultural (Tharp, 1994). Por ejemplo,
dependiendo de la naturaleza del alumno, la composicin de la actividad reflejara el ritmo en
la manera de interactuar de los hawaianos nativos o la paciencia de esperar su turno de los
navajos (Gallimore & Tharp, 1990).

Un aspecto esencial de KEEP es que la enseanza y el aprendizaje en cada nivel del sistema
escolar se basa en la zona del desarrollo prximo. Igual que los nios necesitan apoyo para
dominar las actividades en clase, los profesores ensean mejor cuando reciben apoyo de
miembros del sistema educativo. Directores, supervisores, especialistas y otros profesores les
ayudan a mejorar su competencia, transformando la escuela en una comunidad de estudiantes.

Miles de nios pobres han asistido a clases de KEEP en las escuelas pblicas de Hawai, en
una reserva navaja de Arizona, y en Los ngeles. Hasta ahora, la investigacin sugiere que
el acercamiento es muy eficaz para ayudar a los nios que normalmente no aprenden con
facilidad. En las escuelas KEEP, una minora de estudiantes rendan como se esperaban de
ellos en la lectura, mucho mejor que los nios con los mismos antecedentes que asistan a
colegios tradicionales (vase Figura 6.9). Las observaciones en la clase tambin mostraron
que los alumnos de KEEP participaban activamente en las discusiones de clase, utilizando
estructuras del lenguaje elaborado, frecuentemente se apoyaban mutuamente en el
aprendizaje, y eran ms atentos y se implicaban ms que los controles sin KEEP (Tharp &
Gallimore, 1988). A medida que el modelo KEEP se aplica ms extensamente, quiz tendr
xito con todos los tipos de nios debido a sus objetivos globales y esfuerzos por cubrir las
necesidades de aprendizaje de un amplio nmero de estudiantes.

FIGURA 6.9 Logro de lectura de alumnos pobres que
siguieron el mtodo KEEP y otros de enseanza
tradicional de primer a tercer grado. Los primeros
rendan conforme a su nivel; los otros rendan por
debajo de su nivel. (Adaptado de R. G. Tharp & R.
Gallimore, 1988, Rousing Minds to Life: Teaching,
Learning and Schooling in Social Context, New York:
Cambridge University Press, p. 116. Adaptado con
autorizacin.)
58

ENSEANZA RECPROCA
La enseanza recproca es un mtodo de instruccin diseado
para mejorar la comprensin lectora en nios que estn en
riesgo de tener dificultades acadmicas o que ya han
experimentado dificultades (Palincsar & Brow, 19984).
Recientemente, la aproximacin ha sido adaptada a otras
reas, tales como los estudios sociales y las lecciones de
ciencia (Palincsar, 1992). Un grupo de aprendizaje en
colaboracin est constituido por un profesor y dos a cuatro
alumnos van tomando la palabra en un pasaje de lectura.
Dentro de los dilogos, los miembros del grupo aplican
flexiblemente cuatro estrategias cognitivas: cuestionamiento,
resumen, clarificacin y prediccin.

Una vez los miembros del grupo han ledo el pasaje, un lder de dilogo (al principio el
profesor, despus un alumno) empieza a hacer preguntas sobre su contenido. Los alumnos
dan respuestas, plantean preguntas adicionales y en caso de desacuerdo, releen el texto.
Despus, el lder resume el pasaje, y se desarrolla una discusin para alcanzar el consenso
con el resumen. Entonces transcurre un perodo en el que los participantes clarifican ideas
que son ambiguas o no familiares a cualquiera de los miembros del grupo. Finalmente, el
lder anima a los alumnos a predecir el contenido que seguir basndose en el conocimiento
previo y los indicios del pasaje (Palincsar & Klenk, 1992).

A lo largo de la ltima dcada, cientos de alumnos de la escuela elemental y del instituto han
participado en la enseanza recproca. Tales nios muestran mejoras substanciales en la
comprensin lectora comparados con los controles expuestos a estrategias alternativas de
instruccin con los mismos materiales de lectura (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990; Palincsar,
Brown & Campione, 1993). Fjate en cmo la enseanza recproca crea una zona de desarrollo
prximo en la que los nios, con la ayuda de profesores e iguales, gradualmente asumen
mayor responsabilidad en la tarea. La enseanza reciproca tambin favorece el agrupamiento
de las actividades de lectura ms que su desmenuzamiento en habilidades aisladas separadas
de las complejidades de los pasajes del texto real (Engliert & Palincsar, 1991). En lnea con la
teora de Vygotsky, el mtodo asegura que los nios aprenden dentro de un contexto
culturalmente significativo que sea aplicable a sus vidas diarias

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aunque la enseanza recproca utiliza la colaboracin de los iglaes, un profesor est
presente para guiarla, ayudando a asegurar su xito. De acuerdo con Vygotsky (1930-
1935/1978), casi todos los iguales con conocimientos pueden tambin llevar el aprendizaje
de los nios hacia adelante, en la medida en que ajustan la ayuda que proporcionan para
adaptarse a la zona de desarrollo prximo menos madura del nio. Recuerda que Piaget
tambin pensaba que la interaccin entre los iguales podra contribuir al cambio cognitivo. De
hecho, consideraba la discusin con compaeros de edad como ms valiosa que la discusin
con adultos, en tanto que un nio podra aceptar superficialmente una perspectiva de adulto
sin examinarla crticamente, sin cuestionarse la creencia en la autoridad del adulto. Piaget
tambin afirmaba que los puntos de vista enfrentados argumentos opuestos a que el nio
En consistencia con la teora de
Vigotsky, el xito de la
colaboracin de los iguales
depende del aprendizaje
cooperativo. Cuando los iguales
trabajan hacia una meta comn
resolviendo las diferencias de
opinin, compartiendo la
responsabilidad y participando
en dilogos cooperativos, el
desarrollo cognitivo est
intensificndose.

59

se d cuenta del punto de vista de sus iguales eran necesarios
para la interaccin de los iguales para estimular el movimiento
hacia el pensamiento lgico (Tudge & Winterhoff, 1993).

Hoy la colaboracin entre los iguales es utilizada en muchas aulas,
pero la evidencia est aumentando e indica que solamente tiene
xito bajo ciertas condiciones. Un factor crucial es el aprendizaje
cooperativo estructurar el grupo de los iguales de modo que los
estudiantes trabajen juntos hacia una meta comn. El conflicto y
desacuerdo no parece ser tan importante en favorecer el desarrollo
como el punto hasta el que los iguales logran la intersubjetividad
resolviendo las diferencias de opinin, compartiendo
responsabilidad y desarrollando dilogos cooperativos (Forman & McPhail, 1993; Nastasi,
Clements, & Battista, 1990; Tudge, 1992). Y en lnea con la teora de Vygotsky, la planificacin y
solucin de problemas de los nios mejora ms cuando sus pares son expertos
especialmente capaces en la tarea (Azmitia, 1988; Radziszewska & Rogoff, 1988).

Estos hallazgos indican que los profesores necesitan agrupar a los nios de edades y
capacidades variadas y darles pautas para la interaccin en grupo en orden a lograr la
totalidad de los beneficios del trabajo entre los iguales. Cuando estos esfuerzos tienen xito,
los alumnos obtienen importantes beneficios. La investigacin desarrollada en Israel revel
que, comparado con la instruccin dirigida por un profesor, el aprendizaje cooperativo en
aulas de octavo llevaron a discusiones ms armoniosas y vivas, mayor participacin de los
alumnos de minoras tnicas con bajos ingresos, y un logro acadmico superior tanto para
los de bajos ingresos como para los de ingresos medios (Shachar & Sharan, 1994).

EVALUACIN DE LA TEORA DE VYGOTSKY
Piaget y Vygotsky compartan la creencia de que los nios llegan al conocimiento a travs de
la participacin activa en el mundo que les rodea. Aun dando a la experiencia social un papel
fundamental en el desarrollo cognitivo, la teora de Vygotsky es nica en ayudarnos a
comprender la amplia variacin en las habilidades cognitivas a travs de las culturas.
Contrariamente a Piaget, que enfatizaba el cambio cognitivo universal, la teora de Vygotsky
nos conduce a esperar un desarrollo sujeto a mucha variabilidad, dependiendo de las
experiencias culturales especficas del nio. Por ejemplo, las actividades de lectura, escritura
y matemticas de nios que van a la escuela en sociedades alfabetizadas generan
capacidades cognitivas que difieren de aquellas en las culturas no alfabetizadas. No obstante
las elaboradas habilidades espaciales de los aborgenes australianos, cuyas misiones para
conseguir comida exigen de ellos que encuentren su camino a travs de ridas regiones del
desierto, o el razonamiento proporcional del pescador brasileo, promovido por sus
experiencias de navegacin, no estn menos avanzados (Carraher, Schliemann & Carraher,
1988; Kearins, 1981). En lugar de ello, cada una es una nica forma de pensamiento exigida
por las particularidades que marcan el estilo de vida de una cultura (Rogoff & Chavajay,
1995; Tulviste, 1991).

Enseanza recproca
Un mtodo de enseanza
basado en la teora de
Vygotsky en el que un profesor
y dos o cuatro alumnos forman
un grupo de aprendizaje en
colaboracin. Los dilogos
crean una zona de desarrollo
prximo en el que la
comprensin lectora mejora.
60

La teora de Vygotsky, como la de Piaget, no ha dejado de ser
cuestionada. Aunque Vygotsky reconoca el papel de los diferentes
sistemas de smbolos (tales como pinturas, mapas y expresiones
algebraicas) en la mediacin del desarrollo de los procesos cognitivos
superiores, l elev al lenguaje a la ms alta importancia. Con todo, el
dilogo verbal y las instrucciones de andamiaje no son los nicos
medios, ni siquiera los ms importantes a travs de los que se
desarrolla el pensamiento en algunas culturas.

En un estudio reciente, Brbara Rogoff y sus colaboradores (1993) preguntaron a cuidadores
que ayudaran a nios con tareas estimulantes (vestir y hacer funcionar a muecos nuevos)
en cuatro comunidades dos reas de clase media urbana, una en Turqua y otra en
Estados Unidos; una ciudad Maya en Guatemala; un poblado tribal en India. En las
comunidades de clase media los padres asuman bastante responsabilidad para la
motivacin e implicacin de los nios en las tareas. A menudo daban instrucciones verbales,
conversaban e interactuaban juguetonamente con el nio. Su comunicacin se pareca a la
enseanza que tiene lugar en la escuela, donde sus hijos iban a pasar aos para prepararse
para la vida adulta. En contraste, en las comunidades mayas e indias, los adultos esperaban
de los nios que asumieran buena parte de la responsabilidad para adquirir nuevas
habilidades a travs de la observacin penetrante. Cuando el nio mostraba un atento
inters, los cuidadores ofrecan una respuesta de asistencia, a menudo no verbalmente. Este
estilo de interaccin, que depende mucho de la demostracin y el gesto, apareca bien
adaptado a las condiciones en las que los nios aprenden participando en las actividades
diarias de la vida adulta.

En todas las culturas los cuidadores guan a los nios en el dominio de las actividades de su
comunidad. Con todo, el tipo de asistencia ofrecida vara ampliamente, dependiendo de la
naturaleza de la implicacin adulto-nio y de las tareas esenciales para el xito en cada
sociedad. As recordemos una vez ms que los nios aprenden de muchas formas, y hasta
ahora ninguna teora nica da cuenta totalmente del desarrollo cognitivo.

Finalmente, recuerda que Vygotsky estableci que las lneas naturales y culturales del
desarrollo se unen, formando un nico recorrido del desarrollo. Pero centrndose en la lnea
cultural, dijo poco sobre la lnea natural menos de lo que lo hiciera Piaget o la teora de
procesamiento de la informacin, a la que ahora volvemos. En consecuencia, a partir de la
teora de Vygotsky no podemos decir exactamente cmo los procesos elementales
contribuyen a los procesos cognitivos superiores derivados de la experiencia social (Moll,
1994; Wertsch & Tulviste, 1992). Es intrigante especular sobre la teora ms amplia que
podra existir hoy da si hubiera dado la casualidad de que estos dos gigantes del desarrollo
cognitivo se hubieran encontrado y entramado juntos sus extraordinarios logros.

Aprendizaje
cooperativo
Un entorno estructurado
de aprendizaje en
grupos de iguales que
trabajan juntos hacia una
meta comn.

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