Responsabilidad Social

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Responsabilidad Social
Macrocompetencias Genricas

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4. RESPONSABILIDAD SOCIAL
Documento elaborado por Ps. Mara Gracia Gonzlez Navarro

El presente documento incluye extractos del Modelo Educativo para la enseanza de la
Responsabilidad Social (MECESUP UCO 0714, 2010), del libro Moralidad y Responsabilidad
Social: Bases para su desarrollo y educacin (2012) y del texto Comportamiento Socialmente
Responsable (2003), los dos ltimos escritos por la Dra. Gracia Navarro, directora del Programa de
Estudios sobre la Responsabilidad Social. Todos los documentos nombrados, son utilizados
actualmente en la Universidad de Concepcin para la enseanza de la Macrocompetencia Genrica
Responsabilidad Social (RS) y para la capacitacin de acadmicos para la enseanza en la misma.
La Universidad de Concepcin, cuenta con un modelo educativo de enseanza para la MG
Responsabilidad Social (RS), el cual se ha ido implementando progresivamente desde el ao 2004
y, de acuerdo a lo declarado en el Tercer Reporte de Sustentabilidad de la Universidad de
Concepcin (2011), en el mes de diciembre del ao 2010, 37 carreras ya haban incorporado este
modelo educativo en la formacin profesional, 398 asignaturas disciplinares contenan innovaciones
curriculares en RS en su plan de trabajo, 135 acadmicos haban sido capacitados en el modelo de
enseanza y 19.900 alumnos participaron semestralmente en asignaturas que contenan
innovaciones curriculares en RS (Universidad de Concepcin, 2011).
Responsabilidad Social
Sez (2001 citado en MECESUP, 2010) indica que la Responsabilidad Social es la capacidad y
obligacin de responder ante la sociedad como un todo, por acciones u omisiones y se ejerce
cuando corresponde, desde algunas personas hacia las otras. El Modelo Educativo para la enseanza
de la Responsabilidad Social seala que la RS favorece la igualdad de oportunidades, pues permite
la manifestacin de las potencialidades ms all de impedimentos estructurales de carcter
econmico, social, poltico o cultural.
Navarro (2003, p.2) indica que: La responsabilidad social es una abstraccin, un valor y, por
tanto, una persona no es socialmente responsable si slo conoce intelectualmente el concepto; la
responsabilidad social se ejerce y concreta a travs de una conducta moral (Navarro, 2002a).
Siguiendo a Aristteles, se puede sostener que una persona no es moral si nicamente conoce
intelectualmente el bien; para serlo es preciso que mantenga una lnea de conducta virtuosa: que
realice actos virtuosos y que los realice habitualmente, es decir, actos que apunten en direccin al
bien, a la supervivencia y a la felicidad del hombre y de la especie humana. Estos actos virtuosos
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son tambin llamados conductas constructivas y son aquellas que contribuyen a satisfacer las
propias necesidades de autoproteccin y desarrollo y, a la vez, cooperar en la satisfaccin de las
necesidades de los dems, para una plena y sana supervivencia. As, para ejercer la responsabilidad
social es necesario conocer las necesidades propias y de los dems, afectarse por ellas, desarrollar
recursos para responder y optar por las conductas morales que apuntan hacia la supervivencia y
desarrollo humano.
Moralidad y Responsabilidad Social
En el mismo documento, Navarro (2012, p.14) indica que: Si bien existe cierto acuerdo entre
los autores de considerar la conducta prosocial como un constructo amplio y multidimencional
(Carlo, Hausmann, Christiansen y Randall, 2003) que incluye cualquier accin que beneficia a
otros y se realiza voluntariamente, an no se ha logrado un acuerdo unnime entre la comunidad
cientfica en relacin a si este comportamiento busca beneficiar al otro solamente o tambin el
beneficio propio. Algunos autores distinguen entre comportamiento prosocial y altruismo y
entienden por altruismo a toda conducta voluntaria que beneficia a otros, sin anticipar beneficios
externos que puede, incluso, comprometer algn tipo de costo personal (Guijo, 2002) y otros no
hacen distincin entre ambos. Por ejemplo, Eisenberg y Fabes (1998 citado en Woolfolk, 2000)
sostienen que el comportamiento prosocial puede ser entendido como un comportamiento altruista,
justo, compartido o generalmente emptico que incluye acciones que benefician a los dems, sin
proporcionar un beneficio directo a la persona que la realiza. Por su parte, Carlo y Randall (2002
citado en Barr y Higgins-D'Alessandro, 2007) dividen la conducta prosocial en conducta altruista,
conducta de ayuda voluntaria esencialmente motivada por el inters por las necesidades y bienestar
de otra persona, conducta pblica, en frente de otros y autointeresada, annima, quin la entrega
permanece desconocido, conducta extrema, en una crisis, conducta emocional, en respuesta a las
emociones de otros, y conducta conformista, la ofrece cuando es requerida.
Altruismo y conducta de ayuda, son dos conceptos muy relacionados (Marti, 2010), el ltimo
surge desde algunos autores que sostienen la inviabilidad de precisar las intenciones tras las
conductas, por lo que se distingue el altruismo como aquella conducta que connota una motivacin
prosocial sin contrapartida, de la conducta de ayuda, que supone un beneficio con independencia de
los motivos (Fernndez Dols, Carrera, Oceja y Berenguer, 2000). El altruismo, se refiere slo a
aquella conducta cuya motivacin se caracteriza por la toma de perspectiva del otro y la empata
(Bierhoff, 2002), preocupacin y ayuda por otros sin pedir nada a cambio; dedicacin a los dems
sin considerar de manera consciente los intereses de uno mismo (Myers, 1995, p 475).
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Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar, cualquier
conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las conductas de ayuda no tienen
que ser necesariamente altruistas (Fernndez Dols y col., 2000). La investigacin en psicologa del
desarrollo indica que existen evidencias de que los comportamientos prosociales-altruistas se
prensentan tempranamente, alrededor de los 3 aos de edad, en los nios, formando los cimientos
para la conducta altruista compleja del adulto (Olson y Spelke, 2008) y sugiere una relacin positiva
entre la edad del nio y las conductas prosociales, las que aumentaran en frecuencia con la edad y
se estabilizaran en la adolescencia alcanzando un nivel que se mantiene durante sta (Zimmerman
y Levy, 2000).
Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia con la empata y la
habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein, 2004); que los ejemplos de conducta
prosocial autoreportada varan con la edad y que el razonamiento a la base de una conducta
prosocial vara en su grado de abstraccin entre nios (Mc Grath y Brown, 2008).
Carlo y Randall (2002 citado en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron que los
adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pblica, mostraban ms
razonamiento moral hedonista orientado a la aprobacin y menos simpata que sus pares. En tanto
aquellos que informaban niveles relativamente altos de conducta prosocial emocional o
conformista, mostraban niveles ms altos de desarrollo moral, ms simpata y mejor toma de
perspectiva del otro que los pares. Barr y Higgins-D'Alessandro (2007) informan que se ha
encontrado diferencias de gnero en adolescentes, los varones indican mayor compromiso con
conductas prosociales pblicas, en tanto las mujeres reportan ms conductas prosociales altruistas y
emocionales.
La conducta prosocial en nios y adolescentes ha sido operacionalmente definida en una
variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de padres y la observacin de estas
conductas en contextos naturales (Mc Grath y Brown, 2008).
Conducta de cooperacin
Garca, Bechara, Rivera, Lpez y Olivera (2006), plantean que los cambios econmicos,
polticos y culturales de la sociedad, afectan los procesos de socializacin, promoviendo ms la
competencia que la cooperacin. La cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para un
mismo fin; es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para
alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002). Segn Navarro (2002a) y Stapel y Koomen (2005),
consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando obtener resultados que son
beneficiosos para s mismos y para otras personas. La conducta cooperativa puede darse para lograr
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una meta comn, alcanzando una recompensa mayor que la que cada uno hubiera logrado por
separado, donde junto con beneficiar a otros se espera un beneficio personal. Tambin puede haber
conducta cooperativa con otros, para beneficiar a personas o grupos distintos de quienes
intervienen en ella y sin esperar recompensa externa; en este caso, se habla de altruismo. Al
respecto, Naranjo (2006), sostiene que para algunos tericos, la comprensin de la actividad
humana como cooperativa, nace de preocupaciones egostas, es decir que quien ayuda a otro
finalmente busca ayudarse a s mismo a largo plazo y que, para otros, la actividad cooperativa
surge de fuentes distintas al egosmo. Segn Selman y Demorest (1984) los nios se mueven en
cuatro etapas de competencia social en las relaciones con sus pares, que ponen de manifiesto una
capacidad creciente para diferenciar la perspectiva de los otros e integrar la suya con la de los
dems: etapa impulsiva; etapa unilateral; etapa recproca y etapa de colaboracin. En esta ltima
etapa, que comienza entre los 9 y los 15 aos, los nios se podran ver como actores y objetos a la
vez y podran coordinar su perspectiva con la de los otros y solucionan los problemas trabajando
cooperativamente con la otra persona, intentando adaptarse para satisfacer los deseos mutuos.
Segn McNamara, Barta, Fromhage y Houston (2008), explicar el aumento y mantencin
de la cooperacin es central para entender el sistema biolgico y sociedad humana, no obstante
ello, se encontr poca investigacin acerca de esta conducta; la mayora de las publicaciones
encontradas se focalizan en el aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la
educacin.
Olson y Spelke (2008), luego de una revisin de las investigaciones sobre conducta de
cooperacin en adultos, sostienen que stos preferentemente comparten recursos y cooperan con
aquellos que tienen relaciones cercanas, con personas que han compartido con ellos anteriormente
(recprocamente) y con personas que han compartido con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los
mismos investigadores realizan tres estudios con nios, a partir de los cuales concluyen que la
cooperacin es esencial en las sociedades humanas y se sustenta por las enseanzas morales
explicitas y por las experiencias sociales cotidianas y que las 3 principales bases del
comportamiento cooperativo en la conducta humana estn tambin presentes y funcionan en nios
pequeos y ellas guan en el juicio de los nios sobre la forma de distribuir recursos con otras
personas. Los nios se dirigen a compartir ms con familiares y amigos que con extraos, a actos
de reciprocidad con otros, y a actos de recompensa con aquellos que les han dado a otros. Los nios
tambin se dirigen a compartir igualmente los recursos con los potenciales receptores, cuando el
nmero de recursos y receptores son iguales; estos principios emergen tempranamente en la niez.
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La conducta participativa
Est formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras personas en
situaciones y procesos y en relacin a objetivos finales claros y conscientes o resultados no
conscientes para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro 2002). Se la concibe como
comportamiento moral en la medida que se asume la interdependencia en el desarrollo humano y
que solo en la cooperacin con otros, la persona adquiere un mayor ejercicio del poder, ya sea para
enfrentar situaciones y problemticas personales y colectivas, o para conseguir el bienestar comn
y el desarrollo efectivo de las sociedades en los prximos aos (Krauskopf, 2000). Supone
autoconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerla a partir de la articulacin con otros;
conocimiento de las necesidades de los dems y recursos personales para comprometerse con ellos;
es una manera de construir comunidad (Corvaln y Fernndez, 1998). Giddens (2000), la describe
como un medio y un fin para la emancipacin y transformacin de las relaciones sociales que
generan las desigualdades, las relaciones de explotacin y dominacin social y, Gmez (2006), la
conceptualiza como un valor moral en s, porque implica ocuparse de lo que es comn como cosa
propia y porque exige la accin cooperativa con los dems para el logro de bienes colectivos.
La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada uno de los cuales
incluye acciones especficas. Krauskopf (1998) en relacin a la participacin de los adolescentes en
las polticas y programas destinados a ellos, encontr que sta requiere contar con sus aportes en
las propuestas de iniciativas, la negociacin para alcanzar objetivos trazados y la vinculacin a las
polticas bsicas de los programas y a la articulacin de los planes; Gonalves-de Freitas (2004)
plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las
potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como actores sociales. Rios
(2004) explica el involucramiento de estudiantes universitarios en actividades de voluntariado a
partir de la estructura familiar que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables
como el nivel socio econmico y educacional de los padres y las variables que actan como
estabilizadores de la disposicin, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y la religin y
vivencia de la religiosidad.
En el mbito escolar, ODonnell y colaboradores (1999) concluyeron que los jvenes que
participan en programas educativos que involucran servicio a la comunidad e instrucciones de
convivencia en el aula disminuyen comportamientos violentos. Por su parte, Steptoe y Butler
(1996) sostuvieron que la participacin en actividades que incluyen ejercicio fsico correlaciona
positivamente con el bienestar emocional en adolescentes. Navarro (2002) en relacin a la
participacin de los padres en el proceso educativo, concluy que existen cuatro formas de
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participacin de los padres, cada una de las cuales incluye conductas especficas que se realizan en
el hogar o en la escuela, en relacin a la formacin acadmica o personal de los hijos. Navarro,
Escalante, Jimnez, Mora y Gonzlez (2005) en relacin a la participacin en la escuela, encontr
relacin entre caractersticas de la cultura escolar y la participacin de diferentes actores y agentes
del proceso educativo.
As tambin, Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez (2005) y Navarro (2006) encontraron
relacin entre la autoatribucin de comportamiento socialmente responsable en los profesores y la
percepcin de stos como facilitadores de la participacin en el proceso educativo, por parte de los
padres. Tambin encontr impactos significativos de la participacin de los profesores en la
evaluacin de la gestin escolar en el comportamiento docente individual y grupal en la unidad
educativa (Navarro y Jimnez, 2005; Navarro, Prez, Mora y Gonzlez, 2007). Velsquez,
Martnez y Cumsille (2004), en relacin a la participacin en jvenes, encontraron que las mujeres
participan ms que los hombres y que el sexo de los jvenes es una variable predictora de la actitud
prosocial a futuro, pero no predice expectativas de autoeficacia. Sostienen que la participacin
social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin a la actitud
prosocial y discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las polticas de
juventud y la igualdad de gnero.
Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de los programas de
prevencin de conductas de riesgo, plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin
juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su
entorno como actores sociales. En relacin a la participacin ciudadana de jvenes, la investigacin
realizada por Salva y Stecanela (2006) en Brasil, en relacin a las condiciones necesarias para
participar en la construccin de un mejor pas, revel que la satisfaccin de necesidades de
sobrevivencia, son fundamentales para que puedan realizar proyectos de vida que incluyan la
participacin. Por otra parte, las investigaciones de Feldman y Matjasko (2007) indican que los
alumnos con menor participacin en actividades escolares extra-programticas comparten algunas
caractersticas o circunstancias comunes, como un bajo status socio-econmico, bajo grado escolar
(en cuanto a ao en curso), y la pertenencia a una escuela con un nmero elevado de alumnos.
Asimismo, jvenes de minoras tnicas presentaran menos conductas participativas en el colegio.
Boich y Sarrazin (2007) encontraron que cuando hay conflictos entre los contextos escolares y
deportivos el joven tendera a dejar de participar en el contexto deportivo y Reed y Huppert (2008)
concluyeron que cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a participar ms en actividades
deportivas.
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La conducta de autocontrol
El autocontrol se relaciona con la determinacin de conductas orientadas hacia metas futuras;
es la habilidad para anticipar consecuencias futuras, tomar decisiones y ejecutar planes de acuerdo
a esas consecuencias. Segn Hamama, Ronen y Rahay (2008) el autocontrol se define como una
serie de habilidades que permiten a la persona adaptar su conducta sin coaccin externa, mientras
reemplaza un tipo de conducta por una ms deseable y cuando el autocontrol es alto, puede superar
la tentacin de caer en gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de
progresos, lo que implica recompensas tardas en el tiempo. El autocontrol se relaciona
directamente con las competencias cognitivas y afectivas e implica la voluntad, para actuar de
acuerdo a la decisin tomada (Navarro y cols, 2005b; Navarro, Prez, Barrientos y Jimnez, 2006)
Entre sus efectos, Hamaca, Ronen y Rahay (2008) indican que la conducta de autocontrol
fomenta una sensacin de poder, confianza, comodidad, e independencia en trminos de la
habilidad para dirigir la propia vida. Segn Luciano y Gmez (1991) la conducta de autocontrol
supone la eleccin entre dos alternativas, una asociada a consecuencias inmediatas pero de menor
magnitud que otra asociada a consecuencias demoradas de mayor magnitud y se observara en
nios desde los 4 aos de edad. Abarca, Zaartu y Larrea, (1990) demostraron que a mayor nivel
de lenguaje, y ante determinadas creencias especficas relacionadas con la espera del refuerzo, hay
una mayor capacidad de autocontrol en escolares.
Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002), observando las estrategias de regulacin
emocional en nios de entre 1 y medio y 6 aos, encontraron que el quitar la atencin a la fuente de
frustracin y la bsqueda de informacin acerca de la situacin problemtica se asocian con una
disminucin de la ira en edades tempranas. Asimismo, en relacin al papel de los padres, un apego
seguro y un control materno positivo tambin se encontraron asociados con estrategias de
autocontrol efectivas. Las estrategias recin citadas tambin parecen tener influencia sobre el
autocontrol en la edad escolar: mientras las estrategias evitativas de la fuente de frustracin se
asociaron con baja externalizacin de los problemas y alta cooperacin, las relacionadas con buscar
informacin sobre la situacin problemtica se asociaron con mayor asertividad en la edad escolar.
Por su parte, Lpez, Freixinos y Lpez (2003), encontraron relaciones significativas entre el
comportamiento antisocial en adolescentes y diferentes aspectos del autocontrol personal. El
retardo de la recompensa es, de acuerdo a estos autores, el aspecto del autocontrol ms deficitario
en los jvenes, establecindose como el nico predictivo de las conductas antisociales y delictivas
en las mujeres. Respecto a los hombres, junto al retardo de la gratificacin, tanto los problemas en
autogratificacin como la incapacidad para soportar situaciones dolorosas y desagradables estn
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tambin relacionados con el comportamiento antisocial (Lpez, Freixinos y Lpez, 2003).
Asimismo, un autocontrol bajo parece relacionarse significativamente con conductas sexuales de
riesgo. Hernndez y Diclemente (1992), a partir de un anlisis de regresin mltiple, encontraron
que, entre otros factores, una baja capacidad de autocontrol es caracterstica de jvenes proclives a
tener sexo sin proteccin.
Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson y Reiser (2008) encontraron relaciones positivas y
significativas entre el esfuerzo por autocontrolarse, las relaciones en el colegio, la participacin en
la sala de clase y las competencias acadmicas, en nios entre 7 12 aos; Finkenauer, Engels y
Baumeister (2005) y Nofziger (2008) encontraron correlacin entre el autocontrol de la madre y
el del hijo; Blackwelland y Piquero (2005 citado en Mitchell, 2009) concluyen que el efecto de los
padres en el desarrollo del bajo autocontrol es complejo, hombres y mujeres responden de manera
distinta al control de padres.
McGovern, Rodrguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la incorporacin del
autocontrol mejora prevencin e intervencin del tabaquismo en adolescentes, mientras que
Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de autocontrol afecta negativamente el
desempeo acadmico. Raffaelli, Crockett y Shen (2005) encontraron que los niveles de
autorregulacin aumentan desde la infancia temprana (4 5 aos) a la infancia mediana (8 9
aos), pero no desde sta ltima a la adolescencia (12 13 aos) y que las chicas exhiben niveles
mayores de autorregulacin que los nios. Finalmente, Moorman y Pomerantz (2008) concluyen
que mientras ms importancia dan las madres al autocontrol y creen que pueden influenciarlo en
sus hijos, ms es la hostilidad que stos demuestran.
Navarro (2012, p.23) seala que:
Hay componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos que intervienen en la decisin
para optar por un comportamiento moral (Navarro y cols, 2007). Entre los componentes cognitivos
de la moralidad, Vigneaux (1990) destaca a la habilidad de razonamiento general y el juicio o
razonamiento moral. Por otro lado, De Jess (2003); Carreras, Guil y Mestre (2003), a partir de los
estudios de Gardner (1993 citado en Gardner, 1995) plantean que la inteligencia intra e
interpersonal seran necesarias para optar por conductas morales y Guijo (2002) describe la
competencia cognitiva como uno de estos componentes.

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Comportamiento Socialmente Responsable
Navarro (2008 citado en MECESUP UCO0714, 2010), seala que cuando se ejerce la
responsabilidad social, se traduce en un compromiso personal con los dems y en acciones
individuales y colectivas en un sentido que contribuye a generar oportunidades para el desarrollo de
las potencialidades y para la satisfaccin de necesidades de todos.
Navarro (2012, p.33) define el comportamiento socialmente responsable como
Todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participacin y de
autocontrol) que pueden darse en diferentes mbitos y que tienen a la base una intencin orientada
hacia el bienestar comn; intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin
de las propias necesidades con la satisfaccin de necesidades de otros. A partir de este concepto, se
puede hipotetizar que este comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biolgicos,
cognitivos y ambientales.
Este comportamiento requerira del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la
autonoma socialmente responsable o a la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a
partir de la toma de decisiones que consideren y evalen la situacin, el contexto, el propio plan
de vida; la evaluacin de las consecuencias de estas decisiones, no slo en s mismos, sino tambin
en los dems, en el plan de vida y bienestar de los otros y; hacerse cargo de estas consecuencias
(Navarro, 2002b). Dado que implica adquirir la capacidad para conciliar la satisfaccin de las
propias necesidades con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de los dems, no sera un
comportamiento normativo y se podra alcanzar en la adultez (Navarro, 2002a).
Al logro de la autonoma y del comportamiento socialmente responsable contribuiran todos
los agentes de socializacin: familia, escuela, pares, medios de comunicacin; en general, todos los
subsistemas en los cuales la persona participa directa o indirectamente y tambin, aquellos en los
cuales no participa, pero lo hacen las personas con quienes interacta (Bronfenbrenner y Morris,
1998, citado en Papalia y cols. 2005). As, el colegio y la universidad constituyen uno de los
agentes de socializacin que contribuira a su desarrollo
Navarro (2012, p.44) seala que:
Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseanza en el sistema educativo, y la
necesidad de sta para la proyeccin de la sociedad en el largo plazo son claras (Castaeda y otros,
2007; Torres y Trpaga, 2010; Navarro y otros, 2010); los principios de la responsabilidad social
orientan a las instituciones educacionales (Vasilescua, 2010) a travs de una gestin que aplica
principios socialmente responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente
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del pas al que se refiera (Snchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la
promocin y el ejercicio de este valor a travs del proceso educativo. Valleys (2008, p1) plantea
que la Responsabilidad Social Universitaria exige articular las diversas partes de la institucin en
un proyecto de promocin social de principios ticos y de desarrollo social equitativo y sostenible,
para la produccin y transmisin de saberes responsables y la formacin de profesionales
ciudadanos igualmente responsables.
Segn Navarro, Prez y Gonzlez (2011) una Universidad socialmente responsable es una
institucin comprometida con la formacin de profesionales y postgraduados socialmente
responsables, con la generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social y
con la gestin socialmente responsable. Es una institucin con capacidad y obligacin de responder
ante la sociedad por sus acciones, omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientacin de sus
actividades en un sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que
no han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y, que aporten al
beneficio comn.
La formacin de profesionales socialmente responsables implica la existencia y aplicacin
progresiva de un modelo educativo validado, para la formacin en la competencia de actuar con
responsabilidad social teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio
profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo. Esto requiere incorporar la
educacin sistemtica de la moralidad y alcanzar resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y
conductuales necesarios para conducir al joven a: darse cuenta de la interdependencia y necesidad
de abordar los problemas desde la interdisciplina; aprender conductas prosociales, solidarias y
cooperativa; aprender conductas de participacin y autocontrol; aprender a optar por el bien comn
(Navarro, 2011). (Navarro, 2012, p.50).
Navarro (2003, p.18) seal que para facilitar el ejercicio de la responsabilidad social
profesional, se requiere que durante la formacin universitaria, los estudiantes adquieran ciertos
valores y actitudes y, que tengan la oportunidad de practicar conductas socialmente responsables.
1. Valores: autonoma, dilogicidad, respeto, tolerancia, justicia, interdependencia, integridad,
sociabilidad y solidaridad, bien comn y equidad, excelencia e interdisciplinariedad.
2. Actitudes: prosocial y de compromiso con el bienestar de los dems, altruistas, cooperativas
y solidarias, aceptacin de la diversidad, respeto por dignidad de la persona, de servicio a los
dems, de participacin ciudadana.
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3. Conductas socialmente responsables que, segn la investigacin realizada recientemente en
la Universidad de Concepcin (Davidovich, Espina, Salazar y Navarro, 2004) pueden darse en diez
mbitos: responsabilidad acadmica, actividad de voluntariado, ayuda social, actividad religiosa,
convivencia social, responsabilidad cvica universitaria, autocuidado, desarrollo cultural, ecologa y
medio ambiente y, respeto por espacios compartidos.
Rol del docente
El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO 0714,
2010, p.20), declara que el profesor que forme en responsabilidad social, debe manifestar las
siguientes competencias:
1. Inters y dominio de lo transversal: conocimiento real respecto de lo que significa la
responsabilidad social y cmo sta se relaciona con los valores sociales y personales.
Consiste adems en una capacidad manifiesta del profesor para comprender la diferencia
entre valor y actitud. Es importante que el profesor que ensea la RS considere como
premisa fundamental la posibilidad cierta de educar en valores y actitudes, por tanto crea en
la modificabilidad de ambos aspectos.
2. Inters por el aprendizaje y sus procesos de implementacin: el inters en el aprendizaje
humano es uno de los principios fundamentales de la enseanza efectiva, implica conocer,
comprender y aplicar estrategias de enseanza coherentes con el proceso de aprender de los
alumnos. En el caso de la enseanza de valores y actitudes involucra el diseo pedaggico y
de situaciones de aula que propicien el aprendizaje de ambos aspectos, trabajando a partir de
la apertura al dilogo, la autorreflexin del estudiante y la autorrevelacin del docente, el
trabajo situado en ejercicios prcticos y el uso de escenarios de transferencia pedaggica.
3. Manifestacin explcita de comportamientos socialmente responsables: el docente que
ensea la RS es un profesor comprometido con los procesos sociales, flexible, crtico y
proactivo, por tanto, demuestra a travs de hechos y de un discurso coherente los principios
fundamentales del modelo de RS.
4. Flexibilidad en la enseanza: esta dimensin involucra la apertura hacia procesos de
enseanza que propicien el aprendizaje significativo, entendido como aquel aprendizaje no
arbitrario que modifica la estructura cognitiva del estudiante, quien encuentra sentido en lo
que aprende (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997).
Como se seala en el Reporte de sustentabilidad de la Universidad de Concepcin (Universidad
de Concepcin, 2011), para la formacin de profesionales socialmente responsables es primordial
contar con un ejercicio docente socialmente responsable. Para esto se ha trabajado progresivamente
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en la implementacin del Modelo Educativo para la enseanza de la RS (MECESUP UCO 0714,
2010), el cual tiene como punto inicial la capacitacin o perfeccionamiento docente en
responsabilidad social y en el Modelo Educativo y su implementacin, capacitacin que incluye
estrategias de enseanza y aprendizaje para la RS (estrategias que se describen a continuacin).

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Referencias Bibliogrficas
Educarchile, (s.f.). En Evaluacin en el aula. Recuperado de
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217400
Navarro, G. (2003). Qu entendeos por educacin para la Responsabilidad Social?: Una gua para
la discusin. En Ardiles, C. (Ed.) Educando para a Responsabilidad Social: La Universidad
en su funcin docente. Santiago: Avina.
Navarro, G. (2012). Moralidad y Responsabilidad Social: Bases para su desarrollo y educacin.
Concepcin: Universidad de Concepcin.
Navarro, G. (2013). Curso de Formacin de Acadmicos para formar Profesionales Socialmente
Responsables. Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de Concepcin. Chile
MECESUP UCO0714 (2010). Modelo educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social.
Concepcin: Editado por UDEC, UFRO, PUCV, UTALCA.
Universidad de Concepcin (2011). Tercer reporte de sustentabilidad Universidad de Concepcin.
Editado por Vicerrectora; Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social y
Vicerrectora de Asuntos Econmicos y Administrativos. Concepcin: Universidad de
Concepcin.

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