Formacion Inicial Del Profesor PDF

8ev. ullogo Lduc., Curluba, v. 12, n. 33, p. 167-186, [an./abr.
2012
lSSn 1318-3483
Llcenclado sob uma Llcena Creauve Commons
[T]
Formacin inicial del profesor para
las escuelas del maana
[I]
Formao inicial de professores para
as escolas de amanh
[A]
Denise Vaillant
h.u, en Lducacln de lunlverslLe de Cuebec a MonLreal, Canada y MasLer en laneamlenLo
Lducauvo de lunlverslLe de Ceneve, Sulsse, ulrecLora Academlca del lnsuLuLo de Lducacln de la
unlversldad C81 uruguay y resldenLe del CbservaLorlo lnLernaclonal de la rofesln uocenLe con
sede en la unlversldad de 8arcelona, 8arcelona - Lspana, e-mall: valllanL[orL.edu.uy
[R]
Resumo
Ln los ulumos anos, se han mulupllcado los esLudlos e lnformes que muesLran una lnsa-
usfaccln sobre la calldad de los programas de formacln docenLe. Se hace necesarlo,
hoy ms que nunca, pregunLarse hacla dnde se dlrlge el proceso de formacln lnlclal del
profesorado. or esLa razn, esLe aruculo se propone reexlonar sobre Lres Lemas se plan-
Learn con ms y ms fuerza en la agenda educauva fuLura. nos referlmos a la lnLegracln
culLural y a la cohesln soclal, al acceso a las Lecnologlas y a la educacln cludadana. ? es-
Los desanos lnvolucran noLorlamenLe al docenLe. Ll examen de la blbllograna muesLra que
dol: 10.7213/dlalogo.educ.3387
VAILLANT, D.
8ev. ullogo Lduc., Curluba, v. 12, n. 33, p. 167-186, [an./abr. 2012
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a pesar de la heLerogeneldad de slLuaclones y palses, exlsLe un con[unLo de capacldades
docenLes que lnuyen en los conoclmlenLos aprendldos y adqulrldos por los esLudlanLes.
La auLora senala que el desarrollo de capacldades docenLes para una buena ensenanza re-
qulere de lnsLanclas lnsuLuclonallzadas que las fomenLen y apoyen. llnalmenLe en el aru-
culo se promueve la ldea que Amerlca launa deberla proponer una agenda de capacldades
docenLes que Lenga en cuenLa algunas de las caracLerlsucas que se replLen en los buenos
maesLros y profesores. una agenda de capacldades docenLes deber ser conslsLenLe con
las pollucas y slsLemas exlsLenLes en Amerlca launa y Lomar como referenLe las referen-
clas lnLernaclonales y reglonales. Aslmlsmo esLa susLenLarse en esLraLeglas debldamenLe
probadas vlnculadas con Lres facLores bslcos: el recluLamlenLo, la formacln y el apoyo al
Lraba[o de los docenLes en el aula.
[P]
Palabras-clave: lormacln lnlclal de profesores. lnsuLuclones de formacln docenLe.
Capacldades docenLes. Agenda educauva.
[8]
Abstract
Ovet tbe lost yeots, oo locteosloq oombet of stoJles ooJ tepotts sbowloq Jlssousfocuoo
wltb tbe poollty of teocbet eJocouoo ptoqtoms bos oppeoteJ. Now, mote tboo evet, lt ls
oecessoty to osk ootselves oo tbe lmpottooce of tbe lmptovemeots of tbe loluol teocbet
eJocouoo, so tbot tbey coo bove o teol petfotmooce lo closstooms. lot tbls teosoo, tbe ot-
ucle ptoposes oo ooolysls ooJ tefecuoo oboot tbtee ptessloq lssoes fot fotote eJocouoool
oqeoJos. 1bese ote coltotol loteqtouoo ooJ soclol cobesloo, tecbooloqlcol occess ooJ clvlc
eJocouoo. All tbese cbolleoqes loJobltobly lovolve teocbets. A tevlew of tbe televoot llt-
erature in this area reveals that, despite the heterogeneity of contexts and countries, there
ls o set of teocbloq skllls tbot lmpoct tbe koowleJqe ocpolteJ by stoJeots. 1be ootbot olso
empboslzes tbe lmpottooce of losutouooollzeJ lostooces of soppotuoq fot tbe Jevelop-
meot of tbe oecessoty teocbloq poollfcouoos wblcb qootootees qooJ teocbloq. lloolly,
tbls otucle ptomotes tbe lJeo tbot louo Ametlco sboolJ - lo tbe fottbcomloq yeots - sttlve
to lJeoufy some cbotoctetlsucs of qooJ teocbets lo otJet to Jefoe ooJ set oo oqeoJo
of JeslteJ teocbloq skllls. Ao oqeoJo of teocbloq skllls sboolJ be cooslsteot wltb exlsuoq
eJocouoool pollcles ooJ systems lo louo Ametlco ooJ toke loto cooslJetouoo lotetoouoool
ooJ teqloool expetleoces. lt sboolJ olso be boseJ oo ptoveo sttoteqles teloteJ to tbtee
boslc foctots. tectoluoq, ttololoq ooJ teocbet soppott fot closstoom wotk.
lormacln lnlclal del profesor para las escuelas del manana
169
[K]
Keywords. 1eocbet eJocouoo ptoqtoms. 1tololoq losutouoos. 1eocbets skllls. Jocouoool
oqeoJo.
Introduo
Existe hoy a nivel internacional, descontento por parte de los
Ministerios de Educacin, de los profesores en ejercicio y de los forma-
dores de docentes respecto a la capacidad de las universidades, para dar
respuesta a las necesidades cambiantes que plantea la profesin docente.
Las crticas provienen de la organizacin burocratizada de la formacin,
del divorcio entre la teora y la prctica, de la excesiva fragmentacin del
conocimiento impartido y de la escasa vinculacin con las escuelas.
En algunos casos se ha prestado poca atencin al desarrollo de
aspectos evolutivos del proceso de aprender a ensear, desde la forma-
cin inicial a la formacin continua. Berliner (2000, p. 370) considera
que esas crticas surgen de una visin limitada de la contribucin que
la formacin inicial tiene en la calidad del desempeo de los profesores.
No es la formacin inicial la que no sirve sino el tipo de preparacin y
modalidades que se plantean para preparar buenos profesores para un
adecuado desempeo profesional.
El aumento de estudios en materia de formacin inicial, especial-
mente de organismos internacionales (EURYDICE, 2006; ORGANIZAO
PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO OECD,
2009, 2011; UNESCO, 2007), se explica entre otros, por las crecientes crticas
al conocimiento impartido en las universidades que no logra dar respuesta
a una sociedad donde algunos conocimientos tienen fecha de vencimiento.
Existe tambin un aumento de evidencias que nos indican que
los programas diseados tradicionalmente se encuentran alejados de una
realidad educativa en continuo cambio. Hay falta de adaptacin de los pro-
gramas de formacin a la gran complejidad de la sociedad de la informacin
VAILLANT, D.
170
y del conocimiento que exige iniciativas y propuestas fexibles, refexivas y
complejas (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2005).
A nivel internacional, los nuevos desafos de inclusin educativa
y los avances tecnolgicos, han contribuido al despliegue de numerosas
polticas orientadas todas ellas a mejorar la calidad de la formacin de los
maestros y profesores mediante infuencia en diferentes elementos que
infuyen en la formacin inicial.
La formacin inicial de los profesores puede contribuir a un sis-
tema reproductor que perpete inequidades mltiples o, por el contrario,
puede impulsar reformas que tengan como eje, el derecho de aprender de
todos los estudiantes. Y para cumplir con este ltimo objetivo, debemos
plantear la necesidad imperiosa de cambiar las estructuras organizativas
y curriculares que actualmente imperan. No actuar en este sentido su-
pone alimentar el engao de creer que la universidad forma y la escuela
deforma (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).
El objetivo de este artculo es exponer una sntesis de consideracio-
nes y refexiones que surgen de varias investigaciones que la autora ha realizado
sobre formacin inicial docente. Se ha utilizado informacin secundaria diver-
sos estudios y tambin informacin de fuentes primarias obtenida de grupos
focales y/o de entrevistas con maestros, tcnicos y tomadores de decisiones.
La sntesis aqu presentada resulta tambin de intercambios que la autora ha
mantenido con expertos consultados tanto en entrevistas presenciales como
en respuestas por escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.
Sobre qu versa la formacin inicial de profesores? Cul es su mate-
ria y contenido? Esta pregunta insoslayable nos lleva a plantearnos otras interro-
gantes, a saber: qu conocen y deben conocer los profesores?, qu tipos de ca-
pacidades son relevantes para la docencia?, cmo se adquieren esas capacidades?
Los desahos educanvos
Tres temas se plantearn con ms y ms fuerza en la agenda
educativa futura. Nos referimos a la integracin cultural y la cohesin
171
social, el acceso a las tecnologas y la educacin ciudadana. Los anlisis e
investigaciones muestran que la necesidad de integracin cultural y cohe- la necesidad de integracin cultural y cohe-
sin social est cada vez ms presente en las sociedades latinoamericanas.
Si se considera a Amrica Latina y el Caribe en su conjunto, entre 1980 y
2009, se registra un descenso de los niveles de pobreza de 40,5% a 34,1%.
La reduccin es an tmida y ms an, si se tiene en cuenta los porcenta-
jes referen a 189 millones de personas pobres (CEPAL, 2009).
La cohesin social y la integracin cultural referen no slo a
los mecanismos instituidos de inclusin y exclusin en la sociedad, sino
tambin a cmo estos infuyen y moldean las percepciones y conductas de
los individuos ante una sociedad o comunidad en particular. Uno de los
componentes fundamentales para el anlisis de la cohesin social es el
concepto de inclusin que la CEPAL defne como una forma ampliada de
integracin (CEPAL, 2007).
El fenmeno de inclusin y exclusin se agravar probablemen-
te an ms en las urbes latinoamericanas. En las ciudades, la segregaci-
n residencial y el asilamiento de los pobres tienen efectos gravsimos
para los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la calidad de los
servicios como tambin por los fenmenos vinculados a la integracin
social y la construccin de la ciudadana democrtica. Cuando no existe
interaccin entre poblaciones de niveles socioeconmicos diversos, el sis-
tema educativo pierde parte de su capacidad para actuar como un espacio
privilegiado de integracin social y de ciudadana (TERIGI; PERAZZA;
VAILLANT, 2009).
Los avances tecnolgicos y las posibilidades que la sociedad ofre-
ce hoy a la educacin obligan a alfabetizar en informtica a los maestros y
profesores, y a mejorar el acceso a las tecnologas entre los estudiantes.
Y en este sentido, Amrica Latina muestra un dfcit importante en rela-
cin a la alfabetizacin informtica y al acceso a las tecnologas. Los datos
de la OCDE (2007) son elocuentes: mientras que en Estados Unidos o en
Australia la cantidad de estudiantes por cada computadora utilizada para
la enseanza, se encuentra entre 4 y 5, en Mxico este nmero asciende a
aproximadamente 14 estudiantes y en Brasil alcanza a aproximadamente
VAILLANT, D.
172
50 estudiantes.
1
Este dfcit es an ms preocupante, cuando se considera
que el mismo estudio de la OCDE muestra que el acceso a tecnologas incide
directamente sobre los resultados de aprendizaje en ciencias (OCDE, 2007).
Con el transcurso de los aos y la evolucin en nuestras socie-
dades, especialmente la implantacin de los medios de comunicacin
masiva y de Internet, se nota como poco a poco la escuela y el trabajo
de los profesores estn dejando de constituir la principal fuente de in-
fuencia educadora para las nuevas generaciones. A la escuela y a los pro-
fesores les han surgido muy serios competidores (MARCELO GARCA;
VAILLANT, 2009).
Estos competidores los encontramos claramente en la ingente y
creciente cantidad de aprendizaje informal del que los estudiantes dispo-
nen, en paralelo al aprendizaje formal que proporciona la escuela. Tanto la
televisin, como Internet, estn representando una fuente de infuencia y
generacin de modelos, patrones sociales y valores que compiten, y a me-
nudo se enfrentan, con los que se promueven desde la escuela. Un suges-
tivo dato que revela el estudio Mediascope 2007, realizado en Septiembre
por la Asociacin Europea de Publicidad Interactiva (EIAA), es que el 82%
de los europeos de entre 16 y 24 aos usa Internet como mnimo 5 das a
la semana, mientras que slo el 77% ve la televisin con la misma frecuencia
(MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).
Otro de los desafos futuros importantes tiene que ver con la
formacin de ciudadana. Los gobiernos de la educacin en Amrica lati-
na, ya sean de gestin local o nacional, hacen referencia constantemente
al papel fundamental del sistema educativo en la formacin de ciudadana
dentro de un proyecto de pas. Al mismo tiempo, el Estado es percibido
mayoritariamente con capacidades insufcientes y debilitadas para im-
plantar y promover mecanismos de inclusin social y respetar los dere-
chos educativos de los sujetos, en pos de los procesos de ciudadanizacin
(TERIGI; PERAZZA; VAILLANT, 2009).
1
Los datos de PISA 2006 indican que en Australia hay 0,26 computadoras por estudiante, en Estados
Unidos 0,26, en Mxico 0,07 y en Brasil 0,02. (OCDE, 2007).
173
La educacin ciudadana cobra cada vez ms relevancia como
mecanismo fundamental para consolidar democracias de calidad. El de-
safo es pasar de la educacin cvica a la educacin ciudadana, buscando
cambiar el foco puesto tradicionalmente en las instituciones a un enfoque
centrado en la institucionalidad poltica, los problemas actuales de la so-
ciedad y las competencias que se requieren para resolver confictos. Este
cambio tambin implica ampliar la enseanza de esta temtica a los nive-
les escolares y no seguir ensendola solo en el nivel secundario.
Vinculado a lo anterior parece claro que la educacin enfrenta
un gran desafo en la inclusin e integracin de la diversidad. Este desafo
afecta especialmente a los profesores, lo que obliga a re-pensar y reformu-
lar su formacin inicial y las estrategias de desarrollo profesional, para
que logren incorporar las habilidades de ensear a nios y adolescentes
de contextos diversos (OCDE, 2010).
Los temas de la agenda educativa futura plantearn problemas nue-
vos que ser necesario asimilar (ESTEVE, 2006). Y estos desafos involucran
notoriamente al papel de profesor y ms concretamente a las capacidades y
competencias que ser necesario desarrollar tanto desde la formacin inicial
como desde el desarrollo profesional del profesor. A esto se sumar sin duda
la aparicin de tecnologas cada vez ms desafantes, que forzarn al profesor
a cambiar su papel en las aulas (VAILLANT; MARCELO GARCA, 2001).
Los escenarios del cambio
El eminente especialista en innovacin y cambio educativos,
Michael Fullan (2002), advierte que no es sufciente con que los adminis-
tradores y gestores educativos piensen en el futuro, sino que es preciso
conceptualizar la forma de cambiar los sistemas actuales de modo espe-
cfco y profundo. En este sentido, distingue entre problemas tcnicos,
que puede solucionar la base de conocimientos existente, y problemas de
adaptacin, que el conocimiento actual no puede resolver y para los cuales
los trabajos prospectivos en educacin adquieren todo su valor.
VAILLANT, D.
174
La clave del cambio es hacer que los lderes sean ms efcaces
en la direccin de sus instituciones, de forma que stas sean ms soste-
nibles, lo que, a su vez, conducir a otros lderes en la misma lnea. Entre
los elementos de sostenibilidad de los procesos de cambio, Fullan (2002)
menciona la formacin mediante redes; la obligacin de rendir cuentas y
el doble compromiso, con los resultados a corto y a largo plazo.
Lo que ocurre hoy en los sistemas educativos repercute profun-
damente en la vida de los individuos y en las dcadas venideras. Y, sin
embargo, los procesos de diseo y formulacin de polticas educativas tra-
tan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modos
ms efcaces para mantener la prctica establecida, en lugar de confgurar
el largo plazo.
Los procesos de cambio social y educativo transformarn sin
duda alguna an ms el trabajo de los profesores, su imagen y tambin
la valoracin que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2003) plantea que
los profundos procesos de cambio social registrados en los ltimos treinta
aos y la enorme transformacin de nuestros sistemas educativos han
planteado problemas nuevos que an no hemos logrado asimilar.
El papel de profesor se ha transformado porque debe asumir
un mayor cmulo de responsabilidades, as como por el aumento de las
exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contempornea
describe una serie de caractersticas muy variadas y a veces contradicto-
rias de lo que se consideran las cualidades que debe reunir un buen pro-
fesor. Algunas referen al conocimiento y los valores que maestros y pro-
fesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega
el manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, las
competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estu-
diantes, padres, colegas; el dominio de tcnicas derivadas de los avances
ms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
las competencias para la investigacin y la refexin acerca de sus propias
prcticas (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).
Pero no slo hay mayores demandas para el profesor, sino tam-
bin una progresiva delegacin de responsabilidades educativas por parte
175
de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparicin en las
ltimas dcadas de medios de comunicacin que han forzado al profesor a
cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales,
y en muchos casos multilinges (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).
Las transformaciones sociales operan tambin sobre el contexto
del aula y obligan a una revisin en profundidad de muchos contenidos
curriculares. Cules son los contenidos realmente importantes? Esta
pregunta conduce a la necesidad de modifcar las metodologas y las con-
diciones de trabajo en las escuelas ya que los profesores se enfrentan a es-
tudiantes muy diferentes entre s. Y esto obviamente impacta la relacin
profesor-estudiante que es a menudo confictiva en trminos de autori-
dad y disciplina. Todo ello hace an ms difcil el desarrollo de las diversas
tareas que el profesor debe desempear.
La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompaada de
los correspondientes cambios polticos y administrativos. Las reformas
educativas han arrojado resultados ambiguos que necesariamente llevan
a cuestionar las opciones de polticas adoptadas. En muchos casos, los
esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educa-
tivo sostenido y, en la prctica, las realidades educativas han probado ser
resistentes y duras de transformar. La situacin mejor menos de lo es-
perado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron sufcientemente
en cuenta a los profesores: quizs no se coloc en el centro de la agenda la
cuestin del desarrollo profesional y personal de los profesores desde una
perspectiva integral (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).
Los profesores son clave a la hora de entender la dinmica del cambio
y de pensar los escenarios educativos futuros. Pero cules son las capacidades
que los profesores deberan poseer para impartir una buena enseanza?.
La buena enseanza del hoy y del maana
Cuando planteamos escenarios futuros y buscamos analizar las
capacidades y competencias que un profesor debera tener en los prximos
VAILLANT, D.
176
10 o 20 aos, nos estamos refriendo bsicamente a la identifcacin de
una buena enseanza. La mayora de los especialistas en educacin, pen-
samos que somos capaces de reconocer la buena enseanza cuando la
vemos (VAILLANT, 2010a). Sin embargo, mientras que muchos estudios
afrman que algunos profesores contribuyen ms que otros al desarrollo
acadmico de sus estudiantes, sabemos que no es fcil identifcar ni las
capacidades, ni las caractersticas ni las prcticas especfcas de los profe-
sores en el aula que tienen ms probabilidades de mejorar el aprendizaje
de los estudiantes. Y es sta precisamente la informacin que ms requie-
ren quienes tienen la responsabilidad de disear las polticas educativas.
Esta falta de conclusiones defnitivas no signifca que no existan
investigaciones sobre lo que signifca la buena enseanza. Entre otros
autores, Goe y Stickler (2008) emprendieron una sntesis de investiga-
cin para el Centro Nacional Integral para la Calidad Docente (NCCCTQ
por su sigla en ingls). Las mencionadas autoras, examinaron decenas de
investigaciones e identifcaron cuatro categoras de indicadores que po-
dran capturar empricamente lo que se entiende por una buena ensean-
za: capacidades, caractersticas, prcticas y efectividad del profesor. Estas
cuatro categoras se encuentran en sintona con otros estudios que vincu-
lan el buen desempeo con aspectos tales como certifcacin y titulacin,
experiencia, y conocimiento de los contenidos.
Hunt (2008) realiza una detallada revisin de la literatura sobre
efectividad del desempeo del profesor y concluye que es importante que
la calidad y las cualidades de los buenos profesores se defnan a nivel de
la escuela y de la comunidad. Existen grandes diferencias culturales en
el mundo en cuanto a las escuelas y sus resultados. Sin embargo, pare-
cera que cinco caractersticas se repiten en los profesores que obtienen
aprendizajes en sus estudiantes. Se trata de profesores que: estn com-
prometidos con los estudiantes y su aprendizaje; conocen las materias
que ensean y saben cmo ensearlas; son responsables de la gestin y
monitoreo del aprendizaje estudiantil; piensan sistemticamente acerca
de sus prcticas y aprenden de la experiencia; son integrantes de comuni-
dades de aprendizaje.
177
Los estudios examinados por Hunt (2008) muestran que el
diferencial que tienen los buenos profesores se asocia a la idea de do-
cente efcaz, entendido como aqul que tiene la capacidad de conseguir
aprendizajes adecuados en sus estudiantes, pero tambin la posibilidad
de lograr ms o mejores resultados con medios limitados. Este es un tema
fundamental para Amrica latina ya que no se trata solamente de encon-
trar inspiracin en los pases desarrollados sino tambin de hacer frente a
la carencia de medios. No basta con importar las buenas prcticas sino
que hay que actuar con realismo y con los medios disponibles. Slo as se
podr avanzar en polticas de mejora de la calidad.
Darling-Hammond y Sykes (2003) tambin intentan sintetizar
los rasgos del profesor efcaz, y enumeran los siguientes: habilidad verbal
y conocimiento de la materia a ser enseada, habilidad acadmica, cono-
cimiento profesional, y experiencia. Tambin reconocen otras caracters-
ticas que son importantes para la buena docencia como el entusiasmo, la
fexibilidad, la perseverancia y la preocupacin por los estudiantes.
Algunos autores subrayan la complejidad subyacente en la identif-
cacin de buenas prcticas de los profesores. Es as que Nuthall (2004), seala
que los maestros y profesores se encuentran ms preocupados por la gestin
del aula y por fnalizar las actividades en el tiempo disponible, que por ob-
servar lo que los estudiantes estn efectivamente aprendiendo. Esto difculta
enormemente la tarea de identifcacin de las capacidades de los profesores
necesarias en el logro de adecuados aprendizajes por parte de los estudiantes.
Las capacidades de los profesores son un elemento esencial en la
efectividad del aprendizaje del estudiante pero no siempre es fcil aislar-
las para su descripcin y anlisis. De igual manera tampoco es tarea sim-
ple, elaborar un listado de capacidades bsicas para una buena docencia ya
que el profesor opera en un contexto con un cierto nmero de particulari-
dades. Pero an as, el examen de la bibliografa muestra que a pesar de la
heterogeneidad de situaciones y pases, existe un conjunto de capacidades
profesores que infuyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos por
los estudiantes. Y que estas capacidades tienen que ver con dos grandes
dimensiones (VAILLANT, 2010a).
VAILLANT, D.
178
En primer lugar aparece la dimensin cognitiva - acadmica,
en la que se incluyen la cualidad y cantidad de saberes del profesor (for-
macin acadmica y capacitacin continua), sus estrategias pedaggicas
y su efectividad en la transmisin y construccin de conocimientos, en
el colectivo estudiantil. Y en segundo lugar se identifca la dimensin
vincular-actitudinal, en la que se incluyen la transmisin de valores
morales y ticos inherentes al ejercicio docente, imprescindibles y nece-
sarios para el desarrollo social y personal de los estudiantes. Motivacin,
liderazgo, empata, espritu emprendedor, buena disposicin, actitud
positiva, estimulacin intelectual, comprensin, sostn emocional, for-
mador de subjetividades, son muchos de los componentes que se in-
cluyen en esta dimensin.
La |nvesngac|n que queda por hacer
El desarrollo emprico acerca de qu cuestiones prcticas nos
permitiran distinguir a un profesor efcaz (de otro que no lo es tanto), es
todava escaso aunque la bibliografa confrme que los buenos profesores
tienen una serie de caractersticas comunes. El saldo que se extrae del
cuerpo de evidencia disponible, es que los investigadores no han desar-
rollado an los instrumentos, ni las fuentes de datos que les permitan
afrmar, con un grado sufciente de certeza o consistencia, cules son los
aspectos de la calidad docente que ms importan para el aprendizaje de
los estudiantes. Esto no signifca que no existan relaciones entre otras
medidas de calidad docente y los resultados educativos; en realidad, son
numerosos los estudios que se encuentran en la literatura mostrando
relaciones positivas entre indicadores particulares de calidad docente y
resultados educativos. Pero muchos de esos estudios utilizan muestras
pequeas o carecen de los datos sufcientes como para llegar a conclusio-
nes convincentes. Por consiguiente, los hallazgos pueden no ser lo suf-
cientemente sustanciales como para servir de base a futuros desarrollos
en materia de poltica educativa (GOE; STICKLER, 2008).
179
Tambin parece importante notar que los resultados educativos
no son el nico efecto importante de la enseanza. Pueden existir razo-
nes poderosas para valorar la experiencia del profesor, por encima y ms
all de su impacto en los logros educativos. De forma similar, el carcter
del profesor, sus capacidades para gestionar la clase, su estabilidad o capa-
cidad de liderazgo pueden contribuir a un fuido funcionamiento escolar y
en el aula, aunque dicha situacin no se vea refejada en resultados educa-
tivos signifcativamente ms elevados. Por consiguiente, las polticas no
deberan determinarse nicamente por los resultados de las pruebas sino
que tambin deberan tomar en cuenta las muchas importantes maneras
en que un profesor puede tener un impacto positivo en la vida de los estu-
diantes, el xito de sus colegas y la cultura de los centros educativos (GOE;
STICKLER, 2008).
Aunque muchas de las califcaciones de los profesores sean indi-
cadores promisorios de las destrezas de los profesores, los lderes educa-
tivos y los formuladores de polticas no deberan adoptar dichas califca-
ciones como indicadores incondicionales o absolutos de calidad docente.
Es importante notar que las relaciones documentadas en la investigacin
son con frecuencia lo sufcientemente dbiles como para ser de escasa sig-
nifcacin prctica en cuanto a los logros de los estudiantes individuales.
Una base de literatura sustantiva indica que las elevadas califca-
ciones del profesor tienden a corresponder positivamente con caractersticas
del propio estudiante que reconocidamente contribuyen a altos logros.
Es ms probable, por ejemplo, que un profesor que posee una especializa-
cin universitaria en matemticas, certifcacin ofcial completa en mate-
mticas, y varios aos de experiencia del profesor en matemticas ensee
a estudiantes ms privilegiados cuyos logros anteriores se siten a nivel
medio, o por encima de dicho nivel. Una tal confusin de califcaciones del
profesor con caractersticas de los estudiantes puede llevar a sobrestima-
ciones del impacto docente. En otras palabras, si un logro que es efectiva-
mente resultado de aprendizajes previos no sometidos a prueba del estu-
diante o de algunas oportunidades de aprendizaje extracurriculares del
estudiante- es errneamente atribuido a los efectos del profesor, entonces
VAILLANT, D.
180
los docentes aparecern como siendo ms o menos efectivos dependiendo
de las caractersticas del estudiante.
Hacia una formacin inicial para el maana
El desarrollo de capacidades del profesor para una buena en-
seanza requiere de instancias institucionalizadas que las fomenten y
apoyen. Y la formacin inicial del profesor es clave en ese proceso.
La mirada a la calidad de la formacin docente en nuestros res-
pectivos pases, revela que sta no responde a los requerimientos actuales
de la educacin en una sociedad en permanente y sostenido cambio.
La impresin general que dejan los estudios, investigaciones e informes que
hemos examinado a lo largo de estos ltimos aos, es que la formacin
inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que
se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Las carreras se
caracterizan por un bajo prestigio, demasiado nfasis en el mtodo basa-
do en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedag-
gicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales. Este
dfcit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica y
media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingre-
sar a estudiar en una universidad o instituto de formacin (MARCELO
GARCA; VAILLANT, 2009).
Hay quienes afrman que los programas de formacin de docen-
tes carecen de una base terica para formar profesionales competentes y
que adems el conocimiento acadmico no se vincula con la realidad esco-
lar y social. Otros propician la transformacin de los programas actuales
para que stos formen profesionales capaces de examinar crticamente las
prcticas cotidianas (COCHRAN-SMITH; ZEICHNER, 2005).
Las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para
aprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo,
personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario que
los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de
181
enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes prac-
ticantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar y a refexionar
sobre la enseanza.
Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creen-
cias e imgenes sobre la enseanza que infuyen en la forma como en-
frentan la compleja tarea en el aula. Estas creencias no cambian por s
solas; las experiencias acadmicas tienen una infuencia sobre ellas, y las
experiencias prcticas en general contribuyen a confrmar dichas creen-
cias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propician
la refexin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica
a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeo no ase-
guran por s solas un cambio signifcativo en las concepciones, ni mucho
menos en las prcticas de los futuros profesores. La refexin no aparece
espontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del es-
tudiante (VAILLANT, 2010b).
Resulta fundamental, en consecuencia, iluminar la refexin
terica sobre los programas de formacin inicial de profesores. La tarea
no ha terminado apenas comienza. Muchos son los aspectos sobre los
cuales hay que estudiar y refexionar, uno de ellos es sin duda el referido
al alcance del trabajo del profesor y la consiguiente conceptualizacin del
profesor (VAILLANT, 2010a).
Cons|derac|ones hna|es
A nuestro entender, el esfuerzo en Amrica latina debera con-
centrarse en defnir y proponer una agenda de capacidades a desarrollar
en la formacin inicial que tenga en cuenta algunas de las caractersticas
que se repiten en los buenos profesores. stas son compromiso con los es-
tudiantes y su aprendizaje; conocimiento de las materias a ensear y saber
cmo ensearlas; responsabilidad de la gestin y monitoreo del aprendiza-
je estudiantil; refexin sistemtica acerca de las prcticas docentes; parti-
cipacin en redes y otros mecanismos de intercambio entre pares.
VAILLANT, D.
182
Las polticas docentes latinoamericanas tambin deberan con-
siderar las micro-conductas o las habilidades especfcas para ensear
que se pueden identifcar y aprender. En este sentido habra que promo-
ver la capacidades del profesor para generar un clima de aula que motive a
los estudiantes a aprender y a trabajar de la mejor forma posible. Tambin
habra que pensar en la necesidad de desarrollar el espritu emprende-
dor de los profesores.
Una agenda de capacidades para los profesores del maana de-
ber ser consistente con las polticas y sistemas existentes en Amrica la-
tina y tomar como referente las referencias internacionales y regionales.
Tambin basarse en estrategias debidamente probadas vinculadas con
tres factores bsicos: el reclutamiento, la formacin y el apoyo al trabajo
de los docentes en el aula.
Tener en cuenta que desde el punto de vista del aprender a
ensear, los profesores pasan por diferentes etapas que representan
exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psico-
lgicas. Una de las fases ms importantes del aprender a ensear, es
la etapa comprendida por los primeros aos de docencia, y denominada
fase de iniciacin o insercin profesional en la enseanza. Y es en esta
etapa que el desarrollo de capacidades bsicas para una buena enseanza
es crucial. Por esta razn un programa para profesores principiantes que
fomente y desarrolle capacidades bsicas para una buena enseanza po-
dra ser uno de los caminos ms efcaces para la mejora del desempeo de
maestros y profesores.
Apoyarse en la construccin de habilidades prcticas durante la
primera etapa de ejercicio de la profesin, en la existencia de tutores que
acompaan a los profesores noveles, en la seleccin y formacin de do-
centes que apoyan a sus colegas, en la promocin de instancias para que
los docentes aprendan entre ellos, generando instancias de intercambio,
planifcacin conjunta y entrenamiento entre pares.
En Amrica latina, hay pocos parmetros concretos que ater-
ricen la nocin de efectividad/efcacia del desempeo del profesor a un
contexto real. Las experiencias demostrativas permitiran implementar
183
una serie de estrategias identifcadas en pases con altos logros en la
materia. La formacin inicial debera impulsar entre otras, una serie de
capacidades bsicas como: comunicacin, anlisis, solucin de proble-
mas, valoracin en la toma de decisiones, interaccin social, perspectiva
global, ciudadana efectiva y sensibilidad esttica. Estas capacidades se
podran ensear y evaluar segn dos niveles de desarrollo: principiante
y experimentado.
Por ltimo, cuando se examina lo que la investigacin dice acer-
ca de la calidad docente, los lideres educativos y los formuladores de po-
lticas deberan recordar que el contexto importa. En este sentido con-
vendra profundizar la investigacin sobre el nivel de conocimiento del
profesor en diversas materias (matemtica, lengua) para saber cmo el
profesor contribuye al aprendizaje de los estudiantes segn el rea que
ensea. As, por ejemplo, mientras que la investigacin es fuerte y consis-
tente en cuanto a la importancia de los docentes de matemticas altamen-
te califcados, particularmente para ocupar cargos docentes de enseanza
media y superior, existe mucho menos evidencia sobre la importancia de
un conocimiento avanzado de la materia para docentes de otras asignatu-
ras (VAILLANT, 2010a).
Adems es necesario tener presente que una misma medida
no sirve para todos. Cuando se utiliza evidencia de la investigacin para
desarrollar decisiones de poltica, se debe considerar el valor de polti-
cas matizadas que se adapten a las tareas particulares del profesor. La
investigacin es clara: debido a las importantes diferencias de contexto,
no tiene sentido demandar un conjunto uniforme de capacidades a todos
los profesores.
Por ltimo importa sealar que los docentes contribuyen a otros
importantes resultados adems de los logros educativos en pruebas es-
tandarizadas. El actual clima en materia de polticas fomenta una singu-
lar focalizacin en los resultados de las pruebas. Debido a que son pocas
las califcaciones, caractersticas o prcticas docentes que se correlaciones
de manera fuerte y consistente con la mejora de los resultados educativos,
parece prudente a la hora de adoptar decisiones relativas a la contratacin
VAILLANT, D.
184
y ubicacin de los profesores considerar tambin las formas en que stos
profesionales pueden contribuir a resultados tales como la auto-estima y
el apoyo al estudiante, la colaboracin entre colegas, el espritu de cuer-
po y la cultura del centro educativo.
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Recibido: 30/09/2011
Recebido: 30/09/2011
Aprobado: 10/11/2011
Aprovado: 10/11/2011

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8ev. ullogo Lduc., Curluba, v. 12, n. 33, p. 167-186, [an./abr.

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