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MARCO TERICO

MARCO DESCRIPTIVO
En el caso de las personas con TEA, hace
ya muchos aos, desde finales de los 70, que se ha comprobado que pertenecen al
grupo de las personas con pensamiento visual.
Consejeria de la Educacion, LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA, junta de andalucia.
PROBLEMAS COGNITIVOS DEL AUTISMO
Los problemas relacionados, son el desarrollo de los siguientes procesos:
1. Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
2. La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
3. Los procesos de memoria a corto y largo plazo.
4. Los mecanismos de correlacin, anlisis, clculo y pensamiento abstracto.
5. Los procesos de lenguaje expresivo.
Existe un conjunto de caractersticas que son comunes con otras formas de deficiencia
mental:
1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario ensearles muchas ms cosas, que los nios sin deficiencia mental
las aprenden por s solos.
3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.
Los nios autistas del grupo de investigacin, presentan las siguientes problemas en el rea
cognitiva:
1. Estereotipas de conducta
2. Ausencia de lenguaje
3. Ausencia de un patrn estable o sincronizado conectado
4. Retraso en la adquisicin de las diversas etapas.
5. La secuencia de adquisicin, en lneas generales, suele ser similar a la de los
nios que no tienen sndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas
diferencias cualitativas.
6. Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto; una
vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
7. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios
de su misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin
dura menos tiempo.
8. El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conforme
avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo y
propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del
juego simblico.
9. En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos
organizacin.
10. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque
tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin.
11. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de
una tarea, expresiones que revelan poca motivacin en su ejecucin, e
inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o
miedo al fracaso.
Sin embargo, en los nios autistas, se constatan una serie de puntos dbiles o dificultades
que presenta con frecuencia:
1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual.
2. Tiene problemas de percepcin auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa
mal la informacin auditiva, y por tanto responde peor a las rdenes verbales que
se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a
un grupo; a veces observaremos que el nio hace los movimientos y cambios de
situacin que se han ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de
la observacin e imitacin que de una autntica comprensin e interiorizacin de lo
propuesto por el profesor.
3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias
rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que
han sido bien captadas.
4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da
mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador
para no llamarse a engao creyendo que el nio no entiende una orden si lo que
espera es slo una respuesta verbal.
5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de
msculos antigravitatorios) y fina (manejo del lpiz y las tijeras).
6. No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que
dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra
a gusto con ella.
7. La concentracin dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que
se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino
de cansancio.
8. En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo,
desconectado, aislado porque carece del desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas
9. Presenta dificultades en los procesos de comprensin, activacin,
conceptualizacin y generalizacin.
10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias y resolver
problemas.
11. Su edad social, comunicacin, mental y conducta estn atrasados entre 50 a 70%
de la edad cronolgica.
Este listado no supone que todos presenten todo este conjunto de problemas, y mucho
menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

Para entrar a la Lecto Escritura, el nio habr terminado su etapa preescolar habiendo
adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:
1. Un desarrollo de la percepcin y memoria visual.
2. Orientacin espacial.
3. Una personalidad
4. Comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro y
con frases cortas.
5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque despus se sealarn sus
problemas lingsticos.
6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar
y consolidar el aprendizaje.
TEORIA DE LA MENTE
En dicho trabajo recalca la funcin pragmtica de la teora de la mente, como "un subsistema
cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el
curso de interacciones dinmicas"
Fuente: Consejeria de la Educacion, LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA, junta de andalucia.

Nilsson (2003) define que en la Teora de la mente, leer la mente es la habilidad
de inferir los estados mentales de otras personas (lo que piensan, sus creencias,
deseos e intenciones), ser hbil para usar estas informaciones para interpretar
lo que dicen
la Teora de la Mente puede
ser abordada por medio de cuatro sistemas auxiliares. Estos sistemas funcionan
en cooperacin y todos son importantes para la Teora de la Mente funcional.
Los sistemas auxiliares son: leguaje, funciones ejecutivas, bsqueda visual
e inteligencia social.
Nilsson, I. (2003). A educao de pessoas com desordens do espectro autstico
e dificuldades semelhantes de aprendizagem. Temas sobre desenvolvimento,
12, (68), 5-45.
Patricia Menezes Baptista, EDUCACIN Y AUTISMO: LA IMPORTANCIA
DEL ESTMULO VISUAL, Pg. 33
MARCO CONCEPTUAL
Los resultados ms positivos del empleo de aulas multisensoriales se han obtenido
en personas con autismo. De hecho, la utilizacin de materiales snoezelen consigue
reducir hasta un 75% el dao autoprovocado y la agresividad en este tipo de
pacientes, frente a otras terapias que no emplean este tipo de materiales.
Mara del Carmen Gmez Gmez, Aulas multisensoriales en educacin especial, EDITORIAL IDEAS
PROPIAS (Salamanca, 1979)
MARCO REFERENCIAL
METODO TRONCOSO
El mtodo, aunque diseado especficamente para los nios con sndrome de Down, es
igualmente til y eficaz para ensear a leer y escribir a otros alumnos con o sin
discapacidad mental. 3
Es nuevo porque empiezan a leer nios que an no saben hablar. Es nuevo porque
lectura y escritura se ensean por separado. Los nios en primer lugar leen y despus
escriben. Troncoso y Cerro, Lectura y escritura de los nios con sndrome de Down,
1991, Pg. 3
Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente que se desarrollan de
modo muy distinto, tanto en su programacin cerebral como en su ejecucin 3

y cmo es preciso aplicar un cuidado pedaggico individual de habilidades
imprescindibles -la atencin, la percepcin, la discriminacin, la destreza manual- para
introducir al nio en su proceso lector. 4
primero de la lectura, a travs de la percepcin global y reconocimiento de palabras
escritas, reconocimiento y aprendizaje de slabas, y el progreso en la lectura, y,
posteriormente, de la escritura, explicando con detalle la fase previa de maduracin y las
diversas etapas de desarrollo. 4
La lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporacin de
estas personas al mundo que les rodea: utilizan herramientas comunes, mejoran
su lenguaje y enriquecen su expresin, reciben informacin constante y saben
transmitirla. Se separan, definitivamente, de una carencia que las tena
marginadas. 4
FUNCIONALIDAD DE ORGANOS SENSORIALES
Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes pero, lo que es importante,
son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy
negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior
procesamiento cerebral 7


DSM- IV Y AUTISMO
DSM-V Y AUTISMO
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN AUTISMO
Estrategias de comunicacin
Las habilidades de comunicacin varan considerablemente entre los estudiantes que
padecen
trastornos del espectro autista, desde estudiantes pre verbales o no verbales hasta
estudiantes con
increbles vocabularios expresivos y desde estudiantes con destrezas de recepcin muy
limitadas
hasta aquellos que pueden entender conversaciones e instrucciones complejas.
En el caso de estudiantes pre verbales y no verbales que padecen trastornos del espectro
autista,
un programa de comunicacin podra girar en torno a ensear al estudiante a comunicarse a
travs de gestos, palabras o un sistema de comunicacin alternativo o complementario. Los
sistemas de comunicacin alternativos y complementarios como el lenguaje de seas, los
sistemas de smbolos visuales, los tableros de comunicacin y los dispositivos que
producen voz
pueden facilitar un formato efectivo que le permita al estudiante comunicar sus necesidades
y
deseos en cualquier entorno. Las opciones de comunicacin alternativas y complementarias
deben empezarse lo antes posible para asegurar un mtodo de interaccin recproca y un
sistema
para ensear aptitudes de comunicacin funcionales como por ejemplo pedir cosas, pedir
ayuda,
protestar y elegir entre diferentes opciones. Los sistemas tempranos deben ser muy
funcionales y
concretos. Una progresin tpica para un sistema de comunicacin con smbolos visuales
podra
consistir en pasar de un sistema concreto a uno ms abstracto.

Fuente: OSPI, Los aspectos pedaggicos de los trastornos del espectro autista, Washington
EE.UU. septiembre 2003, Pg 22, disponible en www.k12.wa.us.


CARACTERSTICAS SOCIALES CARACTERSTICAS
COMUNICATIVAS
Exhibe muy poco contacto con la vista.
Es posible que no pueda diferenciar
entre
un desconocido y las personas que ve
todos
los das o que no demuestre nerviosismo
ante los desconocidos.
Es posible que posea una gama
limitada de
emociones: conducta inapropiada.
Es posible que no disfrute los juegos
como
escondidillas o tortitas de manteca.
Es posible que no demuestre estar
consciente de los dems. A menudo
demuestra muy poco o ningn inters por
Sonre muy poco o tiene rostro sin
expresin.
Puede ser excepcionalmente callado.
No responde a su nombre o parece que no
oye.
Puede parecer que no hace caso cuando
alguien le habla.
Es posible que no balbucee.
El lenguaje puede estar demorado.
Puede tener ecolalia, bien sea repitiendo
inmediatamente o ms tarde las palabras o
frases que escucha.
Deca algunas cuantas palabras pero
ahora
no.
establecer amistad.
No suele iniciar/continuar el juego con
los
dems ni unirse a un grupo.
Es posible que no entienda las claves o
seales sociales.
Es posible que se ra o grite de una
manera
inapropiada.
Es posible que no entienda la manera
en
que los dems expresan/sienten los
estados
de nimo.
Es posible que se le dificulte
relacionarse
con los dems --falta de juego
imaginativo.
Es posible que tenga temores extraos
o
falta de temor en situaciones de
verdadero
peligro.
Es posible que demuestre sus
emociones de
una manera inapropiada.
Es posible que se le dificulte la
reciprocidad emocional y social.
A menudo se le dificulta imitar o usar
ademanes y expresiones faciales apropiadas
para comunicarse.
Es posible que se le dificulte iniciar la
interaccin con los dems.
Puede parecer que no le interesa
comunicarse
con los dems.
Es posible que no imite o que no
demuestre
destrezas de juego funcional y de imitacin.
No seala ni dice adis con la mano.
CARACTERSTICAS DE CONDUCTA CARACTERSTICAS DE
APRENDIZAJE
Es posible que no le guste que lo carguen
o
que se ponga rgido cuando lo cargan.
Exhibe movimientos repetitivos como
sacudir
la mano o el dedo o mecerse.
Puede ser extremadamente sensible a
algunos
estmulos auditivos.
Es posible que no responda a algunos
estmulos auditivos.
Puede exhibir uso estereotipado y
repetitivo
del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
Puede perseverar en ciertas actividades.
Puede demostrar preocupacin persistente
Su rendimiento ser irregular en las reas
de
destreza, en las cuales a veces demostrar
ser excepcional en algunas de ellas.
Resiste los cambios en el entorno de
aprendizaje.
Se le dificulta esperar o usar tiempo no
estructurado.
Es posible que generalice sus destrezas a
otros entornos.
Tiene problemas con el pensamiento
abstracto y conceptual; requiere
interacciones concretas.
Usa e interpreta el lenguaje literalmente;
usualmente no lee las expresiones faciales
ni el lenguaje del cuerpo, as como ninguna
con
ciertas partes de objetos.
Puede resistir cambios en la rutina;
insistencia
poco razonable en seguir la rutina.
Es posible que no sienta miedo ante un
peligro real.
Puede explorar el medio ambiente por
mtodos impropios, como lamer, oler, tocar
Evita mirar a otras personas.
Evita el contacto con otras personas,
prefiriendo tocar objetos.
otra pista social.
Puede ser impulsivo o compulsivo o
perseverar en ciertas actividades; su
conducta es imprevisible.
Los estmulos auditivos o visuales pueden
distraerlo.
Le cuestan trabajo las destrezas de
organizacin, la planificacin y la toma de
decisiones.
Depende de las rutinas aprendidas, de las
seales y de otros patrones aprendidos.

Fuente: OSPI, Los aspectos pedaggicos de los trastornos del espectro autista, Washington
EE.UU. septiembre 2003, Pg 10, disponible en www.k12.wa.us.

LESCTURA Y ESCRITURA EN AUTISMO
LOS PECS
la ms generalizada as como de las ms efectiva actualmente son los Sistemas Aumentativos o
Alternativos de Comunicacin que, en la mayora de casos, a travs de intercambio de imgenes o
tarjetas como es el caso del Sistema PECS, logran la comunicacin ms o menos efectiva entre la
persona con autismo y su entorno.
Recordamos que los SAAC en el tema del autismo debe actuar como apoyo y potenciador de la
comunicacin y como consecuencia facilitador del lenguaje oral en diversos casos. Como ejemplo
tomamos la utilizacin del Sistema PECS, el cul queda compuesto por 6 fases, y en la fase 3 se
debe y puede comenzar a apoyar y reforzar el lenguaje oral.
AUTORA: Elena Rodrguez Lpez @anelelopez
Especialista universitario en audicin y lenguaje; Master en logopedia clnica y escolar; Licenciada
en Psicopedagoga; Diplomada en Magisterio de Educacin Especial
FUENTE:
http://autismodiario.org/2013/09/06/potenciando-el-lenguaje-oral-en-el-autismo-tras-la-etapa-
infantil/


Qu es PECS?
El Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes
Desarrollado por Andrew Bondy, Ph.D. y LoriFrost, M.S., CCC/SLP

El Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes fue desarrollado en 1985 como
un sistema de enseanza nico, aumentativo y alternativo que ensea a los nios y adultos
con autismo y con otras deficiencias comunicativas a iniciarse en la comunicacin.

El programa PECS fue, por primera vez, utilizado en el Delaware AutisticProgram y ha
recibido reconocimiento mundial por centrarse en el componente de la iniciacin a la
comunicacin. PECS no requiere materiales complejos ni caros, fue creado por educadores
teniendo en mente las residencias y las familias por lo que est preparado para ser utilizado
en una variedad de contextos situacionales.

PECS empieza por ensear a una
persona a entregar una imagen de un
elemento deseado a un receptor
comunicativo, el cual inmediatamente
honora el intercambio como una
peticin. El sistema contina
enseando discriminacin de imgenes
y como ponerlas juntas en una oracin.
En las fases ms avanzadas, se ensea
a responder a preguntas y a comentar.
El protocolo de enseanza de PECS est basado en el libro de
B.F. Skinner: Conducta Verbal, de forma que se ensean
sistemticamente las operantes verbales utilizando estrategias de
ayudas y de reforzamiento que llevarn a la comunicacin
independiente. No se utilizan ayudas verbales por tal de construir
iniciacin inmediata y evitar la dependencia de ayudas.

PECS ha sido exitoso en personas de diferentes edades que presentaban una gran variedad
de dificultades comunicativas, cognitivas y fsicas. Algunos alumnos que utilizan PECS
tambin desarrollan el habla. Otros puede que hagan la transicin a un sistema de
reproduccin de voz. El conjunto de estudios que demuestran la efectividad de PECS
contina expandindose, con estudios realizados en pases de todo el mundo.
Las seis fases de PECS
FASE I
Cmo comunicarse.
Los alumnos aprenden a intercambiar una sola imagen a
la vez por elementos o actividades que realmente quieren.

FASE II
Distancia y persistencia.
Utilizando todava una sola imagen a la vez, los alumnos
aprenden a generalizar esta nueva habilidad utilizndola
en diferentes lugares, con diferentes personas y a lo largo
de varias distancias. Tambin se les ensea a ser
comunicadores persistentes.

FASE III
Discriminacin de imgenes
Los alumnos aprenden a seleccionar de entre dos o ms
imgenes para pedir sus objetos o actividades favoritas.
stas se colocan en un libro de comunicacin una
carpeta de anillas con tiras de Velcro- dnde las imgenes
se colocan y fcilmente se retiran para comunicarse.

FASE IV
Estructura de la oracin.
Los alumnos aprenden a construir oraciones simples en
una tira-frase despegable, utilizando una imagen de
quiero seguida de una imagen del elemento que est
pidiendo en ese momento.
Atributos y expansin del lenguaje
Los alumnos aprenden a expandir sus oraciones
aadiendo adjetivos, verbos y preposiciones.

FASE V
Responder a preguntas.
Los alumnos aprenden a usar PECS para responder a la
pregunta: Qu quieres?

FASE VI
Comentar
Ahora los alumnos son enseados a comentar como
respuesta a preguntas tales como: Qu ves?,Qu
oyes? y Qu es?. Aprenden a crear oraciones que
empiezan por Veo, Oigo, Siento, Es, etc.
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