El problema del Aprendizaje: un anlisis conceptual e histrico. Emilio Ribes-Iesta.

Universidad
de uadalajara
!ateria:Elementos "sicos de #sicolo$%a

El t&rmino aprendizaje se emplea con $ran pro'usin en el len$uaje cotidiano. (e usa para describir
el desarrollo de los nios cuando comienzan a hablar) a reconocer a los padres) cuando inician sus
primeros pasos caminando. *ambi&n se utiliza en el mbito de la educacin para hablar acerca del
aprovechamiento de los estudiantes + de su desempeo durante los cursos + los e,menes.
As%mismo se habla de aprender en las situaciones laborales) para re'erirse a la capacitacin de los
trabajadores. En los o'icios artesanales se tiene instituida incluso la 'i$ura del aprendiz como
primera etapa de la capacitacin laboral. En el uso ordinario) se dice -ue al$uien no aprende cuando
persevera en un error o no mejora sus condiciones de vida) en contraste con decir -ue al$uien
aprendi de la e,periencia) + se i$uala el aprendizaje con la sensatez + el buen sentido. .inalmente)
en 'echas recientes) al$unos desarrollos e,perimentales + computacionales en la neurobiolo$%a han
auspiciado -ue se hable meta'ricamente) pues otro uso ser%a incorrecto) de -ue las neuronas o las
m-uinas /aprenden/.
En este cap%tulo e,aminaremos el sentido del t&rmino aprendizaje + sus diversas acepciones
conceptuales) el ori$en de su uso) + de sus aplicaciones en la psicolo$%a + en la educacin.
El concepto de aprendizaje. El aprendizaje como saber + como conocer. *ipos de saber + conocer.
0ormalmente) cuando se habla de comportamiento aprendido el uso se contrapone a a-uel -ue
desi$na al comportamiento -ue no es aprendido. A este 1ltimo se le llama /innato/ + se supone -ue)
de una manera u otra) el comportamiento /+a est/ en al$1n lu$ar del or$anismo para simplemente
emer$er o aparecer cuando sea necesario. As%) por ejemplo) nadie pone en duda -ue cuando se
aplica un pe-ueo $olpe en la rtula se produce una e,tensin re'leja de la e,tremidad
correspondiente. Este re'lejo aparentemente /est ah%/ + la persona no tuvo -ue hacer nada especial)
ni adicional) para e,tender la e,tremidad una vez -ue se le estimul en la rtula. (in embar$o) lo
-ue /est ah%/ es solamente una estructura anatmica) -ue inclu+e al sistema nervioso central)
estructura cu+a 'uncin consiste en activar los m1sculos correspondientes cuando se est%mula una
zona espec%'ica. En sentido estricto) la persona no posee o tiene el re'lejo rotuliano en el mismo
sentido en -ue esa persona tiene un rodilla +) por consi$uiente) no se puede decir -ue este re'lejo
est& $uardado en al$una parte listo para aparecer. En realidad) lo -ue la persona posee es una
estructura 'uncional -ue) al ser activada) se comporta en uno de sus momentos) el momento
observable para otros) mediante la e,tensin de la e,tremidad) + a esta actividad 'uncional completa
es a la -ue se le llama re'lejo.
2uando estudiamos el comportamiento) siempre debe estar mu+ claro -ue el comportamiento no es
una cosa. El comportamiento no es una entidad como lo son los objetos) los cuerpos) los materiales)
los edi'icios) los instrumentos) etc. El comportamiento es un t&rmino -ue se utiliza para hablar
acerca de la actividad) de acciones o 'unciones de los cuerpos) especialmente de los cuerpos vivos.
#or consi$uiente) el comportamiento) en tanto actividad o 'uncin) no puede identi'icarse nunca con
el cuerpo o estructura de la -ue es actividad o 'uncin) aun-ue el comportamiento no pueda ocurrir
sin dicho cuerpo o estructura. El comportamiento es siempre comportamiento de un cuerpo o
estructura. 2uando se hace la distincin entre comportamiento innato + comportamiento aprendido
se hace re'erencia a si las 'unciones o actividades del or$anismo dependen directamente de su
estructura tal como &sta evolucion hasta el momento del nacimiento) o si bien las 'unciones o
actividades del or$anismo se han visto in'luidas directamente por la e,periencia particular con
circunstancias) acontecimientos + objetos en el medio ambiente. Esta distincin es incluso
arbitraria) pues se sabe desde hace muchos aos 34uo) 56789 -ue muchos de los movimientos +
acciones supuestamente innatas) por-ue se presentan desde el momento del nacimiento) en realidad
son auspiciadas) moduladas e in'luidas por 'actores del ambiente interno) previo al nacimiento. #or
ello) la distincin entre comportamiento innato + comportamiento aprendido constitu+e una
separacin mu+ tenue -ue ms vale hacer a un lado.
Una distincin opcional) posiblemente 1til) es la -ue se puede hacer entre comportamiento
biol$ico + comportamiento psicol$ico. El comportamiento biol$ico corresponder%a a las
'unciones + actividades del or$anismo -ue no cambian con la e,periencia) mientras -ue el
comportamiento psicol$ico corresponder%a a las 'unciones + actividades del or$anismo -ue
cambian con la e,periencia. Es importante subra+ar -ue el paso del tiempo no es e-uivalente a la
e,periencia. #ara atribuir a la e,periencia un e'ecto en la 'uncin o actividad) ha+ -ue demostrar
-ue &sta cambi como consecuencia de un tipo de relacin o contacto particular entre el or$anismo
+ al$una propiedad o acontecimiento del medio ambiente. :e aceptarse este razonamiento)
podr%amos a'irmar -ue todo el comportamiento psicol$ico es 'uncin de la e,periencia) + -ue el
aprendizaje se identi'ica a partir del cambio en las 'unciones + actividades del or$anismo particular
en un ambiente particular. :icho en otras palabras) el comportamiento psicol$ico consiste en el
cambio de 'unciones del comportamiento biol$ico como e'ecto de la e,periencia individual.
El concepto de aprendizaje) como cambio) est pro'undamente li$ado a la met'ora de la
ad-uisicin. (e habla de aprendizaje cuando al$uien tiene al$o adicional a lo -ue +a ten%a. En este
sentido) aprender se vuelve sinnimo de ad-uirir al$o nuevo. As%) por ejemplo) cuando un nio
empieza a caminar) se dice -ue aprendi a caminar) + aprender a caminar si$ni'ica -ue el nio ahora
tiene un tipo de comportamiento -ue antes no ten%a. ;a 'i$ura de la ad-uisicin) sin embar$o) es
conceptualmente peli$rosa) pues implica) en sentido literal) la $anancia) obtencin o posesin de
una cosa o al$o tan$ible. El peli$ro de esta 'i$ura del len$uaje reside en -ue) al tomarse literalmente
el si$ni'icado ori$inal del t&rmino /ad-uirir/) se plantean automticamente dos pre$untas: <=u& es
lo -ue se ad-uiere< + <:nde + cmo se $uarda lo -ue se ad-uiere< 2mo veremos a lo lar$o de
este cap%tulo) estas dos pre$untas son inadecuadas + sur$en de un error conceptual: interpretar
literalmente el t&rmino /ad-uirir/ como sinnimo de /aprender/. En realidad) cuando se aprende no
se obtiene al$o tan$ible) ni se tiene -ue $uardar en nin$1n sitio lo aprendido.
2uando se dice -ue al$uien ha aprendido se -uiere decir -ue se ha desarrollado 3o /ad-uirido/9 una
nueva 'uncin en su comportamiento. Esa 'uncin puede consistir en dos tipos de cambio: 59 el -ue
ha+a aparecido una nueva 'orma de comportamiento) como puede ser la 'onacin de una nueva
palabra) la ejecucin de una nueva partitura en el piano) o la realizacin de movimientos 'inos +
di'erenciados en el uso de un instrumento) o >9 el -ue un comportamiento +a e,istente como 'orma
ocurra en circunstancias nuevas) como cuando se lee un libro nuevo) se realiza una operacin
aritm&tica antes no realizada) se utiliza un cuchillo para -uitar la cubierta del corcho de una botella)
o se habla de al$o -ue ocurri en ausencia de lo ocurrido u ocurrente.
En el primer caso de /ad-uisicin/) la aparicin de una 'orma nueva de comportamiento sur$e
siempre como la di'erenciacin) inte$racin) separacin) eslabonamiento u ocurrencia oportuna de
'ormas de comportamiento +a e,istentes) sea como actividades re$ulares del individuo) o como
acciones -ue pueden ocurrir dadas las caracter%sticas de las estructuras corporales disponibles. As%)
por ejemplo) un nio aprende a patear una pelota cuando al caminar) se detiene + e,tiende solo una
de sus piernas contra la pelota $olpendola.
En el se$undo caso de /ad-uisicin/) las 'ormas de comportamiento pertinentes +a ocurren con
re$ularidad) + el aprendizaje se identi'ica en la medida en -ue estas 'ormas de comportamiento
ocurren ahora en nuevas circunstancias) 'rente a nuevos objetos) personas o re-uerimientos. As%) por
ejemplo) cuando una nia comienza a hablarle a una mueca repitiendo lo -ue su mam le dice a
ella) decimos -ue la nia aprendi a comportarse como una mam.
En ambos casos) cuando se aprende nunca se /ad-uiere/ o /sur$e/ al$o -ue no 'uera posible con
base en el comportamiento biol$ico de la persona. ?curren dos tipos de cambios. Uno) -ue
representa la trans'ormacin de acciones +a e,istentes como movimientos o 'onaciones. ?tro) -ue
consiste en realizar ciertas acciones en circunstancias nuevas) adaptndolas a las nuevas
condiciones 'uncionales. #odr%amos decir -ue se aprenden tanto las acciones a realizar como las
circunstancias en las -ue las acciones se tienen -ue realizar. El aprendizaje) por consi$uiente)
constitu+e siempre cambios en el comportamiento) cambios en la 'orma + en la 'uncin de las
acciones respecto a sus circunstancias de ocurrencia.
(in embar$o) no todos los cambios en el comportamiento se consideran e-uivalentes al aprendizaje.
<2mo se reconoce -ue al$uien ha aprendido al$o< El comportamiento cambia cont%nuamente)
ajustndose a los cambios en condiciones + circunstancias +) sin embar$o) no identi'icamos todos
esos cambios con actos de aprendizaje. (olo al$unos de esos cambios constitu+en actos de
aprendizaje. #odr%amos identi'icar los actos de aprendizaje con cuatro tipos nuevos de condiciones
o circunstancias para el individuo:
59 2uando se tiene -ue hacer al$o nuevo o di'erente) por ejemplo) aprender a tocar una nueva pieza
en el piano)
>9 2uando se tiene -ue reconocer la circunstancia en -u& hacer al$o -ue +a se hace) por ejemplo)
cuando un m&dico tiene -ue identi'icar un s%ntoma cr%tico para decidir -ue medicamento emplear)
@9 2uando se tiene -ue identi'icar -ue hacer en una nueva circunstancia) por ejemplo) cuando un
in$eniero tiene -ue buscar + estudiar las caracter%sticas de un terreno apenas conocido para
seleccionar los materiales + caracter%sticas de la construccin a realizar) +
A9 2uando se puede hablar sobre lo -ue se tiene -ue hacer en una circunstancia + sobre cmo
hacerlo) por ejemplo) cuando adems de poder identi'icar una sintomatolo$%a + ele$ir la medicacin
apropiada) se puede describir como se hace o hizo para reconocer al paciente + se pueden
especi'icar las razones) circunstancias + criterios re-ueridos para determinar la terap&utica
apropiada.
El comportamiento /apropiado/ o /adecuado/ en estos cuatro tipos de circunstancias tiene como
resultado di'erentes aprendizajes) todos ellos relacionados con el uso de los t&rminos saber +
conocer. ;a tradicin intelectualista sostiene -ue el aprendizaje es un proceso de entendimiento) -ue
consiste en captar) percibir) aprehender +Bo representar los aspectos 'undamentales de a-uello -ue se
aprende. #or consi$uiente) de acuerdo con esta tradicin) cuando se aprende) se aprende /al$o/) +
eso -ue se aprende se convierte en una posesin o caracter%stica del -ue aprende en la 'orma de
saber o conocer. El aprendizaje) para la tradicin intelectualista) consiste en ad-uirir conocimiento
sobre las cosas + en como aplicar ese conocimiento. (e aprende /al$o/ + /eso/ -ue se aprende
inclu+e el conocimiento de como aplicarlo o hacerlo. En otras palabras) se aprende a /saber eso o
al$o/ + de all% se desprende el /saber cmo/. El conocer entendido como /saber eso/ tiene primac%a
sobre el saber hacer entendido como /saber cmo/. As%) por ejemplo) se supone -ue un m&dico lo
-ue aprende primero son los s%ntomas de las en'ermedades + los medicamentos a emplear) + -ue
una vez -ue se sabe /eso/ sabe cmo dia$nosticar + recetar medicamentos. (in embar$o) esta es una
ilusin o error conceptual) pues un m&dico di'%cilmente aprender%a los s%ntomas de las en'ermedades
+ los medicamentos a emplear sin e,ponerse a un en'ermo) sus s%ntomas + a los e'ectos observados
de los medicamentos dados esos s%ntomas. 0o e,isten m&dicos /tericos/. (lo podemos identi'icar
-ue al$uien sabe /al$o/ en la medida -ue hace o dice /al$o/. Entender) como sinnimo de conocer)
solo puede mostrarse como parte del saber /cmo/ acerca de /al$o/. R+le 356A69)'ilso'o in$l&s -ue
ha e,aminado este problema a pro'undidad) lo e,presa de esta manera: /Entender es una parte de
saber cmo. El conocimiento -ue se re-uiere para entender los desempeos inteli$entes de una
clase espec%'ica es al$1n $rado de competencia en desempeos de esa clase/. 3p.CA9
2onocer o saber /al$o/) como comportamiento) siempre implica un cierto dominio sobre el
comportamiento en cuestin. (e sabe o se conoce en la medida en -ue se hace) se dice) se hace lo
-ue se dice) o se dice sobre lo -ue se hace. #or consi$uiente) cuando se aprende al$o) el
conocimiento ad-uirido no es ajeno o distinto a lo -ue se aprende a hacer) a decir) a hacer lo -ue se
dice) o a decir sobre lo -ue se hace. El saber + el conocer no son separables del desempeo o
actividad -ue se aprende. (aber + conocer constitu+en precisamente la consecuencia o resultado de
haber aprendido un desempeo respecto de al$o. (e pueden aprender distintos tipos de desempeo
+) por consi$uiente) distintas 'ormas de saber + conocimiento. (e puede aprender simplemente a
decir al$o como una 'orma de reconocimiento) discriminacin o actividad verbal) pero tambi&n se
puede aprender a hacer al$o) en donde el hacer comprende al$1n tipo de decir inte$rado. (e puede
aprender a hacer lo -ue se dice o mientras se dice) pero tambi&n se puede aprender a decir lo -ue se
hace + cmo se hace. Estos tipos de desempeo constitu+en distintos tipos de aprendizaje) pues
involucran di'erentes relaciones 'uncionales entre lo -ue se hace) lo -ue se dice 3como otro tipo de
hacer9 + los criterios de e'icacia o adecuacin impl%citos o e,pl%citos en las circunstancias -ue
delimitan la situacin de aprendizaje. (in embar$o) a pesar de las di'erencias -ue e,isten entre estos
tipos de aprendizaje) el aprendizaje de saber o conocer /al$o/ siempre ocurre como el aprendizaje
de saber o conocer /cmo/. (aber /al$o/ + saber /cmo/ no son dos cosas di'erentes. (on dos
momentos de un mismo episodio. (aber /al$o/ solo puede identi'icarse a partir de saber /cmo/.
El aprendizaje como una cate$or%a de lo$ro
Demos visto cmo el t&rmino aprendizaje se emplea para re'erirse a ciertos tipos de cambio en el
comportamiento) cambios relacionados con el saber + el conocer. (in embar$o) no hemos aclarado
todav%a como se identi'ican a-uellos cambios del comportamiento -ue implican -ue se ha aprendido
al$o) cu+o resultado es una 'orma de saber o de conocer.
Aprender es un verbo) + acostumbramos suponer -ue los verbos describen o denotan acciones de
al$1n tipo. (in embar$o) esto no es siempre as%. Aun-ue todas las acciones como correr) comer)
saltar) $ritar + otras ms se describen a trav&s de verbos) e,isten muchos verbos -ue no denotan
acciones. 2uando se a'irma -ue estos verbos no denotan acciones) ello no si$ni'ica -ue no ha+a
acciones involucradas en lo -ue se describe. ;o -ue se a'irma es -ue nin$una de esas acciones
corresponde al verbo como tal. As%) por ejemplo) el verbo pensar no corresponde a nin$1n tipo de
accin particular o espec%'ica. 0o e,iste una accin -ue ine-u%vocamente nos permita decir -ue
al$uien est pensando) aun-ue sabemos -ue cuando al$uien piensa habla consi$o mismo) escribe)
presta atencin a notas o a lo -ue al$uien le dice) etc. (in embar$o) nin$una de esas acciones por s%
mismas -hablar) escribir) atender notas- constitu+en o se identi'ican con pensar) pues muchas veces
se escribe) se atienden notas o se habla + nadie a'irmar%a -ue se est pensando. E,isten muchos
verbos -ue poseen caracter%sticas similares a pensar. (on verbos -ue implican acciones) pero -ue no
denotan o describen acciones. Ejemplos de estos verbos son entusiasmar) ale$rar) recordar) inspirar
+ otros ms. 0in$uno de ellos se identi'ica con una accin espec%'ica) aun-ue todos ellos se
relacionan con una diversidad de acciones. #or ejemplo) cuando al$uien ale$ra a otro o una
situacin) $rita) salta) rie) cuenta chistes) hace el bobo + muchas otras cosas) pero nin$una de esas
acciones se puede describir como ale$rar. Ale$rar las inclu+e a todas) pero no es nin$una de ellas.
Ale$rar) como muchos otros verbos) se identi'ica con el resultado de las acciones involucradas) + no
con la ocurrencia de las acciones per se. Ale$rar se identi'ica con el hecho de -ue los -ue rodean al
-ue ale$ra se rien) se ponen contentos) etc.) es decir) participan de sus mismas acciones. #or lo
tanto) ale$rar se identi'ica con el resultado de las acciones -ue se realizan + no con las acciones
mismas) aun-ue) en este ejemplo particular) el resultado sea -ue otros realicen acciones similares.
El verbo aprender es semejante a los ejemplos -ue hemos dado. Aprender no denota nin$una accin
o actividad espec%'ica a di'erencia de otros verbos -ue s% lo hacen) verbos tales como escribir)
$olpear) barrer) hablar) etc. 2uando se dice -ue al$uien aprende) el aprendiz realiza actividades
distintas) pero no son estas actividades las -ue permiten o autorizan decir -ue se est aprendiendo.
(e dice -ue se aprende cuando) en el proceso de realizar las actividades implicadas en o por el
aprendizaje) estas actividades se identi'ican) por ellas mismas) como resultados parciales o 'inales
del hecho de aprender. (i un nio est aprendiendo a caminar) el aprender a caminar no constitu+e
una actividad paralela) oculta o di'erente del hecho de -ue el nio comience a moverse er$uido)
apo+andose en objetos + trastabillando. El aprender se identi'ica con el dominio pro$resivo de lo
-ue se est aprendiendo. En el caso del nio -ue aprende a caminar) aprender a caminar se identi'ica
por el n1mero de pasos -ue da el nio sin a+uda) el n1mero de caidas -ue su're en un tra+ecto) la
posicin + velocidad del cuerpo al desplazarse) etc. El nio no hace dos cosas di'erentes al mismo
tiempo) caminar + aprender) sino -ue hace una sola cosa) aprender a caminar) es decir) el nio
aprende mientras camina) aprende a caminar caminando.
Aprender + aprendizaje constitu+en) t&cnicamente) t&rminos pertenecientes a cate$or%as de lo$ro.
Una cate$or%a de lo$ro) como la palabra misma lo subra+a) es a-uella en la -ue los t&rminos o
e,presiones indican) su$ieren o tienen -ue ver con resultados) productos o consecuencias. Ejemplos
de t&rminos -ue se usan como cate$or%as de lo$ro son per'orar) ablandar) levantar) alcanzar) buscar)
herir + otros ms. Aprender) de i$ual manera -ue estos t&rminos) comparte una misma l$ica de uso:
la de re'erir lo$ros. Aun-ue los t&rminos de lo$ro se e,presan las ms de las veces como verbos) los
verbos no describen actividades propiamente dichas. Estos verbos denotan los resultados)
productos) consecuencias o lo$ros de actividades. (in embar$o) los verbos no especi'ican cuales son
las actividades -ue llevan a o producen dichos lo$ros.
Un error conceptual com1n es suponer -ue los verbos -ue e,presan lo$ros denotan en realidad
actividades intr%nsecas o inherentes a dichos lo$ros. ;as actividades relacionadas con la
consecucin de lo$ros son siempre descritas o denotadas por verbos -ue constitu+en cate$or%as de
accin u ocurrencia. ;as acciones u ocurrencias constitu+en siempre acontecimientos directamente
observables como tales) + su aplicacin se da con base en criterios de ostensividad) es decir) pueden
ser sealados) por ejemplo) esto+ ra+ando un cuaderno) esto+ cortando la carne) esto+ mirando un
libro) est lloviendo) el perro est ladrando) etc. As% como en las cate$or%as de ocurrencia) accin u
objeto) el caracter ostensivo de su re'erencia determina la aplicacin o uso correcto de los t&rminos)
en las cate$or%as de lo$ro su uso tiene -ue ver con la identi'icacin de criterios de resultado o
e'ectividad. El uso correcto o re'erencia de herir es por ejemplo -ue se produzca un determinado
tipo de dao en otra persona) animal) planta u objeto. (e usa apropiadamente herir cuando se re'iere
al dao producido por una actividad) no a la actividad misma. As%) por ejemplo) puedo producir una
herida 3herir9 moviendo un cuchillo) pero mover un cuchillo no si$ni'ica herir) pues para -ue se
di$a -ue se ha herido lo importante no es cmo se hizo) sino -u& resultado tuvo lo -ue se hizo. #or
eso) los t&rminos de lo$ro) aun-ue implican la ocurrencia de actividades) no se re'ieren a
actividades o acciones. Aprender) por consi$uiente) no describe nin$1n tipo de accin o actividad
especial) observable u oculta. Aprender denota -ue se ha lo$rado cumplir con un criterio de lo$ro)
criterio -ue puede consistir en la realizacin de un tipo de actividad con un determinado $rado de
dominio. #ero la actividad especi'icada como lo$ro no es el resultado de otra actividad misteriosa
llamada aprender. Aprender no es una actividad. Es alcanzar un criterio de e'icacia en una actividad
o sus productos + resultados.
?tro error conceptual mu+ 'recuente ocurre cuando se supone -ue aprender constitu+e un proceso o
conjunto de actividades de di'%cil observacin) mediante las cuales un individuo ad-uiere ciertas
conductas) habilidades o competencias. Aprender) en este sentido) se utiliza como e-uivalente a una
cate$or%a de accin) suponiendo -ue aprender tiene -ue ver con actividades + conductas distintas a
las -ue ocurren cuando no se aprende. 2uando se habla) errneamente) de aprender o del
aprendizaje como un proceso) se plantea -ue las actividades + conductas -ue ocurren cuando se
aprende son distintas de las -ue tienen lu$ar cuando no se aprende. Es ms) se supone -ue aprender
constitu+e un conjunto de actividades espec%'icas -ue sub+acen + ocurren) -uiz simultneamente)
pero de manera inobservable) mientras se dan las actividades -ue se aprenden. Esto si$ni'ica -ue
aprender se considera como un conjunto de actividades cu+a 1nica 'uncin es la de -ue otras
actividades se aprendan. (in embar$o) esto no tiene sentido + constitu+e solamente una con'usin
conceptual.
(e identi'ica -ue se est aprendiendo + -ue el aprendizaje ha ocurrido cuando se cumplen dos
re-uisitos: 59 -ue se reconozca + se ha+a especi'icado previamente -u& es lo -ue se va a aprender)
+a sea en la 'orma de un tipo de actividad 3como cuando se habla9) de un resultado 3como el
producto de una multiplicacin9) o de un e'ecto 3-ue un automvil se mueva de acuerdo a las re$las
viales9E + >9 -ue se realicen actividades directamente relacionadas con el cumplimiento de los
criterios de aprendizaje) es decir) -ue se hable cuando lo -ue se aprende es a hablar) -ue se lleven a
cabo operaciones escritas) orales o con marcas + objetos si se est aprendiendo a multiplicar) o bien
-ue la persona est& dentro del automvil + realice las operaciones + movimientos necesarios para
-ue el automvil se pon$a en marcha + se desplace. (e dice -ue el aprendizaje ha ocurrido o -ue el
individuo aprende en la medida en -ue) primero) se observan las conductas relativas al criterio de
lo$ro) + se$undo) se observa -ue dichas conductas +Bo sus productos satis'acen dicho criterio de
lo$ro.
Aprender) desde esta perspectiva) no es hacer al$o especial -ue lleva a /ad-uirir/ un
comportamiento o conocimientos. Aprender) en realidad) consiste en realizar) de manera especial)
las conductas) + los productos o e'ectos consecuentes) -ue satis'acen el criterio de lo$ro -ue se debe
cumplir para justi'icar el dominio de una 'orma de hacer) saber o conocer determinado. Aprender no
es un proceso. Aprender es el resultado de un proceso) proceso -ue consiste en la adecuacin de
procedimientos + circunstancias para -ue ocurran las conductas + actividades previstas de la manera
apropiada para cumplir con los criterios de lo$ro. ;os criterios de lo$ro pueden estipular la
ocurrencia de conductas en cierto orden + en determinada secuencia) o bien pueden especi'icar -ue
al mar$en de las conductas particulares -ue ocurran ten$an lu$ar ciertos e'ectos) productos o
resultados. 2uando se cumplen dichos criterios) se dice -ue el individuo ha aprendido. Aprender)
por consi$uiente) no implica la ocurrencia de /procesos/ distintos a los -ue tienen lu$ar cuando no
se aprende. :ecimos -ue no se aprende cuando el individuo comete errores) pues no se ajusta al
criterio de lo -ue es aprender) o bien cuando realiza conductas +a aprendidas. Aprender consiste en
realizar las conductas + producir los resultados especi'icados en las circunstancias establecidas para
-ue ello ocurra. El proceso -ue tiene lu$ar cuando se aprende se re'iere a la adecuacin de las
circunstancias -ue permiten satis'acer los criterios de e'ectividad previstos) + no implica ni re-uiere
la suposicin de una serie de actividades paralelas) ocultas o inobservables -ue /contienen/ a las
conductas siendo aprendidas + a sus e'ectos potenciales.
Da+ dos problemas adicionales -ue se relacionan directamente con el aprendizaje como concepto de
lo$ro. Ambos problemas tienen -ue ver con una con'usin especial: se identi'ica al aprendizaje
como cumplimiento de un criterio de lo$ro con los lo$ros propiamente dichos + su supuesta
localizacin o ubicacin en el propio individuo -ue aprendi. ;os conceptos de capacidad + de
memoria son empleados re$ularmente de manera incorrecta como consecuencia de esta con'usin.
2uando se distin$ue aprender) como un tipo de actividad o proceso especial) de lo aprendido) como
el contenido) e'ecto o conocimiento resultantes) se hace necesario tener dos conceptos distintos -ue
se re'ieran a esos dos supuestos episodios o aspectos del aprendizaje. El primer caso de error
conceptual consiste en identi'icar el resultado del aprender con la /ad-uisicin/ de al$o nuevo. Esta
/ad-uisicin/) de al$una manera) se concibe como distinta al acto) actividad o proceso de
/ad-uirir/) es decir) de aprender. :ependiendo de la teor%a particular de -ue se trate ) la
/ad-uisicin/ o lo /ad-uirido/ pueden consistir en distintas cosas: in'ormacin) conocimiento)
representaciones) cambios estructurales en el sistema nervioso) respuestas musculares) etc. El
problema -ue sur$e de inmediato para estas teor%as es <dnde -ueda o se ubica lo ad-uirido< + <
cmo se /recupera/ lo aprendido para trans'ormarlo nuevamente en accin o desempeo e'ectivo<
Estas pre$untas tienen sentido solamente si se supone -ue el aprendizaje no es e-uivalente a un
resultado de hacer al$o de cierta manera + bajo circunstancias determinadas para cumplir un
criterio) sino -ue se asume -ue el aprendizaje resulta en productos adicionales a las actividades)
conductas o desempeos -ue tienen lu$ar en la situacin especial en -ue se aprende. ;a con'usin
sur$e cuando se supone la e,istencia de resultados -ue son consecuencia del aprendizaje en vez de
identi'icar al aprendizaje con los resultados observados. Este error conceptual obli$a a estas teor%as
a postular un proceso o entidad adicional al aprendizaje) a la -ue se le atribu+e la responsabilidad de
/$uardar/) /almacenar/) /re$istrar/) /seleccionar/) /recuperar/ + /activar/ lo -ue se aprende) es
decir) lo -ue se supone son consecuencias o productos del aprendizaje) + -ue son distintos a las
actividades mismas involucradas en el acto de aprender. Este proceso o entidad adicional postulada
no es otra cosa ms -ue la /memoria/. :esde nuestro punto de vista) el concepto de memoria no es
necesario cuando se dispone +a del concepto de aprendizaje. (olo cuando se con'unde a los
resultados) consecuencias o productos del aprender como al$o distinto al aprendizaje) se re-uiere de
hablar de la memoria. #ero postular la memoria no solo no resuelve este error conceptual) sino -ue
adems crea nuevos problemas: todos a-uellos relativos a la localizacin de lo aprendido) como se
selecciona -ue almacenar + -ue no almacenar) como se reconoce + se recupera lo aprendido cuando
se necesita usarlo) + como se trans'orma lo almacenado en comportamiento e'ectivo. ;os problemas
+ con'usiones conceptuales -ue sur$en de la postulacin de la memoria son m1ltiples e innecesarias
3Ribes) 566F9.
Un se$undo caso de error conceptual ocurre al suponer -ue el aprendizaje re'leja una /capacidad/
especial para /ad-uirir/ conocimientos o desempeos de cierto tipo. Una 'orma radical de este error
tiene lu$ar cuando se habla de /aprender a aprender/ 3o de metaaprendizaje9. (er /capaz/ si$ni'ica
siempre poder hacer o decir al$o -ue es pertinente o re-uerido en una situacin determinada. ;a
capacidad se identi'ica a partir del desempeo e'icaz + e,itoso. (e tiene la capacidad de diri$ir una
empresa cuando se hacen + se dicen las cosas pertinentes + re-ueridas para -ue la empresa 'uncione
e'iciente + productivamente. (e tiene la capacidad de escribir cuando lo -ue se escribe tiene calidad)
pertinencia + es comprensible por otros. (e tiene la capacidad de conducir un autmovil cuando el
autmovil -ue se conduce se desplaza con suavidad) sin peli$ro) sin lentitud o velocidad e,cesivas)
con comodidad + sin accidentes o incidentes. (e podr%an enumerar m1ltiples ejemplos adicionales)
todos ellos subra+ando -ue al hablar de capacidad se re-uiere de la observacin de un desempeo
motor o verbal e'icaz + pertinente. El t&rmino /capacidad/) por consi$uiente) se aplica para re'erirse
a la posibilidad de -ue se ha$a o di$a al$o e'icaz + pertinentemente con base en dos criterios. Un
primer criterio se ajusta a lo -ue llamar%amos una cate$or%a modal. El se$undo criterio se ajusta a lo
-ue constitu+e una cate$or%a disposicional.
;a capacidad) como concepto modal) se re'iere a la posibilidad como potencia de hacer o decir.
2uando un nio tiene desarrollados sus m1sculos + huesos per'ectamente + no tiene nin$1n
transtorno de tipo neural decimos -ue puede caminar) aun cuando todav%a no lo ha$a. :e i$ual
manera decimos -ue al$uien puede ju$ar bien un deporte) aun cuando no ten$a e,periencia al$una)
en la medida en -ue sus caracter%sticas corporales son apropiadas para ello. En estos casos)
hablamos de poder hacer o decir en t&rminos -ue e,presan -ue el individuo tiene la posibilidad de
aprender) en la medida en -ue satis'ace los re-uerimientos necesarios para comportarse de manera
adecuada dadas ciertas circunstancias. ;a capacidad como concepto modal se re'iere) por lo tanto) a
la disponibilidad de los comportamientos biol$icos necesarios para -ue se desarrollen nuevas
'unciones a partir de la e,periencia. El concepto de capacidad enuncia lo -ue es posible aprender)
pero no denota la causa de lo -ue se aprende. #or consi$uiente) la capacidad) como t&rmino) solo
describe los lo$ros posibles) pero no se constitu+e en causa de esos lo$ros.
;a capacidad) como concepto disposicional) re'iere la probabilidad de -ue ocurra un conducta
e'icaz + pertinente con base en la ocurrencia previa de conductas similares. :e este modo) hablar de
capacidad es re'erirse a una tendencia a comportarse de manera e'icaz + pertinente. (e a'irma la
capacidad de al$uien en la medida en -ue en el pasado se ha comportado de manera tal -ue ha
aprendido lo -ue se le ha enseado o ha se$uido comportndose de acuerdo con lo aprendido. As%)
al$uien es capaz de resolver problemas matemticos) por ejemplo) por-ue en el pasado los ha
resuelto e'icazmente) +a sea en el momento en -ue se le ense a hacerlo) +a sea ejercitando el
comportamiento aprendido en otras situaciones. ;a capacidad) en este sentido) no re'iere una causa
de -ue se aprenda o de -ue se ejercite lo aprendido. ;a capacidad solo re'iere la probabilidad de -ue
se si$an mostrando comportamientos e'icaces + pertinentes dada la ocurrencia de tal tipo de
desempeo en el pasado. El aprendizaje como lo$ro no es una 'uncin de la capacidad) sino -ue la
capacidad) como t&rmino) solo describe la tendencia a producir o cumplir con cierto tipo de lo$ros.
En resumen) la capacidad como concepto modal describe las condiciones -ue hacen posible
aprender) sobre la base de -ue otros individuos) en condiciones similares) han aprendido. Es
parecido a decir -ue cuando ha+ nubes ne$ras abundantes + viento /puede/ -ue llueva) por-ue
normalmente) dadas estas circunstancias acostumbra llover. ;as condiciones para -ue llueva no son
la causa de -ue llueva) aun-ue son necesarios para -ue ello ocurra. :e la misma manera) decir -ue
al$uien puede o es capaz aprender solo describe -ue estn dadas las condiciones necesarias para -ue
ocurran ciertos comportamientos -ue satis'a$an criterios de lo$ro) pero ello no concede a estas
condiciones el caracter de causa de las conductas -ue permiten obtener dichos lo$ros. #or otra
parte) la capacidad) como concepto disposicional) describe -ue es probable -ue un individuo realice
una conducta -ue satis'ace un criterio de lo$ro sobre la base de -ue ese mismo individuo lo ha
hecho en el pasado de manera satis'actoria o con &,ito. Es similar a decir -ue es probable -ue llueva
en determinado lu$ar por-ue en esas 'echas acostumbra llover siempre. En ambos casos) el
concepto de capacidad 3modal + disposicional9 no constitu+en causas del aprendizaje. En un caso
3modal9) decir -ue se es capaz de aprender solamente si$ni'ica -ue) dadas las circunstancias +
condiciones) todos los -ue lo han intentado han aprendido) es decir) han realizado conductas -ue
satis'acen determinados lo$ros o resultados. En el otro caso 3disposicional9) decir -ue se es capaz de
aprender solamente si$ni'ica -ue +a ha aprendido en el pasado) es decir) -ue es probable -ue se
realice el comportamiento vinculado a lo$ros por-ue en el pasado ha realizado ese tipo de
comportamientos. (e es capaz de aprender de dos maneras. En el primer caso) es posible lo$rar al$o
por-ue estan dadas las condiciones. En el se$undo caso) es probable lo$rar al$o por-ue +a se ha
lo$rado antes.
Distoria del concepto de aprendizaje
En esta seccin) se revisar la historia del concepto de aprendizaje) concepto -ue sur$i vinculado
al empleo de otros t&rminos) 'undamentalmente a los de /e,periencia/ e /inteli$encia/. ;a
psicolo$%a del aprendizaje + las teor%as del aprendizaje 'ueron el resultado histrico del estudio de la
evolucin de la adaptacin animal) de la interrelacin entre las 'unciones cerebrales + las demandas
+ cambios ambientales) + del inter&s por conocer los e'ectos de la e,periencia sobre el
comportamiento + su importancia relativa respecto a los instintos + las 'ormas /heredadas/ de
actividad.
A partir del Renacimiento) la discusin sobre la naturaleza del conocimiento cobr una $ran
importancia. Entre otras cosas) dicha discusin sirvi como 'undamento al desarrollo de la ciencia
moderna. El 'ondo de los ar$umentos sobre la naturaleza del conocimiento ten%a -ue ver con el
problema de la con'iabilidad de lo -ue se conoc%a o aprend%a + de la certeza o verdad de dicho
conocimiento. 0adie pon%a en duda -ue el conocimiento proven%a) por lo menos en parte) de la
e,periencia) es decir) del contacto del individuo con el mundo a trav&s de los sentidos: la vista) el
oido) el tacto) el ol'ato + el $usto) entre otros. ;o -ue se cuestionaba era la importancia + la
'iabilidad de lo -ue se conoc%a mediante los sentidos. :urante el medioevo) la I$lesia 2ristiana
hab%a impuesto la doctrina o'icial de -ue solo el alma era capaz de conocer con certeza + -ue ese
conocimiento se daba) 'undamentalmente) por revelacin 3v&anse) por ejemplo) (an A$ust%n de
Dipona + (anto *oms de A-uino9. A partir del Renacimiento) sin embar$o) los nuevos
descubrimientos $eo$r'icos + tecnol$icos) as% como los cambios en la or$anizacin pol%tica +
econmica de Europa) obli$aron a reconsiderar bajo -ue condiciones era posible suponer -ue el
conocimiento humano era verdadero) sin la participacin de la $racia divina 34antor) 566F9.
;a discusin sobre la 'iabilidad + certeza del conocimiento involucr dos ar$umentos
'undamentales. El primero) llamado racionalista) representado de manera destacada por Ren&
:escartes) planteaba -ue el conocimiento verdadero era a-uel -ue se revelaba racionalmente como
claro + evidente por s% mismo) + -ue el m&todo apropiado para conocer era a-uel -ue trataba con
'ormas racionales puras: el m&todo de la $eometr%a. El se$undo ar$umento) llamado empirista)
representado a su vez por .rancis "acon + Gohn ;ocHe) planteaba -ue todo el conocimiento
proven%a directa + e,clusivamente de la e,periencia a trav&s de los sentidos) + se propuso al m&todo
e,perimental como el cnon para descubrir + comprobar de manera sistemtica el conocimiento
sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento dieron lu$ar a dos maneras
distintas de entender + estudiarlo. Una) la racionalista) -ue se trans'orm en la llamada psicolo$%a
/co$noscitiva/. ;a otra) empirista en sus 'undamentos) -ue se constitu+ en la llamada psicolo$%a
del aprendizaje. Ambas psicolo$%as tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. (in
embar$o) ambas diver$en en los supuestos sobre el conocimiento + su ori$en.
El empirismo in'lu+ de manera decisiva para -ue) en el si$lo III) sur$ieran dos campos de
conocimiento cient%'ico cruciales para la psicolo$%a moderna: uno) 'ue la teor%a de la evolucin)
'ormulada por 2harles :arJin 3"oaHes) 56KA9E el otro) 'ue la neurolo$%a e,perimental del re'lejo)
impulsada por Ivn (echenov + culminada por los trabajos e,perimentales de Ivn #avlov +
Lladimir "eHhterev a principios del si$lo II. :e la teor%a de la evolucin deriv el inter&s por
estudiar los procesos de la llamada /inteli$encia/ animal + el comportamiento /instintivo/. A partir
de la neurolo$%a e,perimental se elabor el m&todo de los re'lejos condicionales) -ue se constitu+
posteriormente en el paradi$ma e,perimental ms importante para el estudio del aprendizaje animal
+ humano.
A1n cuando el inter&s por la evolucin de las especies no se inici con 2harles :arJin 3recu&rdese
-ue su tio Erasmus) entre otros) 'ue un estudioso del proceso evolutivo9) a &l se debe la primera
teor%a 'undamentada en una $ran diversidad de observaciones naturales + paleontol$icas) + la
propuesta de los procesos involucrados en la evolucin de las especies hasta culminar en el
sur$imiento del hombre moderno. :arJin concibi la evolucin como un proceso en el -ue
interactuaban tres 'actores: la seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos) la
reproduccin se,ual de los caracteres) + la posible transmisin de caracteres ad-uiridos) idea
ori$inal de Gean ;amarcH + de Erasmus :arJin. ;a posible transmisin de los caracteres ad-uiridos
+) sobre todo) la seleccin natural de los ms aptos) obli$aron a pensar en /mecanismos/ o procesos
-ue relacionaran el comportamiento de los individuos) en la 'orma de /hbitos/) con su e'ectividad
adaptativa 'rente a las demandas + cambios en el medio ambiente. Derbert (pencer) contemporneo
de :arJin) 'ormul tres principios -ue conte,tualizaban el cambio del comportamiento a trav&s de
la e,periencia:
59 los instintos) como patrones caracter%sticos de una especie) se establec%an como e'ecto de la
conti$Midad o pro,imidad temporal entre los est%mulos + las respuestas)
>9 la repeticin de una respuesta 'rente al est%mulo consolidaba la coordinacin entre ellos) +
@9 el comportamiento espontneo) inicialmente aleatorio) era seleccionado naturalmente por sus
consecuencias. Este 1ltimo proceso) al -ue el 'ilso'o Ale,ander "ain llam ori$inalmente de
ensa+o + error) se asociaba con las consecuencias en la 'orma de estados subjetivos de placer +
dolor. Este principio) conocido como principio de (pencer-"ain) procuraba un 'undamento
psicol$ico del principio de seleccin natural.
;as contribuciones de :arJin + (pencer auspiciaron el inter&s por conocer cmo los animales
ad-uir%an hbitos 3aprend%an9 a trav&s de la e,periencia) + como estos hbitos se relacionaban con
sus conductas /instintivas/) como comportamientos adaptativos propios de cada especie. A partir de
ese momento) sur$ieron distintos estudiosos del comportamiento animal) -ue observaron
minuciosamente los patrones caracter%sticos de las diversas clases + especies 3por ejemplo) eor$e
Romanes + Nilliam !c:ou$all9) o -ue se dedicaron a crear situaciones e,perimentales para
analizar el aprendizaje de hbitos en circunstancias adaptativas como la obtencin de alimento +
similares 3por ejemplo) :ou$las (paldin$9. (in embar$o) el estudio de la inteli$encia animal se
consolid como un campo de investi$acin a partir de los e,perimentos realizados de EdJard ;.
*horndiHe 356559. *horndiHe aplic los tres principios 'ormulados por (pencer para dar cuenta de
cmo aprend%an los animales a obtener alimento en una tarea en la -ue se les colocaba en una caja
de trucos. (e colocaba) por ejemplo) a un $ato dentro de una caja con barras) -ue ten%a una puerta
con un dispositivo simple para abrirla 3una aldaba primitiva9. El $ato pod%a salir + comer un
pescado -ue estaba 'rente a la caja) 'uera de su alcance) mediante un movimiento -ue $irara la
aldaba. ;os $atos aprend%an a resolver el problema) + en cada ocasin realizaban menos
movimientos 'ortuitos + tardaban menos tiempo para mover la aldaba + abrir la puerta de la caja.
*horndiHe describi la 'ormacin de estos hbitos en t&rminos de un aprendizaje por ensa+o + error)
en donde los errores eran eliminados + el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir +
comer la recompensa 3le+ del e'ecto9. ;a repeticin de los movimientos coordinados respecto a la
aldaba 'acilitaban la consolidacin + simpli'icacin del hbito 3le+ del ejercicio9. *horndiHe supon%a
-ue el hbito consist%a en una cone,in entre la situacin 3la puerta de la caja con una aldaba9 + el
movimiento o accin del or$anismo 3mover la aldaba en un sentido determinado9 -ue se 'ortalec%a
por el e'ecto de la recompensa subsi$uiente 3obtener alimento9. ;a situacin e,perimental diseada
por *horndiHe) + su &n'asis en los e'ectos + la repeticin de la conducta) se convirtieron en el eje
rector de las tendencias tericas + e,perimentales -ue sur$ieron a partir de 56@F como teor%as de la
conducta o teor%as del aprendizaje.
Estas teor%as e,aminaron el paradi$ma de *horndiHe en t&rminos de lo -ue denominaron
condicionamiento instrumental o condicionamiento operante 3por ejemplo) 2. Dull) E. *olman) E.
uthrie + "... (Hinner9.
#or otra parte) como +a se hab%a mencionado) el estudio de las 'unciones re'lejas del sistema
nervioso auspici tambi&n el inter&s por e,aminar cmo el or$anismo se pod%a adaptar a los
cambios en el medio ambiente. ;a contribucin principal en este campo provino de Ivn #avlov
3566@9. #avlov) -ui&n obtuvo el #remio 0obel de !edicina por sus investi$aciones sobre la
'isiolo$%a di$estiva) observ casualmente -ue los perros con una '%stula en el es'a$o) as%
preparados para medir la salivacin durante la in$esta de comida) salivaban tambi&n cuando se
acercaba la hora en -ue los alimentaban o cuando se presentaba al$una seal o indicio relacionados
con el alimento. #avlov llam a este tipo de salivacin /secreciones ps%-uicas/) -ueriendo si$ni'icar
con ese nombre -ue la secrecin de saliva se daba por al$1n 'actor vinculado con la e,periencia) +
en ausencia de los 'actores 'isiol$icos -ue la produc%an: la in$esta de alimento seco -ue aumentaba
la tonicidad de la cavidad bucal) entre otros.
#avlov hab%a descubierto) sin propon&rselo directamente) -ue las respuestas biol$icas) al$unas de
caracter re'lejo) como la salivacin) pod%an ocurrir en circunstancias en las -ue el est%mulo o 'actor
-ue las educ%a o causaba todav%a no se presentaba. A partir de esas observaciones) #avlov desarroll
el m&todo de los re'lejos condicionales o de condicionamiento clsico. Este m&todo consist%a en
ele$ir una respuesta biol$ica -ue se produjera de manera natural ante determinado tipo de
est%mulo) por ejemplo) la respuesta de salivar -ue ocurr%a tan pronto se colocaba alimento seco en la
cavidad bucal de un animal. A la comida) -ue era el est%mulo -ue educ%a de manera /natural/ la
salivacin) se le llam el est%mulo incondicional 3EI9) por-ue necesariamente produc%a la respuesta)
+ a la salivacin) -ue ocurr%a inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad
bucal) se le llam la respuesta o re'lejo incondicional 3RI9. #avlov a$re$aba la presentacin de un
est%mulo antes de la ocurrencia de la comida.
Este est%mulo) por ejemplo) el sonido de un diapasn o de una campana) no ten%a nin$una relacin
biol$ica con la respuesta de salivar. 0in$1n animal secreta saliva de manera re'leja cuando o+e un
sonido. Este est%mulo se presentaba antes de la comida + se superpon%a un tiempo a la presentacin
de la comida. (i no se presentaba el sonido) no se entre$aba la comida. :e este modo) la entre$a de
la comida se volv%a condicional a la ocurrencia del tono. El sonido -o cual-uier otro est%mulo -ue
desempeara un papel e-uivalente- recibi el nombre de est%mulo condicional 3E29. #avlov observ
-ue despu&s de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida) el perro comenzaba a salivar
tan pronto se presentaba el sonido) antes de la entre$a de la comida. A esta respuesta salival
anticipatoria a la comida se le llam respuesta o re'lejo condicional) + constitu%a un caso de
aprendizaje. El perro hab%a aprendido a salivar ante un est%mulo -ue preced%a la entre$a de comida.
El sonido se hab%a vuelto seal de la comida) + la respuesta salival anticipada preparaba o 'acilitaba
la respuesta alimentaria.
;os procedimientos + casos de aprendizaje desarrollados por *horndiHe + #avlov 'ueron
considerados los paradi$mas de dos maneras de aprender) aparentemente distintas. A partir de estos
dos paradi$mas se desarrollaron posteriormente las llamadas teor%as del aprendizaje 3Dil$ard +
"oJer) 568@9. ;as teor%as basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clsico
subra+aron la importancia de la conti$Midad o pro,imidad de los eventos como condicin necesaria
+ su'iciente para el aprendizaje) 'ueran estos eventos dos est%mulos o un est%mulo + una respuesta.
;as teor%as basadas en el procedimiento de aprendizaje por ensa+o + error) posteriormente llamado
condicionamiento instrumental u operante) subra+aron la importancia de las consecuencias de la
conducta) identi'icadas $en&ricamente por el t&rmino de re'orzamiento) + en ocasiones por los de
recompensa + casti$o. Aun-ue al$unas propuestas tericas) como la de (Hinner) consideraron -ue
ambos tipos de procedimientos eran importantes) la ma+or parte de las teor%as trataron de e,plicar
uno de los dos procedimientos en t&rminos de otro. As%) por ejemplo) se propuso -ue el
condicionamiento instrumental no era ms -ue una sucesin de respuestas condicionadas
clsicamente por conti$Midad) mientras -ue otra propuesta 'ue -ue el condicionamiento clsico era
solamente un arte'acto observable en el laboratorio) pues en realidad toda la conducta era re$ulada
por sus e'ectos o consecuencias.
Un com1n denominador de las teor%as del aprendizaje -ue as% sur$ieron 'ue la con'usin de los
procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los procesos -ue daban cuenta de dicho
aprendizaje. ;as diversas apro,imaciones tericas establecieron criterios di'erentes para identi'icar
cuando hab%a ocurrido el aprendizaje) es decir) cuando el animal 3o el humano en a-uellos estudios
con aprendizaje verbal9 hab%a realizado las conductas re-ueridas para cumplir con un resultado o un
lo$ro) por ejemplo) salivar con determinada ma$nitud + anticipacin antes de presentar la comida)
el tiempo + el n1mero de ensa+os re-ueridos para abrir la caja de truco + comer el alimento) el
n1mero de errores + la velocidad de la conducta de correr un laberinto + entrar en el brazo en el -ue
se encontraba el alimento) o bien la 'recuencia + el patrn con -ue se apretaba una palanca o se
picaba una tecla para producir la entre$a de alimento.
;as diversas teor%as con'undieron a las variables + criterios -ue empleaban en sus procedimientos)
con lo -ue se aprend%a como estado terminal de un proceso paralelo o isomr'ico al procedimiento.
As%) en primer lu$ar) muchos de los investi$adores del aprendizaje supusieron -ue cuando se
empleaba un procedimiento de condicionamiento clsico el proceso sub+acente de aprendizaje era
distinto al -ue ten%a lu$ar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o
instrumental 34imble) 56KC9. :e este modo) se pensaba -ue el condicionamiento clsico + operante
no eran solamente dos procedimientos distintos) sino -ue eran dos procesos distintos de aprendizaje)
cometiendo uno de los errores conceptuales -ue se sealaron anteriormente: con'undir al criterio de
lo$ro con un proceso sub+acente -ue permite -ue se realice un desempeo -ue cumple con dicho
lo$ro. #ero los errores conceptuales de las teor%as del aprendizaje no se limitaron solamente a esta
con'usin entre procedimiento + proceso) sino -ue tambi&n plantearon -ue lo -ue se aprend%a como
resultado era distinto e iba ms all de lo -ue se med%a en el procedimiento: lo -ue se aprend%a de
una manera u otra trans'ormaba o modi'icaba al propio or$anismo como un cambio interno. As%)
por ejemplo) como en el condicionamiento clsico se presentaban dos est%mulos asociados) se
supuso -ue el or$anismo aprend%a /asociaciones/ entre est%mulos) o -ue como en el
condicionamiento operante un /re'orzador/ si$ue a un determinado criterio de conducta) -ue lo -ue
se aprend%a era la relacin entre la 'orma de la respuesta -ue produc%a el re'orzador + las
caracter%sticas de dicho est%mulo. En estos ejemplos) se atribu+ al or$anismo el aprendizaje de las
operaciones -ue estipulaba como criterio el investi$ador.
El anlisis histrico de como sur$ieron + se emplearon los conceptos cient%'icos) en este caso
particular el concepto de /aprendizaje/ + todos los t&rminos -ue cada teor%a estructura en relacin
con &l) constitu+e una herramienta de ini$ualable valor para dilucidar muchos de los problemas
tericos + de investi$acin -ue se plantean en una u otra disciplina. En el caso de la psicolo$%a) este
anlisis es de especial relevancia dado el nivel de con'usin conceptual -ue e,iste. Una porcin
considerable de los problemas sometidos a investi$acin e,perimental no pueden ser resueltos por
esta v%a) por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene solucin) +
el papel principal del anlisis hitrico-conceptual es auspiciar un e,amen cuidadoso de los t&rminos
+ su uso) para evitar errores conceptuales en el planteamiento de los problemas cient%'icos.
Re'erencias
"oaHes) R. 356KA9. .rom :arJin to behaviourism. 2ambrid$e: 2ambrid$e Universit+ #ress.
Dil$ard) E. + "oJer) . 3568@) traduccin espaola9. *eor%as del
aprendizaje. !&,ico: *rillas.
4antor) G.R. 3566F) traduccin espaola9. ;a evolucin cienti'ica
de la psicolo$%a. !&,ico: *rillas.
4imble) . 356KC) traduccin espaola9. Dil$ard + !ar-uis. 2ondicionamiento + aprendizaje. !&,ico: *rillas.
4uo) O. 356789. *he d+namics o' behavior development. 0eJ PorH: Random Douse.
#avlov) I.#. 3566@) traduccin espaola9. Re'lejos condicionados e
inhibiciones. "arcelona: #laneta-A$ostini.
Ribes) E. 3566F9. #sicolo$%a $eneral. !&,ico: *rillas.
R+le) . 356A69. *he concept o' mind. 0eJ PorH: "arnes Q 0oble.
*horndiHe) E.;. 356559. Animal intelli$ence. 0eJ PorH: !ac!illan.