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223 ISSN 2216-0159

INVESTIGACIN Y PEDAGOGA EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE


LAS UNIVERSIDADES PBLICAS COLOMBIANAS (1980-1990)
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Martn Emilio Camargo
Palencia
Magster en Educacin
Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
Profesor Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia
Grupo de
Investigacin: Filosofa,
sociedad y educacin
martincamargo88@yahoo.es
Artculo de Investigacin Cientfca y
Tecnolgica
Recepcin: 14 de noviembre de 2012
Aprobacin: 24 de febrero de 2013
INVESTIGACIN Y
PEDAGOGA EN LAS
FACULTADES DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIN DE
LAS UNIVERSIDADES
PBLICAS COLOMBIANAS
(1980-1990)
1
Resumen
Las Facultades de Ciencias de la Educacin de
las universidades pblicas colombianas han sido
histricamente (1980-1990) campos de lucha de
fuerzas discursivas en torno a la pedagoga en
problemticas como su instrumentalizacin, su
cientifcidad o no cientifcidad, su papel poltico,
etc. En este artculo se reconoce la investigacin en
pedagoga como el sitio ms especfco de ese campo
de lucha. Se plantea y sustenta la tesis: la dcada de
los ochenta del siglo XX es el perodo en el que en
Colombia se constituye un corpus pedaggico de
identidad nacional en el marco de la emergencia
(1975), institucionalizacin (1982) y desarrollo (1990)
del Movimiento Pedaggico. La periodicidad de este
corpus pedaggico se caracteriza aqu en tres etapas:
1 Este artculo es uno de los resultados de la
investigacin que el autor realiz como tesis
de Maestra en Educacin, en la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. La tesis
se titula La educacin universitaria pblica en
Colombia (1991-1994): un dispositivo biopoltico
de formacin de subjetividad para la competiti-
vidad. Otro resultado de dicha investigacin es el
artculo titulado La universidad y las humanidades:
la enseanza de las humanidades en la universidad,
un objeto histrico de saber y de poder, publicado en
la revista Cuestiones de Filosofa, N 13, 2011.
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crtica, epistemolgica, tendencias pedaggicas. Dado este referente histrico
se concluye: es de las dinmicas que los investigadores le imprimamos hoy a
las relaciones entre investigacin, pedagoga y Facultades de Ciencias de la
Educacin, de donde provendrn los discursos para la constitucin de un
nuevo corpus pedaggico.
Palabras clave: investigacin, pedagoga, epistemologa, tendencias
pedaggicas.
RESEARCH AND PEDAGOGY IN THE DEPARTMENTS OF
SCIENCE EDUCATION IN THE PUBLIC UNIVERSITIES OF
COLOMBIA (1980-1990).
Abstract
The departments of science education in the public universities of Colombia
have historically been (1980-1990) the struggle-feld for discourse-forces
around the pedagogys problems like its implementation, its scientifc nature,
its politic role, etc. In this article the research in pedagogy is recognized as
the most specifc domain in that struggle-feld, and it is formulated and
supported the thesis that the Eighties is the period of time when Colombia
constituted a pedagogical corpus of national identity in the frame of the
pedagogical movements arising (1975), institutionalization (1982), and
development (1990). The regularity of this pedagogical corpus is here
characterized in three stages: critical, epistemological, and of pedagogical
tendencies. Given this historical model, the conclusion is that the discourses
for constituting a new pedagogical corpus will come from the dynamics
stamped today by the researchers to the relationship between research,
pedagogy, and the departments of science education.
Key words: research, pedagogy, epistemology, pedagogical tendencies.
RECHERCHE ET PDAGOGIE DANS LES FACULTS DES
SCIENCES DE LDUCATION DES UNIVERSITS PUBLIQUES
COLOMBIENNES (1980-1990)
Rsum
Les Facults des Sciences de lducation des universits publiques
colombiennes ont t historiquement (1980-1990) des champs de batailles
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de forces discursives au sujet de la pdagogie dans des problmatiques
comme son instrumentalisation, sa scientifcit ou non scientifcit, son
rle politique, etc. Dans cet article, on reconnat la recherche en pdagogie
comme lendroit le plus spcifque de ce champ de bataille. On expose
et on justife la thse: la dcade des annes quatre-vingt du XXme
sicle est la priode durant laquelle se constitue, en Colombie, un corpus
pdagogique didentit nationale dans le cadre de lurgence (1975), de
linstitutionnalisation (1982) et du dveloppement (1990) du Mouvement
Pdagogique. La priodicit de ce corpus pdagogique se caractrise ici en
trois tapes: critique, pistmologique, tendances pdagogiques. Vu cette
rfrence historique on peut conclure que: cest lexemple de ces dynamiques
que les chercheurs appliquent de nos jours aux relations entre recherche,
pdagogie et Facults des Sciences de lducation, do proviendront les
discours pour la formation dun nouveau corpus pdagogique.
Mots cls: recherche, pdagogie, pistmologie, tendances pdagogiques.
INVESTIGAO E PEDAGOGIA NAS FACULDADES DE
CINCIAS DA EDUCAO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS
COLOMBIANAS (1980-1990)
Resumo
As faculdades de cincias da educao das universidades pblicas colombianas
tm sido historicamente (1980-1990) campos de foras discursivas em torno
pedagogia em problemticas como sua instrumentalizao, sua cientifcidade
ou no cientifcidade, seu papel poltico, etc. Neste artigo se reconhece a
investigao em pedagogia como o lugar mais especfco desse campo de
luta. Expe-se e sustenta-se a tese: a dcada dos anos oitenta do sculo XX
foi o perodo no que na Colmbia se constitui um corpus pedaggico de
identidade nacional no marco da emergncia (1975), da instituio (1982) e do
desenvolvimento (1990) do Movimento pedaggico. A periodicidade deste
corpus pedaggico se caracteriza aqui em trs etapas: crtica, epistemologia,
tendncias pedaggicas. Com o referente histrico se conclui que das
dinmicas que os pesquisadores lhe imprimamos hoje s relaes entre
pesquisa, pedagogia e faculdades de cincias da educao de onde chegaram
os discursos para a constituio de um novo corpus pedaggico.
Palavras chave: investigao, pedagogia, epistemologia, tendncias
pedaggicas.
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Introduccin
Con la entrada ofcial del discurso de las ciencias de la educacin en la
universidad colombiana mediante la creacin de la Escuela de Ciencias
de la educacin en 1926 en la Universidad de Antioquia y posteriormente
de las Facultades de Ciencias de la Educacin en Bogot y Tunja en 1933
y 1934 respectivamente (Beltrn, 2004: 73), termina un perodo en el
que el campo de las opciones pedaggicas y de la Educacin pblica en
Colombia fueron orientados por la pedagoga activa (Saldarriaga, Senz,
Ospina, 1997: 7). Comienza a partir de entonces, y hasta 1980, una poca
en la que los discursos de corte socioeconmico de las ciencias de la
educacin se convierten en hegemnicos frente a los discursos sobre
la pedagoga. El efecto de este proceso es la instrumentalizacin de la
pedagoga entendida como la restriccin del concepto de enseanza y
su papel articulador con otros saberes. Este acontecimiento es conocido
con el nombre de enrarecimiento y tuvo su punto de emergencia en la
preeminencia que las ciencias de la educacin le dieron al concepto de
educacin por encima del concepto de enseanza (Zuluaga, 1988: 5).
Hoy, aunque ya no propiamente por efecto de los discursos de las ciencias
de la educacin sino por efecto de los procesos de acreditacin que le
exigen a los maestros prestar ms atencin a las formas (formatos)
que a los contenidos, discursos y prcticas, la realidad de la pedagoga
al interior de las Facultades de Ciencias de la Educacin tambin es de
enrarecimiento, y podra enrarecerse an ms de no ser por la funcin
crtica y constructiva que en este sentido cumple la investigacin actual en
pedagoga; sin duda heredera de la investigacin en pedagoga de la dcada
del los ochenta del siglo pasado y generadora como aquella de nuevas
alternativas discursivas en torno a la educacin, la enseanza, la didctica,
el maestro, las prcticas pedaggicas, entre otras problematizaciones.
De acuerdo con lo anterior, la instrumentalizacin de la pedagoga es
un problema histrico que ha sido refexionado en las Facultades de
Ciencias de la Educacin de las universidades pblicas colombianas a
travs de la investigacin. La tesis central de este artculo plantea que la
dcada de los ochenta del siglo XX es el perodo en el que en Colombia
se constituye un corpus pedaggico de identidad nacional en el marco de
la emergencia (1975), institucionalizacin (1982) y desarrollo (1990) del
Movimiento Pedaggico. A mi juicio este corpus pedaggico se caracteriza
en trminos generales por la superacin de una historia de la pedagoga
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basada en autores, ttulos de obras y fechas en todo caso necesaria en la
elaboracin de un estado del arte , y por el establecimiento de nuevas
lneas de investigacin que plantean como prioridad el permanente estudio
de la pedagoga en contexto sin ir en detrimento de la investigacin de
su pasado y de la refexin sobre su devenir. En trminos especfcos el
corpus pedaggico en mencin se caracteriza por su periodicidad, de la
cual distingo tres etapas: crtica, epistemolgica, tendencias pedaggicas.
En el presente artculo se analizan dichas etapas, las cuales se referencian
de manera cronolgica slo para una mejor estructuracin de tal anlisis,
pues en realidad fueron momentos que se entrecruzaron y mezclaron. La
primera etapa, crtica, consisti en el cuestionamiento que hicieron los
investigadores en pedagoga a los discursos hegemnicos de las ciencias
de la educacin
2
. La segunda etapa, epistemolgica, consisti en el aporte
conceptual que los investigadores le hicieron a las prcticas pedaggicas
de los maestros colombianos. La tercera y ltima etapa, tendencias
pedaggicas, consinti en la consolidacin de proyectos de investigacin
que a manera de resultados se expres en una amplia produccin escrita.
Analizar este corpus pedaggico equivale a analizar las bsquedas y
hallazgos de la investigacin pedaggica en Colombia (1980-1990) y sus
aportes a la construccin de una educacin en constante relacin con la
ciencia, la cultura y la sociedad colombina. Asunto que en la actualidad
hace parte de los intereses de estudio del grupo de investigacin Filosofa,
sociedad y educacin, especfcamente de su lnea de indagacin, Filosofa
de la educacin y enseanza de la filosofa, de cuyo enfoque de anlisis
ms usado el arqueolgico-genealgico
3
me apropio para realizar
2 La expresin discursos hegemnicos de las ciencias de la educacin alude al conjunto
de saberes (flosofa de la educacin, psicologa de la educacin, antropologa de
la educacin, administracin educativa, etc.) que, de acuerdo con Zuluaga (1988:
4), aparecen a principios del siglo XX con el nombre de Ciencias de la Educacin
y que tienen en comn la adopcin del mtodo cientfco para estudiar los hechos
educativos tanto a nivel macro como micro. El carcter hegemnico de estos
discursos est en la relevancia que, en detrimento del concepto de enseanza, le
otorgan al concepto de educacin. En el contexto colombiano esta cuestin se
perpeta hasta fnales de la dcada de los setenta, perodo en el que comienzan
a aparecer investigaciones que rescatan el papel articulador del concepto de
enseanza al interior de la educacin (Zuluaga, 1988: 5-6).
3 La arqueologa pretende alcanzar cierto modo de descripcin de los regmenes
de saber en dominios determinados y segn un corte histrico relativamente
breve; [en tanto] que la genealoga intenta, por recurso a la nocin de relaciones
de poder, explicar lo que la genealoga deba contentarse con describir (Foucault,
1996: 12).
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el anlisis propuesto en la medida en que, como lo manifesta Zuluaga
(1999: 5), representa la posibilidad tanto del anlisis arqueolgico con
orientacin epistemolgica como del anlisis genealgico, los cuales
pueden dar cuenta de la formacin de objetos, conceptos y discursos en
la interioridad de las prcticas sociales.
En este orden de ideas el objetivo general del presente artculo es mostrar
que las Facultades de Ciencias de la Educacin de las universidades
pblicas colombianas han sido histricamente (1980-1990) campos de
lucha de fuerzas discursivas en torno a la pedagoga en problemticas
como su instrumentalizacin, su cientifcidad o no cientifcidad, su
papel poltico, etc., y que la investigacin en pedagoga ha sido el sitio
especfco de ese campo de lucha. En este sentido se concluye que es de
las dinmicas que los investigadores le imprimamos hoy a las relaciones
entre investigacin, pedagoga y Facultades de Ciencias de la Educacin,
de donde provendrn los discursos para la constitucin de un nuevo
corpus pedaggico.
1. Investigacin en pedagoga y crtica
Durante la dcada de los ochenta del siglo XX la investigacin en
pedagoga en Colombia se constituy en un campo de tensiones entre
la flosofa de la educacin de corte europeo y las nuevas formas de
entender el quehacer pedaggico en el mbito nacional. La crtica es el
elemento fundador de estas tensiones. En stas son visibles dos frentes
principales de crtica. El primero cuestionaba el hecho de que la flosofa
de la educacin existente hasta entonces en el pas y confgurada desde
las bases epistmicas de pensadores como Rousseau, Herbart, Pestalozzi,
Claparde y Comenio entre otros, estuviera subsumida por los discursos
socioeconmicos globalizantes y orientada por un saber preferentemente
proveniente de la sociologa. El segundo cuestionaba el nulo espritu
democrtico de dicha flosofa en la medida en que reconoca tanto en
las polticas educativas estatales como en las polticas educativas religiosas
sus fuentes nicas nacionales. Los ltimos cinco aos de la dcada de los
setenta constituyen el punto de emergencia de estos frentes de crtica
y por tanto de la investigacin en pedagoga en Colombia de manera
visible. El lugar de emergencia de tal investigacin son las universidades,
en concreto las Facultades de Ciencias de la Educacin, donde comienzan
a confgurarse proyectos de investigacin consistentes en trminos
generales en recuperar sin ir en detrimento del contexto econmico
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y poltico propio de la educacin el estatuto epistemolgico de la
pedagoga, resignifcando su especifcidad prctica y al sujeto (el maestro)
que la hace posible:
Vienen a nuestra memoria los trabajos de grupos de investigadores
de la Universidad Nacional encabezados por Antanas Mockus; los
del Proyecto de la Historia de la Prctica Pedaggica; Mario Daz, de
la Universidad del Valle; Carlos Vasco, de la Universidad Nacional;
Jos Muoz, de la Universidad Pedaggica Nacional, y los de la
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Federico Garca,
Rafael Flrez y Jos Ivn Bedoya (Zuluaga, 2003: 76).
Respecto a estos proyectos de investigacin y de acuerdo con sus
desarrollos y resultados, Zuluaga ha establecido una clasifcacin
provisional que recoge en dos modalidades un acumulado del trabajo
investigativo en pedagoga desde 1980 hasta 1990. Dentro de la primera
modalidad se encuentran las investigaciones que estudian la estructura
interna de la pedagoga. Son representativas de esta modalidad las
investigaciones encaminadas a demostrar la cientifcidad o no cientifcidad
de la pedagoga, los nexos de sta con las ciencias de la educacin, la
enseanza y la didctica, adems de sus relaciones con otras ciencias o
disciplinas. En la segunda modalidad se ubican aquellas investigaciones
que analizan las condiciones de realizacin de la pedagoga en la sociedad.
La sociologa de la educacin, la etnografa y la investigacin accin,
son las principales expresiones metodolgicas de estas investigaciones
que apuntan al anlisis cuantitativo de la experiencia pedaggica en el
aula, pero tambin al anlisis de otras cuestiones como el crecimiento
de la poblacin estudiantil, estudios demogrfcos y comparados de la
economa de la educacin en otras sociedades, anlisis de los tipos de
escuela implementados en el pas, etc. (Zuluaga, 2003: 75-77)
4
.

4 Una sntesis de estas modalidades de investigacin en pedagoga se encuentra en
el trabajo de Jos Muoz titulado Las prcticas pedaggicas y sus relaciones de
poder. Siguiendo a Habermas, Muoz distingue entre conocimientos empricos,
hermenuticos y crticos con sus respectivos intereses (tcnicos, prcticos y
emancipatorios), que se articulan a las fnalidades y medios de cada sociedad.
Esta relacin le permite a Muoz esclarecer que el conocimiento obedece a
intereses especfcos en un contexto socio-histrico, los cuales estn mediados
por la divisin social del trabajo. Dicha divisin habilita a Muoz para distinguir
entre la prctica del conocimiento y la prctica escolarizada. La primera se ubica
en el dominio de la aprehensin de las disciplinas. La segunda es fundamental-
mente aquella de la reproduccin del conocimiento (Daz, 1993: 156).
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Como se puede apreciar en la anterior clasifcacin, la ausencia de un
lenguaje homogneo y la comunicacin conceptual de una modalidad
investigativa a otra fue un elemento comn en el surgimiento de la
investigacin en pedagoga en Colombia. As lo reconoce Zuluaga cuando
dice:
Si mentalmente nos trasladamos a los comienzos de la revista
Educacin y Cultura, podemos ver que en este discurso han
despuntado apreciaciones sobre la pedagoga y la educacin desde
diferentes ngulos: historia, sociologa, economa, psicoanlisis,
epistemologa, lingstica, flosofa. Es natural que exista dentro
de estas proyecciones un desarrollo muy desigual y un lenguaje
heterogneo que no posibilita la traduccin de los trminos de
una corriente a otra, para propiciar una comunicacin honesta y
productiva; pero el avance en los trabajos ir creando esta necesidad
que de ninguna manera representa la ilusin de la homogeneiza-
cin de trminos, pero s la comunicacin entre los investigadores
(Zuluaga, 2003:75).
Independientemente de si la comunicacin honesta y productiva entre los
grupos y corrientes de investigacin a la que alude Zuluaga se ha logrado
tiempo despus (este tema amerita una refexin aparte), considero
que justamente es en esa dispersin y pluralidad investigativa donde se
confgur crticamente y se propici el desarrollo de la investigacin en
pedagoga en nuestro pas. Confguracin crtica y desarrollo investigativo
son pues piezas en estrecho vnculo en la constitucin de la investigacin
en pedagoga en Colombia. En este sentido, antes de abordar el tema
del desarrollo de la investigacin en referencia durante la dcada de los
ochenta, sealo y explico dos de las condiciones que a mi modo de ver
hicieron posible el vnculo en mencin:
1.1. Crtica a la concepcin instrumentalista de la
enseanza
Sobre la crtica a la instrumentalizacin de la pedagoga dan cuenta, por
ejemplo, las refexiones de Zuluaga en su trabajo sobre las relaciones entre
educacin y pedagoga. Como refexin crtica este trabajo representa un
aporte invaluable para la investigacin en pedagoga en Colombia durante
la dcada de los ochenta en la medida en que en l se precisan los lmites de la
educacin y la pedagoga, se clarifcan sus mutuas relaciones y diferencias,
se describe el proceso de desnaturalizacin epistmica de la pedagoga
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y se propone por tanto su rescate en el marco de una resignifcacin
de la funcin social y cultural de la educacin. La tesis central de estas
refexiones plantea que La preeminencia dada por las Ciencias de la
Educacin al concepto educacin, desplaz el papel articulador que
jugaba el concepto de enseanza en el saber pedaggico (Zuluaga, 1988:
5). La historia de este problema es la historia de la entrada en la educacin
en el siglo XX de las llamadas Ciencias de la Educacin. Estas
ciencias (pedagoga, didctica, flosofa de la educacin, psicologa de la
educacin, antropologa de la educacin, administracin educativa, teoras
de la programacin, programacin educativa, etc.), entendidas como un
conjunto de disciplinas que tienen en comn el estudio de las situaciones
y de los hechos educativos tanto a nivel macro como microeducativo
(Gastn, 1977) restringieron el significado, la accin y el campo del
concepto de enseanza, recortando as su posibilidad de relacin con
otros conceptos (Zuluaga, 1988: 5). A este efecto de las Ciencias de la
Educacin sobre la pedagoga Zuluaga lo llam enrarecimiento, el cual
est constituido por cuatro problemas:
a. Conceptualizacin desarticulada
La cuestin central de este problema est en que el aporte que las Ciencias
de la Educacin hacen a la pedagoga y a la didctica es desarticulado
en la medida en que aquellas conceptualizan la enseanza en trminos
operativos en tanto que sta no es propiamente su objeto y en razn a que
sus regmenes tericos pertenecen a las disciplinas macro que las contienen.
As por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la Sociologa,
se incorpora a la Sociologa de la Educacin y a las teoras de la educacin
como factor de desarrollo (Zuluaga, 1988: 5). De este modo las Ciencias
de la Educacin aparecen como campos en los que sus disciplinas macro
despliegan su arsenal prctico y experimental. Esta manera de ocuparse de
la educacin es la que hace imposible que la enseanza juegue un papel
articulador entre las Ciencias de la Educacin y la pedagoga.
b. La atomizacin
Este problema consiste en una profunda crisis de la pedagoga entendida
como un campo de saber sobre la enseanza-aprendizaje. Se trata de la
disgregacin de dicho campo de saber, del desplazamiento y multiplicacin
de los objetos que la componen (sujetos, instituciones, saber, etc.) por
parte de las Ciencias de la Educacin.
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Esta disgregacin del campo de saber pedaggico se materializa de
diversas maneras. De una parte, la Psicologa Educativa toma como
objeto de anlisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la enseanza
en las relaciones del maestro con el nio. De otra parte, la Sociologa de
la Educacin se refere a la institucin educativa (escuela) para pensarla
como relaciones escuela-sociedad en trminos de empresa, de adminis-
tracin de personal y de recursos (Zuluaga, 1988: 5).
En este sentido la atomizacin del saber pedaggico produce dos
efectos histricos. En primer lugar el maestro es desplazado del papel de
intelectual de la educacin (sujeto-creador) al papel de sujeto-disciplinario
que aplica y supervisa los lineamientos de aprendizaje impuestos por
el Estado. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, la
pedagoga se instrumentaliza en el sentido en que se convierte en un
campo de aplicacin y experimentacin de los saberes de las Ciencias de
la Educacin.
c. Subordinacin de la pedagoga
Con la atomizacin del saber pedaggico, en consecuencia, la pedagoga
es relegada de campo de saber a una pequea regin y no lo ms relevante
e importante de las Ciencias de la Educacin. En adelante la pedagoga y
sus conceptualizaciones quedan reducidas a la supervisin de los procesos
del aula de clase en trminos operativos y disciplinarios. Estos procesos
son bsicamente tres, la clase, el programa y el examen. De acuerdo
con Zuluaga tales procesos se constituyen en mecanismos operativos y
disciplinarios con graves efectos sobre los procesos de conocimiento en
tanto que la clase (proceso instrumental):
[] se convierte en un espacio de apropiacin que tiene como nica
fnalidad el consumo, la repeticin y la verifcacin del saber; adems,
la clase es el nico criterio de mediacin del tiempo de los saberes
que son enseados y, por tanto, se establece como una cuadrcula
que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es decir, no
le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento.
El programa (currculo), tambin reduce y limita en tanto que aleja
al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la
seleccin de lo enseado con base en criterios e intereses sociolgicos
y econmicos, no derivados ni del saber especfco enseado, ni de la
Didctica correspondiente. El examen (evaluacin curricular) es ante
todo una forma jurdica, casi procesal, que indaga sobre los objetos
terminales defnidos desde el currculo y que hace que el saber se
circunscriba a la relacin medio-fn (1988: 5-6).
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Con esta subordinacin del saber pedaggico a las Ciencias de la
Educacin, aquel es despojado de toda posibilidad de refexin sobre las
relaciones entre maestro-escuela-sociedad-Estado-cultura, eje constitutivo
de la funcin social y cultural de la educacin, pero negado por las
Ciencias de la Educacin que en su conjunto y en trminos generales
ven las instituciones educativas como una prolongacin de las estructuras
del Estado, como espacio de realizacin de sus polticas de educacin
empresa y no de educacin cultura.
d. La instrumentalizacin de la pedagoga
La atomizacin y la subordinacin de la pedagoga en el campo de saber
que confguran las Ciencias de la Educacin acarrean la conversin del
saber pedaggico en saber instrumental. Este problema consiste en
la consideracin de que la pedagoga, la educacin, la instruccin, la
enseanza y la didctica, son equivalentes y estn situadas a un mismo nivel.
Al respecto las refexiones crticas de Zuluaga a las que aqu aludimos son
clarifcadoras al sealar las relaciones, lmites y especifcidades prcticas
de todos estos conceptos:
Denominamos instrumentacin de la pedagoga, a la reduccin de la
enseanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje.
La Pedagoga y la Didctica aplican conceptos operativos cuya
fundamentacin y explicacin no se realiza en ellas, sino en las otras:
las Ciencias de la Educacin. Esta situacin inmoviliza o difculta la
refexin que debe llevar a cabo la Pedagoga a travs de sus objetos,
conceptos y mtodos para comunicarse con otras disciplinas, es decir,
para realizar lo que podemos llamar reconceptualizacin (Zuluaga,
1988: 6).
Reconceptualizar la pedagoga signifca rescatarla del papel pasivo que le
han asignado las Ciencias de la Educacin, signifca, en ltima instancia
reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza y colocar
la prctica de la enseanza como el campo aplicado de la Pedagoga en el
cual se encuentra la didctica (Zuluaga, 1988: 7). Segn esto, una cosa
es la enseanza como concepto y otra como prctica en tanto que al
interior del saber pedaggico tienen un papel distinto. Como concepto la
enseanza tiene gran movilidad al interior de los saberes especfcos, de
ah que se hable de la enseanza de la Geografa, de la enseanza de la
Biologa, o de la enseanza de las matemticas, entre otras. Como prctica,
en cambio, la enseanza constituye un espacio de refexin en torno a la
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articulacin de la teora con la prctica: La pedagoga es la disciplina
que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere
tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias,
como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura
(Zuluaga, 1988: 8).
Empero, el enrarecimiento de la pedagoga y por tanto del saber que
conforma, tiene efectos ms all del mbito de la clase, el programa y el
examen. Se trata de un efecto de iguales proporciones si consideramos la
formacin de maestros como un elemento fundamental y permanente de
la educacin, para la educacin presente y futura en nuestra nacin. En este
sentido, y como consecuencia de la instrumentalizacin de la enseanza,
la formacin de maestros ha sido tambin atomizada en tanto que el hilo
conductor, la enseanza, a travs del cual se articulaban las asignaturas y la
investigacin, ha sido cortado. En consecuencia tenemos una formacin
de maestros caracterizada por la ausencia de problematizaciones en torno
a la enseanza y los saberes especfcos (Zuluaga, 1988: 9).
1.2. Emergencia, institucionalizacin y desarrollo del
Movimiento Pedaggico
La emergencia del Movimiento Pedaggico se produce entre 1975 y 1980,
entre otras condiciones, por el surgimiento de grupos de investigacin
cuyos trabajos sobre pedagoga incidieron crticamente al interior de la
Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), en su tarea frente
al Estado orientada preferentemente, desde su nacimiento en 1959, a la
lucha salarial, olvidando casi por completo el quehacer pedaggico, el
maestro y la escuela en sus condiciones de existencia. Esta crtica puso
en evidencia, por un lado, las pretensiones hegemnicas del poder del
Estado en la direccin de la educacin pblica a travs de polticas como
el Plan de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin (1974), la Tecnologa
Educativa (1975) y la reforma curricular (1978) y, por otro lado, una
serie de problemas en el funcionamiento y calidad de dicha educacin;
respectivamente un caos fnanciero y administrativo expresado en la
insufciencia de recursos de fnanciacin y en la falta de unidad entre la
direccin fnanciamiento y la direccin administracin, y un estancamiento
de la calidad expresado en una crisis pedaggica que iba en detrimento de
las condiciones de existencia del maestro y de la escuela (Rodrguez, 1984:
9-19; Mockus, 1984: 28-34; Gantiva, 1984: 13-17).
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La crtica es pues tambin lo que establece el vnculo entre el
Movimiento Pedaggico y la investigacin en pedagoga. De ah la
importancia de los grupos de investigacin en esta materia en relacin
con la institucionalizacin poltica y en el desarrollo del Movimiento
Pedaggico. El primero de estos acontecimientos tuvo lugar en el XII
Congreso de la Federacin Colombiana de Educadores (Bucaramanga,
24 al 27 de agosto de 1982), donde se dieron cita dos tipos de sujetos con
distintas posiciones ideolgicas frente a la referenciada crisis pedaggica:
los que planteaban la tesis de que slo cambiando el sistema educativo
cambiara la educacin, y los que afrmaban que haba que educar y luchar
para la liberacin nacional. Estos ltimos abogaban para que la lucha
sindical de la Federacin Colombiana de Educadores trascendiera los
lmites de las exigencias salariales y se comprometiera ms directamente
con las problemticas de la pedagoga (Meja, 1987: 5-9).
El desarrollo pleno del Movimiento Pedaggico puede ser ubicado entre
1983 y 1994 en razn a que durante este perodo implement estrategias
de lucha poltica frente al Estado por la democracia en la toma de
decisiones sobre el rumbo de la educacin pblica, y de lucha cultural
frente al papel del maestro y la escuela: la pedagoga como fundamento
de la cultura (Martnez, 2003: 165-163). No obstante, en 1995, con la
aprobacin de la Ley General de Educacin (1994, Ley 115), con la
cual algunos miembros de la junta directiva de Fecode no estuvieron de
acuerdo, el Movimiento Pedaggico se disgreg quedando de l algunas
expresiones y posibilidades de recomposicin en la revista Educacin y
Cultura y en los Centros de Estudio e investigaciones Docentes (Ceid)
tanto nacionales como regionales, as como en la Expedicin Pedaggica
Nacional (Rodrguez, 2002: 58).
En el mbito de la educacin universitaria pblica, especfcamente
para la investigacin en pedagoga en las Facultades de Ciencias de la
Educacin, la institucionalizacin poltica y desarrollo del Movimiento
Pedaggico tiene una relevancia singular en la medida en que desde all
se proyecta una crtica transformadora de la universidad colombiana.
El antecedente y objeto de esta crtica es la reforma a la educacin
universitaria (decreto 080 de 1980), con la cual se lesionaba la libertad
de ctedra, la autonoma universitaria en cuanto sujetaba los programas
acadmicos al ICFES y promova una educacin clasista, discriminatoria,
con nfasis en la tecnologa y la tcnica. El rechazo a esta reforma por
parte del Movimiento Pedaggico fue inmediato al igual que su propuesta
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alternativa, de acuerdo con la cual, como se expresa a continuacin, la
investigacin en pedagoga sera un factor determinante en el ejercicio de
reorientar la educacin pblica en el pas. En este sentido la propuesta de
reforma alternativa del Movimiento Pedaggico resolvi:
Sobre la DIRECCIN PEDAGGICA NACIONAL
1. Para garantizar el desarrollo del Movimiento Pedaggico y la
realizacin del Congreso Pedaggico Nacional, la FECODE crear
el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (Cied).
2. Los objetivos del centro sern:
a. Impulsar el Movimiento Pedaggico Nacional, lo cual implica:
1. El estudio y la investigacin de las polticas educativas y la
problemtica pedaggica.
2. La orientacin de la prctica pedaggica del maestro en el
aula.
3. La elaboracin de la revista pedaggica de la FECODE.
4. Creacin y direccin de un centro de documentacin
educativa
5. Capacitacin poltica, sindical y pedaggica del magisterio.
(Conclusiones XII Congreso Nacional de Educadores,
Fecode, 1982: 46-47).
Todo lo expresado anteriormente muestra que la emergencia,
institucionalizacin poltica y desarrollo del Movimiento Pedaggico,
desde el punto de vista del vnculo que se establece entre crtica y desarrollo
investigativo en este movimiento, es, en efecto, condicin de posibilidad
para la constitucin de la investigacin en pedagoga en Colombia.
2. Investigacin en pedagoga y epistemologa
En la crtica al enrarecimiento (instrumentalizacin) de la pedagoga por
parte de las Ciencias de la Educacin y en el reclamo al Estado por una
educacin democrtica y cultural por parte del Movimiento Pedaggico,
se empiezan a visibilizar los desarrollos de la investigacin en pedagoga
durante la dcada de los ochenta. A mi juicio esos desarrollos tuvieron
como base la confguracin de un campo epistemolgico histrico de la
pedagoga. No se trat de la construccin de un nuevo campo epistmico
sino de la recuperacin del ya existente pero enrarecido. Tampoco se trat
de usar rigurosamente la epistemologa para dar cuenta de la cientifcidad o
no de la pedagoga y de la formacin de sus objetos y conceptos. El sentido
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que tuvo el uso de la epistemologa en la investigacin en pedagoga durante
la dcada de los ochenta, especialmente en el Grupo de Investigacin
Historia de la Prctica Pedaggica (GHPP), no fue el de una flosofa de la
ciencia ni el de una teora del conocer sino un dispositivo de pensamiento
epistemolgico, descrito por Quiceno como sigue:
Una serie de enfoques, de preguntas, de inquietudes, de herramientas,
que si se llamaron epistemolgicas era porque mirbamos la
pedagoga desde fuera de ella misma, como lo hacan los flsofos de
la ciencia, pero no porque nos identifcramos con los cientfcos de
la pedagoga ni con los flsofos de la ciencia pedaggica. Estas armas
epistemolgicas provenan de nuestro utillaje intelectual, la flosofa
nietzscheana y spinozista; la literatura, la lingstica, las lecturas de
Althusser, de Bachelard, Canguilhem y Foucault. Provenan de
nuestra resistencia a la falsa realidad pedaggica colombiana, de
nuestra fuerza por construir una pedagoga que no fuera una tcnica,
una ideologa, un instrumento de opresin (2003: 11).
En suma se puede afrmar que la investigacin en pedagoga de los aos
ochenta en la perspectiva del GHPP asume la epistemologa como
una caja de herramientas para analizar los objetos, sujetos y prcticas
inherentes a la pedagoga en el contexto de las formaciones discursivas
con el fn de pensar la pedagoga de otro modo, esto es, como un
saber. Este concepto, el de saber pedaggico, es a mi juicio uno de los
desarrollos y aportes ms relevantes de la investigacin en pedagoga de
los aos ochenta. Saber es una categora analtica que permite explicar
las condiciones en que se han formado los conceptos, las ciencias, las
disciplinas, etc., proviene del utillaje metodolgico y conceptual usado
por Michel Foucault (1985: 304-309) en sus investigaciones sobre la
produccin de subjetividad y alude a un espacio ms amplio y abierto que
el espacio del conocimiento en el sentido de que en l se pueden localizar
tanto discursos no cientfcos (los de las disciplinas) como cientfcos.
Esto signifca que, como lo aclara Quiceno, (2003: 15-16):
El saber pedaggico no es el nombre de ninguna teora que
reemplazase la pedagoga, la educacin, la didctica, las ciencias de la
educacin, o el currculo.
La adopcin del trmino saber para la pedagoga busca que cualquier
investigador de la educacin se ubique en el conocimiento como si
estuviera en un espacio abierto, desde el cual pueda desplazarse y
orientarse, desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios
plurales que estn en permanente intercambio entre s.
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Se emplea la categora saber pedaggico porque no es de nuestro
inters asumir la pedagoga como ciencia, es decir, como un objeto
que preexiste formalizado antes de toda mirada histrica.
El saber es entonces lo que permite establecer puentes, caminos y
encuentros con otros saberes y an con disciplinas formalmente
constituidas.
En esta misma lnea de apropiacin de la pedagoga como saber se
encuentra la investigacin de Rmulo Gallego titulada Saber pedaggico:
una visin alternativa. En ella se plantea la cuestin de la naturaleza y
sentido de la pedagoga como saber y como prctica. En ambos casos se
recurre a la fundamentacin epistemolgica e histrica del concepto de
pedagoga para una mejor comprensin del saber y las prcticas que la
conforman. Los siguientes postulados que he extrado de la investigacin
en mencin pueden acercarnos a sus problematizaciones y anlisis
principales:
Es imposible acceder a la pedagoga por ensayo y error o por simple
observacin de las prcticas de enseanza.
En este sentido, podra afirmarse que se encuentran y se dan silvestres
dictadores de clases, buenos expositores, comunicadores impecables de una
formacin sistematizada, pero no pedagogos, es decir, formadores de una
estructura de conciencia moderna y cientfica, civilista y democrtica
(Gallego, 1992: 9-10).
Estudiar no es memorizar
[] estudiar no es memorizar una informacin con fdelidad, con
el fn de repetirla (sin benefcio de inventario), para trasmitirla
como simple canal a otros, que a su vez realizarn en una cadena de
repetidores, la misma tarea. Estudiar es crtica conceptual y revisin
de fundamentos sobre los que se apoya una informacin desde el
saber que se sabe, para la reconstruccin del mismo o la construccin
de uno diferente (Gallego, 1992: 10).
Admitir la existencia de pedagogos empricos es negar la
investigacin en pedagoga y sus resultados.
Admitir la posibilidad de pedagogos empricos, sera lo mismo que
creer que se dieran astrnomos o fsicos por la simple contemplacin
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de los aconteceres del mundo. Sera negar o considerar irrelevante
el trabajo investigativo de cientfcos como Jean Piaget (para solo
nombrar el ms destacado de los ltimos tiempos), y sin olvidar a
hombres de la talla de Vygotsky, que han dedicado sus esfuerzos
tericos-experimentales a la construccin de un saber que supera
las creencias e imagineras ingenuas, hechas por intuicin, sobre la
naturaleza y construccin del conocimiento por parte del hombre
(Gallego, 1992: 10).
3.Investigacin en pedagoga y tendencias pedaggicas
Uno de los resultados ms notorios del trabajo crtico y epistemolgico
de la investigacin en pedagoga de los aos ochenta es sin duda la
constitucin de tendencias pedaggicas en el sentido en el que las entiende
Alfonso Tamayo: un discurso pedaggico fundamentado en autores
de reconocido prestigio, elaborado por un colectivo de investigadores
o como resultado de proyectos de investigacin institucional que, por
su produccin escrita y su consistencia sistemtica, han impactado en
trabajos posteriores y han servido de eferentes para el redireccionamiento
de la educacin y la pedagoga (2005: 22). Con base en este concepto,
Tamayo distingue cuatro tendencias de la pedagoga en Colombia:
Primera tendencia: El campo Intelectual de la educacin en
Colombia, publicado por la Universidad del Valle-Cali-1993, escrito
por el doctor Mario Das Villa. Segunda tendencia: Pedagoga e
historia, publicado por la Universidad de Antioquia y Anthropos en
1999, tomado de la edicin original de Ediciones Foro, 1987, y escrito
por la doctora Olga Luca Zuluaga Garcs, Educacin y pedagoga:
una diferencia necesaria, artculo aparecido en la Revista Educacin
y Cultura de Fecode, Bogot, marzo de 1988. N 14, escrito por Olga
Luca Zuluaga, Alberto Martnez Boom, Alberto Echeverri, Stella
Restrepo y Humberto Quiceno. Tercera tendencia: Las fronteras
de la escuela. Edicin de la Sociedad Colombiana de Pedagoga, en
1994, Bogot, y suscrita por los doctores Antanas Mockus, Carlos A.
Hernndez, Jos Grans, Jorge Charum y Cleemencia Castro. Cuarta
tendencia: El saber pedaggico, Rmulo Gallego B. Editorial
Magisterio. Bogot, 1993. Cmo identifcar Formas de enseanza,
Alfonso Tamayo Valencia. Editorial Magisterio, 1999 (2005: 22-23).
Con respecto a las anteriores tendencias pedaggicas en este artculo
se hace nfasis en la primera (El campo Intelectual de la educacin
en Colombia) en la medida en que desde el punto de vista sociolgico
representa un estudio que logr la reconstruccin del Campo de la
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Educacin y la Pedagoga en nuestro pas, asumiendo la dcada de los
ochenta como un perodo de intensa produccin intelectual e investigativa
y, por tanto, como un perodo de corte histrico en relacin con el discurso
pedaggico y las prcticas pedaggicas antecesoras. As lo comprende
Daz cuando dice:
La refexin sobre el discurso y la prctica pedaggica ha sido hasta
hace poco un asunto vago, del cual no se preocuparon las disciplinas
hegemnicas en las ciencias sociales. La preocupacin de algunas de
estas por el rigor emprico, en unos casos, y por el epistemismo, en
otros, solo permiti concebir la educacin junto con sus discursos
y prcticas como un escenario secundario al cual solo se le podra
recuperar para una posicin decorosa desde el enfoque estrictamente
disciplinario. Desde la dcada del ochenta dicho escenario cambi
sus lmites internos y externos y permiti el surgimiento de un
grupo de intelectuales quienes contribuyeron a ampliar el espectro
de posiciones tericas y metodolgicas de lo que en este volumen
denominamos el campo de la educacin (1993: 7).
Considero que la reconstruccin del Campo Intelectual de la Educacin
y la Pedagoga en Colombia en lo que tiene que ver con la dcada de los
noventa hasta nuestros das est por hacerse. En este sentido el trabajo
de Mario Daz se constituye en un antecedente relevante. De este trabajo
analizaremos aqu las ideas principales del captulo VIII, La aproximacin
al discurso pedaggico, por considerarlo un soporte fundamental de esta
tendencia pedaggica caracterizada por el profesor Tamayo como El
campo de la educacin en Colombia. Antes, sin embargo, en aras de
un anlisis revelador de los problemas y alternativas de lo pedaggico,
es necesario sealar el problema central que plantea esta tendencia
pedaggica: a partir del concepto de campo (originalmente proviene de
Bourdieu y en parte de Foucault y ha sido empleado por Bernstein
y sus discpulos para describir metafricamente los contextos internos y
externos de la educacin), entendido como el resultado de relaciones de
fuerza y de lucha entre agentes y/o instituciones que tienden a conservar
o transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico
y cultural (Daz, 1993: 12), esta tendencia pedaggica plantea que el
campo de produccin de discursos educativos no es un simple agregado
de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio
discursivo-poltico que tiene efectos de control sobre la produccin,
distribucin y circulacin de su discurso (ver Daz, 1993: 10). Esto
signifca que el campo educativo es un escenario de luchas internas por
la hegemona de grupos de intelectuales que pugnan por el control de las
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posiciones y las orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para
la recreacin de los conflictos del y con el campo poltico (Daz, 1993:
11). En concordancia con los pensadores de donde proviene la nocin
de campo, como tambin con los discursos educativos y pedaggicos
explayados en l, Daz lo denomina Campo intelectual de la educacin.
Este campo, en lo que concierne a la educacin y la pedagoga en
Colombia, estuvo dominado por los discursos que en este sentido
provenan preferentemente de la sociologa y que hacan de la educacin
un campo de tensiones discursivas en el que la pedagoga como ya
lo haba planteado Olga Luca Zuluaga (1988) quedaba equiparada al
nivel de un simple instrumento de las polticas educativas estatales. Daz
plantea que desde la dcada de los ochenta el campo de la educacin
en Colombia comienza a sufrir transformaciones profundas a partir
de las investigaciones y sus apropiaciones metodolgicas provenientes
de la flosofa o de la lingstica entre otras perspectivas. Elementos
constitutivos de dichas investigaciones son los nuevos dispositivos
tericos que generaron, como el de la etnografa:
La dcada del ochenta se caracteriz por el surgimiento de nuevas
teoras y metodologas de la investigacin apropiadas del campo
intelectual internacional que se centraron en el estudio de los
microprocesos del campo pedaggico. Para estas, la investigacin
asumi un carcter crtico con nfasis en la contextualizacin de la
experiencia y en su interpretacin. Un aspecto sustantivo de estos
estudios lo constituy su inscripcin en la interpretacin y anlisis
cualitativo de la educacin, que permiti el surgimiento de otros
lenguajes descriptivos y analticos (Daz, 1993:161).
Estos nuevos dispositivos tericos tambin generaron nuevas
perspectivas discursivas sobre la pedagoga y sus prcticas, entre otros la
perspectiva disciplinar y la perspectiva constructivista. Ms all de esto,
sin embargo, es de invaluable valor para las investigaciones de hoy, la
apertura que estos dispositivos produjeron a nivel de las relaciones entre
el investigador y el investigado. Tal es caso del dispositivo etnogrfco de
investigacin cuyos aportes se expresan en las siguientes tcnicas bsicas:
a. Trabajo en el contexto del investigado, esto es, contextualizacin de
los eventos. b. Ausencia de imposicin de teora y mtodos especficos.
c. Participacin en el desarrollo de actividades de los investigados sin
interferir su campo de accin. d. Ausencia de cuestionamiento directo a
los investigados aceptando sus puntos de vista (Daz, 1993: 163).
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Ahora bien, en relacin con la generacin de nuevas perspectivas discursivas
sobre la pedagoga, ms que relevante, el captulo (La aproximacin al
discurso pedaggico) que arriba se prometi analizar, resulta trascendental
en la tendencia pedaggica El campo intelectual de la educacin en
Colombia. En esta, desde la perspectiva metodolgica de Foucault la
pedagoga es concebida como prctica discursiva. Esto signifca que la
pedagoga no es una unidad sino un dominio en el que estn envueltos
discursos, prcticas, instituciones, sujetos, etc. Desde la perspectiva
metodolgica de Bernstein la pedagoga es concebida no como disciplina
sino como dispositivo. Estas perspectivas metodolgicas constituyen
el fundamento de la tendencia pedaggica del profesor Daz cuya
propuesta alternativa se expresa en el siguiente postulado: La pedagoga
no solo es una condicin para la reproduccin/transformacin de las
relaciones de poder sino, tambin, una condicin para la constitucin/
recontextualizacin de formas especficas de cultura, saber y prctica
(Daz, 1993: 211). En otras palabras se trata de ver la pedagoga como
dispositivo de poder y de control que estructura y reestructura los cdigos
culturales dominantes: discurso, experiencia y prcticas. La pedagoga ha
penetrado el campo de las mediaciones con lo cual cambia su significado
tradicional y transforma las relaciones estado-sociedad civil (Tamayo,
2005: 49). Este es, a mi juicio, uno de los aportes claves de la investigacin
en pedagoga de la dcada de los ochenta.
Conclusiones
Enseanza, educacin y pedagoga eran, hasta comienzos de la dcada
de los ochenta, conceptos sobre los cuales reinaba un gran desorden y
confusin. Eran muchas las acepciones que circulaban acerca de estos
conceptos. Sin embargo, el concepto de pedagoga puesto en juego por los
maestros investigadores en el contexto de las Facultades de Ciencias de la
Educacin de las universidades pblicas colombianas, abre la posibilidad
de construccin de un corpus pedaggico de identidad nacional, plural,
diverso, confictivo y en permanente movimiento. Este corpus pedaggico
se caracteriza por su insistencia en la necesidad de que las Facultades de
Ciencias de la Educacin se instauren como instituciones de investigacin
en pedagoga. Investigacin, pedagoga y Facultades de Ciencias de la
Educacin aparecen pues en este corpus pedaggico en estrecho vnculo.
Hoy, ante la arremetida de los procesos de acreditacin que le exigen
a los maestros prestar ms atencin a las formas (formatos) que a los
243 ISSN 2216-0159
INVESTIGACIN Y PEDAGOGA EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE
LAS UNIVERSIDADES PBLICAS COLOMBIANAS (1980-1990)
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contenidos, discursos y prcticas, e incluso a la investigacin misma, se
precisa la construccin de un nuevo corpus pedaggico. ste provendr
de las dinmicas que los investigadores le imprimamos a las relaciones
entre investigacin, pedagoga y Facultades de Ciencias de la Educacin.
Si estas facultades no asumen la investigacin en pedagoga como una
institucin de saber pedaggico, volveremos a caer en el crculo vicioso
de reducir la pedagoga a procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas
teoras de las cuales slo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos (Zuluga, 1988: 9).
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Martn Emilio Camargo Palencia
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