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LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es el proceso de elaborar el significado por la va de


aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen. Es aquel proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
3.1. Comprensin lectora. !" es la lect!ra#
Si se desea definir la lectura muchos son los conceptos y enfoques aportados por
lingistas! psiclogos y pedagogos quienes m"s de medio siglo se preocupan e
investigan esta tem"tica.
La lectura es#
$n proceso en la que interactan dos componentes# el lector y el texto%
proceso durante en el cual el primero! anhela satisfacer los ob&etivos que lo guan.
$na experiencia cultural.
La capacidad de reflexionar sobre un texto escrito.
La comunicacin que establece con el autor del texto al intentar la
comprensin de sus ideas! descubrir sus propsitos! interrogar y tratar de descubrir
las propuestas en el propio texto! esto no implica aceptar al pie de la letra cualquier
proposicin.
El hombre de ciencia es cuidadoso, minucioso, emprico en sus
conclusiones que no acepta una doctrina solo porque es buena,
simtrica y sinttica sino la que examinara en sus detalles y
aplicaciones.
Bertran Russel
'sociar criticar o superar las ideas expresadas por el autor que lo exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa! una comprensin cabal.
(ecodificar el mensa&e del emisor que es el autor y adecuarlo a los cdigos
del receptor! que es el lector.
)
Propsitos para la ense$an%a &el espa$ol en la e&!cacin sec!n&aria
Los procesos de ense*an+a del espa*ol en la escuela secundaria est"n dirigidos a
acrecentar y consolidar las practicas sociales de lengua&e y la integracin de los
estudiantes en la cultura escrita! as como a contribuir en su formacin como
su&etos sociales autnomos ! concientes en la pluralidad y comple&idad de los
modos de interactuar por medio del lengua&e.
,or ello! la escuela debe garanti+ar que los estudiantes.
'mplen su capacidad de comunicacin aportando! compartiendo y evaluando
informacin en una variedad de contexto.
$tilicen los acervos impresos y los medios electrnicos a su alcance para
obtener y seleccionar la informacin con propsitos especficos.
$sen la escritura para planear y elaborar su discurso.
'mplen su conocimiento de las caractersticas del lengua&e y lo utilicen para
comprender y producir textos.
1
Alonso Tapia, Jess. Entrenamiento de habilidades cognitivas. Comprensin lector: fundamentacin terica
en ensear a pensar?, Madrid 19!, p. ""
-nterpreten y produ+can textos para responder a las demandas de la vida
social! empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin de sus
propsitos.
Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera ra+onada!
respeten sus puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva.
'nalicen! comparen y valoren la informacin generada por los diferentes
medios de comunicacin masiva y tengan una opinin personal sobre los
mensa&es que difunden.
.ono+can! analicen y aprecien el lengua&e literario de diferentes gneros!
autores! poca y culturas.
$tilicen el lengua&e de manera imaginativa! libre y personal parar reconstruir la
experiencia propia.
/
3.'. Comprensin lectora intencin o propsito.
La intencin del lector! cuando reali+a la lectura! influye en su captacin. 's en el
proceso lector se reali+an tareas diferentes# si se lee para encontrar una informacin
especifica! para captar la idea general! para entender con profundidad un texto
determinado o si se lee por el placer de disfrutar el texto que nos traslada a otros
ambientes y escenarios o para establecer un &uicio critico% si leemos con el propsito
de leer procesamos informacin proveniente de la lectura.
#
$ep educacin %&sica. $ecundaria, pro'rama de estudio #((). p. 1*, 1+.
Segn .amila Enriques $re*a 0el buen lector aspira a comprender. ,ara lograrlo
de&a un lado! al empe+ar! sus opiniones y pre&uicios y trata de seguir al autor cuya
obra lee% no dedicarle lo que debe decir! sino identificarse con el libro. Si por el
contrario el lector resiste! se enfrenta a el asiendo reservas mentales y en actitud de
crtica destructiva al empe+ar! no sacara provecho alguno de lo que lee. Si abre su
mente lo mas posible! los matices y detalles por ser muy finos le podran pasar
inadvertidos! lo llevara poco a poco a sentir la esencia de un vivir humano que no
ser" igual a ningn otro y comen+ar" a darse cuenta de lo que el autor esta tratando
de decirle1
2
3oc45ell E. se*ala que dentro de la escuela tradicional aprender a leer
constituye una etapa previa 0leer para aprender 0. ' partir de esta premisa se han
entallecido! independientemente del mtodo utili+ado ciertas formas de ense*an+a y
ciertos supuestos implcitos a cerca del sistema de escritura. ,or a*os en la escuela
el ni*o ha debido hacer caligrafas! copiar! tomar dictados con el fin de e&ercitar la
escritura. Leer para ser evaluado en fluide+! pronunciacin entonacin! para
memori+ar mec"nicamente contenidos sin embargo en el mundo que esta fuera de
las aulas esas mismas actividades adquieren significados muy distintos! se escribe
para comunicarse con un interlocutor ausente! para registrar informacin que se
desea conservar. Se lee para recrearse! para obtener informacin! resolver
problemas y aprender.
*
,rea -nri.ues, Camila invitacin a la lectura, 19!", p. #*
Las nuevas corrientes educativas y teoras de aprendi+a&e! presentes hoy en la
reforma educacional! conciben a la escuela como uno de los espacios en donde el
su&eto construye su propio aprendi+a&e! da sentido y significado a lo que aprende y se
apropia del conocimiento social! para ello la lectoescritura aparece como el e&e del
proceso escolar de apropiacin! tanto por ser el conocimiento inicial mas importante!
como por ser instrumental en el aprendi+a&e. En efecto! el dominio del cdigo escrito
permite acceder a las informaciones y el saber generado por el hombre pero sobre
todo permite explorar las propias ideas y generar ideas nuevas. ,or ende la funcin
de la escuela de hoy no puede quedar solo en la transmisin de las destre+as y
habilidades culturalmente valoradas.
.omo muy bien expone Stenhouse# 0La escuela debe ayudar a las personas a
crecer dentro de la cultura y! adem"s a que vivan en ella aceptando ciertos riesgos!
tratando de aportar algo y no solo adaptarse a ella.
+
En coherencia con lo anterior! se hace necesario presentar fundamentalmente
un hilo conductor que articule una adecuada conceptuali+acion de la lectura! que
presenta como una estrategia viable y efica+! como complemento del programa
regular de ense*an+a aprendi+a&e! para el estimulo y desarrollo de la comprensin
lectora y para generar cambios positivos en los h"bitos! actitudes y gusto frente a la
lectura.
+
$ten/ouse 0 .Cultura y educacin . pu%licaciones MC-1, Moron $e2illa 199!. p. 1+1.
3.3 La lect!ra ( la comprensin lectora.
Los investigadores del tema de la lectura est"n de acuerdo en encontrar que las
diversas construcciones que se han elaborado para explicarla pueden agruparse en
torno a los modelos &er"rquicos ascendente 67ottom up8 y descendente 6top do5n8.
"
El primero! pone su nfasis en las habilidades de descodificacin
)
! dado que se
considera que el lector! ante un texto procesa sus elementos componentes 6letras!
palabras! oraciones9 hasta el significado8! en un proceso secuencial y &er"rquico
que culmina en la comprensin del mismo. Es decir! el lector puede comprender el
texto en la medida que puede decodificarlo en su totalidad. ,or el contrario el modelo
descendente sostiene que el lector no procede letra a letra! si no que en un proceso
tambin secuencial y &er"rquico! a partir de sus hiptesis y anticipaciones previas o
predicciones! procesa el texto para su verificacin. Se empati+a por tanto el
reconocimiento global de palabras en detrimento de la decodificacin.
$na tercera perspectiva! que se presenta como una sntesis e integracin de las
anteriores la constituye los llamados modelos interactivos
!
.
"
$ole, 3sa%el. Estrategias de lectura . coleccin M3-, 3C- de la uni2ersidad de 4arcelona 5 editorial
'rao,3637,#((#. pa'19
)
$e entender& por descodificacin 8la capacidad para identificar un si'no 'rafico por un nom%re o por un
sonido9:o:9 la capacidad de transformar los si'nos escritos en len'ua;e oral9 Alliende, 7 5 Condemar<n, M:
8la lectura, teor<a, e2aluacin 5 desarrollo9. -ditorial Andr=s %ello, se>ta edicin, santia'o, c/ile, 1999. p. 1).
!
6umel/art, 19!!? Marslen@Ailson 5 Belc/, 19!? Cintsc/, 19!9? Doodman, C. 19#. Citados por: Mc'initie,
A, Maria, C5mmel, $:9 -l papel de las estrate'ias co'niti2as Eo@acomodati2as en ciertas dificultades de
comprensin de la lectura9. -n: Eue2as perspecti2as so%re los procesos de lectura 5 escritura punto. 7erreiro, -5,
DmeF palacio, M. copiladoras. $i'lo >>, editores, d=cimo cuarta edicin, M=>ico, 199.
Segn Sol!

que adhiere a este modelo# 0cuando el lector se sita ante el texto!


los elementos que lo componen generan en el expectativas a distintos niveles 6el de
las letras! las palabras98 de manera que la informacin que se procesa en cada uno
de ellos funciona como input para el nivel siguiente% as! a travs de un proceso
ascendente! la informacin se propaga hacia niveles mas elevados.
,ero simult"neamente dado que el texto genera tambin expectativas a nivel
sem"ntica de su significado global! dichas expectativas huyan la lectura y buscan su
verificacin en indicadores de nivel inferior 6lxico! sint"ctico! grafo:fnico8 a travs
de un proceso descendente. 's el lector utili+a simult"neamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de
aquel.1
.onsiderando los enfoques se*alados! cabe destacar que todos coinciden en
que la lectura comien+a con un un estimulo visual! y que cuando ocurre la
comprensin termina con el significado. ,ara todos es axiom"tico que la actividad de
lectura tiene en su base como motivo la bsqueda del significado y la mayora
reconoce que los conocimientos visual! ortogr"fico! fonolgico! sint"ctico! sem"ntico!
discursivo y del mundo en que vive el lector &uegan un rol en este proceso. ,or tanto!
para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y las distintas
estrategias que conducen a la comprensin.
En este contexto! se debe entender la lectura como un proceso de comprensin
y como una habilidad psicolinguistica! donde son esnciales la descodificacin y los

$ole, 3sa%el. G1 C3T.p.19


procesos cognitivos de comprensin lingstica que se reali+an durante la
interpretacin del discurso.
'lliende y .ondemarin se*alan que toda lectura propiamente tal es
comprensiva. 0'prender a leer es aprender a comprender textos escritos. 6la
decodificacin es solo una base inicial necesaria8. (e acuerdo a esto! una persona a
aprendido a leer solo cuando es capa+ de comprender una gran variedad de textos
escritos% en particular! aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y
para su adecuado desenvolvimiento en la vida social1.
9
,ara sol 09leer es el proceso mediante el cual se comprende el lengua&e
escrito.
En esta comprensin interviene tanto el texto! su forma y su contenido! como el
lector sus expectativas y sus conocimientos previos1.
1(
Esto implica que la lectura requiere mane&ar las habilidades de decodificacin!
aportando a su ve+ el lector al texto! sus ob&etivos! ideas y experiencias previas
implic"ndose en un proceso de prediccin e inferencia permanente que permite
encontrar evidencia o recha+ar sus propias hiptesis as entendida! la lectura
requiere un su&eto comprometido en la obtencin de significados y en la bsqueda
de la comprensin! o mas all"! en la interpretacin del contenido! si se acepta que la
comprensin es relativa y que cabe mas de un significado interpretativo. .omo
se*ala ;oodman! <#1 el lector esta siempre centrado en obtener sentido de texto. La
9
Alliende 7 5 Conde Mar<n, M : La lectura:Teoria,Evaluacin y desarrollo9.editorial Andr=s %ello santia'o,
c/ile 1999. p.1
1(
$ole, 3sa%el . Gp. Cit, p. 1.
atencin esta focali+ada en el significado! y todo lo dem"s 6tal como letras! palabras
o gram"tica8 solo recibe atencin plena cuando el lector tiene dificultades en obtener
significado1.
11
,ara =ran4 Smith! el significado del lengua&e! ya sea hablado o escrito! puede ser
llamado estructura profunda.
1#
,or tanto! lo que hacen los lectores! mas que esfor+arse por identificar letras o
palabras es la 0identificacin del significado! prediciendo dentro del rango de
alternativas mas probables es decir! verificando hiptesis. Este proceso no es distinto
de aquel mediante el cual las letras o palabras individuales pueden ser identificadas
con el mismo texto. 0Lo que es diferente con respecto a la comprensin es que los
lectores formulan preguntas implcitas en el texto mas que acerca de las letras y las
palabras. El termino de identificacin del significado tambin ayuda a enfati+ar que
la comprensin es un proceso activo. El significado no reside en la estructura
superficial. El significado que los lectores comprenden del texto siempre es relativo a
lo que ya conocen y a lo que quieren conocer. ,ara plantearlo de otra manera! la
comprensin puede considerada como la reduccin de la incertidumbre del lector91
1*
3.). La comprensin lectora* +!n&amentos Tericos.
3.).1. Concepto ( e,al!acin.
11
Doodman C. El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo. -n nue2as
perspecti2as so%re el proceso de lectura 5 escritura. 7erreiro, - 5 DmeF 1alacio. M=>ico 199. p. #*.
1#
$mit/, 7. Comprensin de la lectura. -ditorial trillas , M=>ico 19*. p. #.
1*
$mit/, 7 . Gp.Cit. p. 1!(
.omo plantea 'lliende! .ondemarin y >ilicia! la comprensin lectora puede ser
entendida de diversas maneras. ,ara estos autores! su acepcin m"s restringida se
asocia con la captacin del sentido manifiesto! explicito o literal de un texto! es decir!
solamente con aquello que el autor quiso expresar lo que no da lugar a considerar
los aportes del lector y el sentido y significado que en virtud de sus conocimientos y
experiencias previas puedan construir. Esta concepcin excluye los procesos de
inferencia y las relaciones que se pueden establecer con otro texto.
,or otra parte! en una acepcin muy amplia! el comprender un texto escrito
estara determinado por la visin particular del mundo de cada lector! es decir! por
sus aportes no por el contenido del mismo! habra tantas lecturas como
comprensiones! por lo que la comprensin lectora no se podra ense*ar o medir! ya
que no seria posible asociarla a habilidades especificas.
Segn los autores se*alados! ante la disyuntiva cabe la posibilidad de tomar una
postura intermedia! si partimos de la base de que la lectura es una modalidad de
lengua&e! es decir simblico compartido por un grupo social! tenemos que postular
que existen un con&unto de categoras intersub&etivas que son el medio de
comunicacin entre seres cuyas conciencias y cuyas compresiones globales son
distintas! pero que comparten ciertas "reas y modalidades del conocimiento.
1+
Esto
implica tomar a lo menos dos medidas. ,or una parte! determinar ciertos niveles de
comple&idad nacidos del texto mismo! considerando los factores lingsticos en &uego!
1+
Allende, 7 5 Condemar<n, M. Gp Cit. p. 1).
y por otra! destinar tipos de textos especficos a lectores que guardan caractersticas
comunes! como edad! nivel de escolaridad y etapa de aprendi+a&e de la lectura.
'sumidos dichos resguardos es posible evaluar la comprensin lectora.
3.).' El -enmeno &e la comprensin lectora.
En la construccin de la un marco referencial de apoyo de la versin original y
ampliada de la ,rueba de .omple&idad Lingstica ,rogresiva! 'llende! .ondemarn
y >ilicic
1"
! utili+an algunas reflexiones del pensador ?ilhelm (ilthey que resultan
tiles en el presente contexto.
En su intento por fundamentar las ciencias del espritu! el citado autor! desarrollo
un tipo de psicologa que! entre otros nombres! ha recibido &ustamente el de
0psicologa de la comprensin1. .abe indicar que existen puntos de vista dismiles
para abordar el fenmeno de la propuesta de (ilthey va m"s all" de establecer las
caractersticas de la comprensin! sin embargo! varias de sus afirmaciones sirven de
base para situar el problema en un adecuado esquema.
,ara (ilthey! el modelo de toda comprensin puede buscarse en la interpretacin
de la palabra escrita. La necesidad de acceder al significado exacto de los
testimonios escritos! llev a crear una ciencia! la hermenutica! que se*ala cuales
son las tcnicas para la adecuada interpretacin de un escrito. Sus principios y
resultados arro&an lu+ sobre el fenmeno general en estudio.
1"
Alliende, 7 5 Condemar<n, M. 5 Milicic, E.: 8Manual de la prue%a de Comprensin 0ectora de Comple;idad
0in'H<stica 1ro'resi2a9, -diciones ,ni2ersidad Catlica de C/ile, 1I edicin, $antia'o, 19#. p. 1+ J #1.
La comprensin! no puede reducirse a meros an"lisis intelectuales! sino que
tiene un cierto grado de integracin de toda la vida psquica. ,ara dicho autor# 0La
propiedad mas general del pensar! que encontramos en todos los campos de su
actividad! se puede designar con las expresiones sntesis! enlace y relacin. @odas
estas palabras expresan una actividad por la que lo mltiple se abarca en unidad.1
1)
>as adelante se*ala# 0En la actividad relacionadora se entrela+an operaciones
diferentes. (istinguimos! encontramos seme&an+a o igualdad y captamos grados de
diferencia. 3esumiendo! designamos estas operaciones como 0comparar1. >ediante
ella surge la conciencia de la diversidad de lo dado. 's se hace posible la actividad
de separar y unir.1
1!
(ilthey distingue las categoras en dos claves
1
. 'quellas que se abstraen de las
operaciones formales del pensamiento# diferencia! seme&an+a! igualdad! grado!
identidad! unidad! multiplicidad! totalidad y las que expresan! dentro del modo de
actitud correspondiente! la co:pertenencia ob&etiva necesaria de los contenidos que
ella implica. @ales son las categoras de realidad! la de cosa! la de causalidad! la de
valor! la de fin y la de medio. ' stas adhieren luego! otras categoras ob&etivas.
(e esta manera! (ilthey se*ala los dos procesos fundamentales de la
comprensin! la unificacin de lo dado o globali+acin y la diversificacin! ambas
llevadas a cabo por una operacin# la comparacin. @ambin se*ala las dos grandes
1)
Kilt/e5, A.: 8-l mundo Listrico9. 7ondo de Cultura -conmica, 1rimera reimpresin, M=>ico, 19!. p. +.
1!
Kilt/e5, A.: Gp Cit. p. + J ".
1
Kilt/e5, A.: Gp Cit. p. ).
clases de categoras de las que brotan todas las divisiones que se pueden establecer
en la comprensin# las que surgen de los procesos abstractivos y las que son
producto de lo que implican ob&etivamente las cosas
19
.
En concordancia a las consideraciones de (ilthey! se hace necesario considerar
una definicin adecuada de texto! entendido como# 0un con&unto de unidades
lingsticas vinculadas en un conglomerado total de intencin comunicativa1
#(
. Esta
definicin apunta a con&untos lingsticos que pueden ser considerados como una
unidad completa.
Siguiendo las ideas de (ilthey y el esquema general de la comprensin lectora
elaborado por 'lliende! .ondemarn y >ilicic! la presente investigacin asume los
siguientes puntos#
a8 =rente a un escrito se pueden dar fundamentalmente dos operaciones! retener
lo dado y comparar. La comparacin conlleva esencialmente establecer relaciones!
es decir! unir y separar elementos. $nir implica la bsqueda de seme&an+as e
identidades y separar se*alar grados de diferencia.
b8 La primera destre+a de la comprensin lectora consistira en recordar lo que
se ha ledo. Esta memori+acin no debe asociarse con una as llamada comprensin
literal! dado que implica m"s que una comprensin mec"nica! que no sera sino una
reiteracin no comprensiva del texto! una comprensin textual! que consiste en darse
cuenta de lo que es el texto y captar las partes que conforman ese todo.
19
Alliende, 7., Condemar<n, M. 5 Milicic, E. Gp Cit. 19#. p. 1).
#(
1etfl, Janos et al.: M0in'H<stica del te>to 5 cr<tica literaria, Al%erto CoraFn, Comunicacin, Madrid, 19!9. p.
").
c8 La segunda destre+a es la de unir elementos 6sinteti+ar! globali+ar! resumir!
establecer categoras8. Esta destre+a es muy amplia y resulta imposible dar una lista
de todas las destre+as que encierra. Es importante se*alar que la primera
sntesis importante relacionada con la comprensin es la de las unidades que
componen el texto.
d8 La tercera gran destre+a es diferenciar. (iferenciar un ambiente de otro! una
persona o grupo de otros! por e&emplo! suele ser pertinente para la comprensin de
una narracin.
(ado que las destre+as relacionadas con la comprensin lectora tienen una
aplicacin referida a textos! cabe se*alar que todo texto est" constituido por diversos
elementos! estos son# estratos% elementos textuales! que incluyen elementos
intertextuales y contextales y finalmente las relaciones supratextuales! las que
pueden incluir otros textos y el contexto externo.
3... El pro/rama &e lect!ra silenciosa sosteni&a ( la comprensin lectora
,ara establecer un vnculo fundado entre el ,rograma de Lectura Silenciosa
Sostenida y el desarrollo de la comprensin lectora! se hace necesario profundi+ar
en el pensamiento de (ilthey! m"s all" de las reflexiones consideradas por los
citados autores! relacionarlo con el planteamiento de otros pensadores! con el
desarrollo de una destre+a! y los elementos esenciales de dicha modalidad.
.omo se ha se*alado! segn ?ilhelm (ilthey
#1
! la comprensin no puede
reducirse a meros an"lisis intelectuales! sino que implica un grado e integracin de
toda la vida psquica del hombre. En efecto! la comprensin representa el
instrumento de captacin de las realidades humanas! poniendo simult"neamente en
&uego lo intelectual! lo afectivo y lo volitivo. (e esta manera! cualquier estado de
conciencia! por mnimo y puntual que sea! se presenta como una articulacin de
estos tres aspectos.
(entro de esta lnea de pensamiento! 'lliende y .ondemarn se*alan# 0' la
lectura se le suele asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo! lo afectivo y lo
activo! es decir! con los tres "mbitos de la reali+acin personal1
##
! a lo que agregan
su funcin social! relacionada con la posibilidad de apertura frente al mundo. (esde
esta perspectiva! la integracin! articulacin y desarrollo de estos tres "mbitos!
resulta central para el desarrollo de la comprensin lectora y permite conectarla con
el ,rograma de lectura Silenciosa Sostenida.
.omo ya se ha indicado! la esencia de dicha estrategia apunta a que el ni*o
enfrente la lectura como una actividad recreativa! voluntaria y holstica!
proporcionando la oportunidad de desarrollar sus destre+as lectoras en una
experiencia independiente y grata! lo que implica necesariamente! poner en &uego a
la ve+ lo cognoscitivo! lo afectivo y lo volitivo! posibilidad que se funda en las
condiciones esenciales que lo inspiran! esto es! disponer de un tiempo fi&o diario! la
libertad de eleccin en un espacio rico en materiales de lectura! leer en silencio y a
#1
Kilt/e5, Ai/elm, Gp Cit. p. "( 5 ss
##
Alliende D, 7elipe 5 Condemar<n D, Ma%el. Gp Cit. p. .
su propio ritmo! el rol de modelo del docente y el contar con un lugar apropiado para
leer con comodidad.
,ara (ilthey! el car"cter estructural de la vida psquica del hombre! implica que
los sentimientos se hallan entrete&idos con vivencias intelectuales y volitivas. Esto
implica que en el ser humano la atencin 0se halla orientada por el inters y ste
representa una participacin afectiva que surge de la situacin y de la relacin con el
ob&eto1
#*
. (e este modo! la relacin que se estable+ca implicar" diferencias intensivas
y cualitativas en una direccin positiva o negativa. 'grado! gusto! complacencia! en
un sentido! o desagrado! disgusto y displicencia en el otro. Sobre esta base! para
(ilthey! se va levantando sobre el sentimiento una actitud conceptual! predicativa con
estimaciones de valor en torno a los ob&etos. (e ah que! a la unidad estructural del
sentir ob&etivo le corresponda el &uicio con una pretensin de valide+ fundada sobre el
ob&eto
#+
.
En el contexto de este pensamiento! la condicin y base del sentimiento es
siempre algn proceso de la captacin ob&etiva! y ambas cosas constituyen el
fundamento de la actitud volitiva. ,or ello! para (ilthey#1La propuesta de fin se funda
en la vivencia de los valores1
#"
. Esto implica que existe una conexin interna que va
desde el sentimiento! a travs del impulso y del deseo! hacia la decisin voluntaria y
finalmente a la accin con arreglo a fin.
Si se aplican estas reflexiones a la estrategia del ,rograma de Lectura Silenciosa
Sostenida! es posible sostener que! el ob&eto! es decir! la lectura! en la medida que
#*
Kilt/e5, Ail/elm. Gp cit. p."#.
#+
Kilt/e5, Ail/elm. Gp cit. p. "".
#"
Kilt/e5, Ail/elm. Gp cit. p. )#.
se transforma en una vivencia! en una experiencia diaria! grata y placentera! como
parte de la vida cotidiana de los alumnos! va articulando desde lo afectivo! una
conexin con la voluntad! que se traduce en la decisin de accin! es decir! en el
acto de leer! as como en la construccin paulatina de un &uicio de valor en torno a la
lectura! lo que entra*a su aprecio y valoracin. Lo anterior! conlleva una serie de
implicancias importantes#
La me&ora de los h"bitos! actitudes y gusto de los alumnos frente a la
lectura! lo que induce a que lean m"s y por tanto me&or.
El uso de la lectura de acuerdo a las necesidades reales! motivaciones
e intereses! lo que facilita el encontrar sentido y significado en los textos.
El desarrollo de las destre+as relacionadas con la comprensin lectora.
En relacin al primer punto! se podra decir que la lectura silenciosa! revierte de
alguna manera la parado&a de 7amberger! que dice# 0>uchos ni*os no leen libros
porque no saben leer bien. Ao saben leer bien porque no leen libros1
#)
.
En este sentido y en coherencia con las reflexiones de (ilthey ya esbo+adas! es
importante destacar que indudablemente! los aspectos arriba se*alados! se hayan
integrados y conectados. Segn ;oodman! <.! leer implica desarrollar estrategias
para obtener sentido de los textos y esquemas acerca de la informacin que es
representada en estos! a lo que agrega# 0Esto solamente puede ocurrir si los lectores
principiantes est"n respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen
#)
Citado por: KoBnin', J.: "La influencia de la escuela en el aprendiFa;e de la lecturaM. -n: Eue2as 1erspecti2as
$o%re los 1rocesos de 0ectura 5 -scritura. 7erreiro, - 5 DmeF 1alacio, M. Compiladoras. $i'lo NN3 editores,
decimocuarta edicin, M=>ico, 199, p. #*+.
sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lengua&e oral y escrito no son
realmente muy diferentes. 'mbos dependen del desarrollo del proceso a travs de su
utili+acin funcional.1
#!
En relacin al desarrollo de la comprensin lectora y las destre+as que esta
implica! se hace necesario abordar una aproximacin a stas ltimas! coherente con
el discurso expuesto. $na definicin comprehensiva y eclctica es la de >c (onald!
citado por (o5ning! B. (icho autor! para explicar su concepto! pone como e&emplo de
destre+a el &ugar bisbol! donde el &ugador debe e&ecutar una serie de respuestas
r"pidas! con facilidad y economa de movimiento! pero he aqu lo central# 0no se trata
de un mero comportamiento motor# el &ugador debe comprender el &uego! gustar del
&uego! y mostrar las actitudes apropiadas en cuanto a saber ganar o perder! y a la
honrade+ en el &uego.
La e&ecucin total 6...8 es un intrincado comple&o de procesos:cognitivos!
actitudinales y manipulativos. Esta complicada integracin de procesos es lo que
damos a entender cuando hablamos de una destre+a1
#
(e esta manera! la clave para el desarrollo de una destre+a es el proceso que
integra el con&unto de conductas que en s constituyen la habilidad total. Esto es# la
pr"ctica misma. ,or ello cuando >c (onald se refiere al desarrollo de las destre+as
en general expresa# 0Si se subdivide. $n comportamiento en respuestas discretas
que se e&erciten por separado! es posible que las respuestas individuales se
#!
Doodman, C. Gp. Cit. p.#!
#
KoBnin', J. Gp Cit. p.#*#.
practiquen en tal forma que no sea posible ponerlas en pr"ctica. En este caso! existe
el peligro de que el alumno nunca aprecie la importancia de integrar estas
respuestas1
#9
.omo se*ala Bolibert! B. 0Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal! a partir
de una expectativa real 6necesidad:placer8 en una verdadera situacin de vida.1
*(
. En
este sentido! la introduccin del ,rograma de Lectura Silenciosa Sostenida! como
espacio de lectura libre y diario! puede ayudar a la escuela a integrar materiales que
pongan de relieve las diferentes funciones que el cdigo escrito desempe*a o puede
desempe*ar en la vida cotidiana de los alumnos! vale decir! leer por entretenimiento!
leer para buscar informacin! leer para documentarse! leer por placer! leer para
aprender! leer cuentos! poesas! revistas! libros! diarios! etc.! todo lo cual sea
funcional! relevante y significativo.
Slo en dicha medida! es posible motivar por la lectura. .omo indica
Sol#1>otivar a los ni*os a leer...no consiste en que el maestro diga 0C=ant"sticoD
CEamos a leerD1! sino en que lo digan! o lo piensen! ellos...promoviendo siempre que
sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real! que fomenten el
gusto por la lectura y que de&en al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su
propia interpretacin:situaciones de lectura silenciosa! por e&emplo:. 6FSe da cuenta
#9
Citado por: KoBnin', J. Gp Cit. p.#**.
*(
Joli%ert, J OcoordP, Drupo de in2esti'acin de -couen.: M7ormar nios lectores de te>tosM. Kolmen -diciones,
se'unda edicin, $antia'o, 199*, p. #!.
de que stas son las m"s habituales en la lectura cotidiana y las m"s ale&adas de lo
que suele ocurrir en la escuelaG8.1
*1
'l anali+ar la lectura recreativa! modalidad a la que puede asociarse la lectura
silenciosa! 'lliende y .ondemarn! destacan que los maestros pueden generar un
espacio! con el apoyo de las familias! para proporcionar a los alumnos una buena
variedad de libros adaptados a sus intereses y capacidad lectora! enfati+ando el
hecho de que 0...el desarrollo de un programa de lectura recreativa refor+ar"
naturalmente las destre+as del alumno como lector independiente% esto tendr" un
efecto retroalimentador en todas las operaciones cognoscitivas! lingsticas y
afectivas que implica el acto de leer. Es decir! la lectura recreativa! no est"
desvinculada del desarrollo global de la capacidad lectora1
*#
.
=inalmente! en relacin a la posibilidad de desarrollo de la comprensin lectora!
se hace necesario volver al pensamiento de (ilthey. En efecto! cuando dicho autor se
refiere a la articulacin de la vida psquica del hombre! a la conexin estructural que
conduce desde lo afectivo! hacia lo volitivo y la accin con arreglo a fin! es decir! a la
vivencia de los valores vitales! plantea que! ba&o la accin de las condiciones en que
se haya el individuo! se produce una articulacin creciente de la vida psquica
**
.
Lo que conduce invariablemente a la nocin de desarrollo. ' travs de la
continuidad! del ascenso gradual! de la experiencia persistente. 's... 0la conexin
viva constituye la base de todo desarrollo y todas las diferenciaciones y las
*1
$ol=, 3sa%el. Gp Cit p. (.
*#
Alliende D, 7elipe 5 Condemar<n D, Ma%el p. #"9.
**
Kilt/e5, Ail/elm: M1sicolo'<a 5 Teor<a del ConocimientoM. 7ondo de Cultura -conmica. $e'unda edicin en
espaol, M=>ico, 19"1, p. #)+.
relaciones m"s claras y m"s finas se desarrollan sobre esta estructura...H como las
traba+ones pasan a ser patrimonio firme de la vida psquica! lo mismo que las
representaciones! con esta articulacin se forma al mismo tiempo una conexin
adquirida de la vida psquica y su dominio sobre los procesos conscientes
singulares.1
*+
(e esta manera! conexin estructural! finalidad! valor vital! articulacin
psquica! formacin de una conexin psquica adquirida y procesos creadores
guardan una relacin interna entre s. 'l pensar estos diversos factores o
0momentos1 en actividad se produce el desarrollo.
,or tanto! las destre+as vinculadas a la lectura y la comprensin lectora!
requieren para su desarrollo un proceso de pr"ctica permanente! que permita
gradualmente la adquisicin de la capacidad o habilidad total. (icho proceso! pone
en &uego a la ve+! los componentes cognitivos! afectivos y volitivos de la estructura
psquica! conexin y articulacin viva y creciente! que en forma gradual y
ascendente! genera desarrollo y dominio sobre los procesos conscientes singulares.
(e ah la importancia de la lectura silenciosa! entendida como una vivencia cotidiana!
como una actividad placentera! voluntaria y holstica! que permite leer a los alumnos
con entera libertad de acuerdo a sus intereses y motivaciones. 0Lo que importa para
el progreso en la lectura es la propia capacidad de un ni*o para derivar sentido y
placer de cualquier modalidad impresa en el mundo. Los maestros pueden notar que
siempre hay tiempo para esto. Los maestros y los ni*os pueden ser verdaderos
compa*eros en la empresa de comprender la lectura1
*"
.
*+
Kilt/e5, Ail/elm. Gp. Cit. 19"1, p. #)".
*"
$mil/, 7ranQ. Gp. Cit. p. #(!@#(.
3.0. La -enomenolo/1a
En funcin de la investigacin cualitativa complementaria presentada en esta
investigacin! se acudi a la fenomenologa! como teora de apoyo para la
interpretacin y an"lisis de la realidad abordada.
$no de sus principales exponentes es 'lfred Schut+! para quien la realidad social
est" en la sub&etividad de quienes participan en ella. En este enfoque! la realidad es
esencialmente intersub&etiva! ocurre en la experiencia con los otros! en la relacin
con los otros! en la interaccin. ,or otra parte! la vida interior del individuo es
portadora de su experiencia! por ende tiene intencionalidad! un sentido y un
significado. El ser humano tiene conciencia! la que emerge en actos constituyentes.
(e ah! que al comprender la intersub&etividad se pueden asimilar los rasgos
formativos subyacentes en la experiencia humana! pues el mundo es la tipificacin
del sentido comn.
,ara Schut+! tiene relevancia fundamental el mundo de la vida! de la vida
cotidiana! la realidad eminente del sentido comn! en que los actores y estructuras
se influyen recprocamente. El mundo de la vida est" caracteri+ado por una forma de
socialidad que implica el 0...mundo intersub&etivo comn de la comunicacin y la
accin social1
*)
.
*)
$c/utF, Alfred, M7enomenolo'<a del Mundo $ocialM. -ditorial 1aids. 4uenos Aires 19!#. Citado en 6itFer,
Deor'e. MTeor<a $ociol'ica Contempor&neaM. -ditorial Mc DraB@Lill, *R -dicin, M=>ico, 199, p. #!#.
En la base de las inquietudes sociolgicas de Schut+! estaban los procesos de
establecer significado y la comprensin en el interior de los su&etos! los procesos de
interpretar la conducta de otras personas y los procesos de autointerpretacin.
Los significados y los motivos resultan esenciales en su esquema. Los primeros!
hacen referencia al modo en que los actores determinan los aspectos del mundo
social que son importantes para ellos. Los motivos! a su ve+! se refieren a las
ra+ones que explican la accin de los actores. Schut+! distingui dos tipos de
motivos! los motivos 0para1 y los motivos 0porque1. Los motivos 0para1 seran
sub&etivos y formaran parte de la conciencia profunda y como tales seran
inaccesibles para el actor como para el investigador social. Sin embargo! el actor
puede captarlos en forma retrospectiva! una ve+ que la accin ha terminado.
El investigador puede entonces abordar los motivos 0porque1 pues son ob&etivos!
dado que si las acciones ya han ocurrido! las ra+ones que las explican son
accesibles para el actor y para el cientfico social. .on todo! para Schut+ exista una
reciprocidad de motivos en toda accin social! de manera que los motivos 0para1 del
actor! se convertiran en motivos 0porque1 de su copartcipe y viceversa. (e esta
manera! el citado autor mantiene su preocupacin por la conciencia y el mundo
intersub&etivo.
En cuanto a los significados! distingui los significados sub&etivos! aquellos que
mediante la construccin mental de la realidad el su&eto define como significativos y
que resultan importantes en el mundo de la vida cotidiana! pero dificultosos de
estudiar cientficamente por su naturale+a idiosincr"sica! y los significados ob&etivos
que existen en la cultura y que son compartidos por la comunidad de actores
*!
.
,ara 7erger y Luc4mann! quienes profundi+aron en el estudio del mundo
intersub&etivo que construyen los individuos! en la realidad de la vida cotidiana y sus
significados# 0.omparadas con la realidad de la vida cotidiana! otras realidades
aparecen como +onas limitadas de significado! enclavadas dentro de la suprema
realidad caracteri+ada por significados y modos de experiencia circunscrito. ,odra
decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados! y la conciencia regresa
a ella siempre como si volviera de un paseo1
*
.
En el "mbito de las relaciones grupales! la mayora de ellas se reali+a por
cdigos! significados y recetas comunes. La mayora de las personas cuando acta
en grupo se somete a la conciencia colectiva! es decir! no se reflexiona sobre lo que
se hace o hacen los otros! esta conducta! como se explic! puede aparecer
retrospectivamente! cuando surgen problemas o acciones inadecuadas que violan
los cdigos! normas y valores del grupo. En este sentido! las personas y el grupo
toman conciencia de la tensin entre las pautas culturales creadas con la cultura del
entorno.
3.2. 3ni,erso &e Si/ni-ica&os
0El $niverso Simblico
*9
! que se concibe como la matri+ de todos los significados
ob&etivados socialmente y sub&etivamente reales% toda la sociedad histrica y la
*!
6itFer, Deor'e. Gp Cit. p. #(
*
4er'er? 1. 5 0ucQmann T. 0a Construccin $ocial de la 6ealidad. Amorrortu -ditores. Ar'entina #((1, p. +*.
*9
4er'er? 1. 5 0ucQmann T. Gp Cit. p. 1#".
biografa de un individuo! se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo.
Lo que tiene particular importancia es que las situaciones marginales de la vida del
individuo 6marginales porque no se incluyen en la realidad de la existencia cotidiana
de la sociedad8 tambin entran dentro del universo simblico.
Esas situaciones se experimentan en los sue*os y fantasas como "reas de
significado separadas de la vida cotidiana y dotadas de una realidad peculiar propia1.
3.4. El Len/!a5e ( el Conocimiento en la 6i&a Coti&iana
La expresividad humana! segn 7erger y Luc4mann
+(
! es capa+ de ob&etivarse! o
sea se manifiesta en productos de la actividad humana! que est"n al alcance tanto
de sus productores como de los otros hombres! por ser elementos de un mundo
comn. La realidad de la vida cotidiana! no slo est" llena de ob&etivaciones! sino
que es posible nicamente por ellas.
$n caso especial de ob&etivacin! pero que tiene importancia crucial! es la
significacin! o sea! la produccin humana de signos. ,or cierto! todas las
ob&etivaciones son susceptibles de ser usadas como signos. (e lo dicho! surge
claramente que hay una gran fluide+ entre el uso instrumental y el uso significativo de
ciertas ob&etivaciones.
Los signos se agrupan en una cantidad de sistemas. Los signos y los sistemas
de signos son ob&etivaciones en el sentido que son accesibles ob&etivamente m"s
+(
4er'er 1. 5 0ucQmann T. M0a Construccin $ocial de la 6ealidadM. Amorrortu -diciones. 4uenos Aires. 199,
p. "# @ ").
all" de la expresin de intenciones sub&etivas. El lengua&e es el sistema de signos
m"s importante de la sociedad humana. ,or lo tanto! la comprensin del lengua&e es
esencial para cualquier comprensin de la realidad de la vida cotidiana.
El lengua&e se origina en la situacin 0cara a cara1! pero puede separarse de ella
f"cilmente! ello ocurre porque puede transmitirse la significacin lingstica mediante
la escritura. La separacin del lengua&e radica en su capacidad de comunicar
significados! el lengua&e es capa+ de transformarse en depsito ob&etivo de vastas
acumulaciones de significado y experiencia! que puede preservar a travs del tiempo
y transmitir a las generaciones futuras.
3.7. Or1/enes &e la instit!cionali%acin
+1
0@oda actividad humana est" su&eta a la habituacin. Esto es v"lido tanto para la
actividad social como para la que no lo es. Las tipificaciones de las acciones
habituali+adas constituyen las instituciones, que demandan la presencia de ciertos
actores.
Las instituciones siempre tienen una historia de la cual son producto. H por el
mismo hecho de existir! controlan el comportamiento humano estableciendo pautas
+1
4er'er 1, 0ucQmann, T. M0a Construccin $ocial de la 6ealidadM. Amorrortu -diciones. 4uenos Aires. 199, p.
!+ @ 9
definidas. -mporta destacar que este car"cter controlador es inherente a la
institucionali+acin en cuanto tal.
Esto significa adem"s que las instituciones se han cristali+ado! es decir! se
experimentan como si poseyeran una realidad propia! que se presenta al individuo
como un hecho externo y coercitivo. 'parecen las reglas de comportamiento
institucionalmente apropiadas.
Esta clase de conocimiento constituye la din"mica motivadora del
comportamiento institucionali+ado! define las "reas del comportamiento. (efine y
construye los 0roles1 a desempe*ar en el contexto institucional y simult"neamente
controla y prev todos esos comportamientos.1
En el presente estudio! interesa reconocer la importancia de aplicar nuevas
metodologas que signifiquen un aporte a los procesos de motivacin y aprendi+a&e
dentro de la educacin escolar. Los distintos autores citados! han contribuido a
reconocer dicha importancia. ,or una parte! el ,rograma de Lectura Silenciosa
Sostenida! estimula y desarrolla los componentes cognitivos! afectivos y volitivos de
la estructura psquica! con lo que genera un cierto dominio sobre los procesos
conscientes singulares! facilita la captacin del sentido y significado en los textos!
ledos por los alumnos% genera cambios positivos en los h"bitos! actitudes y gusto
frente a la lectura% estimula el desarrollo de la comprensin lectora% algunos autores
van m"s all"! en el sentido de afirmar que los maestros y los ni*os pueden ser
verdaderos compa*eros en la comprensin lectora.
Itros autores se*alan que! la realidad social es intersub&etiva para quienes
participan en ella! por lo que esta intersub&etividad permite asimilar y entregar los
rasgos formativos subyacentes en la experiencia humana! las relaciones grupales se
reali+an por cdigos y recetas comunes y se construye un universo de significados!
de este modo se comparte la significacin lingstica mediante la escritura! a travs
de la cual se van comunicando experiencias! conceptos y se entregan a las
generaciones futuras. =inalmente! como toda actividad humana est" su&eta a la
habituacin! va cristali+ando y genera institucionali+acin! con lo que se controla y
prev el comportamiento humano! aparecen entonces las reglas del comportamiento
socialmente aceptado.
(e ah que nos ocupa especial inters el tema del control social! en el sentido de
que la din"mica motivadora del comportamiento institucionali+ado! que define roles y
el control del comportamiento! se convierta en un agente externo contrario a los
elementos esenciales del ,rograma Lectura Silenciosa Sostenida# contribuir al
desarrollo de los ni*os dentro de un clima acogedor y distendido! fomentar su
participacin activa en el proceso de seleccin! motivacin por las lecturas! y
consideracin de sus procesos de evaluacin y retroalimentacin.
3.18. Le, Semino,ic9 6i/ots:(; la teor1a sim!lt<nea
(i a conocer la teora simult"nea donde define que tanto el lengua&e como el
pensamiento est"n ligados entre s. Esta teora expuesta por el psiclogo ruso!
explica que el pensamiento y el lengua&e se desarrolla en una interrelacin dialctica!
aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras b"sicas
del pensamiento! as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica!
debido al significado que tiene el lengua&e o la actividad lingstica en la reali+acin
de las funciones psquicas superiores del hombre.
Segn Eigots4y
+#
el lengua&e es un instrumento psicolgico que mas influye en el
desarrollo cognoscitivo! afirma que 0El desarrollo intelectual del ni*o se basa en el
dominio del medio social del pensamiento! es decir! el lengua&e.1
+*
la perspectiva
cognitiva Eigots4iana sostiene que el lengua&e y el pensamiento est"n separados y
son distintos hasta los dos a*os aproximadamente! tiempo a partir del cual ambos
coinciden en un nuevo periodo para compartir. .onsidera que el ambiente social y la
cultura circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las
"reas! entre ellas el "mbito del lengua&e.
En su teora del desarrollo lingstico. Eigots4y afirma que el 0habla comunicativa
aparece antes del pensamiento verbal. ,or e&emplo! el balbuceo es esencial para el
desarrollo lingstico! pero no parece ser indispensable para el desarrollo cognitivo. '
medida que el ni*o reali+a la comunicacin! sta habla social! como Eigots4y la
llama! se convierte en Jhabla hacia el interiorK. Es la precursora del pensamiento
verbal. .uando se transforma en dialogo interno! el ni*o adquiere lo que l llama
habla interna! o sea la forma mas temprana del pensamiento mediado por el
lengua&e1.
++
+#
0.$. Si'otsQ5, naci en Grs/a, 4ielorrusia en el ao 19), estudi le5es? mas tarde fund un la%oratorio de
psicolo'<a en la escuela de profesorado de Domel. 1u%lic o%ras como 1sicolo'<a peda''ica, 0a psicolo'<a del
arte, 1ensamiento 5 len'ua;e, entre otras cosas. Muri de tu%erculosis en el ao de 19*+. Car2allos 6amos, Teni
del Carmen. Obras de vigotsy, -n linea recuperado en la Aorld Aide Ae%,
http:!!""".educacioninicial.com!ei!contenidos!##!#$## !$%$.&'( )*ico. O* de ;ulio de #((!P.
+*
Meece, Judit/ 0. Kesarrollo del nio 5 del adolescente, compendio para educadores, M=>ico, #((, p. 1*(.
++
Meece, Judit/ 0.op. cit. #(((, p. ##1
Eigots4y! examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico pero
tambin cultural! tomando al lengua&e como una herramienta de comunicacin para
el ser humano. ,lantea que la palabra codifica la experiencia! la cual es producto del
traba&o del hombre! se encuentra ligada a la accin y tiene un car"cter pr"ctico hasta
transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin.
,ara el psiclogo 3uso la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los
ob&etos! donde cada palabra cuenta con un significado especfico para el contexto
situacional.
0'firma que cuando un ni*o asimila una palabra es debido a la conexin con una
imagen o una situacin y este es el proceso del condicionamiento del refle&o
hereditario. 's el conocimiento del significado del signo se logra a traves de la
interaccin social! la cual condiciona un refle&o que bien puede uno aqu reconocer
como una capacidad innata! heredada del hombre que le posibilita con la experiencia
el logro del lengua&e Eerbal1
+"
.
.on respecto a la relacin del pensamiento y el lengua&e considera que en el
desarrollo infantil existe una fase prelingstica en el pensamiento y una fase
preintelectual en el lengua&e. Sustenta que existe una conexin entre pensamiento y
lengua&e adem"s se origina! cambia y crece en el curso de su evolucin.
(eclara que el pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en
palabras! Lengua&e interno 6significativo y sem"ntico8% Lengua&e externo 6esencial
+"
Dam%oa 1ena'os, Jo/n Jairo. Cmo se ad.uiere el len'ua;e 2er%al? -n l<nea, recuperado en la Aorld Aide
Ae%,
http:!!correo.pu+.edu.co!proyectosintesis!,-(E./-0C1LO'!2E'&..OLLO3,1)&0O!2,445#5a.htm
O1! de ma5o de #((9P.
mente fontico8. ,or lo tanto lengua&e y pensamiento son dos cosas diferentes que
se desarrollan en un proceso propio y qu confluyen en un determinado momento.
3.11. S:inner; el len/!a5e &epen&e &e -actores am=ientales.
,ara los conductistas el lengua&e es una conducta adquirida en un proceso
gradual! est"n convencidos que al nacer la mente del ni*o es una ho&a en blanco!
S4inner atribuye el desarrollo del lengua&e a factores ambientales. 0(epende de la
forma en que los adultos guen al ni*o a aprender! a entender y a hablar una lengua1.
LM
S4inner
LN
ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal bas"ndose en
conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con animales y
hombres.
3echa+ que el lengua&e se utili+ara para comunicarse! en lugar de eso propuso
que para entender el habla! la escritura y otros usos del lengua&e! primero que nada
deban de reconocer que son formas de conductas% plantea que la conducta verbal
se caracteri+a por ser refor+ada a travs de la mediacin de otras personas! en la
actividad del escucha. ,ara S<inner.
0El aprendi+a&e del lengua&e se producira por simples mecanismos de
condicionamiento! en un principio los ni*os simplemente imitaran! para despus
asociar determinadas palabras a situaciones! ob&etos o acciones! el aprendi+a&e del
+)
Meece, Judit/ 0. op. cit., #(((, p.#(.
+!
'inner, 6urrhus 7rederic O19(+@199(P. Eaci el #( de marFo de 19(+ en 1enns5l2ania, -.,. -n 19*
pu%lic su primer li%ro -l comportamiento de los or'anismos. -ntre sus principales o%ras, Ciencia de la conducta
/umana O19"*P, $o%re el conductismo O19!+P 5 0a Conducta de los or'anismos O19!"P.Muri el 1 de a'osto de
199(. 7alieres, Eanc5 5 Antolin, Marcela, op. cit, #((+ p.#".
vocabulario y de la gram"tica se hara por condicionamiento operante. La gente que
se encuentra alrededor del ni*o recompensar" la vocali+acin de enunciados
correctos gramaticalmente! la presencia de nuevas palabras en el vocabulario! la
formulacin de preguntas y respuestas! etc. y castigar" con la desaprobacin todas
las formas del lengua&e incorrecto! como enunciados agramaticales y palabras
obscenas1.
LO
3.1'. >erome ?r!ner.
@anto los contextos como las cogniciones son considerados importantes en el
desarrollo del lengua&e. Enfati+ el aspecto comunicativo del desarrollo del lengua&e!
para demostrar la capacidad del ni*o para comunicarse con otros miembros de la
misma cultura! ya que para l! el ni*o aprende el significado de las palabras entrando
en interaccin con un conversador que las use.
El ni*o necesita dos fuer+as para aprender a usar el lengua&e. $na de ellas es
una fuer+a interna de empu&e que no lleva por s sola a aprender el lengua&e y es
equivalente al dispositivo de adquisicin del lengua&e innato. La otra fuer+a 0estira1!
se trata de la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendi+a&e del
lengua&e.
+
6amos, -duardo. Tesina so%re el 0en'ua;e OAnatom<a, e2olucin, teor<as, len'ua;e 5 pensamiento, 'losarioP.
-n l<nea, recuperado en la Aorld Aide Ae%. /ttp:UUBBB.ideasapiens.comU psicolo'<aUeducacionUtesina
V#(len'ua;e./tm O1) de ;ulio del #((!P.
0La adquisicin del lengua&e! dice 7runer! inicia antes de que exista un habla
lxico gramatical! esto ocurre cuando entre madre e hi&o se establece una estructura
de accin reciproca! ah el ni*o se halla en un microcosmos donde se comparte una
realidad mediante la cual el ni*o inicia el conocimiento de la gram"tica! la forma de
referir y significar y la manera de llevar acabo sus manifestaciones comunicativas!
pero que no puede ocurrir sin la existencia de una predisposicin o capacidad
innata1.
LP
,ara 7runer
QR
! el ni*o est" en constante transformacin. Su desarrollo est"
determinado por diferentes estmulos y agentes culturales como! sus padres!
maestros! amigos y dem"s personas que son parte de su comunidad y del mundo
que lo rodea.
(esde esta perspectiva! el ni*o conoce el mundo a travs de las acciones que
reali+a! m"s tarde lo hace a travs del lengua&e y por ltimo! tanto la accin como la
imagen son traducidas en lengua&e. 0Los ni*os aprenden relacionando su
comprensin de lo nuevo con lo que ya conocen! y en el proceso modifican o
elaboran su conocimiento previo.1
Q)
+9
3%id
"(
Jerome 4runer, Eacido en Eue2a TorQ, -.,. en el ao 191". LiFo estudios de psicolo'<a 5 se doctoro en
filosof<a en Lar2ard, entre sus o%ras destacan: Kesarrollo Co'niti2o 5 -ducacin? 0a importancia de la
educacin? 6ealidad mental 5 mundos posi%les 5 0a educacin, puerta de la cultura. 7alieres, Eanc5 5 Antolin,
Marcela, op. cit. #((+, p. )1.
"1
$mit 7ranQ. Comprensin de la lectura. &n8lisis psicoling9:stico de la lectura y su aprendi;a+e,
M=>ico,199#, p. 9)
3.13. La Esc!ela =i&ocente.
Es un concepto sencillo y a la ve+ muy comple&o por las particularidades que
encierra% dentro de ste podemos considerar las escuelas unitarias y las aulas
multigrado. Las escuelas bidocente son considerados centros educativos donde
laboran dos docente! en el que cada uno de ellos labora con m"s de un grado a su
cargo.
Esta Escuela! se caracteri+a por que todos los grados son atendidos por udos
docente! situacin que le responsabili+a de las actividades administrativas del centro
asumiendo la direccin% Las aulas multigrado! son la consecuencia de las anteriores
debido a que dentro de ellas un maestro puede asistir a m"s de un grado al mismo
tiempo! y cuantos m"s grados atienda m"s comple&a ser" su labor.
La realidad educativa de estas escuelas es m"s comple&a para algunos centros
ale&ados! donde la problem"tica de calidad y equidad educativa se refle&a en# El
escaso equipamiento de infraestructura! alumnos con diferentes niveles y ritmos de
aprendi+a&e! alumnos con diversidad cultural y lingstica! docentes que atienden a
ni*os de distintos grados! y una visin negativa que se tiene del aula multigrado.
Q/
"#
-n el &m%ito nacional el *(V a +(V son escuelas multi'rado, de los "+( ((( docentes de primaria )* ((( son
maestros multi'rado. -duardo Aeiss, 80A $3T,AC3WE K- 0A -E$-XAEYA M,0T3D6AKG -E MZN3CG9,
en 1erfiles -ducati2os, ao 9@9(, 2. NN33, ,EAM. M=>ico, p. "!@!).
En las escuelas rurales multigrado!
Q2
la &ornada escolar efectiva es menor a la
establecida oficialmente% generalmente se ve reducida a cuatro y tres das debido a
que los docentes cumplen con comisiones administrativas! por enfermedad! o falta
de supervisin% el nmero de horas establecidas para la &ornada escolar no se
cumple y los horarios son bastante irregulares.
Ese con&unto de caractersticas presentes en la escuela rural! aunado a la
pobre+a de las familias y a los necesitadsimos entornos educativos de los ni*os y
ni*as en las "reas rurales! convergen en los rendimientos negativos del sistema
escolar. En ellas tenemos ni*os y ni*as de diferentes edades que cursan el mismo
grado! alumnos de la misma edad que cursan diferentes grados! pero con distintos
niveles! estilos y ritmos de aprendi+a&e! diferentes saberes previos y distintas
experiencias de vida familiar! cultural y lingstica.
3.1). Importancia &e la asi/nat!ra &e espa$ol en la esc!ela m!lti/ra&o.
.uando el ni*o ingresa a la escuela primaria lleva consigo el conocimiento de la
lengua materna!
QL
que se encuentra consolidada antes de su ingreso! y es la vida! las
relaciones sociales! las emociones! la familia! la experiencia quienes nos ense*an la
"*
0a -scuela multi'rado, m&s .ue respuesta 5 estrate'ia peda''ica, es el resultado de una operacin
administrati2a .ue, para %rindar el ser2ido, encontr la solucin de reducir el personal en concordancia con la
cantidad de alumnos. -Fpeleta, Justa. 6e2ista 3%eroamericana de -ducacin Eo. 1", septiem%re@diciem%re 199!,
Al'unos desaf<os para la 'estin de las escuelas multi'rado, -n l<nea, recuperado en la Aorld Aide Ae%,
http:!!""".rieoei.org!oeivirt!rie<=a#$.htm O1" de Julio #((!P.
"+
0a len'ua materna, es la .ue aprendimos en los primeros aos de 2ida con la familia o el medio
social al .ue pertenece el nio, antes de in'resar a la escuela. 0A6A, 0u<s 7ernando. -nsa5o. -n
DmeF 1alacio, Mar'arita 5 Mart<neF Gli2=, Al%a. op.cit, #(((, M=>ico, p. 9
lengua materna! sin embargo es en la escuela primaria donde se desarrolla la lengua
o se educa a los hablantes para que la usen.
La alfabeti+acin
QQ
les permite a los ni*os construir significados! interactuar entre
el lector o escritor y el texto o sea comprender un texto. Segn ?ell! 0Estar
alfabeti+ado en el mundo de hoy! significa tener un repertorio de procedimientos y la
habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con
distintos tipos de textos.1
QM
El proceso de alfabeti+acin comprende dos etapas! una corresponde al
momento inicial o de la adquisicin del sistema de escritura! y la otra a la
consolidacin y desarrollo de este conocimiento! aunado al aprendi+a&e de las
caractersticas del lengua&e escrito. (e ah la importancia que los planes y programas
de estudio le conceden a la ense*an+a del espa*ol! en cuyos contenidos b"sicos
contempla que los ni*os adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales 6la
lectura! la! escritura y la expresin oral8 que le permitan aprender permanentemente
y con independencia! as como actuar con eficacia en situaciones pr"cticas de su
vida cotidiana.
QN
El plan y programas de estudio )PP2! contempla que en los dos primeros grados!
se dediquen al espa*ol el LQS del tiempo escolar! con el ob&eto de que los ni*os
""
-l alfa%etismo es la capacidad de leer 5 escri%ir te>tos de di2ersa <ndole con fines di2ersos.
Meece. Judit/ 0. op. cit. #(((, p. #(*.
")
Aell, Dodon. 8Condiciones para un alfa%etiFacin total9, en Cuadernos de 1eda'o'<a, Eum. 1!9, 4arcelona.
#(((. p. 1".
"!
'E(. Educacin 68sica primaria, (lan y programas de Estudio <44%. M=>ico, 199*. p. 1*.
logren una alfabeti+acin firme y duradera% para los siguientes grados 6tercero a
sexto grado8 se le asigna un 2RS de las actividades! considerando una interaccin
con las dem"s asignaturas.
QO
El propsito central en la asignatura de espa*ol es propiciar el desarrollo de las
capacidades de comunicacin de los ni*os en los distintos usos de la lengua hablada
y escrita! a travs de ob&etivos que permitan la aplicacin de un enfoque congruente%
0,ara lo cual promueve el desarrollo de las siguientes habilidades# expresin oral y
escrita! escuchar! lectura! redaccin! revisin y correccin de textos propios!
bsqueda de informacin! observacin! comprensin del significado de textos.1
QP
"
-bid., p. <$
"9
$-1@CGEA7-. >u:a del )aestro )ultigrado. M=>ico, #(((, p. ").

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