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Digitalizado por: I.S.C.

Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales















Licenciatura en
Educacin Fsica












Juego y educacin fsica

Carpeta reformulada


















JUISICRETAA DE EOUCACOW
liSICA Y NORMAl
Febrero, 2005
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx






Programa



Bloque I
,

Indice


El juego: una delimitacin conceptual desde la perspectiva
terica y desde la ptica de los alumnos
De la descripcin a la explicacin: teoras sobre el juego 04
Ral Omeaca Clla y Jess Vicente Ruiz Omeaca

El juego en la accin educativa del nivel inicial. Fundamentos 16
Lyda Penchansky de Bosch

La importancia vital del juego 27
Hildegard Hetzer

Clasificacin de los juegos
El carcter pedaggico de los juegos 36
Gladys Elena Campo Snchez

El juego es vida 53
Hilda Caeque, Cecilia Castro y Hayde Greco

Juegos tradicionales y sus proyecciones pedaggicas 59
Mara Regna Ofele

Rarap uami. La carrera de la bola tarahumara
70

Miguel Angel Osario

Juego de la Ulama 72
Miguel ngel Osario

Juegos tradicionales mexicanos 74
Eusebio Hernndez Pecera

El juego infantil y sus posibilidades educativas 76
Carlos Velzquez Callado

El juego como vehculo para la adquisicin de los aprendizajes 86
Francisco Ruiz Juan





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El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin
maternal y preescolar
88

scar A. Zapata


Bloque II

El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
Alicia Grasso



101

Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz
Luis M Ruz Prez
117

El concepto juego motor
La prctica del juego motor y sus tipos de juegos
Vicente Navarro Adelantado


124

Diversas clasificaciones respecto al juego
El juego motor
Francisco Ruiz Juan y Ma. Elena Garca Montes


132

Empezando a jugar...
Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovich

Creyndole al juego
Andrs Zperovich
145


157

El juego en la educacin fsica. Un anlisis desde la
perspectiva constructivsta del aprendizaje
Ral Omeaca Cilla y Jess Vicente Ruz Omeaca


159

Concepto de didctica
Planteamientos metodolgicos y didcticos de los
juegos dirigidos
Gladys Elena Campo Snchez



166

El juego en el currculo escolar
Teresa Lleixa Arribas
173


Bloque III

El juego en la accin educativa del nivel iniciaL Fundamentos 176
Lydia Penchansky de Bosch

Aprender es casi tan lindo como jugar 184
Alicia Fernndez


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Empezando a jugar...
Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovch

El juego es vida
Hlda Caeque, Cecilia Castro y Hayde Greco

190



196

Encuadre del mtodo de trabajo: el juego educativo
y el juego libre
scar A. Zapata


202

La interaccin profesor-alumno como fuente de
aprendizaje en el juego
La interaccin entre alumnos como fuente de
aprendizaje en el juego
Evaluacin y juego en la Educacin Fsica
A modo de conclusin: el juego y su potencial educativo
Ral Omeaca Cilla y Jess Vicente Ruiz Omeaca








207

Aprender a jugar y aprender jugando
Vicente Navarro Adelantado
217

El diseo de juegos motores
La observacin sistemtica de los juegos motores
Vicente Navarro Adelantado


239

El juego, lslo un medio en la educacin fsica?
Eugenia Trigo Aza
249

Exigencias para la organizacin y realizacin de los
juegos activos
Juegos activos en la escuela
L. P Zaparozhanova y L. Latyshkevich

Introduccin

Antonio Mndez Gimnez y Carlos Mndez Gimnez



254


274


















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\ Caeque, Hilda, Cecilia Castro y Hayde Greco (1999), "El juego es vida", en O a 5. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 37-41.


../ofele, Mara Regina (1999), "Juegos tradicionales y sus proyecciones pedaggicas", en
efdeportes.com. Revista Digital, ao IV, nm. 13, marzo, Buenos Aires,
http://www.efdeportes.com/efd13/juegtra1.htm

DGEI-SEP (2001), Juegos Tradicionales Purpechas, Mxico (vdeocinta)

1
V Osorio, Miguel ngel (2002), "Rarapijuami. La carrera de la bola tarahumara", en La Peonza.
.

Revista de Educacin Fsica para la Paz, nm. 1, enero, Valladolid, Colectivo de Docentes de
Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 40-41.

J- (2002), "Juego de la Ulama", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica para la Paz, nm. .
2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 28-
29.


V Hernndez Pecero, Eusebio (2002), "Juegos tradicionales mexicanos", en La Peonza. Revista .J
de Educacin Fsica para la Paz, nm. 2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin
Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 27-28.

v; Velzquez Callado, Carlos (1999), "El juego infantil y sus posibilidades educativas", en v
Children's Folklore,
http://www.geocities.com/childrenfolklore!land carlos.html

V Ruiz Juan, Francisco et al. (2003), "El juego como vehculo para la adquisicin de los V
aprendizajes", en Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 aos, Barcelona, INDE,
pp. 34-41.

Zapata, scar A. (1989), "El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin maternal
y preescolar", en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogentica, Mxico, Pax, pp. 23-
43.

Bibliografa complementaria

Caillois, Roger (1986), "Clasificacin de juegos", en Los juegos y los hombres, Mxico, FCE,
pp. 39-79.
Delval, Juan (1994), "El juego", en El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, pp. 291-308.
Huizinga, Johan (1972), "Esencia y significacin del juego como fenmeno cultural", en Hamo
Ludens, Mxico, FCE, pp. 11-42.

Navarro Adelantado, Vicente (1998), "El juego infantil", en Fundamentos de educacin fsica
para enseanza primaria. Vol. 11, 2" ed., Barcelona, INDE (La educacin fsica en... reforma) pp.
710-719.

SEP (2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.

-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico.

-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Tercer ciclo, Mxico.

Velzquez Ugalde, Martn (2003), "lnterculturalidad: la Educacin Fsica en las comunidades
indgenas en el Estado de Quertaro, Mxico", en efdeportes.com. Revista Digital, ao IX, nm.
67, OiCiemore, Buenos Aires,
http://www.efdeportes.com/efd67/cultura.htm




























Bloque n. Ejuego motor como medio fundamenta\ para aprender y desarrollar
competencias

Propsitos


A travs del estudio de los contenidos y de la realizacin de las actividades de este bloque se
espera que los estudiantes: '

Reconozcan el papel del juego motor en el desarrollo de las respuestas motrices y de
la personalidad del nio y del adolescente.



Temas
Pongan en prctica los aspectos metodolgicos esenciales para organizar actividades
en ambientes ldicos favorables para el aprendizaje.

l. La integracin de la corporeidad y la edificacin de la competencia motriz a travs del juego.

a) La construccin de la unidad corporal a travs de la actividad ldica.
b) El juego como medio para fomentar valores y afinar las respuestas motrices en el nio y el
adolescente.

2. La importancia de ensear a aprender jugando.

a) La necesidad de conservar en el nio y recuperar en el educador fsico el deseo de jugar.
b) Cmo motivar al nio y al adolescente para aprender jugando. La metodologa del juego.

Bibliografa bsica y otros materiales de apoyo

SEP (2002), "La corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica", "La edificacin
de la competencia motriz" y "El juego motriz como medio didctico en la educacin fsica", en
Plan de Estudios 2002. Licenciatura en Educacin Fsica, Mxico, pp. 38-39, 39-40 y 41.

\/Grasso, Alicia (2001), "El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica", en El aprendizaje no .
resuelto de la educacin fsica. La corporeidad, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas (Proyecto En la escuela 2001), pp. 13-27.

v Ruiz Prez, Luis M. (1995), "Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz", en V
Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en la educacin fsica
escolar, Madrid, Gymnos (Monografa sobre ciencias de la actividad fsica y el deporte), pp. 15-
20.

,/ \ Navarro Adelantado, Vicente (2002), "El concepto jue i!lJii'AIOtotii pd'U:l ca il:tald.el etftfJllll.ll't'\!irtlllfts olrino
sus tipos de juegos", en El afn de jugar. Teora y prhJtitJEIQ!Wt BBarcelona,
INDE, pp. 140-146 y 185-189.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Morales Ascencio, Hel (1995) "La infancia l r .. ,
La atencin del nio preescola'r Mxico IEE OIIeFmpdo y -1 exSINIIoT, en Margarita Arroyo (coord.),
, , unac1on E,pp.113-119.

y' Sardou: _Mara Clotil_de y Pablo Carlos Ziperovich (1999), "Empezando a jugar... ", en o a 5. La /
educa JOn en los pnmeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 46-56.

/ Ziperovich, Andrs (2001), "Creyndole al juego", en Novedades educativas. Reflexin y .
debate, ao XIII, nm. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 9.

\ Omeaca Cilla, Ral y Jess Vicente Ruiz Omeaca (2002), "El juego en educacin fsica. Un ./
anlisis desde la perspectiva constructivista del aprendizaje", en Juegos cooperativos y
educacin fsica, 2 ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 21-26.

V J Campo Snchez, Gladys Elena (2000), "Concepto de didctica" y "Planteamientos .,
metodolgicos de los juegos dirigidos", en El juego en la Educacin Fsica Bsica. Juegos
pedaggicos y tradicionales, Colombia, Kinesis (Biblioteca bsica del deporte y la E. F.), pp.
77-78 y 78-86.

1/ Lleix _Ar:ibats, Teresa (2BOO 1), "El jupe do et bel currcu1o escolar", en Juegos sensoriales y de J

conoc1m1en o corpora1, arce1ona, a1 o n o, pp.
8
-
9
.

SEP (2001), "Aprender jugando", videocinta nm. 3 de la serie Entre Maestros, Mxico.

Bibliografa complementaria

Aquino Casal, Francisco (1996), "El juego (teora)" y" Las formas jugadas", en Para no aburrir
al nio. Las formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria, Mxico, Trillas, pp. 37-44 y
111-120.

Castelo, Ariel (1998), El derecho a jugar o la trascendencia de lo intil,
http:/lwww.cpar.sep.gob.mxldgeflhtmlecturaslotraslderechoajugar.htm

Gmez, Ral Horacio (2002), "La clasificacin de los juegos motores en el programa de
educacin fsica", en La enseanza de la educacin fsica en el nivel inicial y el primer ciclo de
la E. G. B., Buenos Aires, Stadium, pp. 187-206.

Ueix Arribas, Teresa (2000), "Los juegos", en La educacin fsica de 3 a 8 aos, Barcelona,
Paido-tribo, pp. 183-204.

Nejamkis, Graciela (2001), "Lo que el juego pone en juego", en Novedades Educativas.
Reflexin y debate, ao XIII, nm. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
pp. 4-6.

Portela Guarn, Henry (2002), "Cmo problematizar la educacin fsica desde la transicin del
concepto del cuerpo al de corporeidad", en efdeportes.com. Revista Digital, ao VIII, nm. 48,
mayo, Buenos Aires, http:llwww.efdeportes.com

Ruiz Juan, Franciso et al. (2003), "Hacia una metodologa ldica en la etapa de educacin
infantil a travs de los principios educativos", en Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a
los 6 aos, Barcelona, INDE, pp. 41-48.

Sarl, Patricia (2001), "Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar?", en Jueg? y
aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil, Buenos Aires, Ed1c1ones
Novedades Educativas, pp. 41-53.



y Hsc; 1 (Ed.
Bloque 111. El juego motor y las tareas educativas: el rol docente



4

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Propsitos


Por medio del estudio de los contenidos y de la realizacin de las actividades de este bloque,
se pretende que los estudiantes normalistas:

Adquieran los conocimientos necesarios para saber organizar y aplicar actividades
ldicas, en ambientes favorables, que promuevan los procesos de desarrollo cognitivo,
socioafectivo y motor del educando.





Temas

Aprendan a disear juegos motores y sepan observar las manifestaciones motrices y las
actitudes de los alumnos cuando juegan, con el fin de obtener criterios para evaluar el
proceso de adquisicin de aprendizajes.


1. El juego en la enseanza.


a) Aprender a ensear jugando.

b) Las aportaciones del juego al desarrollo perceptivo-motor y a los procesos de socializacin
del educando.
e) Criterios para intervenir didcticamente y observar a los alumnos cuando juegan.


2. El juego motor en las sesiones de educacin fsica para la educacin bsica.


a) La organizacin y el diseo del juego motor en la sesin de educacin fsica.

b) La aplicacin de juegos motores y la evaluacin de los aprendizajes en la sesin de
educacin fsica.

Bibliografa bsica y otros materiales de apoyo


\< Penchansky de Bosch, Lydia (1999), "Juego y educacin" y "El juego en la accin educativa del V
nivel inicial. Fundamentos", en O a 5. La educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 11-12 y 12-17.

f
V Fernndez, Alicia (1995), "Aprender es casi tan lindo como jugar", en Bsica. Revista de la
escuela y del maestro, ao 11, nm. 6, julio-agosto, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 53-57.

1
v'Sardou, Mara Clotilde y Pablo Carlos Ziperovich (1999), "Empezando a jugar...", en O a 5. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 57-61.

.Caeque, Hilda, Cecilia Castro y Hayde Greco (1999), "El juego es vida", en O a 5. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 41-45.

j Zapata, scar A. (1989), "Encuadre del mtodo de trabajo: el juego educativo y el juego libre",
en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogentica, Mxico, Pax, pp. 50-56.

meaca Cilla, Ral y Jess Vicente Ruiz Omeaca (2000), "La interaccin profesor-alumno
, . como fuente de aprendizaje en el juego", "La interaccin entre alumnos como fuente de
1/ aprendizaje en el juego", "Evaluacin y juego en la Educacin Fsica" y "A modo de conclusin:
el juego y su potencial educativo", en Juegos cooperativos y educacin fsica, 2ed., Barcelona,
Paidotribo (Juegos), pp. 30-31, 31, 32-36 y 37-38.
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J Navarro Adelantado, Vicente (1998), "Aprender a jugar y aprender jugando", en Fundamentos
de educacin fsica para enseanza primaria. Vol. /1, 2ed., Barcelona, INDE (La educacin
Fsica en... reforma), pp. 661-701


SEP (2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.
(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico.
(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Tercer ciclo, Mxico.
-(1998), "Del juego infantil al deporte educativo", videocinta de la serie Educacin Fsica,
Mxico.

1v'Navarro Adelantado, Vicente (2002), "El diseo de juegos motores" y "La observacin
sistemtica de los juegos motores", en El afn de jugar. Teorla y prctica de los juegos
motores, Barcelona, INOE, pp. 295-304 y 367-370.

{Trigo Aza, Eugenia (1999), "El juego, slo un medio en la educacin fsica?", en Juegos
motores y creatividad, 4ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 45-51.

Zaparozhanova, L P. y L Latyshkevich (2000), "Exigencias para la organizacin y realizacin V
de los juegos activos" y "Juegos activos en la escuela", en Juegos Activos. Educacin primaria
y educacin secundaria obligatoria, 2 ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 23-41 y 45-59.

Bibliografa complementaria

Campo, Juan Jos et al. (2002), Juegos sensoriales, de equilibrio y esquema corporal,
Barcelona, INDE.

Cppola de A., Stella (2003), "Una propuesta de trabajo desde los juegos motores", Argentina,
Consejo Provincial de Educacin, Provincia de Ro Negro,
http:/lwww.bnm.me.qov.ar/giqa1/documentosl10021969.pdf

Garcfa Lpez, Antonio et al. (2002), "Conceptualizacin", en Los juegos en la educacin fsica
de los 12 a los 14 aos, Barcelona, INOE.

\ Mndez Gimnez, Antonio y Carlos Mndez Gimnez (2000), "Introduccin", en Los juegos en
el currculum de la educacin fsica. Ms de 1000 juegos para el desarrollo motor, 3ed.,
Barcelona, Paidotribo, pp. 13-20.

Parlebas, Pierre (2001), "Clasificacin del juego desde la propuesta praxolgica", en Lxico de
Praxo/oga motriz, Barcelona, Paidotribo, pp. 276-298.

Pava, Vctor (2000), "El modo ldico y otros ingredientes (para pensar una didctica del
jugar)", en efdeporles.com. Revista Digital, ao V, nm. 25, septiembre, Buenos Aires,
http://www.efdeportes. comlefd25almludico1.htm

Pineda Chacn, Jos (1997), Fichero de Juegos l. El cuerpo: imagen y percepcin, Sevilla,
Wanceulen.

Skliar, Maro (2000), "Reflexiones en torno al juego", en efdeporles.com. Revista Digital, ao V,
nm. 25, septiembre, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com/efd25b/rjuego.htm
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Materiales de apoyo




para el estudio
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Bloque 1




El iuego, su significado y sus aportaciones
al desarrollo integral de los nios y de los
adolescentes en el contexto educativo



























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SOBRE ELJUEGO
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La diversin, la alegra, la exploracin de las propias posibilidades y la relacin con los dems se mantienen, para que-
ns participan en la a tividad ldica, al margen de definiciones y categoras. Lo importante para quien juega es el juego
m1smo. En consecuencia, desde esta perspectiva, no resulta funcional establecer una definicin que permita categorizar ine-
quvocamente una conducta como ldica.
Pero si pretendemos avanzar en el estudio del juego, hemos de comenzar por saber qu es lo que estamos analizando.
Se hace necesario, pues, a partir de este planteamiento, distinguir lo que es actividad ldica de lo que no lo es. Y en esta
bsqueda de una delimitacin conceptual del juego se han guido dos vas: especificar sus rasgos distintivos de modo que
cuantos ms de estos rasgos posea una actividad, con ms razn se la categorizar como ldica, o establecer una defini-
cin ms o menos inclusiva. Ambos planteamientos no son tan distantes y pueden ser utilizados conjuntamente. ste es el
camino por el que vamos a adentrarnos: comenzaremos refirindonos a los rasgos que diferentes investigadores han atri-
buido al juego para, con posterioridad, buscar una solucin eclctica en su definicin.



LOS RASGOS PROPIOS DEL JUEGO


Son muchos los estudiosos que, desde campos como la antropologa, la psicologa o el mundo de la educacin, han op-
tado por buscar los rasgos distintivos de la actividad ldica como poso previo a su explicacin y a la exploracin de sus po-
sibilidades.
Algunos de estos rasgos se han mantenido como notas identificativas del juego a lo largo de los aos. As, Decroly y
Monchamp ( 1914-1986) destacan en la actividad ldica el placer y la alegra que le son inherentes y el hecho de no im-
plicar un fin consciente al margen de la propia accin de juego.
Buytendij {1933), por su parte, resalta tambin algunos de estos elementos distintivos: la alegra, la espontaneidad, el
esparcimiento o la oscilacin !movimiento de vaivn).
Huizinga ( 1954-1972) en su tratado Horno Ludens, ahonda en alguna de las ideas anteriores y aporta otras nuevas.
As, considera que el juego constituye una actividad libre, produce satisfaccin y alegra, representa una actuacin llena de
sentido, transcurre dentro de s mismo, est lleno de armona y, finalmente, crea orden llevando el"mundo imperfecto" a
una perfeccin provisional.
En las ltimas dcadas, a estas notas de identificacin del juego se han aadido otras: implica participacin activa y re-
presenta un acto de relacin con otros compaeros.
Tomando como base 24 estudios que, centrndose en la actividad ldica, han tratado de delimitar los elementos ms
significativos del concepto de juego, podemos sealar como ms relevantes ocho de estos elementos (ver tabla 1 ).

A. El uego es fuenfe de alegra, de jbilo, de placer

En la mayora de las ocasiones va unido a vivencias de alegra, a sentimientos de placer y plenitud emocional. Es sufi-
ciente observar a las personas que participan en un juego para llegar a la conclusin de que este atributo de la actividad
ldica est lleno de sentido.

B. El juego constituye un fin en s mismo

La actividad ldica no demanda metas extrnsecas. Bien al contrario, representa ms un disfrute de medios, un recrear-
se en la propia actuacin. Se supera, de este modo, a travs del juego la visin utilitaria de la actividad humana y los plan
teamientos de una sociedad orientada hacia la accin teleolgico, hacia el logro de objetivos.

005
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l
1
!
1
8
JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


Surge de este rasgo una primera paradoja a la que nos enfrentamos quienes participamos en la labor docente: el juego es
un fin en s mismo y, sin embargo, lo utilizamos como un medio al servicio del proceso educativo. Pero volvamos al anlisis in
traducido al principio de este captulo. Sin duda, la aparente contradiccin entre ambos planteamientos queda superada cuan
do observamos la actividad ldica desde la perspectiva de quien participa en ella; probablemente, nuestros alumnos* encuen
tran la plenitud del juego al considerar como un fin en s mismo lo que nosotros entendemos como un instrumento de aprendizaje.

C. Ef iuego es espontneo y voluntario, libremente elegido


la actividad ldica constituye una forma de actuacin no sometida a imposiciones surgidas desde fuera, erigindose, de
este modo/ en un marco en el que es posible alcanzar altas cotas de autonoma personal y social.
Sin embargo/ esta consideracin esconde una segunda paradoja constituida por el hecho de que para participar en una
actividad ldica es necesario aceptar restricciones y normas, fundamentalmente de carcter colectivo.


A:. Resulto
1 B:Constituye
C: Es espontneo 1>: Represento E: Supone F: Implica G: Posee
H: Constituye

1
plgcenlero un disfrure y volunklrio, una fuente un acto de participacin punltls de un "mundo

i EL JUEGO
y divertido , de medios libremente de aprendizaje expresin activa encuentro con aparte"

elegido
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olras "conductas
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H. Wallon 19n) + !
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C. Garvey (1977)
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, ! R. Doron (1979)
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J. Echeven(1980) + +
i
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F. Bordogna {1983) +
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Grupo Oslrus \1984) + i + + +
1

R. Amold y col. (1985) + +
1
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J.R. Moyles [1990)
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M. GaroigQrdobil {1990) +
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R.M. Guiltlrt {1990) +
1
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M. Gutirrez (1991) + +
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1 R. Ortega 11990)
1
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[ J.L Lino:z:a 11991) 1 + + + 1 +
1 A. Garcia y col. 11992) + + +
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P.Smilh (1992)
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lJ. Mirando ( 1992) + + + + + +
1
J.C. Norganes (1993)
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E. Trigo (1994)
1
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Arronz 11995)
1
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A. Mologurriaga (1995) + 1 + +
A. Femndez {1995)
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E. Trichant (1995) + + + + + +
1

J. Arrez y col.(1995) + + +
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FRECUENCIA 21 17 15 14 12
1 1
TABLA 1. Los rasgos del juego desde una perspectiva terica


las normas acotan y ponen lmite a la libertad y a la autonoma, pero/ por otra parte, sirven para definir la propuesta
de juego y para obrir camino a la libertad individual en la actividad colectiva.



Con el fin de hacer ms sencilla la lectura, utilizaremos el masculino como genrico aurn:ue con l siempre nos referiremos o personas de ambos sexos.

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SOBRE ElJUEGO


D. El uego propicia el aprendizae

El juego est presente de un modo muy especial en los aprendizajes que realizan los nios durante los primeros aos
de vida. Pero su potencialidad como fuente de aprendizaje se mantiene a lo largo de toda ella.
Aspectos cmo el desarrollo cognitivo y motriz o la adquisicin de habilidades comunicativas o sociales tienen en el jue-
go un importante campo poro la exploracin y el crecimiento personal.

E. El iuego es una Forma de expresin

La actividad ldica ha sido y es valorada con frecuencia como una representacin simblica de sentimientos, preocu-
paciones y experiencias; un medio para expresar las necesidades y las vivencias experimentadas por el "yo" y para esta-
blecer relaciones constructivas con los dems.
Este aspecto, que se encuentra ms prximo al mbito explicativo, al que nos referiremos ms adelante, que al descrip-
tivo, ha sido asumido desde planteamientos tan diversos como los de S. Freud o M. Klein, dentro del marco psicoanaltico,
los de J. Piaget desde la psicologa gentica o los de L.S. Vygotski con su perspectiva sociohistrica.

F. El iuego implica participacin activa

La actividad ldica convierte en protagonista al que participa, a la persona que acta.
Este aspecto cobra una especial relevancia dentro de un modelo social en el que, con frecuencia, se demanda ms nues-
tro concurso como espectadores que como actores y convierte el juego en la alternativa ideal ante la influencia sedentaria
que ejerce la televisin o el vdeo.

G. El uego posee puntos de encuentro con las nconductas serias"

Especialmente durante la infancia, el juego constituye un modo de enfrentarse a lo realidad que, al igual que otras con-
ductas consideradas como "serias", implica a la totalidad individual y proporciona vivencias y experiencias que permiten
el progreso personal. No es extrao, en consecuencia, que los nios acometan la actividad ldica con una mezcla de ale-
gra y seriedad, como algo que proporciona satisfaccin, pero sin resultar, en absoluto, vanal.

H. El uego constituye un "mundo aparten

Esta cualidad que sita el juego fuera de la realidad inmediata puede parecer opuesta a la reseada en el apartado an-
terior. Sin embargo, no lo es tanto si consideramos que la actividad ldica posee puntos de encuentro con la actividad co-
tidiana y otros que la excluyen de ella.
El hecho de perderse en el espacio-tiempo del juego, de disfrutar de cada uno de sus instantes, de verse absorbido por
la magia de la actividad ldica, nos sita en uno esfera diferente, alejada de lo "serio'
1
de la vida diaria.


EN BUSCA DE UNA DEFINICIN

Si integramos los aspectos sealados hasta ahora, podemos definir el juego como actividad alegre, placentera y libre
que se desarrolla dentro de s misma sin responder a metas extrnsecas e implica a la persona en su globalidad, propor-
cionndole medios para la expresin, la comunicacin y el aprendizaje.






La caracterizacin de la actividad ldica quedara incompleta si obviramos la descripcin que de sta hacen !as per-
sonas que participan en ella.

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El uego es
i
1
i
1
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JUEGOS COOPERATIVOS


Esta circunstancia nos llev o trotar de conocer los atributos que nuestros alumnos conceden al juego [Omeoco, Pu
yuelo, Ruiz, 1997). Poro ello pasamos uno encuesto de respuestos abiertas a una muestro de 315 alumnos que cursaban
estudios desde 1
2
de Educacin Primaria hasta 4
2
de Educacin Secundaria Obligatorio en dos centros escolares enclava-
dos en el medio rural y uno situado en el medio urbano. Hemos agrupado las respuestas obtenidas en 7 categoras:

a) Las manifestaciones de diversin y alegra, toles como divertido, estar contento, "chachi", "guay", estar alegre, etc.
b) Los referentes o aspectos propios de la relacin social: estar con mis amigas, relacionarme, comunicarme, hacer amigos, etc.
e) Los relativas a conductas prosociales de cooperacin y ayudo: ayudar, colaborar, cooperar, compartir, etc.
d) Las vinculadas a la actividad de ocio y tiempo libre: pasar el rato, entretenerme, ocupar el tiempo de ocio, etc.
e) Los que le atribuyen un valor funcional relacionado con el propio cuerpo: hacer ejercicio, mejorar la forma fsica, estar
ms fuerte, etc.
f) Las que conceden una funcin catrtica: liberar tensiones, relajarme, estar tranquila, etc.
g) Los que lo valoran como instrumento de aprendizaje: conocer, aprender, saber, etc.

Los resultados quedan resumidos en los siguientes grficos.


12y 22
!
J2y42 52 y 62 1
2
y 2
2
J!!y4!!
Primaria Primaria Primaria ESO ESO

. Divertirse, estar alegre
!
84% 92% 84% 95,8% 75%

Relacionarse, hacer amigos 1 8%
!
28% 37,2% 31,9% 22,3%
1
Ayudar, colaborar, compartir
!
12% 16% 2,8%
1
0,84% 0%
1
1
1
Entretenerse, ocupar el tiempo de ocio 0% 4% j 10%
1
22,6% 26)%
! Hacer ejercicio, estar en forma 4% 4% 1 2,8% 33,6%
1
10,5%

--

Relajarse 0% 001,
!
0% 6,"?lo
i
7,8%
1

Aprender
i
0% 0% 15}% 4,2% 3,9%
1

TABlA 2. El juego desde la ptica de /os alumnos







120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%












1o y 2 EP

11 Alegria
11 Relacin
CAyuda
a Ocio
Ejercicio
8Relajac.
aAprend.






GRFICO 1. Evolucin de la concepcin del ;uego en alumnos a /o largo de la Educacin Obligatoria


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1
SOBRE EL JUEGO


De los resultados obtenidos en la encuesta se derivan las siguientes conclusiones:

l. A lo largo de toda la Educacin Obligatoria, los alumnos atribuyen un importante valor a la actividad ldica como fuen-
te de alegra y diversin. Este factor es el ms resaltado en todos los ciclos (ver grfico 1 ).
2. La consideracin de la colaboracin y la ayuda como elementos inherentes al juego va decreciendo a lo largo de los di-
ferentes ciclos que integran la Educacin Obligatoria.
3. Durante la Educacin Primaria, el juego es progresivamente ms valorado como forma de relacin con el grupo de igua
les. Esta tendencia se invierte a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
4. La consideracin del juego como actividad de ocio aumenta durante los distintos ciclos.
5. Al final de la Educacin Primario hay alumnos que conceden importancia a la actividad ldica como Forma de apren-
dizaje, hecho que se sigue dando, aunque en menor proporcin, a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
6. Finalmente, slo los alumnos de Educacin Secundaria valoran la actividad ldica como un medio para el descanso y
la relajacin.




Si realizamos un anlisis comparativo entre la visin aportada por el alumnado y la que nos ofrecen quienes han investi-
gado sobre la actividad ldica, podemos encontrar puntos de confluencia entre una y otra (ver grfico 2). As, desde ambos
planteamientos se atribuye al juego valor como fuente de alegra y diversin, se vincula con el aprendizaje y se le considera
como un "mundo aparte", situado fuera del mbito del trabajo y prximo al ocio y a la recreacin. Puede haber un punto ms
de interseccin si consideramos prximas entre s la atribucin catrtica que, a medio camino entre lo descriptivo y lo explica-
tivo, se concede al juego desde la perspectiva terica y la valoracin que de l hacen los alumnos como fuente de relajacin.
Pero existen tambin aspectos especficos de uno y otro mbito. As, son propios del mbito terico: la valoracin del
juego como fin en s mismo, como disfrute de medios, la consideracin de ste como actividad libre, su valoracin como ac-
to de expresin y su vinculacin con el trabajo y otras conductas serias. Mientras, los alumnos conceden importancia al jue-
go como medio para el establecimiento de relaciones constructivas/ como espacio para establecer interacciones de ayuda
y colaboracin y como un instrumento para la mejora de las cualidades fsicas.



El juego: ptica terica


.----- /







Posee puntos de
Disfrute
de medios
Libremente
elegido
encuentro con
conductas serias


Mundo aparte,
recreacin


Mejora de la
condicin fsica




El juego: perspectiva de los/las participantes


GRFICO 2. El uego desde la perspectiva t-erica y desde la prica ele los participantes. Una visin comparativa



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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA



DE LA DESCRIPCIN A LA EXPLICACIN: TEORAS SOBRE EL JUEGO


El juego es una actividad que va unida a la condicin humana. Su existencia no es exclusiva de un momento histrico
concreto ni de una sociedad determinada. El ser humano ha jugado desde los albores de la civilizacin. .
Sin embargo, lo ldico ha sido, con frecuencia, denostado por considerarse fti y carente de finalidad. Con acierto se
ala E. Trigo ( 1994) al respecto, o lo largo de nuestra historia, la parte ldica de la experiencia humana ha querido ser
ocultada. La bsqueda de lo utilitario puede ser la causa de este olvido del espacio-tiempo que los humanos han dedicado
a lo imaginario. Este miedo a la fantasa, a la libertad, es lo que ha motivado a /os diferentes estados a aplastar el uego,
la fiesta, y a tratar de reglamentario en todas sus manifestaciones. Slo lo que se rige por normas se puede controlar.
La valoracin positiva del hamo ludens se ha ceido a momentos concretos del pensamiento humano. La cultura griega
representa uno de estos momentos. Especialmente durante el perodo presocr co, juego e inteligencia iban indisociable-
mente unidos. Se consideraba esta ltima como un ente que cobraba valor en su aplicacin prctica. Y el juego proporcio
naba el camino para eso accin prctico. Tambin dentro e lo civilizacin griega es recogido el carcter funcional del ue
go como medio de formacin para la vida adulta. Esta idea es abordada por Platn en su obra Las Leyes, 9s como por
Aristteles, que en su Poltica atiende a la necesidad de que los nios practiquen juegos que no han de ser serviles ni fa-
. tigosos, ni tampoco demasiado remisos para pasar con posterioridad a juegos que representen imitaciones de las cosas
que tendrn que predicar en la realidad.
Sin embargo, desde entonces existe un vaco en el pensamiento en torno al juego, slo roto por educadores como Quin-
tiliano, dentro del pensamiento romano, que considera el juego como una actividad vinculada o la vida infantil y que con
templa la necesidad de que el proceso educativo se inserte en un contexto ldico; o por Toms de Aquino, que atribuye al
juego un valor funcional como actividad fsica que proporciono un descanso psquico. Pero, en cualquier coso, demasiados
siglos de silencio han acompaado a uno actividad de tanta importancia.
No ser hasta finales del siglo XIX cuando se inicien los primeros estudios tericos sobre el juego: en este momento sur-
gen los planteamientos relativos al por qu de lo actividad ldico. Estos acontecimientos aparecen vinculados al acerco-
miento sistemtico a la infancia como motivo de estudio.
Vamos o tratar de recoger las principales teoras que, desde entonces, se han elaborado con intencin de arrojar ms
luz sobre lo explicacin de los actividades ldicas. Hemos optado por un acercamiento diacrnico que nos permito vincu-
lar codo concepcin del juego al pensamiento filosfico,antropolgico y psicolgico propio del momento en el que se de
sorroll coda teora. Aproximamos o estos teoras con un talante eclctico ser, probablemente, la mejor formo de sacar
partido a cado una de ellas.




El filsofo positivista ingls H. Spencer dedico uno atencin especial al juego en sus numerosos escritos sobre psicolo-
ga, biologa, tico y sociologa. En la primero de sus obras, Principios de Psicologa ( 1853}, plantea como hiptesis lo exis
tencio de energa sobrante en el organismo que, si no ha de ser empleado poro la supervivencia, se utilizo en actividades
carentes de finalidad inmediata, fundamentalmente de tipo motrico, que liberan de tensiones al organismo. El juego cons-
tituye, en consecuencia, un medio poro eliminar eso energa sobrante. Spencer asume este planteamiento prestando aten-
cin o los juegos que practican algunos animales y tomando en consideracin uno perspectivo evolucionista que recoge
planteamientos tanto de Lomock como de Dorwin.




Graos 11916) concibe el juego como una forma de experimentacin sin aparente finalidad externa: all donde el indi-
viduo en desarrollo manifiesta, consolida y despliega por propio impulso y sin ningn fin exterior sus inclinaciones, nos ve-


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SOBRE EL JUEGO


mos ante los manifestaciones ms primarias del uego, seala. Pero a partir de estas acciones primarios que obedecen a
un impulso instintivo, el nio pone en juego actividades que contribuyen al desarrollo de capacidades que le permitirn
desenvolverse en su vida adulta. la actividad ldica posee, en consecuencia, un carcter de anticipacin funcional, de prc-
tica previa de diferentes habilidades para su posterior uso.




Desde la corriente filosfica del pragmatismo/ Shiller vincula el juego a la actividad esttica, recreativa y artstica de la
persona en momentos en que el organismo se encuentra rebosante de energa. Presta atencin en sus estudios a las con-
ductas ldicas de nuestros antecesores filogenticos.





Stanley Hall adopta, tambin, una perspectiva evolucionista y trata de vincular las distintas fases del desarrollo infantil
a la evolucin de la especie humana, de tal forma que los juegos que en distintos momentos de su crecimiento van practi-
cando los nios reproducen los grandes periodos evolutivos de nuestra especie. la actividad ldica en el desarrollo del in-
dividuo {ontognesis) representa, en consecuencia, una recapitulacin de la evolucin de la especie humana {filognesis).

Estas cuatro teoras relativas al juego se agrupan bajo el epgrafe de teoras clsicas. Si bien no han logrado descifrar
la naturaleza del juego -tarea, por otra parte
1
harto compleja- s han ahondado en su trascendencia y han constituido un
punto de referencia a partir del cual crear nuevos planteamientos tericos. Probablemente aqu radique su principal valor.





Freud comienza vinculando el juego a la expresin de instintos que obedecen al principio de placer. El juego posee un
carcter simblco
1
anlogo al del sueo/ que permite la expresin de la sexualidad infantil y la realizacin de deseos in-
satisfechos. Pero, a partir del anlisis de la actividad ldica en nios, Freud se ve obligado a dar una nueva dimensin a su
planteamiento terico. los nios no slo juegan con aquello que les resulta agradable, sino que adems rememoran a tra-
vs del acto ldico experiencias traumticas tratando de ejercer un dominio sobre ellas: un control psquico a partir de la
experiencia simblica. A travs de este juego simblico y ms all del principio del placer, el nio se convierte en parle ac-
tiva en el dominio de los aspectos ms traumticos de su realidad.





Piaget inserta sus estudios sobre el juego en la globalidad de su teora sobre el desarrollo infantil. las diversas manifes-
taciones de la actividad ldica son reflejo de las estructuras intelectuales propias de cada momento del desarrollo indivi-
dual. Estas estructuras se desarrollan dentro de un proceso de construccin en el que cada nio es parte activa. Dicho pro
ceso acta en dos foses:

-Asimilacin, que incorpora las nuevas experiencias al marco constituido por los esquemas ya existentes y que provoca
una disonancia cognitiva entre lo ya conocido y el nuevo objeto de conocimiento.
Acomodacin, que modifica los marcos de referencia actuales a partir de las nuevas experiencias.


Oll
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Mientras que la asimilacin proporciona estabilidad, la acomodacin propicia el cambio. Asimilacin y acomodacin
actan promoviendo el equilibrio en el conocimiento inteligente de la realidad. El juego aparece en los momentos en los que
predomino la asimilacin.
Pioget establece, por otro parte, una clasificacin de lo actividad ldica vinculada al desarrollo evolutivo, de tal modo
que a cada etapa de dicho desarrollo corresponde un tipo de juego:

A La forma primitivo de actividad ldico corresponde al periodo sensoriomotriz, pero es conservada con posterioridad.
Se trato del "juego de ejercicio" consistente, segn Piaget e lnhelder (1969,1984) en la repeticin por placer de acti-
vidades adquiridas con un fin de adaptacin: por ejemplo el nio que ha descubierto por azar fa posibilidad de balan
cear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo.

B. Con posterioridad aparece el juego simblico, que encuentra su apogeo aproximadamente entre los 2-3 y los 67
aos (desde el final del periodo sensorio motriz hasta el comienzo de los operaciones concretas). Este tipo de juego im
plica el uso de smbolos como sustitutos de objetos en un mundo ldico en el que el nio es consciente del carcter Bcti-
cio de su actuacin. Tal actividad ldica -seala Piaget !194.5,1977)- transforma lo real por asimilacin ms o menos
pura a las necesidades del yo>> en su intento de superar los conRictos. Y aade al respecto (1967) sirvindose de un
ejemplo el nio que juega a muecas rehace su propia vida, pero corrigindola a su manera; revive todos sus place
res o todos sus conflictos, pero resolvindolos, y, sobre todo, compensa y complementa la realidad mediante la ficcin.

C. Por ltimo, aprecen los juegos de reglas o partir de los 7-8 aos, con la entrada en el subperiodo de las operocio
nes concretas. El uso de cdigos de reglas en la actividad dica pone o los nios en relacin con el grupo e incide en
el proceso de socializacin. Segn Furth ( 1971), estudioso de los ideas de Pioget, si tal hecho se produce, se lograr
una incidencia positiva en el desarrollo individual de cado nio: primero, le ayudar a crecer intelectualmente, dn
do/e ocasiones para que aplique las estructuras de conocimiento. Segundo, introducirn al nio en las realidades como
participante activo[...]. Le harn entender que las realidades sociales no estn dadas simplemente, sino que son un pro
dueto y requieren la contribucin inteligente de /os individuos>>.

Por lo que respecta o los reglas, stos son concebidas desde la perspectiva piagetiona, primero como "no coercitivas"
(25 aos), no dndose en este momento la obligatoriedad de cumplimiento; despus como "intangibles y sagradas" (511
aos), de obligado cumplimiento, y, finalmente, como "ley" (a partir de los 11 aos) resultante del consenso entre compa-
eros de juego.





Vygotsky centro su atencin en el juego protagonizado o juego de rol, de carcter sociodramtico. En 1933 expuso sus
postulados referentes al juego en uno conferencia pronunciado en el Instituto Pedaggico Herzen de San Petesburgo. Los
enunciados principales de su hiptesis son los siguientes:

A El juego aparece cuando las necesidades no se cumplen en lo actividad y va unido a lo tendencia infantil de satis
faccin de los deseos inmediatos.

B. En tal situacin, el nio crea uno "escena ficticia", adoptando el papel de adulto dentro de los coordenadas marca-
das por dicha escena.

C. El uego es la actividad principal en la edad infantil. Es fuente de evolucin y crea zonas de desarrollo prximo
(ZDP).
1



1
Vygotsky (1979) entiende las ZDP como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial o capacidad de resolucin con la guia de un adulto o con la colaboracin de un
compaero experto. Aunque la vinculacin del pensamiento de Vygotsky con lo perspectiva constroctivsto ha sido cuestionada por algvnos autores
(De/val, 1 '797} y, por orra porte, no centro uatencin en e/ aprendizaje motriz, sus consideraciones sobre la ZDP pueden ilustrar muy bien la meclicin
del proFesor/o en el aprendizaje a trovs ele/ juego.

012 .
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a
SOBRE EL JUEGO
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D. En la actividad ldica salen a la luz los procesos internos.

11 E. El juego crea situaciones en las que han de superarse impulsos inmediatos ante la subordinacin a las reglas unidas
al papel asumido en cada situacin ldica.

F. El nio impone a la situacin de juego unas reglas .

Elkonin asume las hiptesis formuladas por Vygotsky y, profundizando en ellas, ha elaborado una teora relativa al ori-
gen sociohistrico del"juego protagonizado" o "juego de rol". Desde la consideracin de la actividad ldica como unidad
global no disgregable, Elkonin (1980) atribuye un origen social al juego: El singular impacto que en el juego produce la
actividad humana y las relaciones sociales evidencia que los temas de juego no se extraen nicamente de la vida de los ni-
os, sino que tienen un fondo social. Respecto al carcter histrico de la gnesis del juego, expone (Ibdem, pg.67): El
juego protagonizado posee una original tcnica ldica[...]. Es de todo punto evidente que esta tcnica ldica no poda ser
resultado de la invencin creadora independiente de los nios. Lo ms probable es que stos la tomaran del arte dramti-
co de los adultos, que alcanza un nivel bastante alto en esto fase del desarrollo de la sociedad.
Desde esta perspectiva sociohistrica, Elkonin se opone a las concepciones biolgicas del juego infantil.
Por lo que respecto al proceso de formacin del juego, destacan en su formulacin cuatro niveles:

11 A El contenido del juego son las acciones con objetos dirigidos al compaero.

11 B. El contenido del juego sigue siendo la accin con el objeto, pero se pone en primer plano la correspondencia de la
accin ldica con la accin real (Ibdem,pg. 200). Los acciones se suceden tal como acontecen en la vida real y la
alteracin del orden de stas no se acepto de hecho, aunque tampoco se protesto por ello.

11 C. El contenido del juego lo determina la interpretacin del papel, destacando las acciones que ponen en relacin con
otros participantes en el juego. Los papeles estn bien marcados e infringir la lgica en la dinmica de las acciones pro-
voca lo protesta de los compaeros de juego.

11 D. El juego se centro, en cuanto a su contenido, en la realizacin de acciones ante la actitud mostrada por otras personas
cuyos roles asumen otros nios. Los papeles estn bien definidos y las acciones responden a la lgica reaL La infraccin
provoca el rechazo haciendo mencin a "las reglas de juego".

Como vemos, los dos primeros niveles (3-5 aos) se centran en las acciones, mientras que los dos siguientes (5-7 aos) asu-
men el sentido social ms acorde con las relaciones reales entre personas.
Elkonin acabo por afirmar que aunque estos niveles de juego corresponden una edad, un nio puede encontrarse en
un nivel no acorde con su edad cronolgica o entre dos niveles.





Wallon concibe el desarrollo humano como un proceso dialctico producido en la constante interaccin con los medios
Bsico y humano. En este contexto considera el juego como imitacin. En uno de sus estudios { 1941, 1977) seala: el nio
repite en los juegos las experiencias que acaba de vivir. Reproduce, imita. Pero esa imitacin no queda encerrada en s
misma, sino que propicia la exploracin {Ibdem, pg 57): el juego en el nio, por el contraro, se asemeja a una explo-
racin jubilosa o apasionada que tiende a probar todas las posibilidades de la Funcin. El nio parece ser arrastrado por
una especie de avidez o de atraccin que le lleva a los lmites de esa Funcin. Pero, cules son estas funciones que cum-
ple la actividad ldica? Wallon resalta las siguientes:

11 A. Funcin sensoriomotriz, en actividades que impliquen precisin y habilidad.

B. Funcin de articulacin en la que se ve implicada fundamentalmente lo memoria.

C. Funcin de sociabilidad, al formar grupos y distribuir funciones.

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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


Dichas funciones aparecen de distinto modo en los cuatro estadios en los que se configura el proceso evolutivo en el uso
del juego:

A los juegos funcionales (tocar objetos, mover los segmentos corporales) se dan de O a 2 aos y estn dominados por
la ley causo-efecto. Se caracterizan por la bsqueda de resultados, si bien stos son todava elementales.

B. los juegos de ficcin (iugar a muecas, montar un polo que asemeja un caballo) aparecen a partir de los 2 aos e
implican acciones que tienen poro los nios un carcter significativo e incluyen elementos simblicos.

C. los juegos de adquisicin (el nio escucho, observa, trota de percibir) se manifiestan o partir de los 9 meses. Repre-
sentan el esfuerzo infantil por comprender imgenes, cuentos, canciones, etc., y por aprehender la realidad.

D. los juegos de fabricacin (acoplar/ reunir/ combinar objetos), que se dan a partir de los 4 aos, representan la ex-
ploracin de lo capacidad creadora. la ficcin y la adquisicin actan a menudo en estos juegos.

Por lo que se refiere o los normas de juego, Wallon las analiza teniendo en cuenta el antagonismo que subyace en ellas
al actuar creando un morco para la actividad ldica, pero poniendo, por otra parte, lmites a sta.







Chateau considera el juego infantil como un medio para la afirmacin a travs de dos vas: la atraccin por la vida adul-
ta y el gusto por el orden que se pone de manifiesto o travs de lo aceptacin de la regla arbitraria.
El deseo de autoafirmacin infantil representa paro Chateau la lucha por superarse, por vencer los dificultades/ por reali-
zar conquistas personales. A partir de este planteamiento se entiende que en el juego conHuyan la seriedad de sus fines y
la alegra que propicia su prctica. Seala Chateau al respecto (1973): el nio busca en el uego una prueba que le per-
mita afirmar su yo. El goce propio del uego no es un goce sensorial/ es un goce moral.
Por otro porte, establece una clasificacin de los juegos partiendo de dos grupos en funcin de la presencia o ausencia
de reglas:
a A Juegos no reglados (-2 aos).

-Juegos funcionales. Responden al movimiento de carcter segmento ro espontneamente realizado por nios.
-Juegos hedonsticos. El nio obtiene placer a travs de la estmulacin de los sentidos (produciendo sonidos, tocando
distintas texturas, etc.).
-Juegos con lo novedoso. Representan la exploracin de nuevos objetos de juego.
-Juegos de autoafirmacin. Constituyen la transicin entre el juego no reglado y el juego con reglas. Dentro de ellos se
incluyen juegos de desorden, de arrebato (gritar, empujar, etc.).

B B. Juegos reglados (a partir de los 2 aos).

lo aparicin de las reglas de juego dotan de uno nueva dimensin a lo actividad ldico.

-Juegos de imitacin. Aparecen aproximadamente o los 2 aos y se manifiestan primero en el medio social ms inme-
diato (juegos de padres-hijos, tiendas, etc.), volviendo a manifestarse hacia los 7 aos con formas nuevos en las que
el objeto de imitacin no suele ser el ser humano (jugar a caballos, gatos, etc.).
-Juegos de construccin. Comienzan o partir de los 2 aos y representarn en su momento un medio que contribuir
a la formacin de esguemas abstractos.
-Juegos de la regla arbitraria. A partir de los 5 aos, los nios crean reglas arbitrarias que tratan de acatar en su ac-
tividad {repetir ciertos ritmos al desplazarse, andar con un pe sobre una acera, etc.).
-Juegos sociales, de carcter figurativo, aparecen a partir de los 7 aos.

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SOBRE EL JUEGO
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-Juegos tradicionales. Desde los 7-8 aos, los nios comienzan a practicar juegos ms reglados con un mayor cante
nido organzativo. Se trata de los juegos de calle como "El cogido en cadena", "Los tres navos", etc.

Hecha esta exposicin de las principales teoras relativas a la actividad ldica, no nos queda sino reiterar la necesidad
de acercarse a estos planteamientos tericos con disposicin para abstraer de cada uno de ellos sus elementos ms tiles.
Encontramos en Huizinga {1938,1968) un buen soporte para mantener una postura eclctica ante las diferentes respuestas
tericas que sobre la actividad ldica dan los diferentes autores: Todas estas explicaciones tienen en comn el supuesto
previo de que el juego se ejercita por algn otro mvil[...]. Se preguntan por qu y para qu se uega. Las respuestas que
dan en modo alguno son excluyentes[... ]. No son sino explicaciones parciales, porque de ser una de ellas decisiva, exclui-
ra a las restantes o las asumira en una unidad superior. Y aunque esta afirmacin fue hecha hace ya varios lustros, si-
gue, a nuestro juicio, estando vigente.






















































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El
JUego
/

en 1 a accton
educativa d e
N 1 ve 1 1 n1c1a 1
Fundamentos



LYDIA PENCHANSKY DE BoscH




Ya Platn. en La Re:.nblica: sealaba la importancia educaw
tiva de! juego Yposteriormente, Bacon sostena que al nio
le permita trastra,:ar las casas de !a naturaleza. Estas afit-
mt:lciones, evidenh:nnente, no tuvieron influencia en la peda-
goga tradicionaL F'ue a partir de Froebel que ei juego ad"
quri6 categoria pE;ciaggka. Froebe!, pese a su particular
concepcin mstk;; que se trasunta en sus propuestas y
materiales de juego- entrevi6 en tal sentido lo que mucho
ms tarde llevara a as conchJsiom:s de psiclogos de la
taHa de VigotskyWallon, Eriksrm o Piaget en las cuales
podemos encontrar s6iidos fundamentos r, la necesidad de
induir el juego en la accin educativa del Nivel lnlda!.





Definicin y caractersticas
del juego


Para delimitar exactamente lo que
en trminos generales se entiende
por juego, aeoemos comenzar por
caracterizarlo y tratar de estable-
cer una lnea demarcatoria entre l
y lo que se entiende por trabajo.
Nos mueve a hacer esta diferencia-
cin, por una parte, el hecho de
que, por lo general, ambas activi-
dades se consideran opuestas; y,
por otra, pese a ello, las caracters-
tica::. que definan a una y :a otra
son intercambiables. Esta ltima
condicin es especialmente remar-
cable en relacin con la accin














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educativa que tiene lugar en el Ni-
vel Inicial, en la que lo que puede
considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en si-
tuaciones ldicas y el juego debe
llevar a logros, a resultados espe-
rados de la accin escolar: apren-
dizajes sociales, cognitivos y emo-
cionales de los nios propios de la
etapa en que stos se encuentran.

. Cabe hacer, adems, una conside-
racin general acerca del juego: las
formas que ste reviste, los conte-
nidos y los objetos o materiales
con que se realiza estn directa-
mente relacionados con el medio
fsico y social, con la sociedad, as
como con el momento histrico en
que tiene lugar.

La aparicin del juego en las distin-
tas sociedades humanas resulta
ser as un hito en el desarrollo de
su civilizacin y, por lo tanto, un
indicador cultural, ya que cuanto
ms incipiente ha sido ese desarro-
llo, ms tarde ha comenzado el
juego a separarse de las tareas de
subsistencia En este sentido, ubi-
' cndonos histricamente, sealare-
mos que en las sociedades primiti-
vas el trabajo no dejaba tiempo
libre para el ocio, ni aun para los
ms pequeos, ya que el nio
acompaaba muy estrechamente a
los adu Itas en sus actividades.

Es as que en las zonas er que la
caza y la pesca constituan el sus-
tento de la familia, los chicos se
fabricaban instrumentos similares
a los que usaban sus mayores y se
ejercitaban Pn las mismas arteS
que a stos les rendan pr-incipal-
mente los elementos para su sub-
sistencia.
3
As, hondas, arcos o flechas -por
supuesto, adecuados a su ta !la-
eran usados por los pequeos con
un fin utilitario. Por lo tanto, esos
instrumentos no pueden conside-
rarse juguetes, ni juegos las activi-
dades que con ellos realizaban los
nios.

Si los mencionados objetos, con su
menor tamao, fueran utilizados
por nios de nuestra poca y en
sociedades desarrolladas, no duda-
ramos en considerarlos juguetes,
ya que quienes los manejaran se-
guramente lo haran en situaciones
de juego. De esta consideracin
surge una caracterstica fundamen-
tal del juego: actividad espontnea
sin un fin ulterior que no sea ms
que la propia satisfaccin de quien
la ejecuta.

Sin embargo, que el juego tenga
como una de sus caractersticas el
ser espontneo no lo distingue del
trabajo. En ms de una oportuni-
dad un nio ordena espontnea-
mente su habitacin y lo hace con
la seriedad que corresponde a un
trabajo; obtiene as un resultado,
caracterstica que se le adjudica al
trabajo, y esto le produce placer
como en el juego.

Tambin en la comparacin entre
juego y trabajo se suele hacer refe
rencia al inters o desinters pues-
to en la realizacin de una activi-
dad. Que el trabajo obedezca a un
inters y que el juego no, tambin
es discutible; esto es fcilmente
observable en un grupo de nios
entregados al juego con bolitas:
cada jugador se halla protunaa-
mente interesado en el resultado
de su accionar.
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4





















































co
o
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V)
o
!C
o
VI
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t..
(>)
E
t..
o..
VI
o


Estos ejemplos, en los que se trata
de caracterizar diferencia:::lamente
al juego y al trabajo, al final termi-
nan por tener puntos de contacto
entre ellos, quedando cor1o expli
cacin vlida la de la actitud men-
tal con la que se llevan a cabo y la
de los intereses que privan en ella:
el juego es libre y tiene su fin en la
actividad misma, mientras que el
trabajo se halla orientadc hacia el
logro de una meta fuera de la acti
vidad, llevando por lo general a la
produccin de un resultado.

La definicin de juego que incluye
Huizinga, en su libro Hamo Ludens,
sintetiza, a nuestro entender, las
caractersticas que acabamos de
considerar: una accin voluntaria,
realizada dentro de cierto!: lmites de
tiempo y espacio, segn u'1a regla
libremente consentida, provista de
un fin en s misma acompaada de
un sentimiento de tensin y de ale-
gra (Huizinga, 1968).
1




Juego en el nio


El adulto juega como medio de
descanso en su trabajo, para per-
mitirse un no deber. Para l el
juego es slo un estado de ingravidez
combinado con despreocupacin; y
en el deporte -expresin ele/ juego
adulto-, al buscar con ahnco una fi-
nalidad, hay en cierto modo una for-
ma de trabajo que se sobrepone al
juego en s (J. Leif y L. Brunelle,
1978).
2


El adolescente, al atravesar un pe-
rnrln rnnflictivo en su vida. iuega
para probarse a s mismo, para
hacer resaltar su originalidad o
destreza, como un medio de des


carga emocional y, en ltima instan
cia, como forma de encontrar su
identidad, la reafirmacin de su Yo.

El juego, en la acepcin en la que
lo definimos precedentemente, se
encuentra en el nio y constituye
el factor dominante de la vida in-
fantil; fundamentalmente, el jue-
go para los nios es una activi
dad placentera, sin ms finalidad
que el placer que obtienen al lle
varia a cabo.

En el juego, el nio se siente libre;
sus acciones no son punibles, ni
caen en la objetividad de las nor-
mas de los adultos; puede equivo-
carse, hacer algo mal, pese a lo
cual siente que a los ojos de los
mayores no ser objeto de repro-
ches, Es decir, el juego libera al
nio de su sujecin al adulto. En
cambio, no lo libera de respetar las
propias reglas del juego que est
llevando a cabo. En este sentido, es
muy rgido y no se perdona y menos
an perdona a quienes infringen
esas reglas tenidas por l como le
yes a respetar estrictamente.



Por qu y para qu
juega el nio

Las interpretaciones acerca de por
qu y para qu juega el nio se ha-
llan concretadas en diversas teo-
ras. stas pueden agruparse en
dos grandes categoras: las que
buscan su origen en lo heredado
por la especie, en lo instintivo, con
llevando actitudes finalistas; y las
que ven al juego como resultado
del funcionamiento de estructuras
mentales -que en su desarrollo e
interaccin con el medio permiten











































































019
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5





























la adaptacin del individuo a ste-,
o lo vinculan con las experiencias
que el nio quiere repetir, dominar
o negar. En una categora interme-
dia podemos ubicar a las que con-
sideran el papel del juego como
preparacin para la vida adulta.

Las teoras que so'stienen el origen
biolgico del juego son desarrolla-
das por importantes cientficos y
filsofos como Groos, Freud,
Schiller y Stern, entre otros. Todos
ellos se basan en lo instintivo del
ser humano en el curso de su desa-
rrollo hacia la adultez. No nos de-
tendremos en su anlisis, ya que
consideramos que su carcter fina-
lista pone una barrera a la pedago-
ga, que aspira queel juego de los
nios forme parte de la propia acti-
vidad educativa. En cambio, consi-
deraremos las teoras de Piaget y
de Vigotsky, haciendo una breve
mencin a la oostura osicoanalti-
ca, de las que pueden extraerse
importantes implicaciones para la
accin educativa en el nivel inicial.
Piaget sostiene su teora apoyada en
los dos procesos que permiten la
estructuracin del pensamiento: la
asimilacin y la acomodacin. En tal
sentido, cabe recordar que la asimi-
lacin es el proceso de incorpora-
cin de los esquemas de conoci-
mientos nuevos a las estructuras
que el sujeto ya posee; la acomoda-
cin consiste en la modificacin o
reelaboracin de sus estructuras
para integrar a ellas los esquemas
correspondientes a la nueva situa-
cin y superar, as, los desequilibrios
que sta ha producido.


En el juego no se produce 1 a aco-
modacin que, de paso digamos,
significa un esfuerzo. De esa mane-
ra, todo el placer ldico reside en
que se halla contenido solamente
en la actividad asimilatoria.

La interpretacin que hace Piaget
de la naturaleza estructural del
juego es muy amplia y se halla di-
rectamente relacionada con las ca-
ractersticas de las distintas etapas












































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z
o
o
o
....
o
o
.c..
Cl.)
o
6
que seala para el desarrollo del de la infancia; slo lo considera un
pensamiento. factor bsico del desarrollo. Tam-
poco acepta que el juego implique
Para Vigotsky, el juego es el lugar
siempre situaciones placenteras y
de la satisfaccin inmediaca de los
que sea sa la motivacin exclusiva

deseos, del que el nio no espera
por la que el nio juega. As, hay
un resultado til y que comienza
situaciones en que ste en sus j ue-
con una situacin imaginaria, pero
gos debe atravesar por momentos
cercana a la realidad, as como
no placenteros hasta llegar a un
cuando la nia hace con la mueca
resultado final que, se s, le pro-
lo que hace su mam con ella.
duce placer.


En su teora acerca del desarrollo
Es necesario recalcar que tanto

del pensamiento, Vigotsky acu el
para Piaget como para Vigotsky la
concepto de Zona de Desarrollo
actividad es el origen y basamento
Prximo (ZDP). La ZDP sera aque-
del juego. Por qu busca el nio la
lla zona que ocupa la ((franja entre
actividad ldica? Para Piag,et, el

ef nivel de desarroffo actual del pen-
origen se halla fundamentalmente
samiento infantil, lo que es capaz de
en lo afectivo, y para Vigotsky, el
hacer el nio en ef presente, y aquel
juego es el escenario donde los ni
otro nivel-potencial- que puede af-
os reproducen y recrean los cono-
canzar ayudado por un adulto o por
cimientos que tienen del mundo

un par con mayores conocimientos
que los rodea.
(Bosch, 1995).
3

A diferencia de Piaget y de
Como afirma Baquero, siguiendo a
Vigotsky, que explican la naturaleza
Vigotsky, el juego es potencialmen-
del juego vinculndola con la pro
te creador de ZDP; sin embargo,
pia actividad del nio, las teoras
esto no implica que toda actividad
psicoanalticas la interpretan como
ldica pueda crear ZDP. 1::.1 juego es
el resultado de la interrelacin en
creador de ZDP en la medida en
tre el Yo -que se halla en contacto
que i mpi ique al nio en grados
con la realidad-, el Ello -que impul-
mayores de conciencia de las re
sa al Yo-, y el Super Ello -que acta
glas de conducta y los comporta-
entre el Ello y el Yo y que indica la
mientos previsibles o verosmiles
presencia de deseos socialmente

o
co
dentro del escenario construido
inaceptahles. En el juego el nio
V> (...) El nio ensaya en los escena-
se siente libre del Ello y esta lber

e
ros ldicos comportamrentos y
tad le permite repetir experiencias
V>
situaciones para los que: no est
vividas, dominarlas a su antojo o
Cl.)

E
preparado en la vida real, pero que
negarlas definitivamente.

....
poseen cierto carcter anticipato-
V>
rio o preparatorio (Baquero,
e
1997).
4
Evolucin del juego infanti1
'6
u
Vigotsky no est de acuerdo, como
Los juegos infantiles evoluciOnan

u

:::J
-o
afirman otros autores, con que el
en funcin de las capacidades que
UJ
juego sea el rasgo predDminante
e! nio va adquiriendo a medida
.....1


021
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n
n
L
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:::S
o
.....


que se desarrolla fsica, mental y
socialmente. Dicha evolucin sigue
una lnea en la que son coinciden-
tes diversos autores: funcionales o
de ejercicio, simblicos o de fun-
cin y reglados.



J uegos funcionales


El juego en el nio comienza antes
de que lo observemos como tal y
consiste al principio en la repeti-
cin de una actividad por el mero
placer sensorial o kinestsico. El
beb busca prolongar la sensacin
placentera y repite, una y otra vez,
los movimientos realizados en un
primer momento casualmente.
Esas actividades, que Piaget deno-
mina reacciones circulares, sern
la fuente de la primera aprehensin
de la realidad externa que ir luego
conformndose en estructuras del
pensamiento. Estos juegos funcio-
nales o de ejercicio, del primer pe-
rodo de la vida del nio, no des-
aparecen posteriormente, sino que
se continan a medida que surge
cada nueva funcin. En el nio del
Nivel Inicial aparecern co'ilo jue-
gos de gritar, correr, hamacarse,
saltar, repetir palabras; es decir,
que no necesariamente la funcin
puesta en el juego es la motriz,
interesa a todas las funciones, par-
ticularmente cuando cada una de
ellas comienza a desarrollarse.
Cada vez que el nio siente poseer

7
J uegos simblicos


Los juegos simblicos aparecen en
el curso del segundo ao de vida
del nio; su aparicin es contem-
pornea a los inicios de la imita-
cin que, al interiorizarse, produce
la imagen mental. Esta imagen
mental, al transformarse en smbo-
lo, permite evocar los hechos no
presentes y, en consecuencia, le
permite al nio disponer de un
nuevo poder y jugar a un juego de
nuevo tipo. Realiza as, una imita-
cin diferida.

De la simbolizacin de sus propias
acciones -hacer como que duerme
o que lee el diario, por ejemplo-,
pasa a simbolizar las acciones de
los otros, utilizando, en primer lu-
gar los esquemas que le son fami-
liares: juega a darle de comer al
osito, a hacer dormir a la mueca,
etctera.

Insensiblemente, pasa de lo do-
mstico de la vida real a la inven-
cin de seres imaginarios sin mo-
delo calcado exactamente de la
realidad y, a menudo, deformando
a sta.

La evolucin contina en el sentido
de que el nio se preocupa cada
vez ms por la veracdad de sus
imitaciones; as, por ejemplo, al
jugar a la estacin de servicio, to-
dos sus elementos -los autos, el

un poder nuevo lo repite placentera-
mente: cuando comienza a hablar,
repite sonidos y palabras; cuando
comienza a dominar el lenguaje hace
preguntas por el solo placer de pre-
guntar, sin importarle las respuestas
(Bosch, 1983).s
surtidor, etc.) deben ser lo ms
!:!!

parecidos posible a los reales.
"
e
-
:


('>
lQ
o
En el juego simblico el nio va-
:::S
Q
ca de su contenido a las cosas Q
para darles las formas que vienen
:;.

bien a! desarrollo de su imagina- C
!')

e:
cin: si est imaginando un viaje
-













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8
en avin y cerca de l hay una cu-
chara puede tomarla y hacerla>>
volan>. Sabe que es una simple cu
chara, pero la hace volar imaginati
vamente como si fuera un avin.

En los juegos dramticos en los
que intervienen nios muy peque-
os, es posible apreciar cmo la
realidad y la fantasa llegan a ser
intercambiables. Ms tarde, la ere
ciente insistencia porque sus jue-
gos y juguetes estn cada vez ms
conectados y sean similares a la
realidad seala el hecho de que el
nio se est haciendo consciente
de la diferencia entre el pretender y
lo que puede esperar logra1.


Uno de los principales valores del
juego simblico en el desarrollo de
la personalidad infantil reside en
que identificarse con el modelo ele-
gido puede ser un medio de ejerci-
tarse en el conocimiento y com-
prensin del punto de vista de los


dems, lo cual favorece la evolu-
cin del egocentrismo propio de la
edad hacia comportamientos ms
integrados socialmente.



J uegos reglados


Los juegos reglados aparecen en la
ltima etapa del Nivel Inicial, ya
que implican, fundamentalmente,
la superacin del egocentrismo y la
entrada en un proceso de creciente
socializacin.

Comienzan con los juegos de reglas
arbitrarias: el pequeo se impone la
regla, por ejemplo, de caminar sin
pisar las lneas que unen las baldo-
sas del patio o de la vereda, de ca-
minar exclusivamente por el cordn
de la vereda o de llegar hasta cierto
lugar saltando en un pie.

A los juegos de reglas arbitrarias
les suceden los de reglas espont-













=

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!'>
"
e
...
:
.
:
.


neas, por ejemplo, saltar dos esca
Iones y el que se cae pierde; correr
hacia un determinado lugar y el
que llega primero gana. La regla es
impuesta por los propios nios.


Al finalizar la etapa del jardn de
infantes, los nios se hallan supe
rando su egocentrismo, lo que les
permite descentrar su pensamiento
y ubicarse en el punto de vista del
otro; pueden as intervenir en jue-
gos en grupos que se organizan si
guiendo reglas no creadas por ellos
mismos y, en muchos casos, insti-
tucionalizadas por las generaciones
anteriores: rayuela, escondidas,
bol itas, etctera.


Es decir, de los juegos en los que el
mismo nio impone reglas que son
arbitrarias y responden a su deci
sn del momento, pasa a otros -los
reglados- en los que la regla se im-
pone desde fuera de l, lo que le
implica ciertas conductas determi-
nadas: admitir jerarqua en la cons-
titucin de los grupos, respetar in-
dicaciones y todo ello en ur. am-
biente de alegra provocado por dos
razones: la primera, la de jugar,
sencillamente, y la segunda, ser
miembro de un grupo.



El juego en grupos


Nos ubicamos ahora en otro de los
efectos del juego: el de ser motivo
de socializacin cuando al nio ya


hace falta que
el maestro
aproxime a los
chicos para
que se conoz-
can y jueguen
juntos; ellos
mismos bus
can a sus com-
paeros.


Y all tambin
es que, de
acuerdo con
Vigotsky, el
nio desarrolla
mejor sus ca-
pacidades;
siempre en-
cuentra a su
lado alguien
que, en un campo o en otro, en el
del saber o en el del desarrollo f-
sico, le ofrezca una perspectiva
hacia donde extender su Zona de
Desarrollo Prximo.

El juego en grupo favorece tanto
el desarrollo del, pensamiento
como el del lenguaje. En efecto,
los juegos compartidos son con-
siderados por l un vivero en el
que se experimentan formas de
combinar el pensamiento, el len-
guaje y la fantasa (Bruner,
1983). Del mismo modo sostiene
que la lengua materna se apren-
de ms rpidamente en situacio-
nes ldicas en el grupo.
9





























































!:!!
no le basta jugar con su cuerpo o
En sntesis, en el grupo, en el de-
"
e
-
:


<.0

exhibir sus destrezas, ni cuando lo
imaginativo colma sus deseos de
sarrollo de sus juegos en medio de
un ambiente social ms amplio

!'>
:::::J
Q
imitar lo que hacen los adultos.

El juego en grupo nace, general
mente, en el patio de la escuela; no
que el de su familia, el nio en-
e
..
:
.
>
.,

cuentra un mayor espacio para la
o

!'>
innovacin, la creatividad y su
0..

o
afectividad.
-

+
i.







024
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o
o
Q ..
!il
a
u
'"O
10
Contenidos y objetos
El balanceo, el mirarse y jugar con

de los juegos infantiles
las manitos y ms tarde, al descu-
brirlos, con sus pies, son los obje-
Tal como ya lo sealramos al co-
tos y juegos del beb en la primera
mienzo de este trabajo, las formas
etapa de su vida.
que reviste el juego en las diversas
sociedades estn directamente re- El chupete es, a su vez, el primer
lacionadas con el contexto socio- juguete exterior a su cuerpo que no
cultural y el momento histrico en usa para saciar su hambre
que las mismas se desenvuelven. -como ocurre con el bibern, sino
Por consiguiente, los conten1dos y que lo hace repetidamente por el
objetos o materiales ldicos utili mero placer que le provoca la su e-
zados no pueden generalizarse. Las cin. Igualmente, a medida que se
consideraciones que haremos a afinan sus funciones visuales aud.
continuacin corresponden a nues- tivas, el sonajero llama su atencin
tra sociedad. y despierta su curiosidad, lo sigue
con la vista en el mbito espacia 1
Por otra parte, cabe aclarar que
cuando el adulto se lo muestra, y
slo haremos breves reflexiones
lo mueve; lo golpea, cuando puede
sobre el tema en cuestin, ya que
sostenerlo con sus manos y al

su tratamiento en profundidad, por
descubrir la relacin de causa y
su importancia, por su relacin con
efecto que provoca su accin en-
problemticas econmicas y cultu
cuentra placer al repetirla una y
rales que afronta la sociedad de
otra vez.

nuestros das, excedera los lmites
de este trabajo, cuyo objetivo es el En la medida en que el nio puede
de presentar un marco de referen desplazarse juega con los objetos
ca general para abordar el juego que encuentra a mano; la accin
en la accin educativa del Nivel motriz y el mayor desarrollo de sus
Inicial. sentidos le permiten ejercer activi
dades exploratorias, impulsado por
Al tratar la evolucin del juego in
la curiosidad que le provoca el
fantil, ya hicimos una breve refe-
mundo que lo rodea. As, encuen-
rencia a los contenidos y a los ob-
tra placer en amontonar objetos,
jetos que corresponden a cada eta
golpearlos, trasladarlos, introducir
00
z
pa de esa evolucin.
unos dentro de otros, apilarlos,

...,
etctera. En este perodo, al nio

l.::::
a
...,

En la primera de ella, la de los jue-
no le importa la estructuracin de

o
._
gos funciona les, los contenidos son
los materiales: le da lo mismo un

!il
E
los movimientos, sonidos, las pala

juguete comprado, especialmente

._
bras que el nio repite por el mero

...,


fabricado, que una simple caja pro-

o placer de su ejercicio.
vista de un pioln que le sirve para

.:::::
El propio cuerpo es el instrumento
arrastrarla.

e::
'0
primero y prximo que tiene el peque-
u
o para experimentar sensaciones de
En la etapa de los juegos simbli-

:::>
placer (Molina, L. y Jimnez, N.,
cos, los contenidos de stos estn

UJ

a
....J
1992).
7
relacionados con la experiencia del


025

o
corpora a su conducta los valores
n
1'>
:;:
ste resulta ser el medio privilegia inconductas.
......


11
chico en su medio familiar o er el do para la educacin y los aprend
prximo a ste. Incluye en ellos las zajes infantiles:
actividades, oficios, profesiones,
roles adultos para los que no siem-
Lublinskaia afirma que el juego es
pre requiere materiales especiales,
<wna de las formas de la experiencia
ya que en estos juegos el nio se
prctica del nio, una de las formas
vale de los objetos del medio (ro-
de su actividad, la forma inicial de su
pas, recipientes, utensilios, etc.), a
actividad cognoscitiva. Pero no

los cuales les da el sentido que le
solamente adquiere el conocimien-
dicta su imaginacin,
to de los objetos y de las relacio-
su
relacin con los mayores, sus
nes de stos con su entorno fsico
deseos o las situaciones que pue-
y social sino que jugando con otros
den haberle resultado conflictivas.
aprende a moderar sus impulsos,

de manera de acomodarlos a la
En la actualidad, el campo de lo vida de relacin y, finalmente, a
domstico se ha ampliado enorme ponerse en el punto de vista de los
mente, en particular por la influen-
dems.

ca de los medios masivos de co-
municacin. stos han universali <<En el juego libre el nio se atreve a
zado los deseos de los nios y en pensar, a hablar y quizs, incluso a
su mundo imaginativo, as como en ser l mismo (Bruner, 1983).
8

sus juegos, introducen personajes
y situaciones ajenas a su realidad
A travs del juego con sus pares,
el nio recibe de ellos los conoc
ambiental, pero que, fundamental

mente, a travs de la televisin y
mientas prcticos que le servirn

para sus comienzos en la vida

de las historietas que aparecen en
diarios y revistas, se incorporan a
escolar. Asimismo, a travs del
sus sueos y fantasas.
juego a si mila ciertos aspectos
que hacen a su continuidad hist-
rica. As, dice Piaget que en el
Juego y educacin juego de las bolitas, los nios
obedecen a reglas que vienen de
Si pensamos que la educacin es generaciones anteriores y que las
un proceso por el cual los integran aplican y obedecen sin saber su
tes de una sociedad logran las ca origen, pero adaptndolas a sus
pacidades para desarrollarse indi costumbres que luego se trasmi
vidualmente y los aprendizajes que
tirn, a su vez, a
las generaciones
les permitan integrarse activamen
posteriores.

te al medio en que viven; que en
los primeros aos de su vida el Asimismo, en el juego el nio in !!l
c..-.

nio aprende ms que en ninguna
e::
1'>
I.Q
o

otra etapa; que la comprensin de del medio en que vive; as no t - 1'>
::S
la realidad externa y la integracin lera separarse de las reglas y me-
o
t::>
al medio social es un continuo pro- nos tolera a quien las infringe; en
n

ceso de aprendizaje que se inicia ese sentido, el nio es ms seve-
::S

c
e:
.

tempranamente a travs del juego, .ro que un adulto para juzgar las n

t::>
;;::
t::>



026


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1
La importancia vital
del juego





1. JUGAR, COI\IDICION INDISPENSABLE DE LA
VIDA INFANTIL

Sabemos que /os nios necestan jugar; ms an, S()rTIOS conscien ede .
que en ciertas fl E::l 9 L:JJ:lVQi cign_el juego constituye el contenicjOJ? inci
par<:Je.sUsvidas. Con razn, hablamos del nio pequeo como del nio que

Juega, ide la primera infancia como la edad del juego. Adems, nos preo-
cupa bastante observar a un nio de esa edad que juega poco y sin entu-
siasmo. Un nio que no juega como debera hacerlo generalmente tiene
problemas. Detrs de esta comprobacin se oculta, adems, el temor de que
ese nio no llegue a ser un adulto "normal". Porque el juego fecundo que se
desarrolla en la niez es sin duda alguna la mejor base para una adultez
sana, exitosa y plena. Los nios- y no slo.Jo mL.Q queoos:::-:-:::P.Je.n a
g_QnQg r_se a.s mismos, 3. losderos y al mundo-de.Jas..CQ$_Q. L-.10SJDJiaan
por medio del juego. Aparte de los conocrnier]tos y h_Q.Q:tQ.E:l.QY.e.a tqlJJe::
.reaTJugar, se eJercitan en el uso del material de juegoy en supropia
?Ctivig.acLDescubren, por ejemplo, la alegra de estar en actividad, la dispo-
sicin de conocer algo nuevo y de poner a prueba todas sus posibilidades de
cambiar el mundo circundante en vez de aceptarlo todo tal cual lo encuen-
tran. El juego ofrece a los nios la oportunidad. d? cjesplega.,[.SLJ JniQi,atiy:r Ql?

ser independientes, en lugar de dejarse llevc:lr por. lo. que ya.es.t_dado.
Actan de acuerdo con sus necesidades; se realizan a s mismos; tienen
ocasin de ser ellos mismos. No se debe subestimar el valor que stas y otras
experiencias ldicras tienen para la formacin de la personalidad, pues todo
lo que los nios aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los
conocimientos y habilidades que por l adquieren, luegG lo trasfieren a la
vida. Si no fuese as, sera intil todo intento de solucionar, por medio de
terapias de juego, los problemas de adaptacin de algunos nios.
El ni:) se ver privado de muchas experiencias tiles si por alguna razn
determinada no puede jugar o se le inhibe su predisposicin al juego.
Algunas enfermedades orgnicas y trastornos psquicos acarrean una dis...
minucin de la alegra y (31 entusiasmo que produce el juego. En esas
ocasiones, los nios se entregan a una actividad inquieta y desasosegada
que muchas veces degenera y se vuelve incontrolable, o permanecen total-

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.Tlente pasivos. Si los nios sufren algn trastorno que altere su equilibrio
psquic_o, esto se manifiesta ante todo en su juego.
Para lograr que jueguen los nios pasivos, que difcilmente reaccionan
ante algn estmulo, o los particularmente inquietos -los encontramos, por
ejemplo, entre los deficientes mentales-son necesarios muchos y pacien-
tes esfuerzos. Ahora bien, una vez que empiezan a jugar, se descubre, a
menudo con asombro, que tambin ellos son capaces de desplegar una
actividad propia, aunque limitada. Este es un punto de partida decisivo para
lograr encauzarlos hacia un comportamiento independiente. Fuera del
juego, cuando tenemos que imponer a esos nios, debido a sus limitaciones,
un comportamiento regido por reglas estrictas, esa actividad propia no
puede manifestarse.
Para la mayorfa de los nios, son los adultos los que entorpecen su
actividad ldicra, aunque a menudo lo hagan con la mejor intencin. Al
subestimar el valor del juego en el desarrollo infantfl, stos no ofrecen a los
pequeos las oportunidades adecuadas para jugar. La buena disposicin
de los adultos frente al juego, basada en el justo aprecio de su valor, es una
de las condiciones ms importantes para que los nios puedan aprovechar
al mximo los beneficios del juego. .
Algunos adultos menosprecian el juego porque ste no ofrece ninguna
utilidad econmica calculable y tangible. En sus actividades ldicras los
nios no producen nada que contribuya al dominio inmediato de la vida. Los
beneficios que sus juegos representan para su vida futura no se pueden
calcular con exactitud. Por lo tanto, el .juego aparece muchas veces como un
quehacer intil, y el tiempo dedicado a l como tiempo perdido. Para que los
nios se puedan defender en la vida tienen que aprender mucho. Por esa
razn, los adultos consideran un deber obligar a los nios a que se desem-
peen en ocupaciones tiles. La ocupacin "til" consiste, por lo general, en
una actividad que de mankra alguna es adecuada a su edad y que les
impone, por lo general, un comportamiento que no corresponde a su grado
de evolucin. En este sentido, cabe mencionar la enseanza escolar bsica
que se trata de impartir a pequeuelos de apenas tres aos de edad; las
incesantes exhortaciones al nio de ocho aos para que lea algo "instruc-
tivo" en vez de corretear por ah con los amiguitos; !a advertencia de aban-
donar de una vez por todas el juego en la arena y con las muecas, "porque
ya eres demasiado grande para eso".
Se sobreentiende que los nios tambin tienen que aprender a ser tiles y
a valerse por sf mismos de acuerdo con sus posibilidades. Pero no se debe
olvidar que las exigencias exageradas afectan su desarrollo. No slo porque
lo que se les pide es demasiado para ellos -incluso la responsabilidad que
deben asumir-, sino porque se les priva de todas las experiencias que
podran adquirir por medio del juego. No hay contradiccin alguna entre
jugar y aprender. Todo maestro sabe que aquello que los nios aprenden
mediante el juego y por su propia iniciativa constituye un importante aporte
para sus clases. Cuntas cosas extradas de su juego, donde aprenden sin
ninguna direccin pedaggica, los nios llevan a la clase! Con un solo
ejemplo basta: resultara muy difcil para el docente tratar con los nios el
tema "agua" si previamente ellos no lo hubiesen experimentado tanto en sus
juegos.

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Los nios pequeos aprenden especialmente mientras juegan. La ense-
anza sistemtica, tal como se practica, v. gr., en las distintas formas de
ejercitacin de nios muy pequeos, slo gradualmente llega a ser un
mtodo aplicable con xito. Por esa razn, todo depende de que se les
ofrezca un rea de juego que les brinde la oportunidad de aprender
0

pedaggicamente deseable y de que se los estimule a enfrentarse con lo
ofrecido. La ayuda que debemos brindarles ha de interpretarse como gua
de su juego lbre mediante ofrecimientos de aprendizaje e incentivos para
aprovecharlos.
El rea de juego no abarca slo el juego infantil propiamente dicho. No es
suficiente que el adulto se preocupe de que los nios puedan jugar tranqui-
los en su habitacin o que participe ocasionalment.e en sus juegos. A travs
de1 juego,/os nios se interiorzan paulatinamente del mundo circundante. Es
importante que les posibilitemos el acceso a ese mundo y les facilitemos su
interiorizacin. Esto se logra. ante todo, si los adultos permiten que los nios
participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Es lamentable
que esta participacin se descuide tan.tas veces. Para el adulto dedicado a
sus ocupaciones -pinsese, por ejemplo, en el padre que hace alguna
reparacin en la casa o en la madre dedicada a sus quehaceres domsti-
cos-es mucho ms fcil confinar al nio en su cuarto, provisto de abundan-
tes juguetes, que admitir su presencia y participacin. en esas tareas. Ade-
ms, los nios que juegan necesitan la comprensin de otras personas
(incluso extraas) y stas muchas vecs se la escatiman.
La importancia que actualmente, y cada vez en mayor medida, se asigna
a la educacin preescolar, 'los obliga a reflexionar nuevamente sobre la
importancia que tiene el juego para el nio pequeo. Sabemos ahora que
estos 'nios tienen mayor disposic_n y capacidad para aprender de lo que.
en general, se supona. Toda la evolucin ulterior de un nio depende en
gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de aprender.
Debemos tener en cuenta que ser muy difcil o casi imposible recuperar
ms tarde aquello que se descuid en la primera infancia.
Los nios a quienes se les brinda la oportunidad de jugar, de dedicarse a
sus juegos infantiles y de participar ldicramente en la vida de los adultos
pasan aproximadamente 15 000 horas(!) entregados al juego durante sus
primeros seis aos de vida. El hecho de que el nio slo inicia un juego si algo
diferente despierta su inters, nos demuestra que las actividades ldicras le
sirven para adquirir nuevos conocimientos. Los chicos se aburren si ocupan
su tiempo en algo que ya conocen a fondo, con lo cual nada nuevo pueden
experimentar y que ya no les transmite nuevas experiencias. Pero no debe-
mos pensar que slo las cosas demasiado novedosas los incitan a jugar. Con
la casita de madera que le es tan familiar pues la ha usado en sus juegos
anteriores, y cuyo techo encolado se desprendi, el nio se puede entretener
durante mucho tiempo, realizando experiencias diversas. En cambio, un
juguete que se sustrae a toda experiencia y expectacin, o sea un juguete
muy novedoso, deja perplejo al nio. Esta reaccin a menudo desilusiona a
los adultos, que esperabar1 que el nio recibiese el juguete con mayor
efusividad. Podemos citar como ejemplo al pequeo que se niega obstina-
damente a colocarse una mscara, porque el cambio provocado por ella le
choca demasiado y hasta le infunde miedo.

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Si es condicin indispensable para que el juego pueda seguir su curso
que el nio se enfrente con cosas. nuevas para l y aprenda a dominarlas,
entonces podemos decir que todo 'juego es siempre un aprendizaje.
Sin embargo, las posibilidades de aprender que tienen los nios depen-
den de las oportunidades de aprender jugando que se les ofrezcan.



2. EL JUEGO COMO FORMA BASICA PARA
ENFRENTAR EL MEDIO

Paraque el nio llegue a ser un adulto sano no slo es importante el juego
que se desarrolla en la primera infancia.
Tambin necesita jugar el nio en edad escolar, aunque.su juego no sea
igual al de los ms pequeos y ya no tenga indiscutida primaca sobre
cualquier otra actividad. Por otra parte, el juego no slo es importante para el
nio y el adolescente. Tambin conserva su lugar en la vida sana del adulto,
porque el juego es una de las formas bsicas en que se verifica el enfrenta-
miento del ser humano con su medio. Durante toda su vida el hombre no
abandona la edad del juego, a no ser que una parte de su personalidad est
atrofiada. De modo que tambin el adulto debe seguir jugando, si bien, para
guardar su dignidad de tal, a menudo prefiere hablar de su entretenimiento,
"hobby" o algo por eJ estilo. Tiene que haber preservado algo de la manera
en que el nio que juega enfrenta al mljndo. Si el hombre no encara su trabajo
como un juego, eso se debe a que se halla bajo la coaccin de una inexora-
ble necesidad vitaL A diferencia del juego, cualquier trabajo --casi siempre
fuente de preocupaciones--, es dirigido hacia un fin1nmediato. Pero la vida
humana no se agota en la realizacin de aquello que es necesario para
satisfacer las necesidades vitales. Todo lo que, a pesar de las preocupacio-
nes, hace la vida digna de ser vivida y e da un sentido ms elevado, lo que es
capaz de enriquecer nuestra vida ms all de la mera existencia, no se
consigue slo a travs de la experiencia del trabajo, sino, precisamente, por
la vivencia del juego genuino. Jugando, el nio aprende a hacer algo que
tiene su fin en s mismo. Cmo podra comprender ms tarde, sin esa
experiencia, que la cultura tiene, tambin, su fin en s misma, que existen
valores ajenos a toda utilidad prctica, y que el ser humano puede entre-
garse a un ideal? Entonces no comprendera por qu el sentido de la vida no
se agota nicamente en el rendimiento.
Por lo tanto, en el juego se halla la raz de aquello que posibilita al hombre
una existencia superior, no pragmtica, y la alegra que produce la vida
basada en una actividad libre. Por eso no se justifica hablar con desdn del
juego cuando se lo compara con el trabajo. Pues "qu quiere decir 'nada
ms que un juego'? si sabemos que entre todos los e?tados del ser humano
el juego, y slo el juego, lo convierte en un hombre plerio?" (Schiller).
Tampoco es posible confinar el juego al cuarto de los nios y, sobrepasada la
niez, considerar su funcin como terminada, pues se corre el riesgo de
subestimar el rol do las actividad ;>s lt'JdicrR.s como factor de formacin y
cultura de un pueblo (y no slo de sus nios). De todo ello, podemos deducir
que una infancia rica en experiencias ldicras crea las bases para formar
actitudes que enriquezcan la vida adulta.


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3. LA INUTIUDAD DEL JUEGO


. Desde un punt9 dvista pragm,tiCO)'_L1!!l!tario, el juego es incomprensi-
QJ._._pero Cl,lrTJpte t_a_mpi-i! IJrJEEf1.EE..C.C>.9f.tne .:- ugndq,- lni }rcitasu
agilidad fsica, sus sentidos, sus representaciones y su pesmTento-.---AI
jugar adquiere experiencia de las cosas que toma en la mano y dermedio en
erqtieJuega. As aprende coorainaCi6ny subordinacin algrupo infantil y el
sentido de CO()P."(;;lracJn con sus se'r=fiejanfes. En"effu'ego halla, po(ITlomen-
fos, la satisfaccin de los deseos que-la-vida le niega. Diversas experiencias
desagradables -como, por ejemplo, una intervencin quirrgica doloro-
sa-sufridas en la realidad, son reelaboradas activamente y repetidas en el
juego. El juego mismo, empero, por finalista que parezca muchas veces, no
persigue un fin. Es una de "las fuerzas primitivas en el mbito de lo viviente
que con necesidad absoluta determinan el desarrollo de los sucesos, sin
corresponder a ningn fin" (Buytendijk).
El juego tiene valor como tal tambin en los casos en que el educador no
puede reconocerle ninguna utilidad evidente. Quien se esfuerce por introdu-
cir en el juego infantil, clandestinamente y en todo momento, nada ms que
fines educacionales, demuestra no comprender la esencia misma de toda
actividad ldicra. Es una caracterstica del juego que mucho de lo que en l
sucede sea "gratuito". Tambin lo es que el resultado con frecuencia no est
en proporcin alguna con el empleo de fuerza y tiempo que el juego requiere.
A menudo, no se busca el xito por el camino ms corto sino, precisamente,
por el ms largo y complicado. Es COllJQif1Sibl _g - Lacj_L; l!QJ. -cg_ ttl}l
brado a calcular cada mov miento-ya. cont(f- r,TJ_i/lUtoL.9. t9._r:T,lJ:-19JJ -
ve oJ iJE:ihili.9iQ_m.Q_str<?_t:_. L L Q- !_g lQQ r.n_ g_r:to X.Rf.gtigo. .S.in
embargo, el resultado de su ayuda es casisiempre Q;atQJe dudoso. Por
ejemplo, le ense-.a:l nrio Cmo debe colOcar los cubos para obtener una
consfruccio'fifrme. Sl'el nio hace caso omiso de las.indfcdon.es. del adulto
y fratal.fna y otra vez"de""erigTr sued'ificiosobre Ulla pelota, y slo"despus de
un prolngadoesfuerzoabardona y busca otrabase para su construccin,_
eto-nces fiabr aprendido por "su experiencia. Aprender con el propio

h'acer 'u1e s-er ms fructfero que seguir simplemente las indicaciones de
otrtf-person: Ell este sentido, las actividades ldicras se distinguen fund-
mtalmente del trabajo. Derrochar tiempo, fuerza y material es parte del
juego y constituye una condicin previa para la adquisicin de valiosas
experfencias. La consecuencia que extraemos de lo antedicho es que_ de-
bemos intervenir en el juego infantil con la mayor prudencia PQ ibl<;3, co :
'fiando en que muchas cosas cuyo sentido por el momento se nos escapa,
bien pueden tener valor para el nio.



4. LA LIBERTAD DEL JUEGO

La libertad proporciona al nio que juega una intensa sensacin de
vHalida.d. Ello contra:Jta con la coaooin a la cual nos somQb;Al trabajo La
vivencia de libertad est determinada, en primer lugar, por el hecho de que el
nio que juega se deja guiar por su propia necesidad, y slo por ella,
mientras que el hombre que trabaja obedece a una necesidad que le es

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impuesta desde afuera. En segundo trmino, se debe al hecho de que el nio
puede uderrochar" su energa y su tiempo sin vacilar. Cualquier persona que
alguna vez recorra plcida y reposadamente, como en un da de fiesta, el
camino que lo lleva a su lugar de trabajo -que en jornadas laborables suele
recorrer a toda prisa para llegar cuanto antes-, experimentar esa diferen-
cia entre la estrechez compulsiva y la amplitud de visin, dada por una
actividad dirigida hacia u'n fin inmediato y otra carente de finalidad
utilitaria. En virtud de esta experiencia y otras similares reconocer tambin
que la relacin con el medio vara totalmente segn est dada por el juego o
por el trabajo. Quien se dirija a las cosas jugando ser cautivado por ellas de
una manera muy peculiar. Las aprehender de modo muy diferente a cuando
--determinado a alcanzar una meta- reflexiona acerca de cada paso que
debe dar. Nosotros, los adultos, experimentamos esa entrega de todo nues
tro ser cuando, por ejemplo, en un da estival que pasamos en la playa,
jugamos con la arena dejndola escurrir entre los dedos, la echamos sobre
nuestro cuerpo, la revolvemos o trazamos sobre ella figuras con los dedos de
las manos y los pies. Al hacerlo sentimos claramente nuestra entrega total, y
tal vez descubramos, con feliz asombro, una faceta nuestra que se estaba
atrofiando. Experimentamos ese material -la arena-, pero tambin nos
experimentamos a nosotros mismos en una armona que muchas veces
habamos pasado por alto. A menudo, los nios pequeos nos sorprenden
descubriendo en las cosas cualidades que se nos escapaban por completo.
Esta es una consecuencia de su entrega incondicional y absoluta a las cosas
que manipulan. As adquieren variadas experiencias que les sern tiles en
sus actividades futuras.
En primer lugar, lo que interesa a los nios es el contacto con las cosas o
el material que tienen en sus manos; quieren experimentarlos a fondo.
Cuando todava no comprendamos cabalmente la importancia que tiene
para los nios el garabateo previo al dibujo, tratbamos de disuadirlos de
esa actividad ensendoles a "dibujar bien": Actualmente, /os dejamos
expresarse libremente porque reconocemos la importancia de las experien-
cias as adquiridas. Adems, hemos comprobado que el garabateo, como
experimentacin y prueba de materiales, no se limita al dibujo. Tambin el
juego con la arena, arriba descripto, es un "garabateo".
Esas experiencias muchas veces tienen un efecto relajador en quien se
entrega a ellas. Si nos dedicamos a experimentar nuevamente un pedacito
del mundo, por pequeo que sea, se liberarn muchas de nuestras tensio-
nes. Ese nuevo comienzo se vivencia como una renovacin de uno mismo.
En el juego volvemos a /os hechos primitivos de nuestra vida en toda su .
amplitud y profundidad. Por lo tanto, ste implica la posibilidad de una
incesante renovacin. Por la libre eleccin de la actividad ldicra a la cual
uno quiere entregarse, se pueden poner en accin todas las fuerzas que no
nos es dado emplear en el trabajo. Ese empleo no est supeditado a modelos
preestablecidos entre los cuales no habra posibilidad de opcin. Se puede
GIGgir la. form:::1, f"lPro, sobre todo. el juego no exige un xito inmediato que
ofrezca utilidad evidente. Es posible seguir caminos nuevos, aunque el
desenlace sea incierto. Esto significa que el juego g nera fuerzas producti-
vas y creativas.

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Con frecuencia se dice que el juego beneficia tambin al trabajo y que es
una condicin decisiva para la preservacin de la salud. Pero, adems,
nunca se debe olvidar que ofrece al ser humano la posibilidad de evoluciona
en un espacio de libertad.



5. LA ACTIVIDAD LUDICRA v EL DESPLIEGUE DE E ERGIAS


El garabateo del nio es un ejemplo de juego puro. Pero muchos juegos
tienen caractersticas diferentes de esa actividad de garabatear. Si obser-
vamos nicamente la accin, percibimos que sta no se distingue de las
acciones que se realizan en el trabajo. El nio que va a primer grado traza sus
letras en el pizarrn, quejndose por el duro trabajo. Poco despus, lo
encontramos "jugando a la escuela" con sus compaeros y representando
de muy buen humor el papel oel alumnoque "escribe" diligentemente en su
pizarra. De modo que lo importante no es lo que se hace, sino la actitud ntima
que se adopta al hacerlo. La actitud de juego es muy diferente a la de trabajo.
Quien juega est libre; quien trabaja permanece sujeto a la compulsin de la
tarea. Los nios que se dedican a un juego por obligacin pierden la sensa-
cin de libertad que ste les brinda. Y si la actitud y la libertad de juego no
existen, tampoco se puede desplegar aquello que hace al juego genuino. A
no dudar, el nio mayor y el adulto persiguen en sus actividades ldicras,
ciertos fines que se propusieron con anterioridad. Realizan trabajos manua-
les de acuerdo con un plan preestablecido; forman colecciones; se dedican
al deporte o a la msica; leen o hacen labores, etc. Esas ocupaciones
destinadas a los mome'ntos de ocio son, en ltima instancia, juego, porque se
realizan con libertad. Ntese la diferencia que existe entre el ejemplo del
joven que pasa su tiempo libre jugando al ftbol y el futbolista profesional, o
comprese al aficionado a la pesca, que se dedica a ese pasatiempo los
domingos, con el hombre que se gana la vida pescando. El primero puede
renunciar a la pesca deportiva en cualquier momento si otro deporte o
pasatiempo le parece ms atractivo. O, si lo desea, puede pasar la tarde del
domingo echado sobre el pasto y contemplando las nubes. En cambio, el
otro se tiene que dedicar a su faena y seguir adelante, porque se trata de una
tarea objetivamente obligatoria. Las tareas que se realizan durante el juego,
_por el contraro, slo son suojetivamente obligatorias, es decir, que duran
mientras el que juega no las abandona con la misma libertad con que las
eligi.
As, pues, podemos decir que el ocio es una forma de aliviar las tensiones
producidas por el trabajo o la obligacin cotidianos. En principio, existe an
otra forma de liberar la tensin compulsiva que produce el trabajo: la actv-
dad en libertad. Esa actividad libre que produce una abreaccin, se distin-
gue del juego en un punto importantsimo: todo juego es, por cierto, una
actividad carente de un fin, pero siempre ordenada/ en la cual interviene un
factor formativo. El movimiento ldicro es cerrado en s mismo y sigue un
determinado desarrollo. Quien observe a algunos nios que juegan y a otros
que se dedican a acciones en libertad, se percatar de las Olferenclas
existentes. Las actividades en libertad nos JI liberan" de algo que nos inhibe.
Pero es liberacin nicamente y no, como en todo juego, tambin el co-

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mienzo de una nueva estructuracin. Ms que para el nio; la eleccin entre
"juego" o "actividad en libertad" es importante para el adolescente y el
adulto. Los jvenes que por falta de gua educacional en su niez carecen de
experiencias ldicras muchas veces 'no conocen otro contrapeso para la
tensin del trabajo que una accin sin control, meramente pulsional. Es muy
diffcil, por cierto, lograr encaminarlos hacia una actitud de juego.






Resumen


l. El juego -como medio de liberarse de las tensiones que nos producen las
preocupaciones cotidianas, cuidando nicamente de lo que es imprescindi..:
ble para la conservacin de la vida-es, incluso para el adulto,un enrique-
cimiento necesario de la vida. .
2. Para el nio, el juego es, adems, una oportunidad permanente de apren-
der algo, porque slo es efectivo cuando se trata de dominar algo nuevo,
siempre que est dentro de sus posibilidades de comprensin.
3. Los nios pequeos aprenden mientras juegan, y a travs de sus activida-
des ldicras se enfrentan con ellos mismos, con otras personas y con el
mundo de los. objetos que los rodean. La adquisicin de conocimientos y
habilidades es tan importante como la ejercitacin de las actitudes decisi-.
vas para la formacin de la personalidad.
4. En el juego en el que ningn educador gua al nio, ste aprende de manera
diversa que en la enseanza sistemtica dirigida por el pedagogo. Ambas
formas de aprendizaje se justifican. Mientras los nios pequeos no sean
capaces de seguir una enseanza, lo ms importante es ofrecerles un
campo de juego y aprendizaje que les brinde la posibilidad de aprender lo
pedaggicamente deseable.


























14
035




















Campo Snchez, Gladys Elena (2000), "Clasificacin de los juegos" y "El
carcter pedaggico de los juegos", en El juego en la Educacin
Fsica Bsica. Juegos pedaggicos y Colombia,
Kinesis bsica del. d la E. 35-58.




























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r:
so
31
30 Giadys Elena Campo 5ncfez
El juego en la Educacin Flsica Bsica







Clasificacin de los juegos

. Al igual que la s teon'as que surgen acerca del
JUego, sus clasificaciones tambin h 'd concepto del
tes de ptnsamiento relacion d an SI o fruto de las corrien-
tes gestadas al interior de 1 a ads en ? an p rte con las corrien-

1 . , a e ucac1on t1s1ca En u . . .
e rnteres por realizar estas da T . . . n prrnclplo.
necesidad de ordenar los . SI lcacones gnaba en torno a la
Actualmente ya no se trat; :gs para procer a su estudio.
estn prl!sentes todos los t' a er _una clasJfJ acJOn en la que
1

duccin de placer mediante la desestabilizacin, la turbacin o
embriaguez del participante. Son todos aquellos juegos que
causan sensaciones de prdida de equilibrio, desconcierto. ner-
viosismo. etc. y que provocan sensaciones internas de pnico

psicolgico.
4. juegos de Alea (azar). directamente opuestos a los jue-
gos de competicin pues su resultado no est supeditado a la
habilidad del participante sino que por el contrario ste se aban-
dona a los mandatos del destino. ya que los jugadores se en-
cuentran fuera de su propio campo de influencia y totalmente
fuera del control de s mismos, en consecuencia su principal
objetivo no es la de vencer a un adversario sino la de triunfar
sobre el destino. en este caso la derrota no significa otra cosa
bien de atender a que cu

a 1
p s el J gos posibles, sino ms

sino que el jugador ha tenido mala suerte. El jugador -al con-

qUJer e as1f1cacin pued f 1
mayor nmero de posibilidades. a o recer e

A continuacin tomaremos al un d
de diferentes posturas han lograJ os e l?s.autores que des-
di tarea: o reconocimiento en esta dif-

ne
Rogert Caillois en su obra "les je
ux et
1
s hommes" propo-

traro de los juegos de agn- desempea un papel totalmente
pasivo, que al arriesgar algo espera la sentencia del destino.
J. Piaget establece desde su postura psicogentica tres tipos
de juegos diferenciados de acuerdo a los momentos en que ha-
cen su aparicin a lo largo el desarrollo psicolgico del hombre:
1. juegos de simple ejercicio o senso-motores. Son juegos

una clasificacin de lo . e
ca. Distingue desde su p cs qusia convertido en clsi-
en relacin a 1 . socio ogJca cuatro estructuras
os juegos:
1
per s r!a e; ;od o : :p:st! : u :: de mrito
destreza de los participantes; inclu e 11 poyen la
que incton al deseo de vencer y la y en dosdaquellos JUegos
nocimient 1 necesJ a e obtener reco-
oportunid da:; tr :n que se esta lece la igualdad de
en condiciones ideales. Requiere o e om etld res se enfrenten
: :: ; :e :esta forma el tr ue f :" .'.; er
primitivos de simple funcionamiento. cuya principal caracters-
tica es el placer de la accin de descubrimiento del mundo:
surgen como placer funcional y medio para que el nio, a travs
del movimiento, madure su sistema nervioso. por ejemplo, "el
nio que descubre por azar la posibilidad de balancear un objeto
suspendido. reproduce en seguida el resultado para adaptarse a
l y para comprenderlo" (Piaget, 1969).
2. juegos simblicos. Poseen al igual que los juegos de
mimicry de Caillois un nico componente de imitacin que se
mueve dentro del mundo de lo simblico; surgen como imita-
cin del mundo circundante, mediante el cuaf el nio se apro-
pia de una imagen que representa las formas de relacin. Paget
2. Juegos de Mimicry (pant
n aqueilas manifestado omJma,

Simulacr o o imitacin). ilustra esta etapa con un ejemplo: "el nio que juega a muecas
ser otro, desplegando una nae:/d ls que el participante busca
ria; el jugJdor se convierte en aaf en u.na si uacin imagina-
como tal. gura llusona Y se comporta

3. juegos de /{{inx (vrtigo), tienen como fin principal la pro-
rehace su propia vida. pero corrigindola a su manera: revive to
dos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolvindolos, y, so-
bre todo. compensa y complementa la realidad mediante la fic-
cin" (Piaget,l96 7).


Digitalizado por 1 S e H t

hturrubiartes@be en slpe do - l:erto Turrubiartes Cerino

r querer comprender im e.nes
e
ter n
1 1
s nuevo
33
32 Gladys Elena: Campo Snchez
El juego en la Educacin Flsica Bsica


:"3 jugos de reglas. En este ti o . .

refiere a la regulacin, de hech p de _JU gos . PJaget no se
juego, sino que implica mas b.o caractenstJca de todo tipo de
- 1en una obligaci 1
nlno se adentra paulatinament 1 n, en a que el
grupo. Este tipo de juego reflejae a u.ndo de las relaciones de
sociedad. que en el desarrollos au atl amente las reglas de la
tiv s", que no requieren obliga or end: ;;:ero coo : no coerc-
pues como "intangibles"
.
d
e o
bl'
1gado cum
cu
p
m
l'
p

hmrento; des-
mente como ley, resultante del lmlento y, final-
juego. consenso entre compaeros de

H. Wallon dentrn de 1as funcm. ne..

distingue cuatro estadios 1 .., que atnbuyc al juego
lutivo en el uso del juego:en os que configura el proceso evo-

po
1 Juegos de adquisicin Re
presentan el sfuerzo infantil
aprehendtr la realidad. g , cuentos canCiones, etc. y por
y cosas; juegos de reglas arbitrarias, en los que el nio crea
nuevas reglas, nacidas de la propia naturaleza o caractersticas
del medio tanto social como ambiental en el que se desarrolla
el juego: juegos sociales, de carcter figurativo; juegOiJl:radido-
nales, juegos reglados con un alto contenido organizativo.
G. Jacquin, realiza una clasificacin de los juegos que atien-
de a una postura psicolgica, segn las etapas evolutivas del
sujeto. por lo que los clasifica en:
1 . juegos de proeza. Normalmente realizados en solitario,
en los que el nio trata de vencer y/o obtener lo que el co side-

ra un obstculo.
2. Juegos de imitacin exacta. Son juegos caracterizados
principalmente por un afn de reproducir la totalidad de los
gestos del medio que le circunscribe.
3. Juegos de imitacin ficticia. Realizados en un mundo
imaginario en donde el nio se transporta a un mundo extraor-
Y
2. Juegos funcionales. Dominad


s por la ley casusa-efecto


dinario.

caracterizados por la bs
que
d
a
do
resultados.

4. juegos colectivos descendentes. Son los juegos de proe-

3. Juegos de ficcin lm lic
significativo en los ue p
.

,accione

s que tienen un carc-

za realizados en grupo, en los que el nio trata de demostrar su
se rnc uyen elementos simblicos
cap
4
a

cid
J
u
a
e
d
g
c
o
r
s
ea
d
d
e
or
f
a.
bricacin
. representan la exploracin de l

a

Para Cflateau. la regla es el elem , .

terior de los juegos de h' ento mas n:portante al in-
funcin d( ella: , a 1 que establezca su diferenciacin en

1. Juegos no reglamentados E t d'd

to hasta hs primeras imitacion-es n 1 os desde el_ nacim en-
gos el autor agrupa los juegos fun . ento de este tl_po de JUe-
movimientos espontneos d Clona es caractenzados por
juegos hedonsticos cuyo b et_desar ollo e funciones; los
cin de placer medi nte activ/:vo pnmord!al es la produc-
dos; Y los juegos con lo a es que esttmulan los sent-
s con los qu 1 -
za a conocer su mundo m . ' . e e nmo comien-
. mediante el juego. as mmedtato relacionndose con l

o ..Juegos reglamentados. En los

: de lmttacin; juegos de construccinqu;se agrupa: los jueg s
1

al orden qlle se plasma e :. e na amplia tcndenc a
n a ca ocacton SIStemtica de objetos
superioridad sobre el grupo.
5. Juegos en grandes colectivos. Son juegos de carcter emi-

nentemente cooperativo.
Erika y Hugo Dobler, clasifican los juegos de la siguiente
forma, en funcin de abarcar una gama amplia de juegos dentro

de ellos:
1 juegos de la calle. Dentro de esta clasificacin incluyen
los juegos populares ligados a las costumbres y las fiestas tam-

bin populares.
2. juegos motores. Ligados a movimientos fsicos.
3. Juegos menores. Son los tipos de juegos en los que pue
den ser reducidas en forma simultnea las condiciones previas
para el desenvolvimiento del juego, requieren pocos medios. no
exigen grandes habilidades. se pueden jugar en grupos peque-
os y sus reglas son sencillas.
4. juegos deportivos. Juegos mayores de equipos, en donde
las reglas son fjj;ts. y de validez general. .
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34 Glaqys Elena Campo Sdnchez


O. Elokin, destaca dentro de los contenidos en el proceso de
formacin, cuatro etapas en las que donde se centran las accio-
nes del juego, en los que en las primeras etapas se desarrolla
ms centrado en las acciones y en las dos siguientes se asume
un sentido mucho ms social acorde con las relaciones reales
entre las personas:
1. Juegos con objetos.
2. Juegos con objetos. sucedidas tal y como acontecen en
el mundo real. En las que si bien, no se acepta la alteracin del
orden establecido tampoco se protesta por ello.
3. juegos que ponen en relacin otros participantes en el
juego. los papeles estn bien delimitados e infringir la lgica en
la dinmica de las acciones provoca lo protesta de los compa-
eros del juego.
4. Juegos ante la actitud mostrada por otras personas, cu-
yos roles asumen otros nios. los papeles aqul, estn bien de-
finidos y las acciones responden a la lgica real. la infraccin
provoca rechazo haciendo alusin a las "reglas del juego".
O. johnson, establece una clasificacin del juego con rela-
cin al planteamiento de la estructura de meta de cada juego y
as distingue tres tipos diferentes:
1. Juegos con estructura de meta individualizad. Cuyos
objetivos no estn relacionados con el resto.
Z. juegos con estructura de meta de competicin. En donde
existe una relacin directa en cuanto a los xitos individuales
en la consecucin del objetivo del juego.
3. Juegos con estructura de meta de cooperacin. Cuyos
objetivos van unidos al comn de todos los participantes, de
forma que cada uno alcanza su meta slo si todos lo alcanzan.
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El juego en la Educacin flsica Bsica
35

















OBJETIVOS



}o> Reconocer el juego como un medio ideal para el apren-
dizaje.

:;.. Reconocer las caractersticas esenciales del juego que
como actividad humana conjuga la cultura. la socia-
lizacin, el lenguaje, el aprendizaje, etc.

:;.. Establecer diferentes tipos de juegos aplicables en el
mbito de la educacin fsica.

:;.. Reconocer el significado del juego predeportivo.

}o> Reconocer el significado del juego tradicional.
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El juego en la Educacin Flsica Bsica
3T



EL CARACTER PEDAGOGICO DEL JUEGO



Una vez tratado el juego desde un punto de vista bastante
general. vamos a abordarlo desde su aplicacin en la educacin
y mas concretamente a la educacin fsica.
El juego tiene valor por s mismo y se dirige a la totalidad de
la persona implicando lo corporal, lo emocional y lo racional; el
encanto que comporta ste es un elemento que estimula el
aprendizaje, la adaptacin social, la liberacin personal y la con-
servacin de la propia cultura; de este modo, los juegos propor-
cionan los medios ideales para desarrollar capacidades intelec-
tuales, motrices, de equilibrio personal y de relacin e insercin
social.
El juego corno actividad abierta y multifactica mantiene re-
laciones de todo tipo con una amplia gama de posibilidades
dentro del rnbito educativo, lo que facilita que al intentar de-
sarrollar determinados aspectos de tipo motor. psicolgico y
social, se est incdindo a la vez en otros aspectos.
Cabe anotar que el principal problema de aprovechar el po-
tencial educativo del juego reside en el reto de incorporar el
juego a la educacin sin despojarlo de sus caractersticas fun-
damentales, sino como dice Bonilla "por el contrario convertir la
educacin en una experiencia ldica",
10
en donde el profesor
lejos de asumir un papel impositivo, posibilite espacios de libre
acceso al conocimiento.

juego y Educacin

Histricamente se ha reconocido al juego como un impor-
tante medio educativo, as larroyo menciona que en culturas
como la azteca, se destacaba la importancia del juego en la
educacin de los jvenes, desde una perspectiva militar, segn
el autor "(os juegos mismos tenan un designio educativo. Eran
imitaciones de futuras labores que se lwbr{an de ejecutar"
11


20 Bonilla, C. Op ciL p. 30
21 Larroyo. F. ( 1986) Htstoria general del:edagogEd. P rua. Mxtco p.l 13
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38 Gladys Elena Campo Snchez
39
fl Juego en la Educacin Ffsica Bsica


. En cuanto a los griegos resalta la importancia que le daban al
JUego. _no .solo como medio para lograr resultados fsicos, sino
tam 1en mtelectuales. El noble ideal griego de la educacin
perd do con la visin cristocntrica caracterstica de la edad
medta, es retomada nuevamente en el Renacimiento gracias a
que grandes pensadores que como Rousseau y locke reivindi-
can el papel del juego en la educacin para que finalmente la
pedagoga activa le asigne un papel definitivo en ella, con pen-
s d res que como Chateau consideraran el juego como impres-
cmdble en la exploracin inicial del conocimiento.
El juego como forma de aprendizaje espontneo, supone paa
el desarrollo no solo de las capacidades motrices sino tambin
como medio social. cognitivo y experiencia! un elemento
di_n mizador sico, constituyendo por ello una opcin peda-
goglca excepctonal.
Aunque en muchas ocasiones el temor a la libertad y frenes
que connota ste ha refrenado su practica y desarrollo, es bien
reconocido que sus posibilidades socioculturales y educativas
son enormes: en primer lugar el juego desarrolla ntegramente
la personalidad al permitir establecer un equilibrio entre racio-
nali ad, emocin e instinto. Cuando juega el nio deja aflorar
sus Impulsos e instintos movindose con la energa que le ca-
racteriza Y adems comienza a dirigir su mente mediante la
norma. que inherente a todo juego, canaliza ese caudal de sen-
saciones instintivas que se producen en l.
El juego asocia las nociones de totalidad, regla y libertad. Se
realiza con el hemisferio derecho del cerebro, creativo, artstico,
glo al y con el hemisferio izquierdo, lgico. racional y concreto:
da nenda suelta a sus sueos trasladndolo a un espacio y tiem-
po concretos y sometindolo a unas reglas y estructuras lgicas.
Las diferentes corrientes educativas han adoptado diferen-
tes posturas haca el juego, pero es en la escuela nueva donde
sconcede ayor importancia a las actividades ldicas. en par-
ticular a los Juegos tradicionales.
. n su m a el }u ego tiene unas connotaciones psicolgicas. es-
tettcas y creat1vas que le convierten en un importante medio de
educacin formal e informal.
Paiget afirma que "los juegos tienden a construir una amplia
red de dispositivos que permiten al nio (a asimilacin de toda la
realidad. incorporndola para revivirCa. dominarla o compensar
la". (Piaget. 1967)
El juego es para el nio la primera herramienta de interaccin
con lo que le rodea, a la vez que le ayuda a construir sus rela-
ciones sociales. facilita otros tipos de aprendizajes. El juego
corno actividad esencial para el desarrollo integral del indivi-
duo constituye un elemento de trascendental importancia para
el a rendizaje. que el educador debe aprovechar con el fin de
incidir acertadamente en la formacin integral de sus alumnos;
as pues, se hace necesario promover mediante 1 juego la ex-
perimentacin. el descubrimiento, las comp racwnes. etc.. ya
que el aprendizaje que el nio realiza cuando JUega lo transf1ere
a otro tipo de situaciones de su vida.
Es importante no perder de vista que lojuegs deben ser
adecuados a la edad del grupo en que se aplican e lf aumentan-
do progresivamente su dificultad con el fin de contribuir positi-
vamente en la formacin.
juego y Cultura

Si definimos Cultura como un sistema integrado de pa ro es
de conducta aprendidos que no son parte de una herencia bio-
lgica, bien la trama de significadoen_ funcin de la cual los

0
seres humanos interpretan su expenenCJa y conducen sus ac-
ciones, podemos deducir entonces que. la cultura se crea me-
diante el intercambio de ideas, creenctas, usos, costumbres.
procedimientos y tcnicas. que e refiere_ al modo en que se
producen las relaciones y al caracter, cahdad Y naturalez e
esas pautas de relacin; entonces podemos defmtr
resumidamente la cultura como el comportamiento simblicy
gua para la accin colectiva o individul del hombre. S gun
esta definicin podemos apreciar que el Juego es una mamfes-
tacin cultural, siendo ste un elemento ms de ella. pues aporta
formas de expresin y organizacin.
Si entendemos por cultura el conjunto de elementos mate-
riales y no materiales, creados por el hombre. entonces. pode-

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mo
41

40 Gladys Elena Campo 5nchez
El juego en la Educacin flsica Bsica

mos afirmar sin Jugar a dudas ue .

cin cultural pues ste e q el jUego, es una manifesta-
. . , xpresa el comporta . t h
ob: tvando la personalidad del hombre. . mJen o umano,

A medida que las experie 1

relacin juego-saber se trans'onctasd cu turales se desarrollan. la
J' rma e una manera 1 .
go se va mteriorzando convrti d genera , el JUe-
Desconocer esta realidad co nd ose en normas o conocimiento.
ocentes para l
d
enseanza-aprendizaje en la actuard d asumtr e proceso
cta cultural de los alumnos las r l a , e: garla experien-
el juego como elemento de s:Cati:O a. des dposlbtlldades que tiene
cimiento"n. CIOn Y e produccin de cono-




Juego Y Socializacin

la oportunidad de encontrarse d

desarrollar actividades en . . e establecer relaciones y de

. comun es uno de 1
Clales del juego, su inne able . os atractrvos esen-
sarrollo de hbitos socia es. papel aglutmador. favorece el de-

Para Paget existe en el jue 0 .
desarrollo de la moralidad que !ebua ap; c,es - mpor.tae en el
la conciencia de la norma y su , f a r erene acron entre
concienciacin el individuo evoluc acomo pro so de
ramente motriz (O-l a- ) , . na concepcton pu-
. . . nos a una practrca de regl t t 1
(
m
2
d
5
rvrd
-
ualista sin posibilidad de tom
ar
d
c
c
.erentes pu
a
ntos
a
de
m
v
e
i
n
sta
e

. . a s), para luego asumir el concepto de la regla como 1
m modrfr able. determinado por su admiracin al a go
anos) y fmalmente (a partir de los 1 1 aos) a .adl ulto (7-9
co . d , . sumn as normas
qu e; e a id:odigos muy elaborados como un elemento
d b n grupo. Durante este proceso el individuo
e e pasar de la heterotoma a la autonoma.
Para Freud el paso del juego individual 1 .
importante para el desarrollo de la moral ean :lect :es muy
las normas se vuelve b, . . . me r a en que
del mismo juego. n asrcas para las rnteracciones y el curso
Huzinga dentro de las caractersticas que otorga al juego
interpreta la normatividad de los juegos como el reqt.Jerimiento
de normas simples y personales o de sistemas complejos y co-
lectivos sin los cuales no es posible su realizacin. "Desde la
ptica normativa, el espacio que constituye el juego como fac-
tor bsico en el desarrollo. establece unas regulaciones que
constituyen en esencia el origen del comportamiento normati-
uo"l3.
Para Vigotsky. no existe juego sin normas o reglas pues stas
constituyen su esencia cultural "la nocin que sostiene que el
pequeo se comporta de modo arbitrnrio y sin reglas en una situa
cin imaginaria es sencillamente errnea. si el nio est represen-
tando el papel de madre. debe observar las reglas de la conducta
materna" (Vigotsky, 1989).
Segn la necesidad que atribuye la pedagoga a la educacin
det hombre centrada en los valores. el juego puede constituir
un medio de incalculable' valor para la adquisicin de la solida-
ridad. la equidad. la tica. la autonoma y la comunicacin, ya
que ofrece una innegable opcin para el cultivo axolgico es-
pecialmente manifestada en los juegos colectivos.
A travs de las vivencias del juego. se crea un significado
personal de los valores, actitudes y normas que son suscepti-
bles de ser revisados crticamente: ya que el juego es la primera
herramienta de interaccin con el mundo que rodea al nio,
ste le ayuda a construir sus relaciones (como ya se haba men-
cionado en otro apartado) constituyndose en una prctica que
introduce paulatinamente al individuo en el mundo de los valo-
res y las actitudes, tales como al respeto a la norma, al espritu
de equipo, a la cooperacin. la superacin. etc.
juego y Lenguaje

El nio accede al lenguaje por imitacin y por creatividad,
siendo esta conquista un proceso activo que depende de la ne-
cesidad y del deseo de querer expresar, comunicar y encontrar-


23 Jimnez. e lbid. p.l6
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43

42
Gladys Elena Campo Snchez.
El juego en la Educacin Fsica Bsica



se con los dems a travs de la palabra. En este proceso el nio
pone en accin una serie de procesos mentales. intelectuales y
afectivos.
El juego como medio privilegiado por el nio para experi-
mentar la realidad, se hace presente en este proceso creador; es
por el juego que el nio estimula sus sentidos para observar y
captar la realidad y para construir sus percepciones con gran
sensibilidad, en este sentido Bruner, quiz uno de los tericos
que destaca con ms profundidad la importancia del juego en el
desarrollo del pensamiento y el lenguaje, concluye que "la len-
gua materna se domina ms rpidamente cuando la adquisicin
tiene lugar en medio de una actitud ldica. Sucede a menudo que
las formas ms complejas gramaticalmente y los usos pragmti-
cos ms complicados, aparecen en primer lugar en contextos de
juego"
24


Juego y Aprendizaje

Una de las caractersticas que se le atribuye al juego como
medio de enseanza-aprendizaje es que ste junto con tantas
otras actividades ldicas resultan altamente motivantes.
El juego constituye una variedad de estmulos que acelera el
proceso de aprendizaje de todo tipo, ya que el individuo se so-
mete voluntariamente a cualquier actividad que le resulte pla-
centera. La continua ejercitacin que soporta el juego, constitu-
ye el motor que proporciona el acceso al conocimiento de s mis-
mo y del mundo circundante, de igual forma la maduracin de
determinadas habilidades y la mejora de las capacidades fsicas.
No son pocos los autores que consideran que el juego es uno
de los principales mecanismos de aprendizaje, sobre todo en la
En cuanto al desarrollo intelectual, el juego favorece la ad-
quisicin de repertorios bsicos de atencin, discrimina n Y
generalizacin, elementos indispensables para. la formac1?n de
conceptos. En el juego el nio observa. expenmenta Y eJeCUt
tal cantidad de actividades que le permiten dar orden a la reali-
dad que le rodea, lo que a la postre se traducir en una es rate-
gia de razonamiento que le har ser capaz de superar la mme-
diatez de lo directamente percibido.
Piaget atribuye al juego un lugar muy importante en el desa-
rrollo del pensamiento: en la adquisicin de esquemas, estruc-
turas y operacions cognitivas.
Para Vigotski, el juego es un mediador que permite no lo
los estmulos sino el espacio de encuentro con sus. ap endtza-
jes anteriores y con su posibilidad humana comumcattva pa a
redefinir el estmulo y determinar autnomam nte_ su_ ro 10
concepto; igualmente en la teora de apre dizaJe st n f eat1vo
de Ausubel. la capacidad socializadora del JUego es ? s1ca e.n 1
aprendizaje, dada la posibilidad que tiene de proptclr multl-
ples experiencias y proyecciones, capaces de otorgar mforma-
cin fcil de codificar significativamente.
"El espacio ldico ofrece al hombre la posibilidad de fabricar
nuevos significados; sus comportamientos en _el juegoo solamen-
te son de carcter simblico. sino que los sujetos re l!zan sus de-
seos dejando que las categoras bsicas de la realidad asen a
travs de su experiencia; a medida que el hombre a_ctu_en el
juego piensa y a la vez se apropia y produce nuevos srgntftcados
para 'la vida. por ejemplo. para Vigo.tsky, un pa? de escoba par
un nio. puede ser convertido a traves de la ?ccron en uc allo, es
decir. en un objeto (significante), se le atnb y tro stgmft.cado
y otras funciones (palo/caballo). Lo anterior stgmfrca que el_J_uego
acto de pensamiento que hace posible la construccron de

infancia. aprendizajes que van desde los comportamientos Un

l'd d

imitativos mas elementales hasta la formacin de conceptos y
de normas morales. Por medio de l el nio adquiere el control
de su propio cuerpo y desarrolla las habilidades y destrezas
necesarias para su adecuado desarrollo social y .cognitivo.


?4 Bruner. j. ( 1984) juego. pensamiento y lenguaje En Accin. pensamiento y lenguaje.
Ed. Al1anza p. 21 5
conceptos cada vez ms complejos de la rea t a .
.. La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos
planos que configura la personalidad del nio. El d_e r.rollo
psicosocial como se denomina al crecimie to, la adqursrcwn.d
saberes. la configuracin de una perso alldad, son,cara tenstr-
cas que el nio va adquiriendo. o aproprando a traves del JUego Y

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45

44
Gladys Elena Campo Snchez El juego en la Educacin Fsica Bsica



en el juego. As tenemos que la actividad ldica no es algo ajeno,

va as
uego
.
se enfrentan a una situacin con
.
fli
.
cto con

o un espacio al cual se acude para distensionarse sino una condi
cin para acceder a la vida, al mundo que nos rodea"
2
j.
Para Vigotsky, "eljuego es un espacio de construccin de una
semitica que hace posible el desarrollo del pensamiento concep-
tual y teortico. Desde temprana edad el nio a partir de sus expe-
riencias ua formando conceptos, pero stos tienen un carcter
descriptivo y referencial en cuanto se hallan circunscritos a las
caractersticas fsicas de los objetos. Estos conceptos giran alrede-
dor del objeto representado y no del acto de pensamiento que lo
capta. En contraposicin los conceptos cientficos estn
mediatizados por conceptos generales y articulados a un sistema
de interrelaciones. Estos conceptos, a diferencia de los espont-
neos que son aprendidos en la vida cotidiana, se producen funda-
mentalmente en la vida escolar investigatva.
Estos procesos se hallan mediados por la produccin de signos,
es decir de seales, de objetos que se refieren a otros. Y es en el
juego cuando el nio inicia el proceso de construccin de signos
que le permitirn acceder al pensamiento conceptual. Cuando el
.nio considera que el palo de escoba es un caballo, que un lpiz
es un seor, que unas llaves son un carro, no est dependiendo de
las caractersticas y configuraciones iniciales de los objetos, para
asignarles otros significados. Esta caracterstica del pensamiento
simblico, se ha realizado gracias a la accin, a los movimientos
que el nio realiza con stos" (Vigotsky, 1979)2
6

El juego vinculado a la construccin de conocimientos se realiza
mediante la participacin activa, vivendada y reflexiva que al inte-
rior del juego surge: la construccin de aprendizajes en el juego:
);> Se produce a travs de la actividad: los alumnos se mues-
tran activos en el juego de diferentes formas. Establecen
relaciones con capacidades ya adquiridas y tratan de adap
tarJas a las condiciones espacio-temporales que surgen a
su interior; exploran esquemas nuevos que se presentan
como respuesta a las diferentes situaciones-problema deri-


25 jimenez. C.lbid. p,l6
26 Citado por jimnez. C. lbid. p. 16
d del
1

sus compaeros en donde escuchan diferentes optmones, Y
buscan soluciones en relacin a la forma en que se han
resuelto los conflictos anteriores.
-.. Conlleva un proceso de elaboracin personal: per ite esta-
blecer relaciones significativas entre lo ya conoctdo Y los
nuevos objetos de aprendizaje.
-.. Se origina en interaccin con el entorno: dentro del proceso
de comunicacin y relarin con el entorno surgen la mayo-
ra de las posibilidades de aprendizaje.

Juego y Educacin Fsica

El juego constituye -o as debera ser- el medio ms signfi..:
cativo de intervencin en la educa in f ica. en do dcumple .
con los mas variados objetivos: sm olvtdar los.obJetivos que
cumple desde el campo social. intelectual y afectavo. favoree el
d llo de las cualidades fsicas bsicas, favorece el m Jora-
e.sar;o de las capacidades fsicas condicionantes, permtte l_a
mdaen. . , de habilidades motrices bsicas. facilita el aprendt-
a qUISICIOn d f y de
zaje de movimientos tcnico tcticos de car cter epor IVO
expresin corporal. .
Adems de esto las aplicaciones de los JUegos en el terreno
de la educacin fsica son mltiples:
-.. Contribuye al desarrollo de la pers nalidad a travs de
movimiento, afirmando el juego soc.al y aceptando la re
gla como norma. t
Mediante l se consiguen objetivos y se des rr?ll.an con e-
}> nidos: aportando vivencias m?trices Y socologtcas en la
parte introductoria, central y fmal de una clase.
} Propicia mediante el placer y la div rsin la.c eacin de h-
bitos que perduran hacia una actttud pos1t1va frente a la
actividad fsica.
-.. Fomenta la sociabilidad y la inteligencia. por medio de la
riqueza que proporcionan los juegos. .
En el juego se parte de las habilidades y destrezas apreh n?
das reviamente.. h cho que trae onsigo una propuesta lud1ca
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

P D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes
Cerino



46 Gladys Elena Campo Snchez


progrlelsivda e_nte ms amplia y diversificada que permitir de-
sarro ar rstmtas capacidades
El juego frece variedad en las experiencias motrices: Le Boulch
(1978), senala que el enriquecimiento de los esquemas moto-
res se a c ,nza, a travs de la variedad de experiencias frente a
1rep trciOn de estereotipos. El juego proporciona multitud de
srtuaoones que implican la adaptacin de diferentes esquemas
mot res en un entorno cambiante. los mecanismos motores
relacionados c.on la percepcin la toma d e deC.istones y las res-
puestas.motnces de ejecucin se enriquecen y amplan.
Comun ente en la educacin fsica se privilegian juegos en
los que pnma el componente de carrera y/o velocidad, olvidan-
do _muchas veces la gran variedad de juegos que pueden ser
aplicados, entre estos tenemos:
juegos de expresin y comunicacin: Todos aquellos jue-
gos que hacen uso de los recursos expresivos del cuerpo
comgestos y movimientos para expresar sensaciones vi-
v ctas y entimientos. El empleo de los juegos de ex re-
s on debe tr desde la exploracin de las posibilidades que
trene el gesto y :' movimiento en Jos que se adecuan per-
fectamente los JUegos de imitacin y simulacin motriz
h_asta lle ar a l_a utilizacin del cuerpo para expresar sensa
crones. v1venc1as. sentimientos e ideas, as corno tambin
compr nd_er y valorar mensajes expresados en estos mis-
mos termmos por otros.
Ji>- juegos sensoriales: Constituyen este tipo de juegos todos
aqu llos que ayudan a percibir la realidad que nos rodea .
edrante los entidos. Aunque comnmente se ha privile-
grado el trabaJo con la vista y los odos debernos tener pre-
s .nte que des_a:r?llar todos los sentidos en igual propor-
cron ,os ermrtJra no slo percibir mejor la realidad sino
tambrn dr frutarla de otra manera; por esto es muy impor-
tante mclwr dentro de las sesiones de educacin fsica jue-
gos que promuevan el desarrollo de la percepcin, pudin-
dose llevar a cabo preferencalmente en la fase final o de
vuelta a la calma.
Ji>- Juegos motores: Son los juegos en los que su principal com-
El juego en la Educacin Flsca Bsica
41


ponente es el movimiento bien sea de todo el cuerpo o de
una parte del mismo. que buscan el desarrollo de habilida-
des y destrezas mediante el desarrollo y mejora de las ca-
pacidades fsicas coordinativas y que se desarrollan duran-
te la parte principal o central de una sesin de educacin
fsica. Entre ellos podemos distinguir juegos locomotores.
de equilibrio, de manipulacin, de velocidad, de ritmo, etc.
)- juegos gestuales o predeportivos: juegos que familiarizan
con los gestos tcnicos y con el desarrollo de los deportes.
Estos sern tratados con mayor profundidad ms adelante.
).> juegos de desarrollo corporal: Son juegos que buscan el
desarrollo o mejora de las capacidades fsicas condicionantes
como la fuerza. la velocidad, la flexoelasticidad y la resis-

tencia.
)- Juegos de oposicin: Constituyen los juegos favoritos por
la mayora de nios que consisten en derrotar al contrario.
Con este tipo de juegos hay que tener presente que no po-
demos abusar de ellos, pues privilegian a los ms dotados
por lo que seguramente siempre habr mas de un nio que
no quiera participar.
).> juegos de cooperacin: Ensean a los participantes que la
mejor forma de conseguir un objetivo es la colaboracin. En
este tipo de juegos no importa ser el primero, ni ser el me-
jor. lo que importa es ayudarse entre todos para lograr el

xito.
};> juegos de cooperacin-oposicin: Combinan aspectos de
los juegos cooperativos y de los de oposicin, pues bus-
can derrotar al contrario mediante la colaboracin de todo

un equipo.
)- juegos tradicionales: Son juegos que han formado y forman
parte del acervo cultural. resultado de su transmisin
generacional. Estos sern tratados con mayor profundidad
ms adelante.





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48
Gladys Elena Campo Snchez
fl Juego en la Educacin Fsica Bsica
49


OBJETIVOS PEDAGGICOS DEL JUEGO
);> Incentiva la capacidad de percepcin y discriminacin
auditiva.
);> Permite la descarga de la tensin y del exceso de energa.
. Junto con las caractersticas generales que ya estudiamos
.n.herentes a todo tipo de juego y que podramos llamar lo
fmes _natu al_es" de stos, se puede de igual forma adjudicar
uns frnes aJenos al mismo", con el objeto de convertirlo en
u_n mstrum nto eficaz para provocar en el nio estmulos. reac-
Ciones. act1 des y hbitos dirigido al sistema educativo, tra-
tando de utthzar _las caractersticas propias del juego como ins-
trumento educattvo en el que su principal funcin es la de esta-
blecer de alguna forma una clasificacin de estos:
. Blank Greik, atribuye al juego unas caractersticas secunda-
nas entre las que se cuentan:
)>
Favorece el desarrollo cognitivo.
)> Favorece la capacidad de autocontrol y autodominio.
Facilita _la evolucin en el nio haca el principio de realidad,
.
favo
.
recrendo la tendencia al orden medt'ante s
u con
d.
tc

1o
'
n
tnd1spensable de actividad reglamentada.
> Revela la_ p rsonalidad del nio. sus estructuras mentales,
sus sentrmtentos, carcter, etc.
> Desarrolla la accin comunicativa.
> facilita los vnculos de relacin, favoreciendo el desarrollo
afectivo a travs del cual el nio se integra al medio y al
entorno social y natural.
);> Lin:ita el co cepto espacial y temporal. ya que una vez fi-
alrzadel JUego cesa su accin sin repercusiones poste-
n?res. smo que puede ser reemplazado por otro totalmente
drferente.
. ariane Torbert2T considera entre los beneficios del juego los
srgutentes:
);> Desarrolla las capacidades perceptivo-motrices.
Fomenta la capacidad de atencin y concentracin.


27 Torbert M. ( 1987) Juegos pJra el desarrollo rnotor. fd PaxMxco. Mxico

);> Favorece el autocontrol.
);> Desarrolla los procesos de pensamiento.
);> Refuerza la informacin aprendida.
);> Incrementa de la sociabilidad.
);> Incrementa de las habilidades y aptitudes fsicas.
Resumiendo podemos afirmar que el juego es el medio ideal
para globalizar e interrrelacionar los contenidos no solo de la
educacin fsica. sino de todas la reas en general. ya que en l
se encuentra un medio eficaz de aprendizaje y socializacin.
donde las conductas motoras interactan con las cognitivas y
afectivas reuniendo una serie de caractersticas que lo convier-
ten en un poderoso medio de educacin, ayudando al desarro-
llo de todas las facetas del individuo; cabe aclarar que las posi-
bilidades que pueden tener los juegos son tan extensas que de
ninguna manera se pueden entender limitadas a las siguientes:

Desde el plano cognitivo:
);> Facilita la observacin, anlisis, interpretacin y resolucin
de problemas.
);> Permite el aprendizaje como factor motivante de primer orden

En el plano motriz:
);> Desarrolla y mejora las capacidades perceptivo motrices y
las capacidades fsico deportivas
);> Contribuye al desarrollo armnico e integral de individuo

En el plano afectivo:
);> Afirma la personalidad, el equilibrio emocional. la
autovaloracin, etc.
);> Facilita el conocimiento y dominio del mundo, incluido el
propio cuerpo que es vivido como parte integrante de un
todo en el espacio en el que se desarrolla el juego.
);> Constituye un elemento para evitar que el fracaso sea mo-
tivo de frustracin.
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so G adys Elena Campo Snche:
51
El Juego en la Educacin flsca Bsca

> Integra el yo. los dems, las situaciones y las posibles rela-
cions entre los elementos.
> Proporciona momentos de alegra. placer y diversin.
En el t specto social:
> Favorece el proceso de socializacin: descubrimiento y res-

. t 1 del juego libre. el juego dirigido establece objetivos: lo
r naa y lo presenta en funcin de los objetivos que constitu-
yen su finalidad.
El juego Dirigido

d n lo anterior podemos definir el juego dirigido
peto de los otros, las reglas. etc.
De ;uer o co
(tamb1en llamado

. r anizado, juego educativo. juego

J_uego ? g d . d'dctico etc.). como

> Facilita el conocimiento de los otros. permitiendo la acep-
tacin de los dems.

,
0
mtencmna o. JUego
pedagogiCo,,JUeg . e emplea para lograr un objetivo
una categona de JUeg_o que s como la educacin. la

> Permite el aprendizaje de las labores en grupo. en equipo.

predet
d en diferentes campos
a o

e los juguetes. etc. Se

mm . 1 , la industria d
en colaboracin. en busca de un objetivo comn.
);;> Potencia la responsabilidad. como parte de la actuacin in-
dividual en el juego.



TIPOS DE JUEGOS



El juego humano no es un tipo de comportamiento exclusivo
de la niez; el hombre juega durante toda su vida de varios
sentidos y formas, presentndose bajo circunstancias y modos
diferents. El primero de ellos es cuando se manifiesta espont-
neamente. forma caracterstica en la niez. en donde es el pro-
pio juga or el que estaplece los lmites temporales y espaciales
de la actividad. este caso de juego libre o espontneo, cuyas
caractersticas ya se han analizado, constituye un fin en s mis-
mo. se realiza por iniciativa propia y es autodirigido por el pro-
pio jugador o jugadores.
El jueo libre deja de serlo cuando se estereotipa, se convier-
te en un modelo y se sistematiza, as pues hace su aparicin el
juego dirigido, que reglamentado y esquematizado por una
persona ajena al jugador. cumple unos objetivos educativos o
de cualquier otro tipo exteriores a la propia actividad ldica.
La aplicacin del juego en el campo educativo hace impres-
cindible la direccin del mismo para la consecucin de los obje
tivos que le son propios a este campo; frente al aspecto funda-
recreacon. la psco ogra.de diferentes mamfestaciones ideol-
presenta como pro ucto e ue al conjugarse, reglamentarse
gicas. motoras. socl:' t d na manera particular, reflejan el
y repetirs amo ac lVI a o social constituyndose en un me-
carcter ludlco de n. grup d catv s recreativos. psicolgicos.
dio para lograr objetivos e ul ant pone siempre la intencin
deportivos, etc. _a los que! se es si toda la accin de su desa-
de quien los aplica y en os que ca
rrollo est prevista de antemano.
Clasificacin

. d'ri idos ha surgido de acuerdo
La clasificacin d,e los Juego_s :a;condiciones que determi-
a criterios hete_rogeneos. segun 1 a algunos ejemplos de ello
nan el tipo de JUego que se emp e ,
son las siguientes:


Clasificacin segn los Participantes

Cantidad de Jugadores
Edad delos participantes

juegos individuales
juegos por parejas Juegos en
pequeos grupos juegos en
equ1pos
juegos masivos

Juegos infantiles
juegos juveniles
juegos para adultos




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Clasificacin segn la Estructura
llltensidad Organixacin Duracin


ju;gos pasivos
Juegc:s semiactiyos
Jutgos activos

Juegos en corrllo
Juegos en circulo
Juegos en hileras
Juegos en filas
Juegos de cclocadn
dispersa


juegos de corta duracin
Juegos de mediana duracin
Juegos de larga duracin

Oasificac:in segllllos Q::lnl2fidos t.blttes

Se:nsa'ales

Cori1Jiejidad
de la tarea

MliDres

Dedesandlo
anab!mco

Gestmleso
pedepaitiYOS
Axlitr.as
Visuaes
Tcties
!}.Sto
cedllto
IR criertacil

C'.6lria:ti
Es:xrlfia:ti
Pdaptach;
Q;utivas
ce veJo:idad ce
la:am:il ce
saltas
ce eqJilitlio
IR larTIZilrrientas
IR crodirocl


M.tsrulares
Articulares

P.ua la adq.Jsici1
hll:ildades
Para el rnl Jejo
elementos

53

52 Gladys Elena Campo 5nchez
El juego en la Educacin Fisica Bsica




Clalificaci6n segn el Clasificacin segn el Contenido
Contenido Propiamente

Juegos mentales o intelectuales
Juegos sexuales
Juegm emotivos a afectivos
Juegos electrnicos
juegos psicomotores
Juegos mecnicos

1 u egos e u riosos
Juegos de azar
jJegos cientficos
Juegos de competencias
Juegos cooperativos

Modalidades del juego dirigido

El juego desde el punto de vista pedaggico encierra una se-
rie de valores recreativos. culturales, psicolgicos. etc., es por
eso que posee distintos campos de aplicacin, en los que se
han configurado modelos de juegos, cada uno de ellos con sus
caractersticas particulares. A continuacin mencionaremos las
distintas formas de presentacin desde el mbito especfico de

juegos predeportivos
Juegos didcticos
J egos educativos
juegos deportivos
juegos soci< le
Juegos de imitacin
Juegos dramticos
Juegos pirotcnicos
juegos ecolgicos
Juegos de saln
la educacin fsica. Recordemos adems los ya vistos en el
aprtadp juego y educacin fsica.

juego Recreativo

Clasificacin segn los Recunos Empleados

Esta corriente surge como respuesta a la incesante utiliza-
cin del juego en aprendizajes concretos. Su idea fundamental
Sitiio de realizacin

JJegos de interior: saln. de
r11esa. etc.
juegos de exterior: al aire
lbre. de patio. de campo,
rie piscina. etc
Utilizacin de material

Juegos de pelota
juegos con aros
juegos con cuerdas
juegos con bastones
Etc.
se basa en el rescate del sentido profundo del juego como acti-
vidad exclusiva de diversin y entretenimiento sin atender a
sus formas de aplicacin ..


juego Predeportivo

El juego predeportivo es una forma ldica motora esencial-
mente agnica, de tipo medio entre el juego simple y el depor-
te, que contiene elementos afines a alguna modalidad deporti-
va y que son el resultado de la adaptacin de los juegos depor-
tivos con una complejidad estructural y funcional mucho me-
nor; su contenido. estructura y propsito permite la adquisi
cin de ciertas destrezas motoras que sirven de base para el
desarrollo de habilidades deportivas ya que contienen elemen-
tos afines a alguna modalidad deportiva.
Su aplicacin se halla estrechamente relacionada en el cam-
po de la educacin Hsica, la recreacin y los deportes. Con este
tipo de juego se prepara al escolar para el trnsito al deporte
mientra-s el profesor dispone de una variada gama de juegos
que aplicados convenientemente, pueden cubrir de una manera
divertida y mas natural el periodo de formacin fsica que sepa-
ra lo predeportvo de lo deportivo. llenando las fases tcnicas y
tambin la formacin fsico deportiva escolar.

ce predeportlv
s f
s
e


54
Gladys Elena Campo Snchez

El Juego en la Educacin Fsica fjsica
55


juego Tradicional

. El ob_etivo fundamental del ue

r al ju ador con la adqu . J, go


.
o es el de enrique-


Los juegos tradicionales constituyen una manifestacin na-
. . JSICJon de variada
concretiis, que le ayuden a ada tar s re puestas motrices
rla praJ:tica del deporte al f p se a las necesidades que requie-
hdades lsicas genrica;y empo lqlue se puede mejorar las habi-
dades f>icas tanto con d" . esarro ar armnicamente las capad

JCJonantes com d' -
Distinguimos dos tipos de d o coor mativas.
ca. que buscan la adquisici r ee ort: los de carcter genri-
d trezs utilizables en varios de o ablhdades y desarrollo de
cl[!co, c yo objetivo es la ad ..P_ ,rtes y. los de carcter espe-
darl es dficen un detPrm UJdSJCJdon y dominio de una activi-
. m a o e porte
de:
La apicacin de este ti
p
o d
e J
.
Uegos se ba
.
sa en el aprendizaje

);;- los fundamentos tcnicos , . . ..

);;- la ;nlicacin de las t, . . tecmca mdJVIdual y colectiva
ecmcas generales de at
);;- Los principios tcticos
genera 1es de uso m
aque Y defensa

J;> Los requerimientos de las ca . , . recuente
des especficas de cada d pacJdades fsJcas y las hablida-
J;> eporte
las reglas fundamentales del juego
J;> la aganizacin y eo1a boraCJ.o, n en el desarrollo d 1 .
Entre las caractersticas ue e JUego una
ide; amplia del juego es pos len con:a_mos con que: dan
bsicas; ejercitan Jos eleme, ntosarbr? _an habJhdades y destrezas
tural. que son resultado del legado generacional de todas aque-
llas actividades de carcter ldico que se originan en la remota
historia de los pueblos y de su subsecuente evolucin cultural,
por lo que se transmiten en una comunidad determinada, defi-
nida por pautas culturales propias. Estos reflejan las costum-
bres de los pueblos mediante el proceso de enculturacin o trans-
misin cultural entre individuos del mismo marco cultural;
muchos de ellos aunque con diferentes versiones y nombres, se
encuentran extendidos por buena parte del mundo y consti-
tuyen la huella palpable de las migraciones de los pueblos y la
aculturacin o proceso de transmisin cultural a travs del con-
tacto entre grupos de diferentes culturas.
Prueba de ello lo constituye el imperio romano, que aplicaba
una drstica legislacin en materia de amparo de la niez. Tan
pronto como el recin nacido era incorporado a lavida social.
momento en el que apareca como miembro de una familia. su
vida estaba protegida por la ley. esperndole unos aos de feliz
infancia con juegos y juguetes que como hoy eran pelotas.
muecas. caracoles y dados. los chicos romanos jugaban a los
carros. luchaban a caballo montados en la espalda de otro nio o
jugaban a los soldados. Estos juegos. como tantos otros. se
quedaron en la pennsula Ibrica durante la dominacin roma-
na. y de all, pasaron a nuestro continente adquiriendo los in-
m
t ,
n la construccio'n de 1
a

aSICOS que

t
e
,
c
.


'
s a
d
e
J
ante per-

gredientes de la cultura conquistada.

J Jra
m
.
ca y 1 t
ma

cada de orte. a acttca especfica a

Dentr) del proceso de aprendiza e .

permitir el desarrollo de u . J d. el JUego predeportivo debe
J;> . na sene e capacidades:
CapKJdades motrices. representada

Y caporal especficament sen el desarrollo fsico
motriz e representada en la respuesta

J;> C:apcdades cognitivas pal abl

SIS einterpretacin de a d f es en la observacin. anli-

1 erentes situ .
J;> Capacidades sociales pal bl aclones de Juego.
de las normas y regla's de egeon el respeto y aceptacin
Probablemente, los juegos tradicionales se hayan estructu-

rado con base en los rituales o esa dimensin simblica de las
actividades sociales. en donde los hechos se presentan
ceremonialmente. otorgndoles una gran significacin e impor-
tancia. Un ejemplo de ello pudieran ser juegos tan tradicionales
que como los dados. el trompo, las cometas. la golosa o rayuela.
parecen ser derivaciones de ceremonias o rituales de honor. de
las fuerzas csmicas o naturales que gobernaban las tribus.
Este tipo de actividades no surgieron tal y como se conocen
en la actualidad. han experimentado una evolucin. lo que su-
pone que entre las posibles causas que originaron este tipo de


Digitalizado por: 1 S He t

hturrubiartes@be e-ne.sl cdor Alberto Turrubiartes Cerino

p.e
u.mx

tu:nb.re, modos, usos y or ac :ssd . :e n cos-
prmctpil consecuencia es la seculariza i, e. cuya

a
57

56
Gladys Elena Campo Snche;z:
El Juego en la Educaci6n Fisica Bsica

juego e:ltn relacionadas con:
> la a:tividad econmica o laboral .

dades de caza. de agricultura. et omo por ejemplo activi-
>
la acti
.
v
.
idad blico - militar y de super
v1
.
venc1
.
a
la a:t1v1dad ldico - fest1 va y re11.g10sa
Este :ipo de juegos a los que Chateau U ...

Para el caso del "gato y el ratn", la forma y el nombre se
conserva en Latinoamrica, mientras que:en las versiones de
frica y Asia, se conserva el juego pero no el nombre. excep-
tuando la manera como lo juega la tribu Luba del Congo, pues
en ella en lugar de hacer una rueda se disponen en hileras for-
mando varias filas. tal y como en nuestro territorio lo hacemos
es tradiCionales" y Piaget .

d ama Juegos popula-
con el juego de "calles y carreras"

pan un periodo de aplicac
1
i otr glatransmitidas". ocu-
tre los seis y doce - trece aos ogJco . astante amplio. en-
social:zlcin del nio No h Y son le enctales en el proceso de

ay que o v1dar adems d
vanar de acuerdo a las pecur d
1
que, pue en
en doncle la normativa pues:res cu. urales de ada regin,
necesidides y motivaciones . mdodJftcada en vtrtud de las
da. propias e una regin determina-

A lo largo de la historia la cult 1
principalmente por el fen eno d ra eo UCJ .na condicionada
sociedades dominantes prod acu turaclon. en donde las


; ;: ::ts que ign ! eb e; ; . :, :
juegos !Ue an se mantie eexp ea_ en ctertr:nedida cmo
do simtlico. an perdido su pnm1geo conteni-

un n. ue algunos juegos pueden considerarse autctonos de
gi<Jn, mayor parte de las ve
han im lantado con influencias dc: :e enc entra que stos se
variants del juegos pueden ser p racu turas. en, d?nde las
diferente de un sitio a otr equenas .con un lexlco muy
denominacin de los . o. polo que las ratees lingsticas y la
g ogrfcas -los mism :ose:e bdeen e ladiferente onas
aun en zonas geogrficas muy , . om res muy dlstmtos
prox1mas-.
Podemos citar entre los cientos de . .

cho QU( en Amrica latina e t ejemplos posibles, el he-
ncon remos rondas q h d'
conser an su identidad lingstica , . ue oyen la
caso de "arroz con leche" y .. 1 - y dcoreograflca, como en el
. e senor on gat "
mtactosu contenido en pases M, o que conservan
mingo, Brasil y Colombia. como exico. Chile. Santo Do-
los juegos tradicionales por su alto contenido socializador son
eminentemente pedaggicos. Su objetivo educativo primordial es
el de mantener un acerbo comn de juegos que forman parte del
patrimonio rultural. que enriquecen las posibilidades de par-
ticipacin y de relacin. A este aspecto Parlebas (1988) opina
que su alto contenido socializador hacen de este tipo de juegos un
medio ideal en el cumplimiento de objetivos pedaggicos.
En el campo de la educacin fsica pueden contribuir a:.
}> Adecuar la motricidad, ya que fomentan la coordinacin
dinmica general. el cOntrol postura!. la motricidad fina. la
percepcin espacio-temporal y el ritmo.
}> Fomentar mayor motivacin. respuesta e integracin.
> Diversificar las actividades.
}> Conservar las tradiciones.
> Fomentar una participacin igualitaria.
}> Posibilitar su ejecucin durante el tiempo fuera de la clase
> No requieren instalaciones ni material complicado.
}> Producir una valiosa respuesta afectiva y de relacin con el
compaero, pues la mayora de ellos se fundamentan en la

cooperacin.
Aunque hoy en da con la aparicin de las nuevas tecnolo-
gas, la industrializacin. la migracin a las grandes ciudades. y
principalmente al reinado de la televisin y las computadoras.
los juegos tradicionales han ido perdiendo su marco de expre-
sin y se: han visto desplazados por la cada vez mayor acepta-
cin de elementos culturales impuestos desde afuera. Adems.
debido a razones de seguridad, los nios cada vez juegan me-
nos en la calle por lo que el televisor y los vdeo juegos han
pasado a ser sus sustitutos en los cada vez mas pequeos apar-
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58 Gladys Elena Campo Snchez


tamentos, la escuela tiene el deber de intentar mantener su
conservacin.


Juegos Tcnicos o Dinmicas
los juegos tcnicos, mejor conocidos como dinmicas de gru-
po naci(ron producto de la aplicacin teraputica del juego, en
donde la psicologa encontr un gran campo de accin en el
proceso de colaborar en la capacitacin y motivacin de grupos
humanos, ya que al contrario de la conferencia son mucho ms
activas y facilitan la reflexin y e! anlisis de todo tipo de situa-
ciones.
Ya lo> antiguos chinos y griegos se ocupaban en su tiempo
de los fenmenos relacionados con el comportamiento de gran-
des grupos. En el siglo XVII, importantes pensadores como locke.
Hume, Montesquieu y Rousseau, entre otros, indagaron acerca
de la naturaleza social del hombre y las relaciones que se esta-
blecen (ntre ste y las sociedades. A finales del siglo XIX, el
socilogo E. Durkheim estableci la teora de que las ideas indi-
viduales se alteran en el proceso de "sntesis sicosocial" que
ocurre en Jos grupos.
En el siglo XX las investigaciones de Piaget acerca de los jue-
gos en Jos nios. las de Freud acerca de la formacin y control
de grupos, fueron las bases para que el estudio de la conducta
de los grupos tomara una forma definitiva, en donde partiendo
del reconocimiento de que un factor clave en el proceso educa-
tivo es el de las relaciones humanas y que para ello hay que
contar <on tcnicas que las posibiliten y mejoren.
Si tomamos la definicin de un diccionario de dinmica en-
contrall!OS que desde un punto de vista fsico la definen como
el conjunto de fuerzas que actan en un sistema, este concep-
to lo podemos aplicar al tema que nos interesa. ya que, un
grupo s:e encuentra constantemente influenciado por diferen-
tes fuerz:as y circunstancias que generan dentro de l cambios.
As par1 Maleo!m y Knowles ( 1966) la dinmica de grupo se
refiere a las fuerzas que actan sobre cada grupo a lo largo de
su existencia. que lo hacen comportarse en la forma en que se
comporta.
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37




































Para qu sirve el juego?


En trminos muy amplas, sirve al
sujeto para vivir, para conectarse
con la vida y producir cambios.

Es un proceso de conducta en el
que se interrelaciona lo que la
persona extrae de la realidad,
armando un delicado equilibrio con
los datos de la fantasa.

Es a travs deJ juego donde se
plantea una manera peculiar de
canalizar deseos y necesidades
imaginariamente, es decir, trans-
formando hechos, objetos y
relaciones.

Por ejemplo, es comn ver, en el
jardn de infantes, cmo un grupo
de nios desarrollan el juego del
doctor. En su transcurso, reprodu-
cen entre ellos, muecos, y objetos
que los rodean, todo aquello que










05(
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o
38
en la realidad viven con sus
relaciones. As los vemos como se
visten, desvisten, se revisan,
arman y desarman escenas y
escenarios comunes a su hbitat.


Funciones esenciales
del juego



El juego promueve, en la persona,
una sensacin continua de
exploracin y descubrimiento. La
posibilidad de ir sacando la
cubierta a lo encubierto, miste-
rioso, raro. Los descubrimientos
son efectuados tanto desde los
. estmulos externos del mundo
ql:le rodea al que juega, como
tambin desde sus propias
actitudes y tendencias. Un grupo
de nios, a partir de una pro
puesta de su maestra, comienza
a experimentar con trozos de
papel celofn y cilindros de
cartn. Jugando con esos ele
mentas, desplazndose por el
espacio y espiando, comienzan a
descubrir cmo se transforman
los colores y formas de los
objetos que los rodean, logrando
nuevas tonalidades y diseos. En
co un momento, las luces de la sala
z
se apagan y, en la penumbra, los
descubrimientos son cada vez
mayores y excitantes. As,
algunos descubren que el espiar
no est prohibido y que la
oscuridad no slo provcca temor.

El sacar la cubierta, el descubrir, es
el aprendizaje ms rico que se da
en !a persona; es como un tender
continuo haca la resolucin de la
situacin problemtica.




El juego es un factor de permanen-
te activacin y estructuracin de
las relaciones humanas.

Diversos autores coinciden en que
el individuo logra las relaciones
ms saludables en campos ldicos,
puesto que, en un clima de juego,
el sujeto se maneja y opera con un
alto grado de libertad y responsa
bilidad, ms all de prejuicios,
estereotipos u otro tipo de atadu-
ras sociales.

Por ejemplo, dos personas que se
citan para compartir un partido de
Burako se concentran en el desafo
propuesto por el encuentro, sin
detenerse a ver cmo es la vesti-
menta del contrincante. La energa
est puesta en desarrollar estrate-
gias de juego y la persona no se
fija si quien tiene enfrente es
gordo, tiene la nariz grande o el
ruedo descosido. El juego anula el
juicio crtico, por eso permite
establecer relaciones desprovistas
de prejuicios u otro tipo de
ataduras sociales.



Es una actividad que se presenta
en forma natural, como un circuito
autorregulable de tensiones y
relajaciones. Permite recuperar el
equilibrio perdido en la unidad
cuerpo-alma. Es comn que el
pediatra pregunte con respecto al
nio: cmo est de nimo?
Juega? o desde cundo no juega?
Si a un chico se le ofrece jugar y
prefiere quedarse en la cama, es
porque verdaderamente est











































































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enfermo. De lo contrario busca
recuperar el equilibrio perdido en
una situacin de juego que l
mismo se encarga de armar.




Por lo general, gran parte de lo que
sucede en la realidad, primero fue
gestado en el campo de la fantasa.

Por ejemplo, la nena. que juega con
su muequita est aprendiendo a
ser la mam, como vio hacer a la
suya; imita reglas, normas, pautas,
gestos. Estas conductas vienen
transmitidas por los padres y pasan
a travs de la actividad ldica.

El juego de la Palmadita es un
ejemplo genuino que perdura en el
tiempo. Durante su desarrollo se
plantea un pasaje de ida y vuelta,
de la salida a la meta y viceversa,
es un peculiar viaje con retorno.




El juego, de cualquier nivel que
sea, es un mecanismo muy
importante para alejarse de la
rea 1 idad y despus volver a ella
fortificado.

Esta evasin posibilita el pensamien-
to inteligente, habilitando la capaci-
dad de centrar y descentrar atribu-
tos de dos mundos diferentes, el de
la realidad y el de la fantasa.

Si, por ejemplo, una persona
estuviera preocupada por resolver
una situacin, a la que por ms
que piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera
dejar de pensar en el tema por un
39
rato y dedicara unas horas a tocar
ese instrumento que tanto placer
le causa. Es probable que luego
vuelva a pensar en aquello que lo
preocupa, pero con la mente ms
despejada, con una apertura que le
permitir considerar mayor
cantidad de aspectos y soluciones
posibles aJ problema. El escritor
Marcos Aguinis dice textualmente,
en Nuevos dilogos, que "e/ juego es
imprescindible para nuestro desarro-
llo ... Cuando somos adultos, parte
del juego se traslada al campo de la
fantasa. Fantasear es jugar en
secreto. El nio toma muy a pecho su
juego y no lo oculta, lo mismo que el
artista. Ambos saben que se trata de
algo artificial, construido segn leyes
que mezclan intuicin, lgica y
trampa. Hay mucho placer en el
juego como en la confeccin o el
disfrute de un producto esttico".











































































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o
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r:...
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--1
40
posicin de ataque. Y despus dijo:
"Se lo quieren comer, lo van a
Slo el juego permite convenir lo
lastimar". Esta nena, a travs de su
juego, manifestaba los temores y
siniestro en fantstico dentro de un
clima de disfrute. Estimula la
expulsin del conflicto y abre as
fantasas de ataque que le provoca-
ba la operacin. El juego le permita
convertir el miedo en un planteo

nuevos espacios internos para
fantstico y as expulsar el conflicto
conocer y comprender aquello que
que la preocupaba.

pudo haber quedado frenado,
reprimido o paralizado. En una
oportunidad, un grupo de nios de
tercer grado presentaba dificultades
en sus relaciones, situacin que El juego reduce la sensacin de
verdaderamente interfera en el gravedad frente a errores y fraca-
rendimiento escolar y en la conviven- sos. Opera como un "banco de
cia dentro del aula. Se trabaj con prueba", donde todo es posible.
ellos, durante un tiempo, proponen- Explorar y descubrir nuevas
do encuentros de juego. Por ejem- alternativas son los mecanismos
plo, cada uno cre un personaje con que se aprenden y se instalan en el
material desestructurado, defini rea del conocimiento.
sus caractersticas fsicas y de

personalidad. La siguiente propues-
ta fue inventar historias donde
En el juego, el error y el acierto
quedan neutraHzados. Se puede
interactuaran los personajes. As,
volver a probar, y eso eleva

surgieron situaciones y escenarios
con mltiples matices. Aparecieron
enormemente el nivel intelectual
de una persona.
los celos, la amistad, la rivalidad, el
En una plaza, se puede observar a
amor, la solidaridad, la competen-
un grupo de nios que intentan

cia, los dbiles, los fuertes, las
construir con sus cuerpos una
alianzas etctera. Todos estos
torre humana. Fracasan infinitas
aspectos, que surgieron a partir de
veces, hasta que, de tanto caer y

un planteo imaginario, tuvieron su
volver a empezar, descubren que el
correlato en los conflictos grupales
error estaba en la base de la torre,
00
reales dentro de la escuela. De este
o sea en la cantidad de nios que
o
z
modo, a partir de una propuesta de
sostenan'a los que iban formando

V'l
juego, se pudieron trabajar a
la cspide. As, divirtindose con el

<:::1
VI
posteriori las dificultades reales con
juego corporal y disfrutando del

o
mayor apertura, claridad y disposi-
error que provocaba la cada,

E
cin para resolverlas. Otro ejemplo
lograron superar el obstculo y

.0...
.....

es el caso de una nena de cuatro
armar la torre humana.
o
aos que deba ser intervenida
S:::

w
S:::
'O
u
<:::1
u
:::1
-o
L1J
quirrgicamente. La noche anterior
a su intervencin jugaba con un
muequito que estaba acostado
boca arriba, en torno al cual arm
El juego posibilita a la persona ser
<:::1
una ronda de animales salvajes en
ms libre, porque puede operar en


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un campo donde se ofrecen
infinitas variables de elec-
cin. Esto le permite estruc-
turarse y desestructurarse
frente a una dificultad,
recuperar la libertad interna
y la conciencia de s mismo,
que son fundantes en la
persona.

Por ejemplo, le proponemos
a un chico que dibuje una
persona con la que luego
vamos a inventar una
historia. l elige un gigante.
Luego le pedimos que nos
exprese qu es lo que puede
significar un gigante. A partir
de all, le proponemos
establecer todas las conexio-
nes reales y fantaseadas que
se tramaron frente a esta
eleccin. El, por ejemplo,
contest: "Es un hombre
malo, una figura que no muere, es
un fuerte de verdad; es una
persona poderosa frente a los
nios". Luego, la composicin
grfica surgi tambin de haberle
dado la posibilidad de libre
eleccin ante una infinita gama de
personajes y escenas que l
indudablemente posea en su
interior.

Frente a un nio que, en su
relacin con los otros, presenta
dificultades para comunicarse, y
temores a la agresin y a defender-
se, el juego es el camino para
practicar el problema; ya sea en el
rea verbal, grfica o plstica, el
juego le permitir expresarse,
simbolizar y transformar el
conflicto para resolverlo.

En un campo ilusorio, la persona
puede elegir ser y hacer todo























aquello que en la realidad no se
anima, pedir, reclamar, defenderse,
espiar, atacar, ser poderoso,
invencible, admirado, etctera.

El juego es un entrenamiento para
el uso de la libertad. Si una
persona sabe que puede hacer algo
en el juego, queda grabado en su
campo vivencia! y eso no lo olvida
jams, se convierte en una conduc-
ta magistral.

























































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IC
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Lecturas: Educacin Fsica y Deportes
www.efdeportes.com/ o
Revista Digita1 ro



LOS JUEGOS TRADICIONALES
Y SUS PROYECCIONES PEDAGOGICAS
Lic. Mara Regina fele (Argentina)
mrofelefa{mpsatl .com.ar



Resumen
Partiendo del juego como fenmeno inherente al ser humano, y continuando con
diferentes posturas de an&lisis respecto de este tema, podremos descubrir diferentes
relaciones entre este fenmeno y la educacin y aprendizaje. Dentro del vasto campo
ldico se encuentran los juegos tradicionales, aquellos juegos que desde mucho tiempo
atrs siguen perdurando, pasando de generacin en generacin, manteniendo su esencia,
juegos de transmisin oral, que guardan la produccin espiritual de un pueblo. El origen
de estos juegos es contemporneo al de las sociedades. Constituan el bien personal del
mago, del chamn, que al utilizarlos con fines religiosos atribuan su
primer uso a los dioses. Luego quedaron relegados a juegos de los hombres, luego de las
mujeres y finalmente de los nios. Como ejemplo podemos mencionar: la mancha, la
;=:;;;; '! pelota, el trompo, la rayuela, las bolitas, la payana.
Palabras clave: Juego. Juego tradicional. Juego y educacin. Juego y cultura. Origen
del juego y de juegos: mancha, pelota, trompo, rayuela, bolitas, payana.

Abstract
Beginning by the play as a phenomenon inherent toman, and going on with dif.ferent standings about this subject, we canfind
severa! relations between this phenomenon and education and apprenticeship. Within the vast jield of play, there are the
traditional games, those games which, still, after a very long time, are being passed through the generations, keeping ther
essence, being mostly oral in form, and incorporate the popular mindset. The origin of this games is contempora1y to the origin
of societies. They constituted the magician'sor wizard's personal property, andas they used games for religious purposes, the
gods were attributed their invention. Later they were relegated as men's games, later, as women's, andjinally, as children's. As
an example we can mention: the tag, hall games, the spinning top, the hopscotch, marble games, jackstones.
Key words: Play. Traditional games. Play and education. Play and culture. Origin ofplay and games: tag, hall games,
spinning top, hopscotch, marbles, jaclcs.



Acerca del juego
Antes de introducirnos en el concepto de juego tradicional, deberamos comenzar con una aproximacin al
juego, con las complicaciones que este tema y sus definiciones trae consigo.

Todos tenemos del juego alguna idea ms o menos acabada, podramos hasta ensayar alguna aproximacin
basada ya sea en nuestras vivencias infantiles, juveniles y adultas, ya sea en alguna lectura que hayamos
hecho sobre el tema. Este fenmeno es tan inherente al hombre, que todos hemos tenido alguna experiencia



]
o
Z
i

aunque sea mnima, si bien, en la mayora de los casos -y por lo menos en cuanto a la infancia se trata- :O
bastante ms que mnima. ILiiiiiiiiiiiiil

Cuando le preguntamos a alguien sobre el juego, inmediatamente se remonta a un tiempo y espacio
diferente, recordando una serie de vivencias positivas y an negativas. No hay hombre sin juego ni juego
sin el hombre. Las caractersticas de lo juegos que hemos jugado podrn ser diferentes, de intensidades O

diversas, de momentos evolutivos distintos, pero an as podremos encontrar elementos en comn, ms
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Las diferencias se basan tambin desde el ngulo en que se est estudiando el fenmeno ldico. As por
ejemplo, desde el estudio antropolgico "el juego es una actividad en la que no slo se proyectan
cosmovisiones colectivas bien establecidas, sino que adems, refiere a otros mundo posibles en lo
simblico, expresivo e imaginario", como lo expresa Ana Maria Dupey en su reciente publicacin (Dupey,
1998). As para la psicologa evolutiva el juego es visto como parte del desarrollo evolutivo del nio que se
manifiesta en las diferentes formas de expresin ldica. Para el psicoanlisis el juego es una instancia
intermedia entre el inconciente y el conciente, entre principio de realidad y principio de placer. La
pedagoga ve en el juego un instrumento para transmitir conceptos, valores, conocimientos diversos. Para
la fenomenologa el juego es un fenmeno original, poniendo el acento en el carcter libre de objetivo del
juego. Estos son algunos ejemplos de las diferentes pticas que podemos encontrar en el anlisis del juego.

Las teoras ms antiguas con algunos de sus autores como Spencer, Lazarus, Groos, etc., dan cuenta
tambin de la importancia que ha tenido el juego en el pasado siendo objeto de estudio de tantos
investigadores.

Pero investigaciones histricas sobre el juego y los juguetes,
muestran an ms la significacin que este fenmeno aporta al
hombre, a la sociedad y a la cultura. Se han encontrado elementos
referidos al juego y a los juguetes de tiempos muy antiguos,
incluso desde antes de Cristo. Elementos que refieren diferentes
simbologas e importancia para el hombre en dichas pocas. As
por ejemplo se han encontrado tableros de juego en las sepulturas
de reyes en Urde la poca del 2500 a.C. (Glonnegger, 1996) El
hecho de haber encontrado numerosos juegos en tumbas de altas
personalidades, por ejemplo, hace referencia a que se les daba a
los muertos como entretenimiento y esparcimiento en el viaje al
ms all (Glonnegger, 1996). A travs de los diferentes estudios y
anlisis histricos se pueden ver las diferentes dimensiones y
grados de importancia sociocultural por a que atraviesa el juego (y
los juguetes), as como tambin las manifestaciones y expresiones
ldicas diversas en cada una de las pocas desde la antigedad
hasta la actualidad.

La importancia del juego en diferentes sectores sociales y pocas, ha tomado tal envergadura, que hasta
hubo juegos que han sido prohibidos por las autoridades que gobernaban. As por ejemplo, en Viena,
Austria, en el ao 1764 se public una prohibicin de todos los juegos de azar sin excepcin, los juegos
detrs de puertas cerradas y juegos luego de las 9.00 horas de la noche, y juegos con apuestas (Instituto
para la Investigacin y Pedagoga del Juego, 1995). Otro ejemplo es la Prohibicin de juegos de suerte y
envite en el Virreinato del Per en el siglo XVII, donde tambin se prohiban juegos a todas las personas
sin excepcin (Dupey, 1998). La Edad Media se caracteriz justamente por el auge de los juegos de azar,
por lo que las prohibiciones han comenzado a surgir con mayor notoriedad en dicha poca, aunque no
exclusivamente.

De cualquier manera si de prohibiciones de juego se trata, no hay que remontarse r:ticamente al pasado.
Hoy da, y especialmente en instituciones educativas tambin encontramos prohibiciones de juego, y no
precisamente de juegos de azar. Si bien por un lado se ponderan las bondades del juego y especialmente de
los juegos infantiles, por el otro, encontraremos una serie de juegos prohibidos. Al respecto Pava, quien
investiga en el sur de la Argentina el JUego popular en los patios escribe: "... muchos maestros consultados
por nosotros sostienen que en sus escuelas 'no existen juegos prohibidos'. Admiten s, restricciones en
ciertas actividades, generalmente fundadas en razones de seguridad e higiene. Sus alumnos. en cambio.
suelen recitar con total seguridad la lista de juegos no permitidos en la escuela. La nica y esencial
diferencia radica aqu en que para los chicos, esos que estn prohibidas son sin lugar a dudas, juegos;
mientras que para los maestros eso que est prohibido lo est, precisamente, porque desde su ptica no













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son juegos. 'En mi escuela -textual- no hay juegos prohibidos y lo que est prohibido no son
juegos'" (Pava, 1994).

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No obstante, hubo otros juegos que, si bien se jugaban tambin por dinero, eran -contrariamente a las
prohibiciones arriba mencionadas, recomendados por mdicos, por ejemplo, como es el caso del juego de
billar. Bauer en su trabajo de investigacin sobre W.A. Mozart cita al respecto: "El juego de billar era
tambin, ya en el siglo XVII, una combinacin ideal de un juego corporal, de un juego de
concentracin"(...) "Como juego corporal se presta(...) adecuadamente para ofrecer al cuerpo algo de
movimiento y una mltiple ocupacin, extensin, trabajo muscular, tambin por el frecuente caminar,
levantarse y sentarse" (Bauer, 1996).

La importancia del juego y los juguetes est ligada tambin a la naturaleza, siendo que muchos juegos se
jugaban en determinados momentos y no en otros, como por ejemplo en poca invernal o primaveral con el
fin de actuar o influenciar a travs de los juegos determinados fenmenos naturales. Se puede mencionar,
por ejemplo, el juego del trompo para asegurar una buena cosecha, las muecas que simbolizan la
fertilidad femenina y se les regalaba a las jvenes con tal fin. Otros juegos estaban estrechamente
relacionados con la divinidad y tenan un alto contenido simblico (juegos de pelota, por ejemplo), donde,
a travs de poner en prctica determinadas expresiones ldicas, determinadas jugadas o partidas, se
buscaba influenciar o agradar a los dioses, estando por lo tanto estos juegos estrechamente ligados a
rituales.



Juego y Educacin
Han sido muchos los autores que han relacionado el juego con la educacin y con el aprendizaje. Ya Platn
en Las Leyes afirma que el juego es un factor determinante en la formacin del ciudadano perfecto,
haciendo hincapi tambin en la importancia del respeto de las reglas de juego como aprendizaje para una
vida comunitaria armnica. Diferentes autores han postulado posteriormente la importancia del juego en la
educacin, alrededor de cuyas posturas an se han desarrollado diferentes "escuelas u y corrientes para la
educacin institucionalizada. Froebel, creador de jardines de infantes, ha sido uno de los pioneros en este
tema, integrando el juego dentro del mbito escolar, y permitiendo as que los nios jugaran dentro de la
escuela, jueguen con objetos para aprender conceptos y desarrollen habilidades. Otros autores como
Dewey, Montessori, Decroly, desarrollan otras posturas integrando tambin el juego dentro del campo
educativo.

La importancia aqu radica en que los diferentes autores comienzan a dar un nuevo valor al juego
espontneo, a la caracterstica de "no serio" tratando de reivindicar la seriedad y la asociacin a la utilidad
educativa, otorgando nuevos fundamentos tericos al papel del juego en la educacin escolar, como lo
describe ampliamente Kishimoto en uno de sus estudios (Kishimoto, 1996). Walter, al referirse a la
importancia y tarea de incluir el juego dentro de la educacin primaria, escribe: "Para el desarrollo y
cuidado de la disposicin al juego, la capacidad de juego y el ser listo en el juego, no hay en la primaria
una materia propia, y con ello tampoco una 'hora de juego
1
Se impone, por lo tanto, una 'educacin ldica'
como tarea que atraviese todas las materias. Pero esto implica un reconocimiento del juego en todas las
reas de aprendizaje de la primaria como un medio para la educacin y la formacin. La educacin ldica
y el cuidado del juego representan, luego de estas reflexiones, una parte de la funcin de
la educacin y de la formacin de la primaria, dado que el juego es una funcin importante del desarrollo,
del aprendizaje y del bienestar del nio en todas las reas vitales y es justamente imprescindible". (Walter,
1993)


Si consideramos el juego como un fenmeno inherente al hombre, y, mucho ms, del nio, si tenemos en
cuenta que d juego es uno de los pn1cros lenguajes del nio y una de sus primeras actividades, a travs
del cual conoce el mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos, el funcionamiento de los
mismos y la forma de manejarse de las personas cercanas, no podemos excluir el juego del mbito de la
educacin formal. Claro que aqu tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no O f) 2

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es el mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde los nios se
encuentran a jugar en sus horas libres. Esto ocasiona en muchas oportunidades '
1
dudas" y
11
ternores" por
parte de las personas responsables en cuanto a la inclusin del juego en la escuela, cuestionando diferentes
puntos como pueden ser la eficacia en el aprendizaje, el posible desorden/desborde del grupo y la supuesta
"prdida de tiempo
11
, como ejemplo. Pero contrario a esto, el aprendizaje a travs de situaciones ldicas es
mucho ms enriquecedor. Por otro lado, son mltiples las posibilidades educativas y de aprendizaje que
brinda el juego libre y espontneo, elegido y organizado por los mismos nios sin necesidad de
intervencin de un adulto.

Observando un grupo de nios jugando podemos llegar a una serie de conclusiones respecto de las
situaciones y conceptos que han aprendido durante el juego. Si slo pensamos en las reglas de juego, que
todos deben respetar, a travs de las cuales aprenden a convivir y respetar as a los dems, ya tenemos un
elemento importantsimo para la educacin infantil.

En el juego el nio en primer lugar aprende a jugar. Aprende la agilidad, los modos de comportamiento,
tcnicas, improvisaciones, sistemas sociales que se requieran para las diferentes formas de juego. Se adapta
a una forma de vida que es imprescindible para la humanidad y para la afirmacin del hombre dentro de
lmites de un sistema y que le ayudan a mantener espacios de libertad y felicidad en un mundo de
rendimiento y constante bsqueda de objetivos no siempre accesibles. (Flitner, 1986)

El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede" -dentro de lo que las reglas de juego
permiten-. Por ello, las posibilidades de aprendizaje en ese mbito son incontables. Se aprenden modos de
funcionamiento, formas de manejarse de las personas, se pueden ensayar roles, se explora y se experimenta
con objetos desconocidos hasta el momento, se establecen nuevas relaciones y vnculos entre objetos,
personas y el medio en general, se descubren los lmites y posibilidades de cada uno y de los dems, etc.
En el proceso ldico de los nios (y de otras edades tambin), podremos descubrir mltiples procesos
relativos al aprendizaje y la educacin, podremos ver entonces momentos de asombro, descubrimiento,
anlisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto se le suman la fantasa y la
creatividad que los nios desarrollan en los diferentes juegos tanto individuales y ms an cuando son
grupales, donde todo esto se potencia an ms por la red de interrelacin e intercambio que se forma. Claro
est, que cuanto menos reglas tenga el juego, mayor ser el grado de libertad y las posibilidades que los
jugadores tienen para experimentar y modificar el rumbo del juego segn sus necesidades.

El juego libre y espontneo no tiene otro objetivo que jugar y cuando desde afuera, ya sea como
coordinadores, docentes o desde otro rol, estamos dando un objetivo al juego, lo estamos limitando de
alguna manera. Pero esto no significa que no se pueda jugar. La funcin de aquella persona que coordina
es, entre otras, la de tener suficiente amplitud y libertad como para permitir ciertos cambios de rumbo
cuando el grupo lo propone o los va
11
imponiendo
11
de alguna manera en el juego mismo. Probablemente no
se hayan cumplido estrictamente los objetivos propuestos, pero seguramente se estn poniendo otros
objetivos en juego, que -quien sabe- an pueden ser ms importantes para el grupo en ese momento.



Sigue>>



I&cturas: Educacin Fisica y Dc;l!l!tl
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Digita1
Aflo 4. N 13. Buenos Aires, Marro 1999.






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LOS JUEGOS TRADICIONALES Y SUS PROYECCIONES PEDAGOGICAS
Lic. Mara Regina Ofele




Jess en e1juego de trompos. Autor desconocido. 1410



Juegos Tradicionales y sus proyecciones pedaggicas
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchsimo tiempo atrs
siguen perdurando, pasando de generacin en generacin, siendo transmitidos de abuelos a padres y de
padres a hijos y as sucesivamente, sufriendo quizs algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son
juegos que no estn escritos en ningn libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetera (quizs
solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o pocas del ao, que
desaparecen por un periodo y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La
modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada as por el folklore, incorpora la mentalidad
popular, expresndose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el
juego tradicional guarda la produccin espiritual de un pueblo en cierto perodo histrico. Esa cultura no
es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Est siempre en
transformacin, incorporando creaciones annimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto
1994).

En relacin al juego tradicional y su importancia Lavega escribe: "Aproximarse al juego tradicional es
acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una
regin. Resulta dificil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio de/juego
folklrico, de la etnografia o la etologa." (Lavega Burgus, 1995)

I .os juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habr algunas diferencias
en la forma del juego, en el diseo, en la utilizacin o en algn otro aspecto, la esencia del mismo
permanece. Y es curioso cmo todos estos juegos se repiten en los lugares ms remotos an con la marca
caracterstica de cada lugar y cultura. Si queremos estudiar estos juegos tradicionales no deberamos hacer 0 6
4

una mirada muy superficial. Los mismos son de una riqueza inimaginable cuando los estudiamos en

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profundidad y en su relacin con la cultura de cada regin, el momento en el que es jugado, las personas
que lo jugaban. Estas caractersticas particulares del entorno del juego dan cuenta de una serie de aspectos
histrico-socio-culturales que nos ayudan a entenderlos y a entender la propia historia y cultura de nuestros
pueblos. De esto dan cuenta tambin los juguetes: "La historia de los juguetes es parte de la historia de la
cultura del hombre" (Retter, 1979).

Al investigar los orgenes de estos juegos vemos pues tambin cmo cada uno de estos juegos surge en
combinacin con elementos culturales de la poca, encontrando en general contenidos mgicos, religiosos,
ligados a los dioses que referencian que estos juegos no eran (ni son) un mero pasatiempo. "El origen de los
juegos es contemporneo al de las sociedades. En pocas lejanas, en lugar de ser propiedades de los nios,
constituan el bien personal del mago, del chamn, que al utilizarlos con fines religiosos atribuan su
invencin y su primer uso a los dioses. Desechados por el sacerdote para sus prcticas, en lugar de
extinguirse cambiaron de destino y emprendieron un nuevo rumbo. (..) Despus quedaron relegados a
juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente de los nios." (Plath, 1998)

Retter en su exhaustiva investigacin sobre el juego y los juguetes cita a diferentes autores que expresan
que an en las primeras etapas del desarrollo cultural del hombre las expresiones culturales del hombre
dentro de lo que se incluyen los juguetes- no eran nicamente a efectos religiosos, sino que en todos los
tiempos estuvo tambin al servicio del juego y del esparcimiento. De esto concluye que la teora de que la
funcin de los juguetes haya aparecido en sus comienzos en relacin a cultos religiosos pareciera ser una
delas fuentes de origen de los juguetes (Retter, 1979). Muchos de estos juegos estn estrechamente
vinculados a fiestas - religiosas y no religiosas- , siendo jugados nicamente o especialmente en dichos
eventos. Todo esto responde una vez ms a la importancia que el juego -y en este caso el juego tradicional
-tiene para el hombre, ocupando un lugar y un tiempo importante -casi me atrevera a decir "central" en
la vida pasada. Un aspecto sobre el cual habra que reflexionar si tenemos en cuenta el lugar que ocupa el
juego en el mundo moderno.

Los juegos tradicionales parecieran correr el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y
en zonas ms industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos juegos,
que se imponen ya sea por una determinada poca del ao o como por una moda que aparece y desaparece
luego de un tiempo. Ms all se observan esfuerzos aislados por rescatar estas expresiones ldicas a travs
de diversos eventos centrados en estos juegos, ediciones nuevas de libros que rescatan diversos juegos y
sus modalidades en diversas partes del mundo.


Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades ldicas: juegos de nios y
juegos de nias, canciones de cuna, juegos de adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo,
juguetes, etc. Si bien algunos de estos juegos pareciera que tienden a desaparecer por completo, una de las
caractersticas de los mismos es que surgen por una temporada, desaparecen y luego vuelven a aparecer.
As algunos de ellos son jugados ms en pocas invernales ya que implican mayor movimiento fisico y
corporal y otros surgen en pocas de mayor temperatura, donde naturalmente se tiende a estar en menor
movimiento por el calor. Algunos de ellos a su vez estn ms ligados al sexo de los nios, siendo jugados
exclusivamente por nios (p. ej.: bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por nias (p. ej.: la mueca, hamaca,
gallina ciega, etc.). A su vez algunos juegos estn ms ligados a determinadas edades, como por ejemplo las
canciones de cuna y el sonajero para los nios ms pequeos, y otros con reglas ms importantes para nios
ms grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas. A su vez hay
algunos juegos jugados por adultos como las corridas de gallos.

Algunas caractersticas que se repiten prcticamente en todos estos juegos son:

OonjU!;5Q.dOe por loG nio por ,.-1 ;J.Ui;,rno pl<>c= ,.jp jngl'lr. Son los mSmC\>: ntOS QUeneS deciden
cundo, dnde y cmo se juegan,
responden a necesidades bsicas de los nios,
tienen reglas de fcil comprensin, memorizacin y acatamiento. Las reglas son negociables, 0 6 S

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.,ecturas: Educacin Fsica y Deportes

no requieren mucho material ni costoso,
son simples de compartir,
practicables en cualquier momento y lugar.

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Vale mencionar aqu tambin la importancia de estos juegos en tanto que han sido representados en
pinturas, azulejos y tambin sellos postales en diferentes pases, habiendo sido editadas series con diferentes
motivos tanto de juegos como de juguetes tradicionales (Palth, 1998). En relacin a pinturas uno de los ms
conocidos es el famoso cuadro de Juegos Infantiles de Pieter Brueghel (1560), Goya reproduce en el s.
XVIII una escena de adultos y jvenes en el cuadro La gallina ciega (Pelegrn, 1984).

Pero cul es el inters o la importancia que estos juegos puedan tener en el mbito pedaggico? Son
diferentes las razones por las cuales vaie la pena mantener vivos estos juegos. A travs de los mismos
podernos transmitir a los nios caractersticas, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, si,
acompaando los juegos contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo qu juego se jugaba en
determinada regin y de qu manera. Podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un
mismo juego segn la cultura y la regin en la que se juega (fele, 1998).

Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son mltiples. En primer lugar el juego por el juego
mismo, que, en la medida que le demos mayor cabida dentro del mbito educativo institucional, ya
estaremos incluyendo un aspecto importante para la educacin y desarrollo de los nios. En el orden
prctico, por otro lado, muchos de estos juegos son cortos en su duracin -si bien son repetitivos, en
cuanto que cuando termina una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inmediatamente-, y no requieren de
mucho material, por lo que se pueden mcluir con facilidad en las escuelas, sin exigencia de grandes
recursos ni horarios especiales. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy
remotos, esto "asegura" de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y
culturas. De esta forma, estamos frente a una va de acceso a la cultura local y regional y an de otros
lugares, si nos interesase, a travs de la cual se podrn conocer aspectos importantes para comprender la
vida, costumbres, hbitos y otras caractersticas de los diferentes grupos tnicos. A travs de estos juegos
podremos conocer historias propias y ajenas, acercando tambin generaciones.

Cuando los nios pequeos perciban que los mismos juegos que ellos estn jugando ya los han jugado sus
padres y abuelos, se podrn crear as nuevos ligamentos que acercan posturas y favorecen la comprensin y
el entendimiento de numerosos aspectos. Al mismo tiempo tienen la posibilidad de conocer cmo se juegan
estos mismos juegos en otros lugares, por ms remotos que estn.

Se podran trabajar estos juegos investigando desde diferentes puntos de partida. Se podr preguntar a
personas mayores cercanas a los nios, como pueden ser abuelos, tos, etc. Pero quiz tambin encontremos
dentro de la comunidad otras personas que, dada la experiencia o funciones que cumplen, puedan describir
los juegos de su infancia. Para ello es importante que los nios vean la importancia de investigar sobre
diferentes aspectos de los juegos: el nombre que tenan, en qu momento del ao y del da se jugaba, con
quin, en qu lugares, con qu materiales jugaban (quizs an tengan algn elemento de juego de pocas
pasadas) si haba prohibiciones al respecto. A partir de all se podrn describir formas de vida de esa poca,
cmo era la ciudad o el pueblo en ese momento, cmo vestan en ese momento (si se pueden obtener
registros de fotos o grficos, por ejemplo).

Para ello se pueden pensar en juegos previamente y preguntar sobre una lista predeterminada o bien se
puede solicitar que las personas entrevistadas confeccionen la lista y cuenten sobre aquellos juegos que
cada uno recuerde.

Otra. Ya dii a 'W91.ln,..nt9 """ <> tr<>v"'"' A@ rn<>t""ril hibliogrfir1) y tamh\n. como mencion anteriormente. a
travs de fotografias o grficos ms antiguos, a travs de los cuales se podr confeccionar un registro de
otro tipo de datos. Esto sea quiz un poco ms dificil, segn el material disponible que se encuentre.




06S

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No olvidemos por otro lado que no todos los juegos tradicionales sern novedades para los nios. Ellos
conocen y juegan en ms de una ocasin a algunos de estos juegos, quien sabe porque se lo contaron,
porque lo han visto o alguien se lo ha mostrado. Quizs algunos de estos juegos sean jugados con
variaciones o modificaciones, pero siguen manteniendo viva la esencia. Pero de todos modos bien vale la
pena ahondar en estos juegos y refrescar as la memoria ldica de un pueblo, comunidad o generacin, an
cuando swja la pregunta si realmente tiene sentido repensar y resurgir estos juegos en una sociedad
industrializada, frente a un avance apabullante y arrasante de la electrnica. An as los contenidos de series
televisivas y juegos "ms modernos" son una combinacin de hroes y actitudes tradicionales enmarcados
en un entorno actual de avanzada. Por otro lado, considero interesante el desafio de fomentar, favorecer y
apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los nios, frente a una cultura "de
avanzada" que estimula cada vez ms la pasividad an corporal, receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla. El hecho de reactivar los juegos tradicionales no es un grito de melancola por un pasado
que no vuelve, sino que implica ahondar y profundizar en nuestras races y poder comprender as
mejor nuestro presente. "Los juegos tradicionales son indicados como una faceta -an en nios de ciudad-
para satisfacer necesidades fundamentales y ofrecer formas de aprendizaje social en un espectro
amplio." (Trautmann, 1995)

Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del mbito
pedaggico institucional pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la
mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-yo, la soga, juegos
de hilo, etc. Las posibilidades no se acaban en estos ejemplos. A su vez,
varios de estos juegos tienen mltiples variaciones como la mancha, la
rayuela, las diferentes rondas, la pelota, las bolitas.

Si tomamos como ejemplo la mancha que tiene su origen en el antiguo
derecho de los criminales perseguidos de asilarse en iglesias, que al entrar
en una iglesia clamaban "a la iglesia me llamo" y slo podan ser
extrados con licencia especial de autoridades eclesisticas (Plath, 1998). La mancha tiene diferentes
variaciones posibles de jugarla e incluso de inventar nuevas posibilidades, as por ejemplo, estn: mancha
venenosa, mancha sentada, mancha pared, mancha congelada (fele, 1998).

En cuanto a juegos de pelota que corresponden a los juegos ms antiguos, con hallazgos entre los antiguos
egipcios y chinos, teniendo en Europa antigua relaciones estrechas con el culto y considerada tambin
como un juego eminentemente csmico (Ofele, 1998), podemos jugar una multiplicidad de juegos y crear
otros, tanto entre pocos nios como conformando equipos ms numerosos. En esto, la gama es muy
amplia, incluso si consideramos los diferentes materiales -y tamaos - de los cuales podemos confeccionar
nosotros mismos la pelota, o adquirirla en algn lugar (de trapo, papel, goma, cuero, plstico).

El trompo, lleno de simbologa y al cual se le atribuyeron diferentes caractersticas mgicas, es un juguete y
un juego con variadas posibilidades. Los indios Hopi prohiban este juego a los nios y nias durante las
tormentas de verano, porque teman que con el juego los nios podran estropear intilmente la cosecha al
atraer con el trompo espritus del viento. En India, por el contrario, en una zona donde las lluvias eran
escasas, estas energas mgicas del trompo eran utilizadas positivamente: se dejaban danzar trompos dado
que el zumbido de los mismos atraeran as la lluvia, asemejndose al ruido de los truenos en la lejana. En
Malasia, por otro lado, slo se permita jugar en primavera, coincidentemente con la poca de siembra
(Holler, 1989). El trompo puede tener diseos variados, con pas de diferente largo, siendo los conos
tambin diferentes pudiendo ser chatos, con o sin cordel. Hay diversos juegos que se pueden organizar con
el trompo, segn tambin sea el modelo y la cantidad de participantes, trazando incluso recorridos y mapas
para los trompos. En Malasia se organizan torneos entre equipos integrados por adultos, con una
rt>ghunentacin df>ta11 a el::!


Las interpretaciones del juego de la rayuela y sus orgenes son varias, pero en algunos casos estn
relacionados. Rodrigo Caro menciona la presencia de este juego en Roma y la seora de Gomme cree ver O 67

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en el antiguo foro romano las lneas borrosas de los trazados de las antiguas Rayuelas, tambin hay datos
que refieren la presencia de este juego en la antigua Grecia. La seora de Gomme considera que la rayuela
representara el avance del alma de la tierra al cielo, pasando por varios estadios intermedios. Pero como
autores como Rodrigo Caro consideran que el juego existi ya antes del Cristianismo, se supone que la
versin del juego actual responde a una forma adaptada por el cristianismo, estando su origen ms remoto
en estrecha relacin con los mitos del laberinto (Menndez, 1963). Si bien el diagrama bsico de la rayuela
siempre se mantiene, hay algunas variantes. Bsicamente son siempre un rectngulo dividido en una
cantidad que oscila entre 9 y 16 casilleros, coronado por un semicrculo (que se denomina Cielo o Paraso)
que es el objetivo ltimo de todos los jugadores. Pero tambin existen la rayuela circular o vbora, que
adquiere este nombre justamente por la forma.

El juego de las bolitas segn algunos estudios tiene su origen en las eras postneolticas. Se han encontrado
bolitas en tumbas infantiles de la zona del Nilo. Tambin se encontraron bolitas en excavaciones del tiempo
de las cavernas. Hay numerosas modalidades de juego diferentes. En algunos casos hay hoyitos en donde
hay que ir embocando las bolitas, en otros casos se trazan tringulos o crculos en el piso y cada jugador
trata de sacar fuera del campo a las bolitas del adversario y los jugadores pueden ganar todas las bolitas o
perderlas (con la esperanza de volver a ganarlas en otra partida).

En cuanto a la pallana se puede afmnar que ya era comn en Grecia y en Roma. Platn (429-347 a.C.) lo
menciona en Phedro, en Roma, Julio Plux (135-188) gramtico y sofista griego, lo describe en el
Onomasticn. Por siglos se utilizaban porotos en ceremoniales, con fines adivinatorios. El juego es con
cinco piezas (piedras uniformes, bolitas, granos de maz, etc.) Se toman con una mano lanzndolas hacia
arriba y recogindolas al vuelo con la palma de la mano hacia abajo sin que ninguna se caiga. Se repite
dejando caer cuatro y la que queda en el dorso de la mano, se la impulsa nuevamente hacia arriba para
recoger las otras, sin perder la que se cae. Sobre esto hay diversas variaciones.

Estos juegos mencionados aqu, son slo a modo de ejemplo, podra seguir enunciando ms, donde cada
uno de ellos ofrece una amplia variedad de posibilidades, lo que llevara a un captulo en s mismo por
cada uno. En cada uno de estos juegos, como ya se mencion antes, se pueden trabajar una cantidad de
facetas (los diferentes nombres segn la zona, las reglas del juego, el entorno -sobre el cual podemos
rescatar diferentes focos-, la historia del juego con sus diferentes versiones, su inclusin en el arte y
literatura, etc.) que nos llevan a una profundizacin y a una apertura de un abanico en cuanto al
conocimiento y enriquecimiento especialmente en lo que respecta a lo cultural de diversas regiones. Todos
estos juegos responden a necesidades vitales de los nios: movimiento, cooperacin, intercambio social,
comunicacin con los dems (tanto entre nios como con los adultos mayores quienes en muchas
oportunidades son los que les transmiten estos juegos) y por sobre todo el placer de jugar. Pero lo ms
importante es que estos juegos que tanto responden a necesidades de los nios -y del hombre en general-,
no slo del pasado sino tambin de la actualidad, puedan seguir teniendo un espacio y un tiempo, rescatando
as otros valores -intrnsecos a los juegos tradicionales- , que de otra manera, corren el riesgo de perderse.



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Pfu.iagogik? En: Erich RENNER (Hrsg.): Spiele der Kinder. Beltz, Weinheim. Pg. 65
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Donauworth, Pg. 177




ilustraciones
Nios jugando bolitas. Extrado del libro Murmeln, Schusser, Klicker de Rene Holler, Editorial Hugendubel.
Mujeres jugando con huececillos. Extrado del libro: Spielzeug de Hein Retter, Editorial Beltz. Jess jugando al trompo.
Kunsthistorisches Museum, Viena. Extrado del libro: Kreisel de Ren Holler, Editorial Hugendubel.







Lecturas: Educacin Fsica y Deoortes
!mruf .efdcportes.comJ
evista Digital
Ao 4. N 13. Buenos Aires, Marzo 1999.







069

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Osario, Miguel Angel (2002), uRarapijuami. La carrera de la bola tarahumara", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica
para la Paz, nm. 1, enero, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 40
41.

1 ETNOMOTRICIDAD



Miguel ngel Osorio
tino62rtwrodgy.netmx


LOS TARAHUMARA

El grupo tarahumara habita en el suroeste
del estado de Chihuahua. La zona forma parte de un
nudo montaoso de la Sierra madre Occidental,
cubierto de picos, barrancas, mesetas, suelo muy
irregular de tipo arcilloso.

Se distinguen dos zonas muy diferentes: la
Alta Tarahumara o la Sierra y la Baja Tarahumara o
las Barrancas, entre las que destacan las de Urique,
Sinforosa y del Cob . que tienen vegetacin
tropical.

Los indgenas forman parte del grupo opata-
cahita denominado Tarahumara. Se llaman a si
mismos mrmuri -los de pies ligeros-.

El idioma tarahumara pertenece a la familia
pima-cora, del tronco yotonahua del grupo nahua-
cuitlateco, de acuerdo a la clasificacin realizada
por Swedesh y Arana.

Los Tarahumaras viven en rancherias
bastante apartadas unas de otras. Cada rancheria
tiene un jefe o "gobernador", hombre anciano y
sabio que vela por el bienestar de todos, interviene
en toda disputa y sanciona con apego a las
costumbres y sentido de justicia de sus gentes.

Las "carreras de bola" constituyen una de
las recreaciones ms importantes del grupo. En las
competencias que duran varios dias atravesando
cerros, rios, y barrancas, se apuestan cobijas,
objetos tiles y dinero. Ofrecen adems, un
excelente medio de comunicacin intergrupal. La de
los hombres se llama rarapipama carrera de bola-
mientras que las de las mujeres recibe ei nombre de
ariweta, -carrera de aros.

La mayor parte de los tarc1humaras siguen
conservando un tipo de vestimenta que los distingue
del mestizo y otros grupos indigenas de la regin.

Las mujeres usan una lusa, napchola; la
pechera es de tela doblada dejando abertura para la
cabeza; el cuerpo y las mangas son muy plegados.

La amplsima falda es plegada a la cintura.
A veces usan varias faldas, una encima de otra La
mujer tarahumara cose a mano su propia ropa, con
tela comercial estampada preferentemente en tonos
rojos, o de manta en color natural con adornos de
bies rojo.

Ciendo la cintura usa una valiosa faja,
ancha de lana en colores naturales, tejida en telar de
cintura, con figuras geomtricas que son diseos
simblicos estilizados y los flecos en los extremos
arreglados en numerosas trencitas.

El toque caracterstico es la Koiela-napola o
collera, que ronsiste en una bande de tela que se ata
alrededor de la cabeza, dejando colgar los extremos
a los lados; algunas usan huaraches o bien andan
descalzas.

Las danzas de los tarahumaras son una
mezcla de simbolismos cristianos y ceremonias de
carcter pagano. Las ejecutan en un lugar
despejado, al que se dirigen apresuradamente en
larga caravana, llevando cada uno, segn sus
posibilidades, algunos comestibles y flores que
sern la ofrenda. Estas reuniones propiciatorias se
llaman tnares y se consume en abundancia el
tesgino, bebida fermentada de maz.



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RARAJIPUAMI: LA CARRERA DE BOLA

Los indgenas Mexicanos (teririchis y
rarmuris) se encuentran separados por
comunidades, por muchos kilmetros una de otra,
por eso conservan sus costumbres muy arraigadas.

Son conocidos por correr diario muchas
horas al dia en busca de alimento y para realizar un
juego de pelota que en ocasiones puede corta o
larga segn la distancia. Adems de bailar por horas
y realizar luchas (najarapuami) sobre todo en el
ltimo da de pascua.

Es comn que estos indgenas fumen y
beban la mayor parte de los das del ao (unos 100
das) y beban una cerveza por varios das.

Despus de una noche de beber en una
calabaza una cerveza de raz baja en alcohol
(tesquite) (batar bebida embliagante de maz),
(tesgino, bebida fermentada de maz.) y estar toda
la noche conviviendo y dormir algunos de ellos
fuera de algn refugio o casa, se levantan a medio
da todava algunos con los sntomas de la noche
anterior, despus organizan una pequea carrera de
unas tres horas en donde compiten por equipos.

Su alimentacin es a base de frijol y maz, la
carne slo es de vez en cuando.

Las carreras grandes se organiZan con
muchos das de anticipacin en una reunin de
gobernadores (hombre anciano y sabio que vela por
el bienestar de todos, interviene en toda disputa y
sanciona con . apego a las costumbres y sentido de
justi_cia de sus gentes) que llevan su bastn de
mando que al terminar esta los guardan nuevamente
en la iglesia.

iJ llegar el da antes de iniciar con la carrera
(la de los hombres se llama rarapipama - carrera de
bola - mientras que las de las mujeres recibe el
nombre de ariweta,- carrera de aros).

Se realizan apuestas de todo tipo en dinero
en especie y hasta mascotas y propiedades que son
organzadas por un promotor. Las mujeres son las
mas duras apostadoras sobre todo de ropa. Antes de
iniciar la carrera se puede observar a grupos de
nios jugando y practicando. Las carreras tambin
se pueden realizar entre nios, nias, ancianos y
rrn:Qeres embarazadas dependiendo del mes en que
se encuentren de gestacin.

Inicia la carrera de dos equipos formado
aproximadamente de 5 integrantes cada uno, en
donde golpean una pelota de madera (madroos de
corteza color rojo intenso) con el pie de
aproximadamente de 10 cm de dimetro, o en
ocasiones con un palo, pero nunca con la mano pues
eso causara la perdida de la carrera, estos van
acompaados de animadores y algunos
observadores del equipo contrario en el cual durante
el trayecto solo tornaran pino le (kobishi) y agua.
Cuando la luz empieza a faltar encienden linternas y
antorchas para iluminarse en el camino, pues ha
habido ocasiones en que se han perdido algunas
carreras por no encontrar la pelota por falta de
iluminacin pues se acaba la lea para hacer mas
antorchas.

Estos indgenas fueron utilizados durante la
revolucin mexicana como mensajeros en donde
corran hasta 1000 kilmetros en 5 das,
descansaban unos minutos y luego continuaban
corriendo.

Es algo comn observar a algunos ellos
fumar durante la carrera.

La intencin es recorrer una ,:J.istancia de 160
kilmetros en dos das, calculndose que corren a
una velocidad de 8 a 13 kilmetros por hora. Pero
algunos equipos han perdido la carrera pues al irla
golpeando se puede caer en un lugar de dificil
acceso o por falta de iluminacin se pierde la
pelota.

Al finalizar esta, se hace la entrega en una
forma rpida de las apuestas sin problema alguno.
Algunos de los mejores corredores tienen 55 aos
de edad








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Osario, Miguel Angel(2002), "Juego de la Ulama", en La Peonza. Revista de Educacin Ffsica para la Paz, nm. 2, julio,
Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 28-29.









JUEGO DE LA LTLAM.t\.



Miguel Angel Os01io


Nuestros antepasados prehispnicos nos
legaron un tesoro invaluable de tradiciones y
costumbres, mismas que le han dado un toque
nstico y mgico a nuestra Cultura. lina de estas
tradiciones que se han conservado es e! juego de
pelota prebispnico que se practica en el Municipio
de Mazatl.'1 y se le conoce como el "Juego de la
Ularna".

Segn los Historiadores este juego es el
heredero directo del ''Ullamaliztli" que era una de
las expresiones deportivas mas antiguas del Mxico
Precortesiano, su antigedad se remonta a 300 aos
antes de la era Cristiana y su practica estaba
ntimamente ligada a la religiosidad, espiritll y
actitud guerrera profesada por estos asentamientos y
etnias indgenas.

De acuerdo a los relatos y descripciones que
se tienen de Historiadores Espaoles del Siglo XVI,
el juego de la Ulama era considerado por los indios
como el enfrentamiento de dos fuerzas opuestas de
la que una de ellas tendra que emerger triunfante,
la agotante lucha entre la vida y la muerte, el valor
y la cobarda o la constante y seductora rivalidad
entre la noche y el da serian solo algunos ejemplos
de esta pelea continua.

Algunos naturales Espaoles impresionados
por ia brusquedad que implicaba practicar este
juego y la pasin que llegaba a causar entre los
contendientes y espectadores, ya que inclusive al
equipo perdedor se 1.: llegaba sacrificar, lo llegaron
a considerar algo aberrante y de races diablicas.

Este misticismo pagano con el que nuestros
ancestros indgenas solan practicar e3te juego, ese
arrojo espiritual y devocin profana que se le
impregnaba, fueron las causantes de que en el ao
de 1585 las altas autoridades eclesisticas espaolas
solicitaran a sus Misioneros que se abocaran con la
ayuda de los Gobernantes Virreinales, a prohibir
est costumbre que ellos consideraban insolente,
salvaje e inmoral.

Est actitud que tomaron los Conquistadores
Espaoles fue la razn por la que paulatinamente
desaparecieran todos los "TACHTLIS" o campos
de juego a los que posteriormente y hasta nuestros
dias se les llamo "tastes"; y de haber sido las
principales edificaciones de los pueblos en la
actualidad solo existen algunas ruinas y vestigios de
esos campos en algunos centros ceremoniales
indgenas.

El juego del Ulama se practicaba en tres
modalidades que son: con mazo, de antebrazo y de
cadera, siendo este ultimo el que no obstante, a las
prohibiciones y avances de otros deportes de origen
Europeo, ha vuelto a resurgir en cer.as regiones de
Mxico y muy especialmente en el Estado de
Sinaloa situacin que ha pem1itido la perpetuacin
de uno de los deportes ms antiguos que se
practicaban en Mesoamrica.


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El juego de la Ulama al igual que en la
antigedad se practica en un campo al que se le
denomina "TASTE", el cual tendr diferentes
tamaos de acuerdo a la modalidad que se juegue,
en el de cadera que es el que ms aceptacin tiene y
se practica con mayor frecuencia por considerarse el
mas varonil por su rudeza, esttica y riesgo, el
campo tiene una dimensin de 65 metros de largo
por 4 metros de ancho. Esta rea de forma
rectangular y alargada se divide en dos partes
iguales por una lnea llamada ".ANALCO" y sus
extremos se marcan con una lnea denomnada
"CHIVOS".

Se utiliza una pelota de hule slido con un
peso de 4 kilos y un dimetro de 8 pulgadas, el
material y los componentes que se utilizan para la
fabricacin de la pelota y su proceso de elaboracin
estn como el juego mismo envueltos en un halo de
misterio; lo que s se puede decir es que
afortunadamente se ha podido rescatar este secreto
que es el que. le da consistencia y un toque mgico
al deporte del Ulama. En el juego intervienen 4
jugadores o "TAHli'RES" por equipo y que son: el
"MALE" que es el que se encarga del tiro de saque
con el que se pone en marcha la jugada, el
"MALERO" que es el que cubre la parte delantera
de la cancha frente al Analco, el "CHIVERO" que
se encarga de cubrir la parte posterior del rea de
juego y finalmente el "TOPADOR" quien es el
responsable de darle respuesta al saque del Male.

La finalidad del juego es mantener la pelota
dentro del Taxte sn tocarla con las manos, solo se
puede utilizar la parte del cuerpo segn sea la
modalidad que s este jugando y se deber tratar
insistentemente y con precisin de impulsar la
pelota para que caiga en la mitad del campo
contrario y as tener la posibilidad de obtener un
punto o "RAv1T".

Es importante sealar que la cadera o
antebrazo es protegido con fajas de cuero de piel de
venado y vendas, en la cadera la faja se aprieta por
un cinto o "CHIMALO" y la extensin de la venda
es de 3.5 metros, esta proteccin sirve para
amortiguar el brusco y potente golpe que se recibe
al ir al encuentro del duro y pesado baln. Es
preciso comentar que estas protecciones son
indispensables y evitan en parte que los jugadores
se lesionen; aun as se han presentado casos que un
error de calculo a ocasionado que los participantes
se lastimen gravemente.
El juego es vigilado y sancionado por uno
0
dos jueces de campo llamados "VEEDORES" los
que se colocan en la linea de Analco y de all se
encargan de resolver y sancionar que no ocurran
violaciones a las reglas del juego, a pemtir nuevos
saques o Males en los casos que la pelota abandone
el Taste y autorizar cambios de jugadores que
tengan que salir por lastimaduras.

Es un orgullo para Mxico y el Estado de
Sinaloa que todava existan personas preocupadas
en inyectarle un esfuerzo muy grande a la
conservacin y difusin de nuestras tradiciones, que
sin dudarlo son el pilar que sostiene nuestro
nacionalismo. Ellos han hecho que resurja una
importante huella de nuestros ancestros y le otorgan
a nuestra generacin el placer de poder ser testigos
visuales de una parte muy importante y
representativa de nuestra riqueza autctona

Uno de los logros ms importantes que ha
alcanzado el Juego de la Ularna, es l poder darse a
conocer Mundialmente a otras Culturas como uno
de los juegos de pelota ms antiguos de la
hurnandad; fue en ocasin del Campeonato
Mundial de Fut-bol Soccer que se efecto en la
Ciudad de Mxico en el ao de 1970, que por
primera vez se trasmitieron por televisin a todos
los Continentes juegos de exhibicin, que causaron
asombro y admiracin entre los televidentes de
todas las naciones.

El juego de la Ulama en la modalidad de
antebrazo se juega en los Municipios de Angostlrra,
Guasave Ahorne Guamuchil, Sinaloa de Leyva y el
de cadera es muy popular en el Sur del Estado en
los Municipios de Mazatln, El Rosario y
Concordia.

Las poblaciones del Municipio de Mazatln
en el que se practica el juego son: El Quelite, El
Haba!, La Mora Escarbada, Los Llanitos, La Palma
Sola, Puerto de Canoas; Potrero de Carrasco y Villa
Unin. Lugares en Jos que se acostumbra organizar
en las fechas de sus festividades religiosas
encuentros amistosos en los que participan equipos
de diferentes poblados.


073
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Hernndez Pecera, Eusebio (2002), "Juegos tradicionales mexicanos", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica para la
Paz, nm. 2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 27-28.
j ETNOMOTRICIDAD 1




JUEGOS TRADICIONALES MEXICANOS.


Eusebio Hernndez Pecero


JUEGO DEL BOTE

REGIN: San Martn Chal. S. L. P. (Huasteca
Potosina), Mxico

IMPLEMENTOS:
Un bote de lata o aluminio con algunas piedritas
adentro y tapado.

PARTICIPANTES:
De 5 en adelante

DESARROLLO DEL JUEGO:
Al azar se selecciona a un nio que ser el que
"queda". El bote es lanzado lo ms lejos posible del
rea de juego y el que "queda" corre a traerlo
mientras que el resto de los jugadores corren a
esconderse. El nio que fue por el bote allegar
nuevamente al rea de juego, golpeando el bote tres
veces en una piedra dice:

"Uno, dos, tres, ya llegu"
"Uno, dos, tres, ya me voy"

Y e pieza a buscar a sus compaeros por donde
creen que estn dejando el bote en un lugar
preestablecido (no puede llevarlo consigo). Cada
vez que logra localizar a un jugador corre hasta el
bote y golpendolo tres veces dice:

"Uno, dos, tres por Miguel" (por ejemplo)
"Uno, dos, tres por Juan"

Asi hasta encontrar a todos. Los localizados se van
reuniendo cerca del bote.

El jugador que es encontrado primero ser el
siguiente que "queda". Si un jugador que no ha sido
localizado logra llegar al bote antes de que le canten
el "Uno, dos, tres", puede salvar a los que han sido
localizados diciendo:
"Uno, dos, tres por m y por mis amigos"

Regla: Slo puede ser localizado un jugador
cantndole el "uno, dos, tres" golpeando el bote en
la piedra.

ESCONDIENDO EL OBJETO

REGIN: Norte de Campeche, Mxico

PARTICIPANTES: de 10 a 15

IMPLEMENTOS: Cualquier objeto que pueda ser
tornado fcilmente con una mano.
DESARROLLO: Diez nios se forman en una fila
(uno al lado del otro) con las manos atrs, se les
asigna un nmero a cada uno. Se seleccionan dos,
uno se pondr al frente de la fila y otro atrs, el que
qued atrs pasa a lo largo de la fila en la que dejar
en manos de algn compaero el objeto a esconder.
El que qued frente a la fila deber adivinar en dnde
se qued el objeto, para lo cual tiene tres
oportunidades, el nmero que nombre saldr de la fila
y ensear ambas manos, si a las tres oportunidades
no logra adivinar quien tiene el objeto, se le impondr
un castigo que previamente fue designado.

Si logra adivinar en una de las tres oportunidades,
pasa a ser quien esconde el objeto, y a quien se lo
encontraron pasa a adivinar y quien lo escondi pasa
a la fila. Se recomienda que participen todos los
jugadores de una u otra forma.

EL CINTURN ESCONDIDO
REGIN: Norte de Mxico
PARTICIPANTES: de 5 en adelante
Il\1PLEMENTOS: Un cinturn de cuero o plstico



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DESARROLLO: Se escoge a un nio(a) para que se
aleje del rea de juego y no pueda ver en dnde
esconde el cinturn, el resto de los nios selecciona
un lugar para esconder el cinturn. Una vez
escondido se llama al nio que se alej para que lo
busque.

Si el nio est retirado de donde est escondido el
cinturn le dicen "fro, fro, fro..." Conforme se va
acercando le dicen "tibio, tibio, tibio..." Y si est muy
cerca le dicen "caliente, caliente, caliente..." Hasta
que lo encuentra

Cuando el que lo buscaba tiene el cinturn en las
manos todos corren porque intentar pegarles en las
piernas, al primero que le peguen ser el que busque
nuevamente el cinturn.


























































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Q)
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Spanish



EL JUEGO INFANTIL Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Carlos Velzquez Callado <cvelazqu@roble.pntic.mec.es>
Maestro, Valladolid -ESPAA


1. INTRODUCCIN.







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El ser humano practica ciertas actividades a lo largo de su vida, denominadas ldicas, que le sirven
de distraccin, relajacin, entretenimiento..., de otras actividades consideradas ms serias, las
laborales.
Sin embargo, cuando nos centramos en la figura infantil y nos fijamos en sus comportamientos y
actividades, observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las lneas anteriormente descritas
ya que para el nio es mucho ms, el juego envuelve su vida y forma parte de sus intereses. El
juego infantil se convierte as en un medio de aprendizaje espontneo Y de ejercitacin de hbitos
intelectuales, fsicos, sociales y morales.
Estas caractersticas hacen del juego una herramienta importante para la consecucin de
determinados objetivos, de todo tipo y en todas las reas, de una forma motivante para los alumnos.

Por otra parte, la aparicin de juegos de tipo televisivo y de juguetes cada vez ms sofisticados
donde el nio pierde ese papel activo para convertirse en mero espectador hacen que el maestro
deba considerar el juego como un fin en s mismo. Hay que plantearse, cada vez ms seriamente,
el mostrar al nio otras formas de juego distintas de las actuales, donde l se convierta en el
protagonista del juego, lo dirija, lo modifique..., en definitiva, el que lo controle.
A lo largo del presente artculo analizaremos el concepto de juego, la importancia del mismo en la
vida del nio y sus posibilidades de utilizacin en el medio escolar.

2. EL CONCEPTO DE JUEGO.


El juego es una actividad espontnea que exige el cumplimiento de una o varias reglas, libremente
elegidas, o vencer deliberadamente un obstculo. Se puede considerar al juego como la actividad
ms importante de la infancia, hasta el punto de que hay autores que definen al nio como Kser que
juega". A travs del juego, el nio desarrolla una serie de hbitos intelectuales, fsicos, morales,
sociales, etc. que tendrn trascendencia en su vida futura.
Muchos han sido los tericos que han definido el juego. Sera interminable exponer una relacin con
todas las definiciones que del juego se han dado; no obstante, de entre todas ellas podemos
destacar, a modo de ejemplo, las siguientes:

* HUIZINGA: "El juego es una accin o una actividad voluntaria realizada en unos ciertos lmites fijos
de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de
un fin en s misma, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo y de la conciencia de ser
otro modo que en la vida real.
*ARNALF RUSSEL: ''El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una
finalidad exterior a ella, sino por s misma."
* GUY JACQUIN: "El juego es una actividad espontnea y desinteresada que exige unas reglas que
cumplir o un obstculo deliberadamente puesto para vencer."
*CH. BHLER: "El juego puede ser definido como la actividad orientada al gozo producido por el
perfeccionamiento."
* PIAGET: "Accin libre considerada como ficticia y situada al margen de la vida real, capaz de
absorber totalmente al individuo que la practica.n
*La Real Academia Espaola de la Lengua define al juego como "actividad placentera, realizada por
s misma, sin referencias a un propsito ulterior o satisfacciones futuras." 0 7 6

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Analizando estas definiciones podemos extraer una serie de elementos comunes a todas ellas:


1.Todas consideran al juego como una actividad voluntaria y placentera que abs()rbe totalmente al
nio.
2.Adems, tiene una finalidad intrnseca, en s mismo.
3.- Supone para el nio una forma de anlisis de sus propias posibilidades, de la realidad que lo
rodea, de las relaciones sociales y su dinmica..., sirvindole de medio para progresar hacia
estadios superiores.
Existen tambin infinidad de autores que, desde diferentes enfoques, han tratado de dar respuesta
al porqu el nio juega, recurriendo a teoras de todo tipo sin que hasta la fecha se haya dado una
respuesta completamentamente satisfactoria a esta pregunta. Desde mi punto de vista abordar el
porqu el nio juega es como tratar de responder a por qu el hombre es hombre. El nio juega
porque, como nio que es, no puede hacer otra cosa que jugar.


3. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL EN EL NIO.

Generalmente el adulto considera el juego como un mero pasatiempo, una forma de distraer al nio
de sus estudios. Por eso, su intervencin se limita, en la mayora de los casos, a acabar con el juego
puesto que para l no es ms que una prdida de tiempo. Sin embargo, para el nio la actividad
ldica.es fundamental ya que a travs de ella:


*El nio descubre y hace suyo el entorno que le rodea.

Pensemos en juegos como el escondite y sus variantes. El nio descubre progresivamente el
espacio y las posibilidades del mismo. Sabe dnde puede ir, por dnde, cunto tiempo tardar, etc.
Poco a poco el nio interioriza ese entorno de juego, lo hace suyo, y ampliar este conocimiento a
otras situaciones de la vida.


* El nio imita e imagina.


Quin no ha jugado a piratas? La historia surga con el juego. Se improvisaba una situacin,
alguien sugera una situacin: "vale que bamos a enterrar un tesoro?", el grupo lo aceptaba y
matizaba: "Vale! Enterremos cada uno algo y busquemos los tesoros". Al cabo de un rato todos
regresbamos de nuestras casas con aquello que bamos a enterrar. Al da siguiente volvamos a
jugar a piratas, pero ese da no enterrbamos nada, descubramos una isla, luchbamos, o nuestro
barco se hunda. Infinidad de situaciones surgan de una misma propuesta inicial. A travs del juego
el nio de hoy, como nosotros ayer, imita situaciones, imagina posibilidades y hace que el mundo
irreal sea real por un tiempo limitado.


* El nio se relaciona, acepta las reglas y a los dems.


La mayor parte de los juegos son colectivos. Esto conlleva la necesidad de llegar a acuerdos con los
otros. Para empezar hay que acordar a qu se va a jugar, tras algunas deliberaciones el grupo
puede decidir que jugar a "Policas y ladrones"; despus hay que saber cmo vamos a jugar: el
espacio permitido y el no permitido, la posibilidad o no de salvar a los jugadores capturados, etc.
Durante el juego surgirn algunas situaciones conflictivas ("Te ha tocado!", "Tocar no es atrapar!")
que implicarn una matizacin de las reglas (por ejemplo, se considera capturado un jugador
cuando le han tocado, aunque no le agarren). Tambin, durante el juego pueden surgir personas
que traten de saltarse alguna de las reglas en su propio beneficio. El grupo ser el encargado de
resolver estas y otras situaciones proponiendo soluciones, impartiendo justicia, etc. y esto lo har
por consenso colectivo, ya que de lo contrario el juego puede finalizar. A veces, el nio que no
consigue hacer prevalecer su opinin sobre la del grupo amenazar con dejar de jugar, puede que
incluso lo haga, pero con el tiempo esta situacin tiende a desaparecer, al fin y al cabo qu otra
cosa puede hacer? Asf, el nio aprende, poco a poco, a aceptar las reglas del juego, las soluciones
impuestas por el grupo y a sus propios compaeros de juego. Jugar inicia a los nios en la
aceptacin de reglas comunes compartidas, favoreciendo as su integracin social.

* El nio desarrolla habilidades y destrezas motrices.
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Durante los juegos el nio corre (pensemos en cualquier juego de persecucin), salta (quin no ha
jugado a la comba?), imita gestos (seguir a la madre es un buen ejemplo), lanza y atrapa objetos
(imaginemos el juego de "Pies quietos"), desarrolla su sentido rtmico Guegos de palmas), etc. Por
otro lado, las situaciones de los juegos se repiten una y otra vez, el nio no se cansa de jugar a lo
mismo, con lo que suponen una buena forma de entrenamiento y desarrollo de estas habilidades.


* El nio se conoce a s mismo y a los dems.


Algunos juegos implican un anlisis de la situacin en funcin de uno mismo y del otro. Pensemos
en un juego como ''El pauelo", imaginemos una situacin cualquiera: la madre ha dicho un nmero
y hacia el pauelo corren dos jugadores, uno de cada equipo. Cada uno de ellos va analizando la
situacin y decidir qu hacer cuando llegue al pauelo sobre todo en funcin de a quin tiene en
frente. Luis sabe que Pedro es mucho ms rpido que l as que sus posibilidades de llevarse el
pauelo son muy pocas, puede intentar engaar a Pedro para que ste supere la lnea o puede
esperar a que Pedro coja el pauelo para intentar tocarlo en ese preciso instante, despus ser
demasiado tarde. Para hacer todo este razonamiento Luis ha jugado infinidad de veces con Pedro a
una gran cantidad de juegos. Conoce sus posibilidades y sus limitaciones, las acepta durante el
juego y se adapta a ellas tratando de sacar de su conocimiento el mayor partido posible. A su vez
analiza las de los dems, se compara con ellos. Jugar implica aceptar retos, valorando las
posibilidades de xito y esto significa conocerse a uno mismo y a los compaeros de juego.


*El nio se comunica e incrementa su vocabulario.


Durante los juegos el nio verbaliza situaciones, se expresa, se comunica. Adems, existe un
vocabulario y unas expresiones propias comunes a muchos juegos: "quedrsela", "llevarla" o
"ligarla" (la persona que desempea un rol distinto al de los dems), "perrito guardin" (vigilante
prximo a los capturados), "casa" (lugar en el que se est a salvo), etc.


*El nio desarrolla el pesamiento divergente.


La mayor parte de los juegos se desarrollan en lo que se denomina entornos cambiantes, es decir,
situaciones en las cuales se plantean una sucesin de problemas que el sujeto tiene que resolver en
funcin de la informacin que recibe y de sus posibilidades de xito. Pensemos en un juego como
"El rescate", imaginemos una situacin en la que hay tres personas capturadas y dos vigilantes. Un
jugador valora si es el momento adecuado de intentar rescatar a los capturados. En ese momento la
situacin cambia, uno de los que se la quedan viene hacia l, ahora hay que escapar. La mente del
jugador debe analizar el cmo, hacia dnde, etc. Durante el juego irn surgiendo, uno tras otro
diferentes problemas, la situacin es distinta si en lugar de una te persiguen tres personas, que
deben ser resueltos. Las respuestas dependern de la experiencia previa, del xito de esas
respuestas en situaciones de juego similares. An as, el jugador inventa una y otra vez, respuestas
nuevas a nuevas situaciones, improvisa y evala el xito o fracaso de sus decisiones.
Desarrolla as la capacidad de tomar decisiones, a veces muy diferentes de las habituales, lo cual es
fundamental para una transferencia a otras situaciones de la vida.

4. EL JUEGO EN EL MEDIO ESCOLAR.

Si hemos analizado en el apartado anterior la importancia del juego en la vida del nio, resulta lgico
pensar en sus posibilidades educativas. Muchos son los docentes que utilizan el juego como un
medio para que su alumnado alcance otros objetivos relacionados con el aprendizaje.
En este sentido se plantea un primer interrogante; si analizamos las definiciones que del juego dan
los diferentes autores observamos que el juego infantil se caracteriza, sobre todo, por ser una
actividad voluntaria, algunos hablan incluso de espontnea, que no tiene un fin fuera del mero placer
de jugar. Ahora bien, podemos hablar de juego cuando un adulto, en este caso el maestro, impone
a qu jugar, cundo jugar y utiliza el juego como un medio para obtener otros objetivos distintos del
mero placer de jugar? Dicho de otro modo. es posible hablar de juego cuando la organizacin,
desarrollo y regulacin del mismo viene impuesta por un adulto, cuyos objetivos son bien distintos
del simple hecho de jugar por jugar?
En principio, un anlisis fro de las definiciones de juego nos llevara a responder que no. No

podemos hablar de juego cuando ste no surge de los propios nios y cuando no son stos los 0 7
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encargados de establecer las normas y de resolver los conflictos que puedan surgir durante su
desarrollo. Sin embargo, no es cierto que cuando, al finalizar una clase de Educacin Fsica en la
. cual se han desarrollado diferentes juegos motores, alguien pregunta a un nio qu es lo que ha
hecho, el nio responde he jugado a esto o a aquello? Y si el nio, que en esto de jugar es el mayor
experto que existe, dice que ha estado jugando por qu contradecirlo con engorrosas definiciones
elaboradas por adultos?
Para tratar de encontrar una solucin a este aparente contrasentido es interesante recurrir a la
clasificacin que Schwartzman establece de los juegos. l diferencia entre juego estructurado por
nios y juego estructurado por adultos. En el primer caso se incluiran todos los juegos cuando son
los nios los encargados de su planificacin, organizacin y desarrollo. En el segundo caso este
papel le correspondera a uno o varios adultos y los nios se limitaran simplemente a jugar y a
disfrutar del juego.
El juego estructurado por nios se identificara con las definiciones tradicionales de juego y el juego
estructurado por adultos nos permitira denominar juegos a las actividades ldicas realizadas fuera
del contexto infantil en el que habitualmente se desarrollan. En ambos casos hablarfamos de juego
ya que, aunque el adulto puede utilizar el juego para obtener fines distintos del mero placer de jugar,
por ejemplo el desarrollo de diferentes habilidades motrices, el nio vive la actividad propuesta como
placentera y disfruta de ella con independencia del hecho de que el maestro la use con otro fin.
Esta idea enlaza con otra interesante distincin que, aludiendo al juego tradicional, hace Ronald
Renson. Renson habla de texto y contexto para diferenciar entre el reglamento de un determinado
juego y las circunstancias en las que ese juego se desarrolla.
Segn esta idea, en la escuela podramos introducir el texto, es decir, las reglas de los diferentes
juegos.
Podramos ensear a nuestros alumnos cmo jugar a ste o aqul juego, incluso juegos que hace
tiempo que desaparecieron; sin embargo, en la escuela no podramos recuperar el contexto en el
que dichos juegos se practicaban o se practican. No podramos reproducir las circunstancias que
determinan el que los jugadores se decidan a comenzar ste o aqul juego, ni tampoco los sistemas
tradicionales de transmisin de los juegos.
Ahora bien, no es posible que desde la introduccin del texto en la escuela se pueda influir en el
contexto?, o lo que es lo mismo, es posible que, a partir del trabajo en la escuela, puedan darse las
condiciones para que un juego se desarrolle fuera del contexto escolar? Desde mi punto de vista
esta circunstancia no es slo posible sino que adems debe ser uno de los objetivos que desde la
escuela debemos marcarnos a la hora de recuperar juegos tradicionales. Imaginemos a una
profesora que descubre que en un determinado lugar del pueblo se practicaban hace cincuenta
aos una serie de juegos. En las clases de Educacin Fsica lleva a su alumnado a ese lugar, les
presenta los juegos y los pone en prctica. Tenemos el texto. Posteriormente, varios de sus
alumnos, en sus ratos de ocio ponen en prctica algunos de los juegos aprendidos y se los cuentan
a otros nios. Con el paso del tiempo esos juegos se popularizan y aparecen variantes motivadas de
la falta de jugadores o de que hay demasiados, del cambio de un material por otro, etc. Actuando
desde el texto en la escuela se ha repercutido en el contexto y se han recuperado algunos juegos
tradicionales.
El nico problema es que al maestro le resulta imposible determinar y evaluar la influencia de su
trabajo en el contexto. Puede valorar si sus alumnos saben o no jugar a alguno de los juegos
explicados, puede observar incluso cmo resuelven los problemas cognitivos o motores que las
diferentes situaciones de juego plantean, puede incluso saber si algunos de sus alumnos practican
los juegos aprendidos fuera de horas de clase, pero no puede determinar si ese juego perdurar o
no con el paso del tiempo. En cualquier caso siempre valdr la pena intentarlo.


5. ACTIVIDADES PARA LA RECUPERACIN DE JUEGOS TRADICIONALES.


Desde la escuela se pueden llevar a cabo una serie de actividades orientadas a que el alumnado
valore la importancia de los juegos tradicionales como parte de su patrimonio cultural y recupere el
texto de algunos de estos juegos.
Algunas de las actividades propuestas son las siguientes:


*A qu hemos jugado en el recreo?
Se trata de hacer una encuesta donde los nios de la clase expongan a qu han jugado un da
cualquera en el recreo. Puede pedirse a varas alumnos que hagan al encuesta en las dferentes
clases y as determinar a qu juegos les gusta jugar a !os nios y nias del colegio. Despus se
analiza en clase cuntos de los juegos son tradicionales. Esta actividad puede servirnos de O 7 g

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introduccin para otras.


* Qu juegos tradicionales conocemos?
Se trata de hacer una tormenta de ideas para determinar a cuntos juegos tradicionales, y a cules,
sabemos jugar los nios y nias de la clase. El profesor escribe en el encerado los diferentes juegos
que se nombren tratando de agruparlos por afinidad: juegos de esconderse, de atrapar y escapar,
con un baln, de rayuela, de comba, etc. Otro da, cada nio trae escrito cmo se juega al juego que
ha nombrado. Los juegos escritos se leen en clase y, entre todos, se matizan hasta llegar a una
redaccin definitiva. Se elabora entonces una ficha con la descripcin del juego y un dibujo del
mismo y las fichas forman parte de un fichero de juegos de clase. A lo largo del curso vamos
practicando los juegos recogidos en la clase de Educacin Fsica, en Msica o en Lenguaje,
dependiendo del tipo de juego.


* A qu jugaban nuestros padres y abuelos?
A partir de un modelo de ficha, facilitado por el profesor, los alumnos preguntan a sus padres y
abuelos, sobre los juegos que practicaban ellos cuando eran nios. Los juegos recopilados se
ponen en comn, se eliminan los repetidos, se matizan las reglas y se redactan. Despus podemos
establecer una comparacin, descubriendo cules de aquellos juegos se practican todava hoy en
da. Con los juegos recogidos se hace un cuadernillo que queda en la biblioteca de la clase.


* Construimos materiales para jugar.
A partir del cuadernillo anterior se construyen, en las clases de Educacin Artstica, diferentes
materiales para jugar. Para ello se utilizan, muchas veces, materiales de desecho.
Una vez fabricados los materiales, se prueban durante la prctica de los juegos.



6. A MODO DE CONCLUSIN.

A lo largo del presente artculo hemos abordado el juego y la importancia que tiene para el nio,
hemos reflexionado acerca de si es viable el utilizar etjuego en la escuela como medio para obtener
otros objetivos educativos y, finalmente, hemos propuesto una serie de sencillas actividades que
podemos poner en prctica con nuestro alumnado para recuperar algunos juegos tradicionales
infantiles. Me gustara terminar con una frase de Pablo Neruda que creo resume perfectamente la
importancia que el juego tiene en la vida del nio y, por qu no, del adulto: "El nio que no juega no
es un nio, pero el adulto que no juega ha perdido para siempre el nio que lleva dentro de s".


EXTINCIN DE LOS JUEGOS POPULARES INFANTILES?

Se plantea la pregunta de si realmente los juegos populares infantiles estn en proceso regresivo y,
en caso de respuesta afirmativa, cules son las causas.
Para responder a esta pregunta, el primer elemento que debemos analizar es la forma de difusin
de estos juegos. El proceso estaba prcticamente centrado en la transmisin oral y gestual de estos
juegos de generacin en generacin. En muchos casos el nio aprende las retahlas y cancioncillas
asocindolas a gestos que forman tambin parte del juego. Este mecanismo de fijacin va unido a
un mecanismo de olvido, que puede ser parcial o total.
Si el olvido es parcial, aparecen en el juego variantes y modificaciones que, con el transcurrir del
tiempo, pueden dar lugar a nuevos juegos. A veces lo que sucede es que el juego en s no se
modifica pero s la retahla o cancin a la que va unido que, en el peor de los casos puede llegar a
perderse. Un ejemplo claro lo encontramos en el juego de las cuatro esquinas, donde hoy en da no
encontramos frmula oral alguna vinculada al juego aunque por textos sabemos que sta exista.
Si, por el contrario, el olvido es total, el juego desaparece. As, encontramos documentados una
serie de juegos que hace ya tiempo que no se practican; por ejemplo el ladrillejo.
Sin embargo, no slo la forma de difusin y las interferencias en este proceso hacen que un juego
desaparezca:existen otros factores. Entre ellos destacamos:

* La desaparicin o modificacin del entorno en que se practicaban. El nio crea espacios de juego
en funcin de las caractersticas del medio en el que se mueve. Habr una serie de juegos que
resultarn impracticables en un entorno determinado; por ejemplo, el juego del gua en un terreno O 8 (

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asfaltado, que desaparecern rpidamente. Otros sufrirn modificaciones para adaptar el juego al
nuevo espacio del que se dispone, pudiendo dar lugar a nuevos juegos.

* La desaparicin o sustitucin del material de juego.Existen una serie de elementos que, hoy en
da, resultan poco menos que imposibles de encontrar. Los mecheroshan sustituido a las cerillas y
resulta utpico hacerse con los cartones de las cajas de stas, los cromos de volver slo se
encuentran en tiendas de regalos como un tesoro del pasado y a precios realmente abusivos, etc.
Esto hace que el juego tienda a desaparecer o, en el mejor de los casos a modificar el material
empleado en su prctica; se deja de jugar con cartones y se juega con cromos o, simplemente, se
deja de jugar.

*El poco tiempo dedicado por los padres a jugar con sus hijos resultado de la sociedad de consumo
en la que vivimos, donde se relaciona, equivocadamente, la posesin de bienes con la calidad de
vida, con todo lo que ello implica: obsesin de consumo---> ms trabajo---> menos tiempo libre
--> menos comunicacin con los hUos
-->desaparicin de frmulas de transmisin oral---> desconocimiento
de los juegos por los hijos ---> proceso
regresivo de los juegos -> desaparicin.>

* El poco tiempo libre del que disponen los nios para jugar. Ya, desde pequeos se les educa como
futuros trabajadores. En una sociedad competitiva, donde la posesin de bienes es smbolo de
calidad de vida, el nio debe prepararse para llegar a ocupar los puestos ms altos de la sociedad
que le permita acceder a todo lo que quiera poseer. Para ello, son necesarios una serie de
conocimientos que la escuela no siempre ofrece (informtica, idiomas,...); otras veces se trata de
que el nio no quede "descolgado" del grupo en el que est (clases particulares). Adems, la
sociedad actual ofrece una serie de alternativas organizadas para que el nio ocupe su tiempo libre
como ms le guste. Los colegios, ayuntamientos y otras entidades, pblicas y privadas, ofertan gran
cantidad de actividades extraescolares de ocio y tiempo libre: deportes, bailes..., que, en casi ningn
caso, contemplan el juego con un finalidad en s mismo. El nio tiene ya de antemano ocupado el
tiempo libre, de dnde va a sacar tiempo para jugar?

* Por ltimo, un elemento importantsimo en el proceso de regresin de los juegos populares son los
reclamos publicitarios tendentes a la venta de sofisticados juguetes donde el nio juega un papel
pasivo o activo individual; ejemplo de ello lo encontramos en las consolas de videojuegos donde el
nio juega un papel activo pero en solitario, con todo lo que ello implica.


Analizando detenidamente las causas sealadas como activadoras del movimiento regresivo en la
prctica de los juegos populares infantiles observamos que todas ellas estn ntimamente ligadas al
tipo de sociedad actual. Podemos suponer que el paso de una sociedad rural a una sociedad
urbana, orientada al consumo, produce un cambio en la forma de jugar del nio.
Si bien hasta ahora todo parece indicar que se tiende a la desaparicin progresiva de la mayor parte
de los juegos tradicionales, planteamos el siguiente interrogante: cmo es posible que, a pesar de
tener todo en contra existan juegos, que ya se practicaban hace cientos de aos, que conviven
actualmente con otros, tan sofisticados y apoyados por la publicidad, como son los actuales?
Posiblemente la necesidad de movimiento del nio, unido a las reglas sencillas de los juegos
populares y a la imposibilidad de utilizar determinados juegos y juguetes sofisticados en los recreos
de la escuela hacen que algunos juegos, generalmente los ms sencillos, permanezcan en la
sociedad actual; no obstante, cada vez resulta ms difcil observar juegos de persecucin (cadeneta,
tiente,...) cuando hay un baln disponible, sobre todo entre los alumnos ms mayores, que suelen
ocupar.los espacios ms amplios. Slo entre las nias y los nios ms pequeos, que suelen quedar
relegados a los rincones que les dejan los mayores, es posible encontrar juegos del tipo de la
comba, la goma, alguna clase de rayuela, etc., y otros del tipo del escondite, o de persecucin,
donde, a pesar de necesitar un espacio amplio, pueden compartirlo con el de los mayores.
Juegos del estilo de las canicas, las peonzas, los cromos de volver o las tabas (hoy en da de
plstico) quedan vinculados a modas. Se practican cuando los comerciantes exponen estos objetos
y SOlo las moalldac::s rn::s ::sencillade loo juogoe prootioCldool siglo p<><><>do Cu!:!ndo "a pa<;t,:::, 1,:::,
moda" resulta casi imposible encontrar algunos de estos materiales de juego.
Podemos concluir que el proceso regresivo al que se estn viendo sometido los juegos populares
infantiles llevar a la desaparicin de la mayor parte de stos s no surgen una serie de actividades
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orientadas a su conservacin y difusin. Estas actividades deben favorecer no slo el que los nios
conozcan los juegos tradicionales sino tambin el que puedan practicarlos. De nada sirve que el
nio conozca el juego del hinque si no tiene un hinque con que jugar y un espacio de juego donde
jugar.
Se hace, por tanto, imprescindible la creacin de espacios de juego, de zonas sin asfaltar, de
espacios libres,... Algo que con sencillas modificaciones en los patios de los colegios se puede
conseguir.
Desde la escuela se pueden promover una serie de actividades que nos permitan alcanzar no slo
estos objetivos sino tambin otros de las distintas reas curriculares. La escuela se convierte, pues,
en un vehculo para la conservacin de estos juegos y todo maestro debe ser consciente de ello.


























































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Ruiz Juan,Francisco et al. (2003), "El juego como vehculo para la adquisicin de
los aprendizajes", en Los juegos en la molricdad infantil de los 3 a los 6
34-41.

























o
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34 LOS JUEGOS ENLA MOTRlCIDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 AOS EL JUEGO Y LA M<JrRICIDAD EN LA ETAPA... 35























4.2. El j11ego como vehculo para la adquisicin
de les aprendizajes

Todolos pedagogos estn de acuerdo en que la mejor situacin para apren-
der. resulta ;er aquella en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el
aprendiz. q1e ste no la puede diferenciar del juego, o la considera como actividad
integrada: jsego-trabajo (Zapata, 1989).
J:?e lru palabras anterionnente referidas, se desprende la importancia que ten-
dr el Juego para el desarrollo del nio, no slo desde el punto de vista
motor, sino tambin desde la perspectiva intelectual. afectiva, como social. De esta
manera, segn Mario (1995), el juego en la infancia, tendr un valor IJ:5l:<.:u1Jeaa10
co evidente permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, la
afectividad.la creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente ms importante de pro-
greso y aprendizaje. En la nsma linea Molina ( 1990) nos dice que el juego es, fun-
dat :ntalrn mumedio de aprendizaje. A partir del juego se pueden hacer llegar
al nmo ap dzaJeS que de otro modo no seran interesantes para l, ya que el juego
es una actw.dad que le produce placer, y por tanto, estar dispuesto a aprender todo
lo que sea wecesario para tener xito en sus juegos. De esta forma el nio, a travs
de _ss jueg:s no lo se divierte o "pasa el rato", sino que consigue una serie de
objetivos qwe mediante otra actividad podra alcanzar: hacerse al
mundo exte:ior (socializacin), conquista su independencia el conocimiento de s
mismo co!TJJ) ser activo, aprende procesos y los observa, etc. (1983), afirrna
que toda pr ictica didctica que intente centrarse en el nio, que contemple los inte-
reses de losalumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendr

o
que considerar el juego como elemento pedaggico de primordial importancia. Hav
que aadir como afirman Gutirrez et. aL (1997), cmo resalta la importancia d l
infantil en la vida del ser humano por lo gratificaute que resulta para: el nio,
convirtindose en un recurso indiscutible en esta etapa. Segn estos autores, el edu-
cador debera utilizar esta tendencia natural del pequeo para planificar las activida-
des educativas.
A pesar de las e:<-celencias del juego como instrumento educativo de primer
orden, en la sociedad en la que vivimos donde el juego se vincula corno lo opuesto
al trabajo, hace que este instrumento sea dejado de lado por el educador, al pensar
que el juego es para el descanso del trabajo. Esto provoca que exista poca acepta-
cin y reconocimiento del valor del juego, por la rigidez de los aprendizajes escola-
res, que otorgan poco tiempo de juego en la escuela. En esta misma lnea. Ortega &
Lozano ( 1996), opinan igualmente que la escuela tradicional ha relegado al juego a
una posicin marginal, debido a una diferenciacin intrinseca entre juego y aprend-
levantando una creencia falsa de psicolgico sobre la inutilidad instru- mental
de los juegos. Estos autores opinan que: "La introduccin del juego en la escuela
infantil debe pasar de la despenalizacin a la estmulacn; de la toleran- cia a la
optimizacin; de la ignorancia a la investigacin. Los procesas de desarro- llo y
aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan dedicar ms tiempo.
observacin y reflexin para incorporarlo al proyecto educarivo del centro sin des-
virtuar su natural potencialidad educativa. Todo ello exige un educador predispues-
to profesionalmente a vivir en 1111 marco de aula y de centro que incluya una actitud
juguetona, distendida y de respeto por los juegos concretos que los nir!os desean
realizar espontnea y librememe" (Ortega & Lozano, 1996). De Borja (1985) nos
dice: "El juego puede representar 1111 cambio en la mentalidad y forma de actuar de
no pocos maestros y escuelas que tradicionalmente han venido calificndolo como
actividad opuesta al trabajo, como actividad que no conduce a nada ms que a la
prdida de tiempo y por tanto repudiada en la clase y en la escuela".
Debemos recordar, como afimm Blndez (2000), palabras textuales de la ley
que dice: "La actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa.
Es necesario romper la aparente entre juego y trabajo que considera a
este ltimo asociado al esfuerzo par aprender; y el juego como diversin ociosa".
Igualmente. en la mayora de las familias, el juego es considerado corno una
prdida de tiempo, un pasar el rato, una distraccin, lintndose en gran medida su
utilizacin, manifestndose casi exclusivamente en situaciones aisladas, donde el
nio juega solo, o con el juguete, sin la participacin farrliar tan necesaria, ya que
los padres llegan a casa demasiado cansados del trabajo, corno para "perder el tiem-
po" jugando con el niio.
"Por qu hacer jugar al nio?, Por qu pretender organizar las actividades
ltdicas de un pequeo y por programrselas de modo adecuado? Al
margen de que puede ser trascendemal, por razones emocionales, que un nio se lo
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36 LOS JUEGOS EN LA MOTRlCIDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 AOS EL JUEGO Y LA MafRlCIDAD EN LA ETAPA... 37




pase francamente bien de cuando en cuando, existe un hecho que muchas veces se
olvida y que honradamente creo que es un elemento central del rema: los aprend-
que ti niilo realiza cuando juega pueden ser, y de hecho son, Transferidos a
otras situariones no ldicas. Es decir las habilidades que el nio va desarrollando
mediante el juego pueden ser utilizadas en otras circutlstancas cotidianas, sean
escolares, sean domsticas, sean de grupo. etc. Y la intensa motivacin del nio
promedio 1wcia el juego, merced a todos los motivos antes apurztados, permite
constatar que el juego constituye un intenso acelerador de muchos aprendizajes.
Por este miJtivo, el juego es una actividad infantil capaz de desarrollar las habilida-
des generales del nio y facilitarle la satisfaccin de las exigencias del medio social
en que vive. El juego es un instrumento trascendental de aprendizaje" (Toro, 1979).
Corno opinan Gallardo y Tbro ( 1993), el juego contribuye a la transmisin del
acerbo culmral y los valores sociales y culturales de nuestra sociedad y de ah su
importancia en la familia, la escuela y la comunidad; y es precisamente en el juego
entre compaeros en donde el nio hace un autntico aprendizaje para la conviven-
cia social.
Todas estas reflexiones, nos hacen llegar a la conclusin que para aprender
mejor, el proceso debe ser lo ms divertido posible, motivante por excelencia, sin
tener por ello que perder su rigor educativo. Como dice Echevarra (1980): "En la
pedagoga moderna el juego desempea una funcin educadora imponante y pecu-
lar. El lema de aprender jugando se ha convertido en un lugar comn. El juego
sera la actividad principal durame una etapa de la existencia humana." Enlazamos
con las palabras de Leif & Bnmelle (1978) quienes dicen que: "Todo el propsito
de la peda oga debe ser pues, llevar a los nios a obtener en el trabajo tanto pla-
cer como ei que les produce el juego".
La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal acti-
vidad de la infancia que responde a la necesidad del nio de hacer suyo el mundo
que le rodea. Antes de los seis aos, segn Garaigordobil (1990), el nio normal-
mente haj gado un promedio de 17.000 horas y esta actividad es uno de los princi-
pales y mas efectivos motores de su desarrollo. A esta afirmacin le incluimos la
siguiente reflexin: "s el nio juega tantas horas al da sin aparente cansancio, por
qu no ed carlo aprovechando el juego no slo como fin en s mismo, sino c m10
medio pan la constmccin de sus aprendizajes?". En este sentido, somos de la opi-
nin que hs dificultades en los aprendizajes escolares, tienen su origen en la meto-
dologa utilizada por el educador. tan lejos siempre de lo que al nio le motiva. En
este sentido se dehern centrar los esfuerzos para conseguir que el nio se divierta
aprendienco y sea feliz con lo que aprende, pudiendo aplicar todo este bagaje a su
vida diaria Tomando palabras de Garca et. al. (1998): "Debemos concebir el juego
como un factor de desarrollo global (cognitivo, afectivo, social y motriz) y de auto-
realizacin. Supone una oportunidad inmejorable para el mejor y ms equilibrado
desarrollo de las personas. hacindolas ms felices y ms humanas".
Segn Gutirrez et. al. {1997). el juego se trata de un recurso para el aprend-
que cuenta con la ventaja de ser muy motivador, por lo que se puede emplear
corno medio para favorecer aprendizajes, sin que ello suponga ningn esfuerzo para
el nio. Su valor no est solamente en la motivacin, sino en que es una actividad
significativa, desarrollando experiencias globalizadoras, puesto que las actividades
ldicas se relacionan con los tres mbitos de experiencias.
Para Bruner ( 1984) cit. por Ortega & Lozano (1996), el juego infantil es la
mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo. l consideraba el marco
ldico como un invernadero para la recreacin de aprendizajes previos y la estmu-
lacin para adquirir seguridad en dominios nuevos. Un anlisis global de los com-
ponentes psicolgicos del juego nos muestra que el marco ldico funciona corno un
mbito de desarrollo y aprendizaje en el que los factores cognoscitivos, motivacio-
nal y afectivo-social caminan juntos en un todo que lo convierte en estmulo perrna-
nente de la actividad, el pensamiento y la comunicacin (Ortega & Lozano, 1996).
Usando palabras textuales de Gonzlez et. al. (1993): "Hay que hacer una distin-
cin entre el juego espont11eo y el juego dirigido. Mientras el juego espontneo rio
tiene una finalidad fuera del juego en s, el juego dirigido tiene una mayor orienta-
cin hacia aprendizajes concretos, siendo sta iafomJa ms usual de enseanza en
la escuela infantil".
Para Puig (1994), La fuerza. motivadora que los nios imprimen a sus juegos
est relacionada con la curiosidad natural del ser humano. Por eso, juego y aprendi-
zaje necesariamente deben estar relacionados. Esta autora considera al juego como
la actividad fundamental, por excelencia de la infancia; como un instrumento de
exteriorizacin de la actividad infantil, en la que encontramos siempre emocin,
vrtigo y alegra. Nos dice: "por un parte, tiene una gran trascendencia en la
dimensin psicomotriz, intelectllal, afectiva y social del nio y por otra es una acti-
vidad vital e indispensable para el desarrollo humano". "Teniendo en cuenta la
rica diversidad de juegos, es aconsejable que no se les considere tnicamente como
instrumento faciltador del aprendizaje, ni !nicamente como descanso y recreacin,
sino que se observe, propicie y desarrolle toda clase de juegos como medio de
maduracin y aprendizaje, pues constituyen un elemento bsico en su desarrollo
global como individuo" (Puig, 1994). De igual manera comenta Ortega (1990) que
un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del individuo si con
l se posibilitan procesos que ejerciten sus capacidades.
En esta misma lnea y tomando palabras textuales de Raabe ( !980): "Sin los
primeros conocimientos debidos al juego, el nit1o no podra aprender nada en la
escuela; se encomrara irremediablemente separado del entorno natural y del
entamo social. Jugando, el nio se inicia en los comportamiellfos del adulto, en el
papel que tendr que desempetiar ms tarde; desarrolla sus aptitudes fsicas, ver-
bales. intelectuales y su capacidad para la comunicacin. Institucin que penetra la
sociedad entera, el juego con.Hituye un factor de comunicacin ms amplio que el
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38 LOS JUEGOS El"! LA MafRIClDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 ru"'OS
JUEGO Y LA Mffi'RICIDAD EN LA ETAPA... 39






lenguaje verbal; abre el dilogo entre individuos de orgenes lingsticos o cultura-
l eS distilltaS ".
Este autor comenta que debido a su aspecto institucional, al carcter arbitrario
de sus reglas y a su forma de transmisin casi obligatoria, a la estructura jerarquiza-
da del grupo de jugadores, el juego constituye una rnicrosociedad a travs de la cual
el nio realiza su primer aprendizaje de la vida social.
Segn Molina (1990), son muchas las capacidades que se pueden desarrollar a
travs del medio ldico. As. nos encontramos las siguientes mejoras:
Desarrollo motor (fsico): el ejercicio que el nio activo necesita le viene
dado por el juego de la mejor manera. El juego favorece: el control postu-
raJ, la ejercitacin de los msculos, el conocimiento del propio cuerpo, etc.
- Desarrollo psicolgico: el juego desempea una funcin catrtica, liberan-
do al nio de sus tensiones internas y favoreciendo la formacin de una
personalidad equilibrada.
- Desarrollo mental: a nivel mental, la actividad ldica fomenta el desarrollo
de la imaginacin, creatividad y fantasa, as como la inteligencia y mejora
el rendimiento escolar.
Desarrollo social: el juego es el paso previo y definitivo para la plena socia-
Ji racin del nio. Desde su nacimiento, el n.io va integrndose en el
mundo de los adultos, va conquistando su independencia, a travs de la
actividad ldica. En los juegos sobre todo cooperativos, el niiio ha de pen-
sar en los dems, aceptando sus actitudes y propuestas de juego y reaccio-
nando con flexibilidad ante las mismas. Es decir, el nio en los juegos va
abandonando paulatinamente las formas de comportamiento egocntricas.
Desarrollo del lenguaje: en el juego con los dems, o de imitacin de otras
personas, es evidente que el nio necesita del lenguaje para comunicarse y
e:: presar sus ideas (y qu mejor fonna para desarrollar la capacidad lings-
tica que hab!ando)".
Podemos ir comprobando la importancia que llega a tener el juego como ins-
trumento educativo, por lo que debemos introducirlo en la escuela. Sin embargo, y
como afirma Lamour (1991): "La historia no nos ofrece ningn sistema educativo
esencialmente centrado en el juego, aunque los fundamentos ligados a las virtudes
propias de la actividad ldica sean los siguientes:
El juego es espontneo (se elimina el esfuerzo de aprender).
El juego es actividad.
El juego es gasto de energa.
El juego es catarsis (canalizando los instintos).
- El juego es una formacin de la persona.
Segn Martnez ( 1998), junto a la perspectiva de la escuela activa basada en la
o
actividad infantil ldica y exploratoria, existe una orientacin ms tradicional en la
00
que el nio tiene un papel ms pasivo, en el sentido que debe escuchar, estudiar, tra-
bajar y aprender todo aquello que el maestro le transmite. Entre ambas orientacio-
nes, la diferencia fundamental es que mientras una se apoya en la accin fsica y
directa como medio de conocimiento, la otra se apoya en el verbalismo y la capaci-
dad de abstraccin infantil. En la primera, el juego es el procedimiento para hacer
ms atractivo el proceso de adquisicin de conocimiento, de iniciarse Y ejercitarse
en las diferentes materias del currculum. En una orientacin pedaggica ms tradi-
cional, el juego se utiliza como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso
de adquisicin del conocimiento. En este sentido, Zapata (1989), afirma que la edu-
cacin por medido del juego perute responder a una didctica activa que privilegia
la experiencia del nio, respetando sus autnticas necesidades e intereses, dentro de
un contexto educativo que sume la espontaneidad, la alegra infantil, el sentido de
libertad y sus posibilidades de autoafirmaci6n y que en lo grupal, recupera la coope-
racin y el.equilibrio afectivo del nio.
La negativa, segn Gutirrez e t. aL ( 1997) a concederle el lugar de honor que
le corresponde puede responder, entre otras, a estas razones:
Desconocimiento terico sobre el juego.
- Inseguridad del educador o educadora ante el trabajo con grupos, utilizando
propuestas menos rgidas.
- Falta de recursos ldicos.
- Ausencia de repertorio de juegos.
- Falta de experiencia.
Concepto que tenga del juego,
Blndez (2000) comenta que cuando se quiere conceptualizar la idea de
juego, se le otorga rpidamente el carcter ldico, pero se le rehuye como medio.de
aprendizaje cognitivo. En consecuencia se asocia el juego a las clases de Educacin
Fsica, porque en ellas el alumno se "divierte" y se "desfoga", mientras que en las
matemticas, la lengua, etc., aprende cosas ms "serias" e "importantes", en las que
lo ldico no tiene cabida.
Segn Guitart (1996), si estarnos de acuerdo en que el jugar es una actividad
natural de la nia y del nio, y que en la escuela se juega, tambin tendremos que
aceptar que, como actividad que forma parte de la manera de sr del alumnado y
que, adems se lleva a trmino tarnbin en horario escolar. nos mteresa conocerla,
aprovecharla y desarrollarla.
Construir este espacio ldico en la escuela no es rarea fcil, pues los ensean-
tes an continuamos padeciendo una deformacin conceptual respecto del juego:
Para unos, es sinnimo de "prdida de tiempo", algo improductivo que aleja al nio
del estudio; para otros, suponen un medio didctico, afirmando que el juego es el
mtodo ms importante de aprendizaje.
No slo el profesor tiene que estar predispuesto para incluir el juego en la
escuela, sino tambin como afirman Carbonell et. aL (1996): "Para potenciar el
a)
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40 LOS JUEGOS EN LA MOTRJCIDAD INFANI1L DE LOS 3 A LOS G AOS
EL JUEGO Y LA MOTRlCIDAD EN LA ETAPA...
41






juego en la escuela es necesario no slo que los maestros de parvulario lo quieran
llevar a cabo, sino tambin que la escuela se preocupe en impulsarlo y evaluarlo y
debe ocupar el lugar principal y constituir el
educadora.
organizador de toda la actividad
en poner los recursos humanos, econmicos y materiales que se requieren". .
Se puede caer en la idea simplista de que el juego supone momentos de des--
canso para el educador y que manifiesta la poca relevancia de su trabajo cuando se
ocupa en el juego, pero a esto se puede responder con las palabras de Medina cit.
por Gutirrez et. al. (1997) que dice: "pensar en una escuela ldica es mucho ms
difcil, pues en el/a cada da debe resultar un reencuentro, donde docentes v alum-
nos vivencien la alegra de trabajar juntos, de disfrutar de cada actividad pacente-
ra, donde las frustraciones tambin se harn presentes y la competencia tendr
lugar; pero donde los aprendizajes sern mutuas, donde se requerir del esfuerzo y
la responsabilidad de docentes, padres, alumnos y todos aquellos comprometido-s
en el proceso de aprendizaje".
Medina cit. por Gutirrez et aL (1997), seala que si a ese procedimiento pla-
c nternatural, aqe el nio responde espontneamente, le agregamos la inten-
CIn ludtca y el obJetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dar
s placente_rame te porque habramos adaptado un mtodo de trabajo que el pro-
PIO a la v1da mfanttl: el juego.
Como se aprecia, no faltan las razones para hacer recaer sobre el instinto ldi-
co todo el peso de una pedagoga de conductas motrices. Al respecto, Puig (1994),
nos comenta la razn por la que no se acepta al juego como se debiera: "Hay que
tener muy presente que la pedagog{a tradicional rechaza el juego porque considera
que no tiene carcter formativo; sin embargo las nuevas pedagogas fomentan la
actividad ldia como medio de educacin, de maduracin y de aprendizaje". Al
respecto, Molma ( 1990) dice: "Observamos la imponancia que tiene la actividad
ldica en la vda del nio y a considerar; adems, la posibilidad de desarrollar una
enseanza basada en el juego (principio ldico de la E cuela Nueva)".
Segn lvarez (1983), la presencia del juego en la escuela debe ir ms all
del patio e inunda toda la actividad de los nios. ya sea como elemento motivador,
ya como actividad escolar encaminada al aprendizaje (con la misma categora que
las actividades de lpiz y papel), o simplemente, como desarrollo de la capacidad de
goce y disfrute de las propias y ajenas capacidades ffsicas, afectivas e intelectuales.
Segn Puig (1994), La psicologa como la pedagoga conceden, hoy en da,
una gran importancia al juego del nio. Por ello debe .incrementarse y respetarse
todo espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en dfa y como afirma Lavega
(199_5). el jueo debe entenderse bajo la concepcin del binomio juego-educaci n.
dualidad amb1valente, compleja pero conciliable.
El juego representa segn Zapata ( 1990), un aspecto esencial en el desarrollo
del infante. en cuanto a que est ligado al desarrollo del conocimiento de la afecti-
vid d, de Ia motricid y de la socializacin del nio; en pocas palabra's, el juego es
la VIda m1sma del mo. Por ello en los programas de educacin preescolar, el juego

o

Investigaciones recientes avalan al juego como instrumento educativo por exce-
lencia. As, nos encontramos trabajos como los de Ortega & Lozano (1996), donde
centran su investigacin en la etapa de Educacin Infantil y comprueban la potencia-
lidad educativa de Jos juegos para el desarrollo y el aprendizaje infantiL Recogemos
textualmente palabras de dichas autoras que dicen: "Hoy la investigacin psicoevolu-
tiva nos ha comencido de lo contrario: frente al esfuerzo instructivo necesario para
el dominio de cienos conocimientos, observamos la naturalidad con la que se apren-
den y dominan mbitos del saber complejos y profundos mediante situaciones de
juegespontneas y cargadas de sentido cultuml" (Ortega & Lozano, 1996).
Otra investigacin que hay que sealar y que ha sido motivo de tesis doctoral,
es la llevada a cabo por Veiga (1998), donde se afirma nuevamente la relacin tan
directa entre juego y aprendizaje.
, Igualmente otra investigacin que ha sido motivo de Tesis Doctoral, es la rea-
..lizada por Viciana (2000), donde se constata centficrunente que utilizando un Pro-
grama Metodolgico ldico basado en tres hen amientas metodolgicas como son
los Juegos, los Cuentos y las Canciones motrices, dirigido hacia la optimizacin del
proceso de enseanza/aprendizaje de los contenidos curriculares, el nio asimila
mejor dichos contenidos que abordados desde metodologas ms pasivas.
Retomando palabras de Martnez (1998): "Por investigaciones que se han lle-
vado a cabo, sabemos que el juego proporciona un clima especial para que se pro-
duzcan aprendizajes. En este sentido, el juego posee un valor educacional. Ahora
bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes especficos en el marco de las
materias del currculum debe ser cuidadosamente planificado".
Podemos concluir este apartado diciendo que al asumir que el juego puede
proporcionar los materiales a partir de Jos cuales se incidan en aprendizajes escola-
res, supone convertir a dicha institucin (al juego), en un centro de investigacin
pennanente.
.
c
..
o
..
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JuEGO Y
APRENDIZAJE
ESCOLAI{
Perspectiva
psicogentica





Zapata, scar A. (1989), "El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin
maternal y preescolar", en Juego
. 23-43.
Osear A. Zapata
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Captulo JI


Eljuego irafa tj'
y su valor psicopedaggi"co en
la ed cacin maternal Y.preescolar




Se considera que el movimiento de la edU< acn preescolar sistemt-
<;a fue iniciado por el pedagogo alemn Friedrich W. A. Froebel
(1782 1852);si bien, es cierto que los centros preesc6hi.res'su6ren :
mo una necesidad social y familiar. . ,
La primera escuela de este tipo se deb.e a Robert Owen ep Ihgl -
terr.(1816) que hizo centros para; los hij?s de!os trabajadores. . u
fbnca, de New Lanark a la qUe, podfan mcorporarse cuhdo.ls hi-
os saban andar. El establecimiento result un modelo para fundar
nuevas escuelas para prvulos en. toda,Europa.
Como producto de esta iniciativa, los pedagogos y psiclogos
comprendieron. rpidanj.ente la. importancia y la necesidad ,deste
nuevo nivel educativo y., omenzaron a .realizar experi ncia,s, y,a qe
sarrollar nuevas teorfas educativas que permitieran provehar)s
ventjas de iniciar la tarea pedaggica coillos nios fl:s pequeos: De
esta forma, surgieron Jos sistemas de educacin preescolar que cono-
cemos y que modificaron radicalmente la visin sobre la infa11cia; y l
teoras, los mtodos y las tcnicas que existan en esos momentos.'


La educacin preescolar centrada en el nio:
El mtodo froebeliano

Discpulo de P stalozzi, Froebel aplic sus ideas a la educacin de los
nios de nivel preescolar. La pedagoga de Froebel, se fundamenta
en la actividad, es decir, su mtodo es natura]yactivp, en razn de
tomar en cuenta la naturaleza infantil y su espontaneidad.En losj;:.r-
dines infantiles o kindergarten, las "plantas" sn los nios, que bajo



23
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Por lo tanto, los principios que fundamentan a esta pedagoga en
relacin al nio son:
El principio de.Iibertad
El principio de la actividad
El principio de vitalidad
El principio de la individualidad
Puesto que el nio es un ser esencialmente activo, la actividad fsica
y el movimiento son el camino por el cual la inteligencia logTa la capta-
cin, y recreacin del mundo exlerior y permite afinar su volunl<'ld. El
hombre se relaciona con el mundo exterior a travs del movimiento y la
accin, por eso la escuela debe brindar al .nif10 un ambiente apropiado,
en el que pueda actuar con total libertad y pueda encontrar el material y
los juguetes didcticos que respondan a su profunda necesidad de
moverse, de actuar y de realizar ejercicios. Por medio de estos ejerci-
cios libres, el nifw conforma su individualidad al tener posibilidades
de operar y obtener logros que le permiten sentir confianza en s mis-
mo. Por lo que el movimiento, adems de influir en el aspecto fsico,
por medio del cuerpo, tambin influye positivamente en el espritu
del nio, es un factor esencial para la construccin de la inteligencia,
que est en relacin directa con las experiencias obtenidas del am-
biente. El movimiento es la expresin del yo y factor indispensable
para la construccin de la conciencia; es el medio tangible y pone al
yo en contacto con la realidad exterior.
Las nociones de espacio y tiempo, como bien lo sabemos hoy en
da, slo puede concebirse gracias al movimiento, y M. Montessori, lo
considera el factor que liga el espritu al mundo, es decir como con-
cepcip interior y ejecucin exterior. Subraya la importancia del mo-
vimiento en la construccin de la psique. .
"El desarrollo d_el nio, que se caracteriza por el esfuerzo y el
ejercicio individual, no se presenta solamente como un simple fen-
meno natural relacionado con la edad, sino que tambin deriva de las
manifestaciones psqukas. Es muy importante que elniopueda re-
coger las imgenes y mantenerlas claras y ordenadas, porque el ego
edifica su propia inteligencia gracias al vigor de las energfas sensiti-
vas que la guan. Por medio de esta labor interior y oculta se constru-
ye la razn, es decir, lo que, en ltima instancia caracteriza al
hombre, ser racional, individuo que, razonando y jugando, puede
mandar, y cuando lo manda se pone en movimiento".
1



1 Moutessori, Mara. El11lo. El seere to de la infancia. Ediciones 1\raluce. Barcelo-
na. 1937. p. 156.



26

Posteriormente retoma la importancia del movimiento en la co-
nexin directa de la construccin de las instancias superiores 'del
hombre y agrega: .
"Para comprender la esencia del movimiento, hay que conside-
rarlo como la encarnacin funcional de la energa creadora que eleva
al hombre a la cumbre de su especie, y que anima su aparato motor,
instrumento con el cual acta en el ambiente exterior realizando su
ciclo personal, su misin. El movimiento no slo es expresin del
ego, sino tambin factor indispensable para la construccin de la
conciencia, y es el nico medio tangible que pone al ego en relaciones
perfectamente determinadas con la realidad exterior. Por ello el
movimiento es un factor esencial para la construccin de la intelig n-
cia, que se alimenta y vive de experiencias obtenidas del ambiente
exterior. Incluso las ideas abstractas provienen de una maduracin
de los contactos con la realidad, y la realidad se apresa por medio del
movimiento. Las ideas ms abstractas, como las de espacio o tiempo,
pueden concebirse gracias al movimiento. El movimiento es, por lo
tanto, el factor que liga el espritu al mundo".2


Por ltimo relaciona las funciones motrices con la voluntad:
"El rgano de la funcin volitiva no es slo un instruin hto de eje-
cucin, sino tambin de construccin.
Una de las ms inesperadas, y por lo tanto, ms sorprendentes
manifestaciones de los nios que actuaban libremente en nuestra
escuelas, fue el afn y exactitud con que ejecutaban sus trabajos. En
el nio que se halla en condiciones de vida libre se manifiestan los actos
con los que intenta no slo apresar las imgenes visibles del ambiente,
sino tambin el afn por la exactitud en la ejecucin de las aciones.
Entonces, el espritu aparece como impulsado hacia la existenda y la
realizacin de s mismo. El nio es un descubridor: un hombre que na-
ce de una nebulosa, como un ser indefinido y esplndido que busa'su
propia forma".
El mtodo Montessori al concebir esencialmente la educaci como
autoeducacin; exige de los educadores que estimulen los ejercicios de.
la vida prctica infantil y que asuman "la no intervencin directa" en
razn de que el nio debe hacer su trabajo por s mismoa lo surrtd'l
educadora Pl(-ede recurrir a las formas de orientacin materna a travs

2 Montessori, Op, cit. p.p. 156-157.
3 Montessori, Op. cit. p. 159.



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de la "persuasin". Montessori expresa eon total claridad que: "Toda
ayuda inJantil que se da al nio slo sirve para detener su desarrollo".

Por lo que, el maestro es una gua, que al principio es ms activo pero
que tiende poco a poco, a lograr que la relacin se invierta; la ocupacin
no opera tanto en la enseanza directa como en la direccin y canaliza-
cin continua y espontnea de la energa fsica y mental del nio hacia la
creacin.
Psicolgicamente, el mtodo se apoya en el asociacionismo, y por
medio del material adecuado se inicia con la educacin de los sentidos.
Para tener una idea del material didctico que utiliza, podremos
citar el siguiente:
a) Slidos encast.rablE's, que tienen por objeto ejercitar la ob-
servacin y comparacin de cosas;
b) Material para ejercitar el tacto y el sentido del tacto, consis-
tente en planchas rugosas y lisas, papeles lisos y rugosos, te-
jidos y tablillas del mismo tamao, pero de pesos diferentes;
e) Ejercicios para el sentido cromtico, por medio de tablllas
recubiertas de hilos de seda de diferentes colores;
d) Planos encastrables, para la distincin de figuras geomtri-
cas planas;
e) Cuerpos geomtricos, para el desarrollo del sentido estereog-
nstico (forma, consistencia y temperatura);
f) Cajas, para el reconocirniento de diferencias entre ruidos y
una serie de campanillas que forman una octava, con susto-
nos y semi .\?nos, que incluyen una serie ordenada segn las
siete notas musicales y otra desordenada.
La utilizacin del material por lo regular, se implementa en una
ideologa de tres tiempos que se desarrolla en forma de dilogo
docente-alumno, por ejemplo:
Primer tiempo: asociacin del nombre con una percepcin senso-
rial: "este lpiz es de color rojo".
Segundo tiempo: reconocimiento del nornbre con una percep-
cin sensorial: "me puedes facilitar el lpiz de color rojo".
Tercer tiempo: Memorizacin del nombre correspondiente a un
objeto: "Qu es esto?".

El trabajo y el juego

Montessori, se preocupa por estimular el desarrollo integ1 al de la
personalidad del nio de forma tal que le permita llegar a la adultez
como una persona creadora, madura y feliz; el camino para lograr


2B

sus fines se plantea a travs de la educacin, y en particular, corno ya
vimos, en un cotexto educativo adecuado. Esta es la razn del alto
valor que otorg<;; al diseo de su material educativo. Entre los 3 y 6
aos, es la etapa en la cual el nio conquista conscientemente su am-
biente y en esta construccin y conquista, la mano adquiere un valor
esenc al: "...la mano, guiada por la inteligencia, realiza el primer
trabaJO del hombre. Asf, mientras en el periodo precedente el nio
era.user casi contempl tivo, que miraba su ambiente con aparente
pasividad tomando del mismo lo que le serva para construir los ele-
mentos de su ser, en este nuevo periodo ejercita su voluntad. Primero
era f:,TUiado por una fuerza oculta en l, ahora lo gufa su ego, mientras
que sus manos se muestran activas. Es como si el nio, que absorbfa el
mundo a travs de una inteligencia inconsciente, ahora lo tornase
por su mano" .1
Esta e apa sla d nomin la "bendita edad de los juegos",
Montesson seam crticamente, que como producto del avance
tcnico de la civilizacin, sta aleja cada vez ms a los hombres de la
naturaleza; la cultura ante la imperiosa necesidad de actividad
demandada por los ni'os le ofrece tma infinita variedad de juguetes,
que bloquean su desarrollo en vez de ofrecerle medios y posibilidades
que estimulen su inteligencia; en estos planteos radica el sentido del
material educativo del mtodo Montessori. Ms adelante explica:
"...en los pafses en que la industria del juguete no es tan avanzada,
se encuentran unos nios distintos: son ms tranquilos, sanos y
alegres. Se inspiran en las actividades que los rodean, son seres
normales que tocan y utilizan los objetos que utilizan los adultos.
Cuando la madre lava o hace el pan y las hogazas, el nio la imita. Es
una imitacin, pero inteligente, selectiva, a travs de la cual el nio
se prepara para formar parte de su ambiente. No se puede poner en
duda que el nio debe hacer cosas para sus fines propios. La
tendencia moderna es dar al nio la posibilidad de imitar las acciones
de los adultos de su familia o comunidad, proporcionndole objetos a
la medida de su fuerza y de sus posibilidades, y un ambiente enel cual
pueda moverse, h_ablar y dedicarse a una actividad constructiva e
inteligente" .5
El objetivo de preparar adecuadamente el medio ambie1e para
que el nio pueda conocerse y asimilar, a la vez que explorar su reali:
dad, se puede lograr por medio del material educativo que debe contar
con ciertos requisitos generales. En principio este material didctico
debe ser atractivo, prctico, de fcil realizacin y contar con ciertas

4 Montessori, M. Op. cit. p. 213.
5 Montessori, M. Op. cit. p. 215.


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cualidades estticas. Por otro lado, debe entrenar varias habilidades y
en su conjunto, ejercitar diferentes funciones y desarrollar el inters
de los nios en las mismas, a la vez, que permitan ampliar su de-
sarrollo personal. El conjunto de materiales didcticos debe posibili-
tarque cada nio, individualmente, pueda realizar las actividades a su
prcpio ritmo y adaptarse a su forma de utilizarlo.
Por lo que, tambin este material posibilita y que con el mismo
aprendan y la experiencia ha demostrado que a los nios les agrada
mucho jugar con ese material.
Para Mara Montessori, existe un trnsito gradual que va del
juego infantil al trabajo y cuando ste se cumple dentro de los patro-
nes normales del desarrollo infantil, el trabajo del nio cuenta con los
mismos intereses y valores que el juego. Al respecto la autora dice:
"..Jos movimientos que conquista el nio no se forman por casuaii-
dacl, sino que estn determinados en el sentido en que son adquiridos
eri l1ll determinado pl riodo del desarrollo. Cuando el nio empieza a
moverse, su mente, capaz absorber, ya ha captado su ambiente; an-
tesde que empiece a moverse, ya se ha afectuado en l un inconsciente
desarrollo psiquco, y cuando inicia los primeros movimientos comienza
a ser consciente. Si se observa a un nio de tres aos, se ve que
siempre juega cori algo_ Esto significa que va elaborando con sus ma-
nos e introduciendo en su conciencia lo que su mente inconsciente ha
absorbido antes. A travs de esta experiencia del ambiente, con apa-
rie11cia de juego, examina las cosas y las impresiones que ha recibido
en su mente inconsciente. Por medio del trabajo se hace consciente y
construye el Hombre. El nio se halla regido por una potencia miste-
riosa, maravillosamente grande, que va incorporando lentamente; de
este modo, se hace hombre y lo consigue por medio de sus manos, por
medio de su experiencia: primero a travs del juego, y luego mediante
eltrabajo."
6
En lo que respecta al juego libre, Montessori piensa que
cumple con la profunda necesidad del nio de expresarse a s mismo;
Jos materiales y objetos menos estructurados son los ms apropiados
para'lograr esto y Jos que resultan ms tiles a su entender son: el
barro, la arena, el agua, las cuentas, el papel blanco, cualquier tipo de
material para colorear y todo tipo de material artstico que permita
demrrollar la creatividad e inventiva infantil.




6 Nontessori, M. cit. p. 44.



30
Los centros de inters infantiles: El mtodo Decroly

Decroly naci en Blgica en la ciudad de Renaix (1871-1932) e,stu-
di y se desarroll en medicina y psicologa. ' '
Con base en sus conocimientos de las leyes del desarrollo infantil
trabaj !?ara adecuar la enseanza a estas l.eyes, con el fin de atende;
por mediO de una educacin integral las necesidades de los nios
Los principios fundamentales de su mtodo son:
1) El pr_incipio de globalizaci6n: la base psicolgica del mtodo
consiste en abordar la vida mental como una tmidad en
contraposicin a consider.arla como una suma depart. de
aqu se deduce la necesidad de presentar .y estudiar los
contenidos como una totalidad estructurada y no como un
conjunto de disciplinas. El pensamiento del nio es
sincrtico Y no analtico, este descubrimiento del docto
Decroly, va a resultar el eje organizador de la enseanza. La
funcin .de globalizac i_I es un fenmeno que sintetiza las
percepciOnes, la efectividad y la vida mentaL
2) El p in ipio del nters: las necesidades del nio g neran el
surgm1ento del mters. Por lo que el maestro debe investi-
gar cules son las necesidades vitales del educando con el
objeto de partir de las mismas y contar con una fuente esen
ial de motiv!lcin para el aprendizaje. El nio acta bajo un
mters relaciOnado con sus necesidades, y su proporcionali-
dad es en relacin directa con su motivacin.
Decroly, estudiando la actividad espontnea de Jos nios des-
cubre los centros de inters.

Los centros de inters

Locentros de in.te s esti_I pens!'ldoP!la que los nios puedan,
a partir de los ?onoc1m1entos smcrtlcos Imc1ales, continuar profun-
dizando analfhcamente, con el fin de aumentar la comprensin del
conocimiento iniciaL
Por otro lado, como el objetivo es volver activo el saber del nio
para lograrlo es necesario que lo estudiado cuente con niveles d .
concretzacin en la vida infantil.
Por ltimo, como la razn psicolgica del mtodo enfoca la vida
mental como una totalidad y no acepta la corriente de las funciones
psico gicas que la vn como una suma de partes; los contenidos de Ia
ensenanza que el mo debe conocer no deben estar divididos por


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jisciplinas sino que deben presentarse como un todo, finalidad
didctica que cumplen los centros de inters.
De acuerdo con Decroly, hay cuatro necesidades bsicas de la ex-
periencia humana de las cuales se pueden desarrollar cuatro centros
ie inters que pueden integrar toda la enseanza, a saber:
a) necesidad de alimentacin: alimentos, respiracin, etc.
b) necesidad de luchar contra la intemperie: fro, calor, hume-
dad, vientos, etc.
e) necesidad de defensa contra peligros y enemigos diversos:
limpieza, higiene, lucha contra las enfermedades, pre-
cauciones contra accidentes, etc.
d) necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descan-
sar, de divertirse y desarrollarse.
A su vez, cada necesidad debe abordarse en relacin con el
ambiente segn tres puntos de vista:
l. ventajas para el hombre y medios de utilizar las mismas;
2. inconvenientes y medios de evitarlos;
3. conclusiones del comportamiento prctico para el bien d l
educando y de la sociedad.
Y se puede organizar su estudio de cuatro formas distint."ls a saber:
a) Directamente:
L Por medio de los sentidos y de la experiencia inmediata
b) Indirectamente: '
2. Por medio de los recuerdos personales;
3. Por medio del examen de documentos relativos a los objeti-
vos y a los fenmenos actuales, no directarnente accesibles a
la experiencia del educando;
4. Por medio del examen de documentos relativos a hechos, fe-
nmenos y objetos del pasado.
Que permiten su desarrollo a travs de los siguientes tipos de
ejercicios:
a) Ejercicios de observacin, referentes al examen personal y
directo;
b) .E jercicios de asociacin, referentes al examen de objetos
distantes, en el tiempo y en el espacio;
e) Ejercicios de expresin, que pueden ser concretos o abstractos:
Concretos: construccino dibujo de algo;
Abstractos: conversacin, lectura, escritura, etc.
Decroly apoya su mtodo en la teora psicolgica de la Ges talt, de
ahf surge la idea de globalizacin de la enseimnza; por lo que, es nece-
sario partir de lo sincrtico, es decir, por el todo, hacia las partes. Si



32
al nio se le presenta un objeto, primero lo capta como totalidad y
luego percibe las partes por medio del anlisis.
Para Decroly el proceso de enseanza debe partir de lo sincrtico
hacia lo analtico, para finalizar en lo sinttico, es decir, la aprehen-
sin consciente del todo sincrtico, inicial. Con este proceso de tra-
bajo elabor Decroly el mtodo ideo-visual para la enseanza de la
lectura y la escritura, por medio del cual, el nifio inicia el aprendizaje
con la frase entera, luego, contina con el conocimiento de las letras.
Este rntodo invierte radicalmente la forma de la enseanza que se
vena realizando en forma tradicional.
Es necesario considerar, el alto valor que tienen didcticamente
los centros de inters al permitir transitar al nifio de sus necesidades
primarias al conocimiento.
A Decroly no se le escapa tampoco el alto valor educativo y moti-
vacional del juego, es por eso, que su mtodo cuenta con juegos edu-
cativos. Escribi conjuntamente con Monchamp, La ncacin a la
actividad intelectual y motriz por los juegos educatvos. Decroly
entiende que, desde el punto de vista psicolgico, en el nio antes de
os 6 af10s, se puede descubrir una forma de actividad especial: el
Juego.
"El juego, es sobre todo en lo que el nio difiere del adulto. El ni-
flO juega constantemente: juega cuando tiene sueo, juega comien-
do, juega de paseo: haga lo que haga, juega siempre. Tan verdad es
que jugar es sinnimo de vivir, tratndose del nio, que la primera
inquietud de una mam ante su nifio enfermo, nace en el mismo ins-
tante en que aqul deja de jugar.
. "El juego del nio antes de los 6 afios toma ya diversas formas;
existe sin embargo un hecho general evidente, y es que el nio juega
tanto ms, cuantas ms cosas le rodean con las que puedajugar".
1

Considera que si se desea que el nio progrese en la escuela, slo
se puede lograr si se satisface su tendencia al juego.
Su programa educativo del "jardn de la infancia" contempla los
juegos libres y los juegos didcticos. De estos ltimos, postula que no
se utilicen mucho colectivamente y considera que sirven sobre todo
para ocupar a los que terminan un trabajo antes que los dems. El
control de los juegos corre a cargo de los nios y no se emplean necesa-
riamente todos los das. Entiende que utilizados con discernimiento y
sin exageracin, gustan mucho a los nios y no es raro que los elijan al
llegar el momento del juego libre.

1 Decroly, Decordes El jardn de infancia en la Escuela Decroly. Ediciones
C.l.R.E.B. Blgica., 1957. p. 10.


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En su contribucin a la pedagoga de los nios y de los nios irre-
gulares, por medio de la iniciacin a la actividad intelectual y motriz
:::orlos juegos educativos, Decroly adopta la siguiente clasificacin:
A. Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sen-
soriales y de la aptitud motriz.
Comprenden:
a) Los juegos visuales, clasificados bajo Jos ttulos:
l. Juegos de colores; 2. juegos de formas y de colores; dis-
tincin de formas y colores combinados; 3. distincin de
formas y de direcciones.
b) Juegos visuales motores
e) Juegos motores y auditivo-motores
B. Juegos de iniciacin aritmtica.
C. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
D. Juegos de iniciacin a la lectura.
E. Juegos de y de comprensin del lenguaje.
Los ejercicios estn dispuestos en cada grupo segn su dificultad
c. eciente.



La educacin por el trabajo: El mtodo Freinet


Celestin Freinet, naci en 1896 y muri en 1966, figura de extraor-
oinario relieve como pedagogo, filsofo, poeta y esencialmente un
hombre ntegro y de gran valenta, su preocupacin se orient a
amstruir una "educacin para el pueblo y por el pueblo". Principal
i:npulsor del movimiento contemporneo de renovacin pedaggi-
ca, se inicia en 1920 como profesor en una escuela popular en los
...ilpes martimos franceses.
Freinet se desenvuelve en un contexto histrico marcado por
crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordina-
rio valor personal, ejemplo de un"gran hombre y un gran maestro
participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en
m pulmn, desahuciado por Jos mdicos como invlido de guerra,
:tiO se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo do-
cente como rnlitante de una educacin popular y un mundo mejor:
m compaera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora e
su teora y mtodo; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido
en un campo de concentracin en Vichy, !<'rancia y es all, donde
gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios

trabajos, entre ellos "La educacin por el trabajo" y "La psicologa
sensitiva y la educacin", en el primero comienza diciendo: "En los
momentos ms penosos de mi vida -y nuestra generacin parece
haber nacido bajo el signo de los grandes trastornos individuales y
sociales-, cuando el horizonte est como ocludo por las catstro-
fes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en
los filsofos cuya lectura se me impuso antao", dedicndose a re-
novar la educacin y a adaptarla al mundo nuevo qe va a nacer.
. Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada
de los hechos sociales y polticos, que la condicionan y determinan,
parte de una pedagoga unitaria y dinmica, que relaciona al nio
con la vida con su medio social y con los problemas que enfrenta,
tanto persnales como de su entorno. Entiende asimismo, que la
escuela debe ser la continuacin de la vida familiar y de la comuni-
dad en la que interacta la escuela, P?r lo qula t rea del mae.stro
debe controvertida en una escuela vwa y soltdana con la reahdad
del niflo, de su familia y de su entorno.
La educacin Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales in-
novaciones, parte de la bUsqueda prctica de la educacin popul r,i!l-
teresante, eficiente y humana sobre todo, en la cual_ el trabaJO ;:;;e
constituye en eje y motor de su desarrollo. Este tra aJo se org.am,_z;].
en torno a una gran variedad de tcnicas, como por eJemplo: la l!ltro-
ducci6n de la imprenta en la escuela, .que .desarrolla. una sene d
juegos-trabajos, como elaboracin de texts _libres; el peridico esco
lar; la correspondencia.int r-escolar; laVISitas a o.t as esc elass.a
otros pueblos; la orgamzacin, preparacin y. exposicin d las con; -
ferencias"; la preparacin de fichas de trabajo y documentos so.bre
diversos temas de inters para los nios; "los contratos de trab Jo::; la
toma de decisiones grupales y la autogestin escolar sobre dtver- sos
problemas de la videscolar y comunitaria; por timo, la_ <:oppe; rativa
escolar con las diferentes tareas que a cada nmo se le asignan
y que tienen a la organizacin de la comunidad escolar. .
. Freinet adopta treinta principios qe deben ope;en toda.,s _:-
tuacin educativa, los denomina invartantes pedagog cos, algunos
de ellos son: . d. d -

- El comportamient9 escolar de n n!o depen e e su, esta-
do fisiolgico, orgnico y constJtucw_naL. . ,
A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en e!)to el
nio no es distinto del adulto. .
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin
no sea la mejor.



3,5
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A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo
es obedecer pasivamente a un orden externo.
A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un ro-
bot, es decir plegarse a pensamientos inscritos en rutinas
en las que no participa.
El trabajo debe ser siempre motivado.
Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
A nadie, nio o adulto, le gustan el control ni la sancin,
que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre
todo si se ejercen en pblico.
El maestro debe hablar lo menos posible.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la
explicacin y la demostracin, proceso esencial en la es-
cuela, sino el tanteo experimental, vfa natural y universal.
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar
a los nios, debiendo stos respetar a sus maestros, es una
de las primeras condiciones de renovacin de la escuela.
El mtodo natural de tanteo experimental que desarrolla
freinet, parte de entender al nio corno un ser que cuenta con ur a
rerie de conocimientos previos al ingreso escolar y que su tendencia
J:atural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea en
tn marco de libertad.
El principio que gufa el rnto o.Y las tcnicas Freint de la ens -
anza y aprendizaje de los conocimientos escolares cons1ste en consi-
4erar que se aprende por la actividad especffica, esto es, se aprende a
Jeer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujan-
lo, etc; es decir, por medio de la libe ex:rlor3;cin y la exp rh_nenta-
dn, el nio aprende y conforma su mtehgencm y sus conocmuentos.

La Educacin por el JuegoTrabajo y el Trabajo- Juego.

El proceso de adqll:isicin del c noc miento.no e.da por la raz?_:;
sino a travs de la acc1n, la expenencm y el eJerciCIO. A esta acc1on
que denomina trabajo es la finalidad que debe lograr la escuela o
sea la. educacin por el trabajo; este trabajo escolar deber estar
adaptado y responder a las necesidades esenciales del nio, por _lo
que, deber ser en todos los casos: trabajo-juego. Este trabaJo-
juego consiste en una actividad que integra los dps procesos y res-
ponde a las mltiples exigencis que el z:io necesita: .
"Hay n juego, por asf decirlo, funcwnal, que se eJecuta en el
sentido de las necesidades individuales y sociales del nio y el



36

hombre, un juego que hunde sus rafees en lo ms profundo de
nuestro acontecer atvico y que, indireCtamente quiz, sigue siendo
una especie de preparacin para la vida, una educacin que prosi
gue misteriosa, instintivamente, no al modo analtico, razonable y
dogmtico de la ecolstica, sino con un espritu, una lgica y un pro-
ceso que parecen especficos de la naturaleza del nio."
"Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que en
el hombrecito, es, en definitiva, trabajo, aunque trabajo de nio, cu-
yo fin no siempre captamos y que no reconocemos en modo lguno
porque es menos trivial y menos bajamente utilitario de lo que lo
imaginarnos por lo comn. Para el nio, tal trabajo-juego es una es-
pecie de explotacin 'y liberacin, como la que siente, en nuestros
dfas, el hombre que logra entregarse a una tarea profunda que lo
anima y exalta."
1
' . .
Los educadores se han preocupado por el placer eufrico qu
logra el juego, pero han denominado el impulso de adaptacin y li-
beracin que contiene; Freinet entiende que lo esencial de la activi-
dad del juego en el nio, es su dinamismo y creatividad.
"El nifw juega y juega ms que el adulto porque hay en l un po-
tencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de rac-
ciones: grita de buena gana, en vez de hablar, corre sin cesar en vez
de. caminar y luego cae profundamente dormido, con la'cucharada
de sopa en la boca, y nada lo despertar sino hasta la maana si-
guiente. La actividad que le permiten o le toleran los hombres y los
elementos no basta a gastar la totalidad de ese potencial de vida;
necesita un derivativo que no puede imaginar completamente y que
se contenta con copiar de la actividad de los adultos adaptndola a
su medida."
2

Por lo tanto, el trabajo puede incorporar la alegra vital que con-
tiene el juego, en la medida que se le ofrezcan a los nios activida-
des que les interesen.
"Vemos entonces la relacin que dan al juego esas cualidades esen-
ciales que hemos reconocido en el trabajo funcional y profundo..." .
"Esto explica ya el hecho de que, contrariamente 'alo que .uno
cree con frecuencia, el motor principal del juego, no ms que el del
trabajo, no sea! el placer, ni siquiera la alegra. Allf hay una des-
viacin menor de la concepcin corriente del juego. Losjuegos de
los nios, los juegos tradicionles al menos, aquellos que son, por

1
Freinet, C. La educaci611 por el trabajo. Fondo de Cultura Econmica Mxico, 1967.
pg. 129.
2
F'renet, C. op. ct. p. 131.



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decirlo as, especficos de nuestra especie, como lo es el juego del
gdo con la hoja en movimiento q.ue figura el rat n, son muy a me-
nudo serios, graves, y no van swmpre a ompanados de r ndes
carcajadas, sirio a menudo de emociones viOlentas, de s11fn men o,
de golpes inclusive, de tensin extremll;, par:3; n:er cer la v1ctona.
"Son ante todo, al igual que el trabaJo, satis.faccin de esa nece-
sidad de vida y actividad que es como el barmetro de nuestro po-
der especfico" .:l .
En razn de que los juegos-trabajo responde11 a lograr las necesi a-
des esenciales del nio que est:1.s actividades"... juego-trabajo satis-
fru:e todos los requeri entos plimordiales de los individuos; libera Y
canaliza la energa fisiolgica y el potencia!psquico que buscan .natu
ralmente tm empleo; tiene lll1 fin subconsc ente: asegurar una vida lo
mis completa posible y defenderl:3; y perpetuarla; of:e e, en fin, una
extraordinaria amplitud de sensaciOnes. Su caractenstica, en efecto,
no es en modo alguno la alegra sino el esfuerzo y el trabajo, a los qu
acompaan la fatiga, los temores, el miedo, a sorp esa, ls des ubn-
rrlentos y lll1a preciosa experiencia. Por su ongen rmsmo, ? gue s1end?
c&>i siempre colectivo; traduce, sobre odo, esa exasperacwn congm-
ta del deseo de poder del que ya hemos abla?o. . ,
"En un mundo que no est ni concebido m prepa aden funcwn
de la juventud, el juego-tra ajo eel ele nento c?nst: utlvo de la or-
ganizacin emprica del umverso t_n antil, o gamzac10n enla.:ualla
invencin no tiene ms que un Sltlo reductdo, ya que el nmo en
cuentra mucho ms cmodo, como por lo dems Jo hace el adulto,
utilizar copiosamente algunos moldes imperfectos, es verdad, ero
caando menos experimentados, cuyo uso responde a las necesida-
des profundas del momento."
4

Los juegos que satisfacen la necesidad general mnata de conquis-
tar la vida son aquellos que corresponden a los !?estos del trepador,
del recolector del cazador, del pescador y del cnador de ganado, en
busca del ali ento necesario para la vida; Freinet realiza lll1a exten-
Sl casificacin de los mismos:
5

]) La carrera, el salto con sus variantes, la l cha en todas sus for-
mas los diversos usos de la piedra y la cachiporra, que han dado,
segdn los pases: El juego de tejos; el juego de bolos con su ;educ-
<:in, el de canicas; los diversos juegos de bolas y pelotas; los JUegos
.le croquet y otros, que se practican con ayuda de palos o bastones.

i Freinet, C. op. cit. Pg. 138.
Nota: Sintetizado y adaptado al presente texto pp. 156-171


,;g
El uso de lianas y cuerdas para capturar, dominar y ganar la pre-
sa o a los enemigos, no puede practicarse sino accidentalmente tal
como es, por la dificultad que tiene el nio de procurarse los lazos ne-
cesarios. El nio, cuya imaginacin es tan poderosa, ha reemplazado
esos lazos reales con lacadena humana, o bien con la figuracin m-
gica de la cuerda o la cadena: la lnea de separacin trazada en el
suelo, el crculo o, a veces, el simple gesto del nio que da vueltas por
s mismo en torno a su vctima...Todos juegos de estas categoras
son mltiples:
a) La abundante serie de juegos de escondite o de atrapar, que
son quiz los ms esenciales en la actividad espontnea de los nios;
-Juegos de escondite sencillo: aqul que es atrapado queda fuera
del juego. .
Juego de atrapar en el cual se mata al atrapado: gesto de hundir
un cuchillo, gritos del moribundo y a veces gesto de tender y en-
terrar.
-Juego de atrapar en el cual se ata al atrapado: ya efectivamente,
si la cuerda no es ms que un bramante inconsistente o, en su defec
to, fingidamente.
-Juego de atrapar, en el cual se encierra el atmpado: El perse-
guidor hace el gesto de cerrar con llave.
-Juego de atrapar, .en el cual los perseg1tdors forman cadena:
los perseguidores se JUntan a esta cadena a medl(la que se les atra-
pa. Puede ser, que si se toca al ltimo de la cadena, los prisioneros
quedan liberados e intentan escaparse.
b) En la mayor parte de los juegos intervienen, en efecto, la nocin
de los prisioneros y la liberacin, cuyas races se sumergen; atvic -
mente en las tentativas de liberacin de los vencidos. Las varian-
tes somltiples: cuando el perseguidor toca al perseguido, ste
queda sencllamente fuera del juego o debe inmovilizarse, o unirse a
los prisioneros, etc. . _ . . .
-Los perseguidos se dan a s mismos una garantia me<;hante un re-
fugio, la gruta o el lugar seguro. Basta que el perseguido toque un
poste o una puerta, o un gesto convenido o grite: "Score", etc.
e) Juegos de atrapar por la: noche. La n?che se producartificial-_
mente con la venda que se pone en los OJOS del persegUidor:Estos
son los juegos de la gallina ciega. . .
d) Saltar la Cuerda, y los similares, que pudieran agruparse eh ste
tipo de juego. La cuerda es aquf una especie de sfmbolo, de obstcu-
lo que hay que franquear; una prueba de fuerza y habilidad para
lograr la liberaciu..



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2) Vienen en seguida los juegos en los cuales no se trata de la lucha
o persecucin del hombre, sino donde se persigue se ata y se libera
a animales ficticios:
a) Hay en este grupo juegos sencillos donde el jugador encarna
ralmente al animal, al grado de imitar su forma de caminar, sus
gritos y sus costumbres:
Juegos tan sugestivos de los pequeos que se identifican con el
gato o el perro para caminar en cuatro patas sobre la mesa, mordis-
q aear o rasguflar, comer del plato e incluso en la perrera.
b) En la mayor parte de los juegos donde se trata de animales per-
seguidos, los actos y gestos de stos se reemplazan con prcticas o
frmulas simblicas convenidas. A veces no queda sino el nombre
dl juego para recordar su origen y sentido verdadero.
Los juegos que corresponden, para el individuo, a la necesidad de
conservar la vida y hacerla lo ms potente posible.
l. El refugio: para comer, para descansar, para pasar la noche y
preservarse del fro, el hombre busca naturalmente un refugio, sea
gruta, choza o mansin.
De all nos viene la atraccin misteriosa por las rocas y las grutas y
asmismo, el instinto, tan pronunciado en cada uno de nosotros, de la
construccin, que es en cierto modo el igual del instinto del pjaro pa-
ra la construccin de su nido.
Construir una cabaita con piedras y tablas, edificar chozas de
ramas, o mejor, una verdadera cabaa con gruesos muros de piedra
paja, etc.; constituye una de las ocupaciones ms atractivas para
los niflos. E:l escultismo ha sabido explotar esta necesidad, que por
Jo dems resulta igualmente poderosa entre los adultos, ya que el
}ombre es esencialmente constructor. Por ejemplo:
-Los diversos juegos de construccin, que podran ser ms educa-
tivos si se comprendiera el sentido ntimo del inters que pueden
y deben despertar en los niflos.
-Ciertos juegos al escondite: el niflo escondido detrs de un rbol,
en la hierba o bajo ramitas o tablas, experimenta un poco del de-
leite que se siente al abrigo de una gruta o una cabaila.
Los juegos en los que la casa se figura con una lfnea .en el suelo
que representa una barrera, una especie de rudimentario.
Este instinto de la necesidad de seguridad en un refugio se en-
contrar por otra parte, y muy a menudo, bajo diversas formas, en
todos los juegos inspirados por padre, madre y familia.

z. La lucha de ataque y defen.<;a: No basta con procurarse el ali
mento y ponerse al abrigo, hay tambin que defenderse de los indi-



40

vduos que quieran arrebatarnos el alimento y el refugio; o bien, a
la inversa, para aumentar el propio poder; se dira, dice Freinet,
que los niflos no tienen conciencia de lo ineluctable de esta lucha,
como si guardaran un lejano y oscuro recuerdo de su pasividad en
los choques de Jos que no fueron frecuentemente sino vctimas.
Ocurre que estos juegos se practican casi exclusivamente entre los
ocho y diez aos. Y que excepcionalmente son individuales. Origi-
nalmente, eran las familias, grupos, los clanes, los que se enfrenta-
ban. En los juegos que son la figuracin de esos encuentros bando
en lucha, y el carcter socializado de esos jugos explica el que no se
les practique sino a partir de cierta edad, para luego apasionar, pa-.
sado la infancia, en la adolescencia y a veces en la edad madura. La
guerra es la exprsin natural de esa necesidad. La guerra a la que
juegan espontneamente, con una especie de rabia, todos los niflos;
es una verdadera parodia de las luchas reales. Hay desfile que pre-
. cede al ejercicio preliminar, con alineamientos, marcha al paso y
obediencia puntual al comandante en jefe. Luego viene la lucha ver-
dadera con am as (palos, cachiporras, flechas, lazos, fusiles de ma
dera, piedras) o sus smbolos (manzanas, tomates, terrones de
tierra o bolas de nieve).
La defensa: en los fortines y las casas viejas; la ocultacin
detrs de los montfculos, el montn de heno, los bosquecillo' e
inclusive las verdaderas trincheras; el ataque, disimulo con msca-
ras, pintura sobre el rostro y a veces verdaderos lesionados; as co-
mo prisioneros avergonzados a los que el enemigo se lleva. Es la
historia de la Guerra de los botones de Luis Pergaud, uno asiste a
verdaderas escenas picas de este juego: los vencedores cortan 'to
dos los botones de la ropa de los vencidos, que se ven obligados a
enfrentar las burlas de la gente y las reprimendas de los padres.
Estos juegos se practican hoy ms en las ciudades, que en las alde-
as.
3. Los simulacros de lucha y defensa: el hecho de que ciertos indivi-
duos carecen de la disposicin que marca a otros para afrontar as
el riesgo y el sufrimiento, hace surgir ciertos juegos que satisfacen
esta necesidad de lucha, y que tienen formas menos rudas, el juego
de barras, que antao jugaban los muchachos crecidos o los pe-
queflos y al cual ha destronado ahora un poco el deporte;
-Los soldaditos de plomo, que el jugador, tal un dios de la guerra
demanda, hace maniobrar, triunfar, caer vencidos, o abandonar la
lucha a su gusto y sin riesgo alguno.
-Los juegos de damas, ajedrez, etctera, todava ms pacficos.
-El juego de bolos.


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--Ct.ertos fuegos de pelota, donde se considera muerto, al jugador
tocado.
4. Un juego modemo: la mayor parte de los juegos de ataque y lucha
de los que acabamos de hablar saca su origen y forma de la noche de
los tiempos. La tremenda transformacin mecnica del mundo no
parece haberlos influido.
Hay, por el contrario, un juego contemporneo de vida: el juego
de polica.s y ladrones, a menudo slo una variante del juego ordi-
nario de persecucin y escondite con ataduras, simulacro de apo
rreamiento, evasin y fuga. Este juego se pliega maravillosamente
a todas las tendencias, ya que puede no suponer ms que un solo
gendarme (con los pequeflos), para elevarse hasta la organizacin
verdadera de un juego de la guerra, con campos, disciplina, espfritu
de equipo, etc.
5. El deporte moderno: muchos de los modernos juegos de equipo
no son ms que variantes del juego de la guerra y se hallan destina-
dos a satisfacer las mismas tendencias de la infancia y la juventud:
ftbol, rugby, etctera.
Por ltimo, estudia los juegos de transmitir la vida pani. asegu-
rar la perpetuacin de la especie, como por ejemplo.
l. La consttucion del grupo pap mam. ha producido el juego de
pap y mam tan familiar a los nifios. La madre se queda en casa y
prepara la comida; el pap se va a trabajar al campo, a guardar los
animales o a conducir los caballos o el camin. Este juego puede ju-
garse sin hijos, pero los supone la mayor parte del tiempo y partici-
pa entonces de la serie siguiente:
2. El nacimiento, los cuidados y la educacin de los hijos, especial
de las pequeas, ha dado origen a todos los juegos centrados alrede-
dor de las muecas.
a) Con la transposicin del misterio del nacimiento, tal como intuiti-
vamente lo concibe el nflo;
b) Las preocupaciones de la primera infancia; el beb en la cuna; el
bibern, los paseos y luego la vida en familia; la comidita, las labo-
res domsticas y. las recepciones ocupan un lugar preponderante en
esta categora de juego.
e) Los matrimonios, que se celebran por lo general con gran pompa:
corona, gran cauda y cortejo.
d) Las enfermedades de las muecas.
e) Los entierros con sochantres, curas, flores, desesperacin y
lgrimas, cruz y ofrendas florales sobre las tumbas.
f) Los juegos, en fin, imitados de la escuela, con maestro o maestra,
leccin que recitar, castigos y hasta golpes.


42

3. Crianza y domesticacin ele animales, con los cuidados a las bes-
tias a las que hay que hacer nacer y luego amansar, domesticar, guiar
y someter.. El chico se apasiona tanto con esto como la nia con su
mueca y el paralelismo notable de ambas actividades lo explica. El
niiio es capaz de pasarse largas horas en compaa de esos animals
imaginarios que hace actuar, trabajar y gritar, como por ejemplo con
el palo de escoba en relacin al caballo, igual que hace el adulto.
Cuando el niflo puede ocuparse de sus animales y sus insectos, lo ha-
ce tan seriamente como los adultos. Para concluir con juegos que
imita la vida de los adultos y que tienen un gran valor para los nifJos,
realizar todas las actividades cotidianas que ve hacer a sus mayores.
En razn de todos estos ejemplos, Freinet entiewie que la alegra del
trabajo es esencialmente vital, y ms vital que el juego; considera
que si se le ofrece al nio actividades que les interesen profundamen-
te, que los entusiasme y movilice enteramente, ese es el camino de la
verdadera educacin, esta es la razn de llamar a tales juegos:
JUEGOS-TRABAJOS, a fin de marcar sus relaciones y fundamen-
tos con la actividad adulta denominada trabajo. Freinet va a definir
que: "EL J llEGO-TRABAJO no sera, pues, ms que un paliativo
instintivo a la impotencia en que el niflo se encuentra para satisfacer
una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del
TRAHA.JO-JUEGO, el nio organiza un JUEGO-TRABAJO que
tiene todas las caracterstic:as del segundo, con algo menos, sin em-
bargo, de esa espiritualidad superior que se deriva del sentimiento
de la utilidad soeial del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de
su eminente condicin.";
















6
Freinet, C. oh. cit. pp. 168 16U



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Bloque 11

El iuego motor como medio fundamental
para aprender y desarrollar competencias
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la(J8c;ue:la 200

-

-






























































101

Grasso, Alicia (2001), "El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica", en El no de la educacin
fsica. La corporeidad, Buenos Aires, Ediciones Novedad" ducativas (Proyecto En 1), pp13-27.
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Ediciones
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Ctno aprende y cmo ensea el profesor
de educacin fsica?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio.

Sin embargo, parafraseando el ttulo del libro de Moshe Feldenkrais, La
dificultad de ver lo obvo,
2
numerosos profesores de educacin fsica tene-
mos la inmensa dificultad de ver lo que enseamos y lo que aprenden
nuestros alumnos con su cuerpo y sus movimientos.

En el profesorado, la mayora de nosotros recibimos una serie de infor-
maciones inconexas; por un lado, materias pedaggicas donde se habla
de la enseanza-aprendizaje, sus problemas, Jos distintos enfoques y el
"debera ser" de moda: el mtodo o la forma que en determinado mo
mento se establece que es el ms eficaz.

En materias como
didctica, pedagoga,
filosofa, psicologa y
sus derivadas, vimos
lo obvio, que los
alumnos son una uni-
dad y u na entidad, y
que el maestro debe
reconocerlos. y respe-
tarlos como tales
para poder entablar
la relacin en donde
se produzca la ense
a nza- aprendizaje.

m-


Unidad: uno. No dos

En el pensamiento occidental, Platn im-
puso el dualismo cuerpo-mente, y San
Agustn desde la reflexin teolgica, esta-
bleci la dicotoma cuerpo-espritu.

Dos y, como si esto fuera poco, opuestos.

Este estilo de pensamiento todava hoy
subyace, condicionando el modo de abor-
dar los problemas del ser humano en dife-
rentes campos profesionales.























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-
14 Alicia Grasso


Unidad es uno, es integracin, reunin, una mezcla de la tridimensio-
nalidad que configuran la estructura y la dinmica de una persona (rea-
lidad biolgica, realidad psicolgica, realidad sociocultural).

El resultado de esta combinacin somos nosotros, una identidad abso-
lutamente nica y diferente.

Sin embargo, no pocos estudiantes del profesorado hemos pasado por
aulas donde, en la hora de pedagoga, se nos convenci de esta realidad
y, cuando salamos de all, a la hora siguiente, en la pista de atletismo,
nos esperaba el profesor de la materia para aplicar todo lo contrario,
nos entrenaba para correr, saltar o lanzar, con la tcnica que us el lti-
mo campen olmpico para vencer el rcord del campen anterior.
La forma en que nos han enseado se bas muchas veces en transmitir
la tcnica del otro, del mejor.

Y dnde qued lar di

Nuestro estilo fue ignorado y modificado por otro.

Por el estilo del que gana, del que aventaja, del que triunfa. La consigna era
imitar al que logr el rendimiento mximo copiando su modo con exactitud.
Y all estuvimos, repitiendo metodolgicamente los pasos establecidos
para ensearle a nuestro cuerpo los movimientos del campen.

Para qu?

Para aprobar, para recibirnos, y para ensear a nuestros alumnos como nos
ensearon a nosotros: ejercitando, instruyendo, adiestrando y aleccionando.







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-Para qu S17Je la vertical, profesora?

-Para que sepas dominar tu cuerpo en el
aire, en la posicin invertida.

-Y no se puede aprender ese dominio de
otra forma?

sta fue la pregunta de una alumna
que tena miedo de hacer la vertical,
que desde el momento que levantaba
las manos para empezar la balanza ya
temblaba.

Por supuesto que se caa, fallando
en todos sus intentos, se notaba des-
de su mirada angustiada que no iba
a coordinar nada.

Por qu?

Porque se aprende con el
ejemplo, y nosotros a prendi-
mos con ese ejemplo.

Un ejemplo conductista, me-
canicista (con pocas excepcio-
nes), que casi no ha cambiado
desd que se estudiaba en un
nico profesorado oficial.
Hoy se aprende lacarrera en
institutos, clubes y universida-
des pblicas y privadas, y en la
mayora de esos mbitos se exi-
ge en algn momento superar
marcas, imitar gestos, practicar
destrezas y habilidades de atle-
tas, deportistas y gimnastas.
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El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
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Para qu ensear la vertical?

. Cuntos la logran?

Cuntos sufren y finalmente la hacen y cuntos sufren y finalmente no
la hacen?

Cul es el rdito pedaggico de la vertical?
A unos cuantos de nosotros nos la ensearon en la primaria o en la
secundara. Nos la exigieron en el ingreso al instituto. La perfecciona
mas en el profesorado. Es una destreza que mostramos con orgullo (por
lo bien que nos sale). La enseamos cientos de veces, explicndola y
mostrndola. Sostuvimos y alentamos a miles de alumnos hasta que la
lograron. Varios presentamos en torneos y cor cursos equipos de gimna
sia que la hacen con precisin, ganando premios para su escuela y pres
tigio para el profesor...

Le habr servido p3ra algo en su vida, a alguno de nuestros alumnos,
haber aprendido a hacer la vertical?

Para qu me sirvi a m?

Para reconocer que tuve-,dominio corpora1en una situacin creada para
tal fin cuando la aprend, meSi-Ftt para mi profesin, como modelo de
movimiento a mostrar, pero no recuerdo haber tenido que pararme so
bre las manos en mi vida cotidiana para resolver alguna situacin.


e


"Para que sirvi lo que aprendiste en la escuela?"

Esta pregunta es formulada en el video "La escuela de la seorita Oiga",
a un alumno de la escuela de Santa Fe, donde Oiga Cossetini aplic el
aprendizaje significativo, alrededor de 1950.
El hombre contesta, emocionado: Y.., para todo, para mi vida.
Este alumno da un claro testimonio de que aprendi a ser en la escuela.
Sin embargo, el aprender a ser es uno de los aprendizajes no resueltos de
la posmodernidad (nuestra poca) junto con otros, como el aprender a:

Convivir
Aplicar
Ejecutar

Y como si stos fueran pocos, todava no sabemos aprender a aprender.

Por qu?

No sabemos ensear o enseamos lo que no se necesita saber?

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16
Alicia Grasso


Cundo van a necesitar nuestros alumnos la vertical, la entrada en
bandeja de basquet o el salto en alto F.Fiop para convivir, aplicar, ejecu-
tar y para ser?

Seguramente no van a necesitar pararse sobre las manos o saltar ti
rndose de cabeza hacia atrs para vivir su proyecto de vida dignamen
te, es ms, ni siquiera van a recordar cmo se hacan estas cosas.

Pero lo que s van a recordar es la sensacin de xito o fracaso. Varios
recordarn la frustracin o el temor que sintieron frente a su aprendizaje
y el sometimiento o rebelda que expres su cuerpo ante esa situacin.

Seguramente algunos aprendieron, tambin, a reprimir esos sentimien
tos y, haciendo de tripas corazn, saltaron o se incrustaron contra el
suelo o la varilla, tratando de cumplir con el objetivo del profesor, tratan
do de responder al modelo de cuerpo hbil y saludable que la escuela
debe propiciar.



El cuerpo saludable

La idea y el uso del cuerpo en la educacin fsica argentina ha respondi-
do al modelo educativo sociopoltico de fin del siglo XIX.

La escuela tena que conformar al hombre argentino, educar al ciuda
dano, y la educacin fsica lo hizo desde la anatoma, la fisiologa y la
psicologa, basndose sobr.e principios de salud, voluntad y mora 1, con
actividades gimnsticas variadas (muchas de ellas militares). Este mo
delo de escuela hizo un aporte importante al sentimiento de nacionali
;: dad, de organizacin social y preservacin de la salud pblica.

En 1898, el Ministro de Educacin convoc a una comtsin de mdicos
para estudiar el problema de la educacin fsica en las escuetas (el doc
tor Enrique Romero Brest era uno de ellos) y de all surge un sistema
argentino de educacin fsica, en oposicin a los ejercicios atltico mili
tares que se daban hasta entonces en las escuelas.

Este nuevo plan estaba basado en estudios cientficos sobre anatoma
y fisiologa, con criterio pedaggico escolar. Se crea el primer Instituto
Nacional de Educacin Fsica con planes de estudio, en los que abundan
materias para el cuidado de la salud, como higiene, primeros auxilios y
gimnasias correctivas.

En 1945 hacen su entrada triunfal en la formacin de profesores los de
portes y la recreacin. Aparecen las gimnasias sueca, danesa y moderna,
los deportes de conjunto y otros como esgrima, equitacin, boxeo y tenis,
se incorporan tambin bailes folclricos, canto coral y campamento.
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El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
17



La introduccin del deporte agudiz el concepto corporal existente. La
enseanza y aprendizaje en la disciplina se concret con un cuerpo que
tena tareas disciplinadoras, ordenadoras, moralizadoras e higienistas,
un cuerpo entrenable y moldeable que respondi a la idea de mens sana
in corpore sano.

Aprendimos a prevenir las malas posturas o los peligros del se-
dentarismo?

Aprendimos los beneficios sociales y afectivos de la actividad fsica
recreativa?
Para corroborar esto, slo es necesario pararse un rato frente a1 con
sultorio de un mdico traumatlogo, kinesilogo o psiquiatra, y observar
a todos esos pacientes que desfilan con afecciones y enfermedades de
cualquier tipo, cuya raz est en un desconocimiento de su cuerpo y un
mal uso del mismo.

Casi todas esas personas pasaron por la clase de educacin fsica en
la escuela.

Por qu no aprendieron a cuidar su cuerpo si nosotros, sus profesores
de educacin fsica se lo enseamos o, por lo menos, tuvimos la inten
cin de hacerlo?

Tuvimos la intencin, pero cuando enseamos, bastantes de nosotros
hacemos otra cosa.
Atravesados por dicotomas y contradicciones, en la teora decimos
una cosa y en la prctica hacemos otra.






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La teora

Actualmente, desde el mbito sociopoltico, la Ley Federal de Edu-
cacin pauta los lineamientos de la educacin fsica argentina. En los
Contenidos Bsicos Comunes, la educacin fsica es concebida como
una educacin corporal o educacin por el movimiento, para la cons-
truccin y conquista de la disponibilidad corporal, sntesis de la dis-
posicin personal para la accin y la interaccin en y con el medio
natural y social.

La educacin fsica se desenfoca del movimiento para llevar su aten-
cin hacia el sgr que ee m.ucve.

La corporeidad humana se considera y desarrolla en su dimensin
global y complejaincluyendo a la motricidad como aspecto consti-
tutivo y cualificador.
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Alicia Grasso


El lenguaje expresivo corporal es un aspecto indisoluble del ser cor-
poral y motriz del hombre, como espacio de la imaginacin creadora,
la invencin, la experimentacin y expresin personal, como comu-
nicacin social.

Esto supone un cambio radical en la idea y el uso del cuerpo desde
la formacin del profesor de educacin fsica hasta las prcticas dia-
rias en la escuela actual, sin embargo, est muy claro que esto no se
da, porque del dicho al hecho hay un largo trecho.





La prctica

























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Salvo contadas excepciones, determinadas por la edad de los alum-
nos (nios que concurren al Nivel Inicial o al primer ciclo de la edu-
cacin bsica) o la excelenci del material y de la escuela, o la buena
voluntad del profesor, en la clase de educacin fsica generalmente
se hace gimnasia, imitando al modelo, copiando en espejo los ejerci-
cios que muestra el profesor o el o los alumnos que lo hacen mejor.

Se practican deportes enseandotcnicas, tcticas y gestos estable-
cidos. Los que lo hacen mejor forman el equipo que entrena y repre-
senta a la escuela en las competencias intercolegiales, los dems
aprenden a ser hinchada.

Se ensea atletismo buscando la superacin de marcas propias y
ajenas, y en natacin se insiste hasta el cansancio para lograr la pata-
da de crowl, pecho o mariposa...

Por qu ocurre esto?

Hay infinidad de razones econmicas, sociales y polticas. Los pro-
fesores exponen diversos motivos:

"Tengo una sola pelota y 40 chicos."

"Doy clase en el patio rodeado de macetas y ventanas de las aulas
circundantes."

"La escuela es campeona de voley desde hace 20 aos..."

Y as podemos encontrar todo tipo de justificaciones vlidas, pero
a pesar de ellas, si el profesor tiene la idea y el uso del cuerpo incor-
porado como hbito constructivista, no habra condiciones ni condi-
cionantes que lo transformaran en conductista.





























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El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
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Por qu la prctica no refleja el cambio anunciado?

Porque el estilo didctico en la mayora de los profesorados parte de
cuerpos a formar con tcnicas para lograr el mximo de su rendimiento,
en nombre de la salud, y los estudiantes, una vez recibidos, repiten en la
prctica escolar ese modelo de cuerpo eficiente.

El habitus de los profesores se hace presente cuando en las clases de
educacin fsica se repite el dualismo cuerpo-mente, cuando el cuerpo es
utilizado como soporte, como
medio, como instrumento.

El uso de un cuerpo sin uni
dad, fragmentado en masas
musculares, sometido a nter
minables repeticiones de mo
vimientos estereotipados, lle
va a perpetuar un concepto
corporal que nada tiene que
ver con el concepto de
corporeidad actual.

Qu es !a corporeidad?

La corporeidad es una cons
truccin permanente de la
unidad psicofsica-espi ritual
motora -afectiva-socia1i nte
lectual, es decir, del ser hu
mano, a partir de lo que tie
ne significado para l y para
su sociedad; es una concep
cin que rompe el habitus
corporal que tiene incorpora
do el profesor, que busca la
identidad corporal del alum
no de educacin fsica.

Es imposible pensar la
corporeidad sin la unidad y la
identidad.

La u nidad site: c: l cucr f.JU
como sinnimo de ser huma
no entero, completo y nico.
La identidad aporta su signi
eeoeoeeeoeeeeeoeeoeeeoo
e e
"En la educacin fsica tiene especial

e peso el cuerpo como contenido y como e


!medio de comunicacin. Toda persona se :
expresa con todo su cuerpo, aun aquella
que habla inmvil detrs de su escritorio.
Sin embargo, al ser lo corporal (la postu-
ra y el movimiento) eje de la disciplina,
los contenidos que se transmiten con y so-
bre el cuerpo exigen un anlisis particu-
lar. Esta dimensin permiten incluir el
concepto de "habitus ". Segn Pierre
Bourdieu (1980), el habitus es la historia
incorporada y a la vez puesta a disposi-
cin en cada situacin para percibir, ser,
evaluar, etctera. En las relaciones de co-
municacin, en las prcticas escolares
para este caso,los docentes actan con sus
habitus (historia incorporada) y simult-
neame11te construyen historia con los
alumnos (contribuyendo a la constitucin
del habtus de estos ltimos).

El cuerpo constituye uno de los espa-
cios esenciales en los cuales encarna el
habitus. La trayectoria de vida de los su-
jetos se imprime en sus cuerpos y aparece
en la manera de pararse, de moverse, en
los gestos, en la mmica, etctera. Elpa-
quete de contenidos que se transmite y se
ha transmitido en las prcticas de educa-
cin fsica escolar (a travs de los estilos
idcticurlc lu;, doc:cnlcJ) v.:port ao;r. -
ramente el habitus de aquellos que las
protagonizaron" (Angela Aisenstein).
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. '
20 Alicia Grasso


ficatividad personal y social. A partir de esta conceptualizacin, el cuer
po debe dimensionarse en forma diferente en las clases prcticas.

Las propuestas de trabajo tienen que partir de la identidad y unidad
corporal. Debe ser clara la visualizacin de que con el cuerpo y el movi
miento los alumnos se comunican, expresan y relacionan, conocen y se
conocen, aprenden a ser y a hacer, en una clase de educacin fsica.

El cuerpo, como componente esencial en la adquisicin del saber del
mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin
y resolucin de problemas, no tiene inclusin en un trabajo mecanicista
y sera una contradiccin en una evaluacin de rendimiento.

Los indicadores de esta corporeidad se encuentran en el lenguaje ex-
presivo motriz de los alumnos, donde gestos, movimientos y posturas
respondan a trabajos que pongan en juego la imaginacin creadora, la
invencin, la experimentacin y la expresin personal.

El cuerpo, en el aprendizaje. y enseanza de la educacin "fsica, debe
tener en cuenta a los dems que lo tocan y manipulan en la prctica
diaria, y a las emociones y sensaciones que se manifiestan en dicha
prctica.

El cuerpo del alumno debe ser respetado en su representativdad y
unidad por el profesor, y el profesor de educacin fsica debe tener muy
clara la idea de corporeidad y basar su hacer y las herramientas de su
hacer en ella.

Sin embargo... cuntos aprendimos as y cuntos enseamos as?

No muchos, porque para varios la teora, en lugar de ser un soporte
ce
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cientfico, una idea vlida y verificable en la cual apoyarse, se transfor
ma algunas veces en una enunciacin de deseos, un montn de palabras
que deslumbran desde su discurso intelectual, o en una prdica que no
se sabe cmo transferir a la prctica diaria.

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Quin tiene la culpa?
La culpa es del "habitus".

(El habitus no hace al monje.)


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Cmo se debera aprender y cmo se debera ensear en educacin fsica?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio, pero: qu sabe del cuerpo y del
movimiento el profesor de educacin fsica?

Sabe segn el estilo didctico con el que le toc aprender.
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El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
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Si ese estilo respondi al cuidado de la salud y al desarrollo de capacida-
des y habilidades, sabe de msculos, rganos, palancas y bisagras, sabe de
rendimiento, equilibrio, agilidad, fuerza, velocidad y coordinacin corporal.

Si el modo respondi al conocimiento cientfico-fenomenolgico, sabe
de posibilidades motrices, de desarrollo del esquema corporal Y su orga-
nizacin con respecto al espacio, el tiempo, los objetos y los dems.

Sabe del esquema corporal y sabe de disciplina.



Esquema corporal

Autores como Piagety Wallon introdujeron el concepto de esquema corpo-
ral, estudiando en detalle la evolucin -en el curso del desarrollo infantil de
la manera en que se va estructurando o formando una conciencia corporal.

Al nacer hay una total confusin entre el yo y el no yo, percibimos el
pecho materno como una parte de la propia persona. Aqu comienza el
camino de descubrir qu soy, y rsulta que existimos, somos, a partir de
un cuerpo.

Como lactantes, tenemos una actitud global y difusa, la sensibilidad y
la motricidad no estn diferenciadas. Comenzamos a tomar contacto
con nuestro cuerpo y en algunos objetos por medio de la boca: "el mun-
do es esencialmente una realidad a ser chupada" (Piaget).

A partir de los cuatro meses y medio, la funcin sensorio motriz au-
menta con el mirar, palpar y acariciar el cuerpo, lo exploramos y lo sepa-
ramos poco a poco del espacio que lo rodea.

Cerca de los ocho meses nos vemos y reconocemos frente a un espejo.
Con la marcha se perfecciona ese conocimiento corporal y el del mundo
exterior, con el lenguaje nombramos las partes del cuerpo y logramos
progresivamente su evocacin representativa.

Y as, paso a paso, vamos construyendo mentalmente la nocin de nues-
tro esquema corporal, reconocemos qu es cada parte: si un dedo es del
pie o de la mano. Sabemos cmo es su forma, textura, temperatura,
cmo se puede mover y qu podemos hacer con cada una de ellas y con
la totalidad. As como tambin calculamos y suponemos, por la misma
informacin perceptual, qu es lo que no podemos hacer, como, por ejem-
plo, frente a una zanja, segn el conocimiento que tenemos de nuestro
esauema corporal, sabremos si podemos saltarla o no.

La corriente francesa, con Jean Le Boulch, Perre Vayer, Andr Lapierre
y B. Aucouturier a la cabeza, se apoy sobre esta teora para impulsar la
prctica psicomotriz en la clase de educacin fsica escolar. El reconoc

























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miento del esquema corporal, el dilogo tnico, la educacin vivenciada
mediante contrastes, matices y asociaciones, nos llev a educar el mov
miento a partir de la conciencia corporal.

Numerosos profesores hacemos evidente este enfoque en las clases
con los nios ms pequeos (Jardn de Infantes y primero o segundo
aos .de la educacin bsica), pero una gran mayora hacemos evidente,
con los ms grandes (segundo y tercer ciclo de la educacin bsica y
educacin media), una tendencia conductista, propia de nuestra forma
cin, donde el rendimiento y la competencia tienen un lugar privilegia
do, donde el cuerpo es disciplinado.



Cmo aprendimos y enseamos disciplina?


La disciplina se ensea y se aprende mediante el control.

En educacin fsica se logra controlando el espacio donde est el cuer
po y el tiempo en el que se mueve.


Control del espacio

Vigilando se obtiene disciplina y la forma eficaz de vigilar es con la mira
da. (El ojo del amo engorda el ganado, dice un dicho popular.)

Podemos vigilar lo que podemos ver, es muy difcil vigilar lo que est
fuera de nuestro campo visual.

Para ver lo que se hace y lo que no se hace es necesaria una distribu
ce cin adecuada en el espacio (Foucault lo llam el arte de las distribu

u
- ciones).
4


Las tcnicas de esta distribucin son las siguientes:


Clausura

Si queremos observar a un grupo especifico de personas no lo vamos a
poder hacer si estn desparramadas por ah, por cualquier lado y de
cualquier forma; las tenemos que reunir bajo el mismo techo o en algn
lugar delimitado, aislarlas o encerrarlas, como se hace en un convento,
una fbrica, un batalln militar, un hospital o una escuela.

En la clase de educacin fsica usamos el gimnasio, el patio o la canchita
para tal fin.

Pero esto no basta para lograr el control, porque si son muchas las
personas qu se hace?
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Clulas

(Divide y reinars.)

Se divide a las personas en zonas espaciales, cada una en su lugar, en
territorios establecidos, donde no sea posible la aglomeracin o la circu-
lacin, como la celda de un monje, el banco de un alumno, la cama de un
enfermo o las zonas de una cancha.

Pero y si cada grupo se aburre o hace lo que quiere?


Cuadros vvos

Se ubica a cada individuo o a cada grupo en lugares especficos de tra-
bajo, emplazamientos funcionales, donde se desarrolle una tarea con los
elementos necesarios, logrando multiplicidades ordenadas, como los rin
eones de una salita en el Jardn de Infantes, los puestos de trabajo en !as
fbricas, o las estaciones de los circuitos deportivos.

Pero cmo se logra estimular para mejorar?


Rango

Se jerarquiza al individuo o a la funcin, se establecen categoras
(jefe-subjefe-empleado, director-regente-secretario, capitn de equi
po, lder), clasificando por orden de mritos y recompensando con
sueldos, poder, notas altas, participacin, etc., para que exista acep
tacin y aspiracin.

Los mbitos cerrados, los lugares individuales, las funciones especifi-
cas y la discriminacin establecen la fijacin y permiten la circulacin
apropiada, recortan segmentos individuales e instauran relaciones ope-
ratorias, marcando espacios e indicando valores que garantizan la obe
diencia del individuo y la economa de tiempo y gestos.

Sin embargo, falta otro ingrediente importante para el logro de un dis
ciplinamiento perfecto:



El control del tiempo

Controlar el tiempo en que se mueve el cuerpo es disciplinar su activi
dad. Un cuerpo veloz es eficiente.

El que hace ms rpdo hace mas: genera rendimiento y productividad.

El que hace primero gana: genera desafo y competencia.

El que hace ms rpido y gana es el mejor: genera superioridad y poder.













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Productividad, competencia y xito personal son reconocidos valores so-
ciales, el uso del tiempo en forma eficaz es la llave que abre las puertas.

En la clase de educacin fsica todo el tiempo est controlado.

Cmo?

Cuando controlamos los movimientos.

Para disciplinar un movimiento es necesario dominar varios aspectos
de ste, como:


El ritmo

El movimiento del cuerpo debe seguir un ritmo establecido.

Se obliga a ocupaciones determinadas, se regulan ciclos de repeticin,
se acta con exactitud, aplicacin y regularidad.

Para ello se establece una rutina de movimientos y actividades, como
en la escuela:

Entrada, formacin, saludo, oracin a la bandera comienzo y trmino
. de ejercicios de un esquema de gimnasia o en una rutina de entrena
miento-.

Respondiendo con exactitud a seales conocidas que indican y regulan
la accin, como campanas, timbres, silbato o palmas.
Pero controlando slo una rutina establecida no basta para disciplinar
el movimiento, es necesario:


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La elaboracin temporal del acto

l\ . .

Hay que analizar minuciosamente el inicio, desarrollo y fin del mov
miento. El desplazamiento, la actividad, el impulso, la aceleracin, la
trayectoria, etc., que lo conforman.

Descomponer un movimiento en sus fases de desarrollo, en orden de
sucesin de r:;>osiciones y gestos que forman par;te de una accin, en un
esquema anatmico-cronolgico que origina un ritmo colectivo, como
cuando los reclutas marchan en escuadra o los alumnos ejercitan una
tcnica o un esquema de gimnasia.

Pero el control debe ser ms minucioso todava, hay que dominar:


La correlacin del cuerpo y el gesto

Todo el cuerpo debe apoyar o ser soporte del gesto, para hacer buena
letra no se determina solamente la posicin de los dedos de la mano al

























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tomar el lpiz, sino la postura global del cuerpo, la forma de sentarse, la
inclinacin de la espalda, la elevacin de la cabeza, etctera.

Es necesario controlar el orden y conexin de todas las partes del cuer-
po en funcin del gesto o accin a desarrollar, como cuando se lanza un
disco, una jabalina o una bala: Desde la posicin inicial, la forma de
pararse, de tomar impulso y de lanzar deben ser una sucesin de movi-
mientos sincrnicos.

Pero esto no es suficiente si se nos cae la bala, sale temblequeando
en el aire'el disco o no se clava la jabalina, todava necesitamos con-
trolar:


La articulacin cuerpo-objeto

O sea, la descomposicin del gesto global en dos series paralelas, una
es la de las partes del cuerpo que intervienen, la otra es la del objeto que
se manipula.

Es preciso lograr una sincronizacin y coordinacin perfecta entre
ambas para un resultado eficaz, como las maniobras de los militares
con el fusil, la manipulacin de los elementos para escribir de los
escolares o la ejercitacin de los deportistas con un elemento.



El cuerpo obediente

El principio en el que se basan estas tcnicas de control del tiempo
es la utilizacin exhaustiva del mismo. Usar todo el tiempo, cada
minuto, cronometrar una actividad establecida, no desperdiciar se-
gundos, no dejar momentos ociosos. No se pierde el tiempo, se utili-
za totalmente, se intensifica el uso del menor instante.

Ahora s, ocupados en el control de cada fase de nuestros movi-
mientos y de los movimientos del elemento que manipulamos, logra-
mos el dominio del gesto.

Logramos dominar nuestro cuerpo.

La disciplina es el arte de distribuir cuerpos en el espacio, de ex-
traer y acumular tiempo en ellos, pero tambin es necesario compo-
ner fuerzas para obtener un aparato eficaz.

Cmo se componen fuerzas?

El cuerpo se constituye como pieza de una maquina
multisegmentaria, de un cuerpo colectivo con una tctica o procedi-
miento establecido.




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El tiempo de los unos debe ajustarse al tiempo de los otros, de manera
que la cantidad mxima de fuerzas pueda ser extrada de cada cual y
combinada para un resultado pti_mo.
Con la combinacin calculada de fuerzas se logra un mejor producto.
Esto es posible con un .sistema preciso de mando, ordenes o seales
para reaccionar al momento.

No se trata de comprender, sino de responder a un plan conocido,
como las tcticas militares que ensean a construir las tropas, a orde-
narlas, a moverlas y a hacerlas combatir; como las tcticas polticas,
educativas o empresariales; como las tcticas de un juego o un deporte;
como las voces de mando para la ejecucin de un esquema gimnstico.

Con todos estos controles logramos por fin un cuerpo obediente.

Un cuerpo obediente es un cuerpo dcil, domado, disciplinado, es el
cuerpo controlado para el rendimiento. La escuela es disciplinadora por
excelencia, el cuerpo es adiestrado para responder con el lenguaje esta-
blecido por la sociedad.

Se nos ensea el lenguaje corporal, sus usos y costumbres, con el objeto
de integrarnos socialmente en detrimento de nuestra identidad corporal.

En las clases de educacin fsica, donde se debera aprender la dispo-
nibilidad corporal, sinnimo de libertad e identidad del cuerpo, apren-
demos otra cosa, aprendemos el modelo cultural de cuerpo vigente.

Cul es el modelo cultural?

La sociedad establece su modelo corporal, explcitamente con los me
5 dios de comunicacin, e implcitamente con sus normas y costumbres.

Este modelo se centra en la apariencia fsica, el aspecto impuesto ac-
tualmente es el de un cuerpo joven, delgado, musculoso y limpio.

Se crea la necesidad de consumir todos los productos indispensables
para mantener el fsico establecido, y el mensaje recibido es que se es
un fsico saludable y, adems, luciendo as obtendremos xito afectivo y
profesional.

La profusin de espejos, en cantidad y tamao, en la vivienda particular,
no slo en el bao, sino en casi todos los cuartos, y en los edificios pbli-
cos, no deja escapatoria, estamos obligados a mirarnos y a confrontar la
imagen que vemos de nuestro cuerpo con la del modelo social establecido.

El cuerpo se convierte entonces en un campo de batalla, en una lucha
cuya finalidad es su aceptacin ante nuestra mirada y la del otro y, por
consiguiente, la integracin y pertenencia a la sociedad.
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Se constituye un modelo de esttica corporal y se lanzan al mercado de
consumo los productos necesarios para obtener y mantener el cuerpo ideal.

Se seala tambin el contexto que debe rodearlo: la vestimenta apro-
piada, el escenario adecuado, los hbitos que lo jerarquizan.

El cuerpo triunfador es el que se viste o adorna con ropa u objetos de
determinadas marcas, el que vive en casas de dos pisos con jardn en
barrios caros, el que trabaja en profesiones valoradas socialmente por la
capacidad de ganar dinero, el que tiene objetos y relaciones convenidas
por la moda y el poder adquisitivo.

El resultado es fantstico, el ser humano logra la satisfaccin de sus
necesidades bsicas vitales y espirituales, simplemente moldeando un
ganador en su propio cuerpo, formando al triunfador.

Cmo se forman cuerpos?

Michel Foulcault explic hace tiempo la tcnica de formar cuerpos,
cuando detall cmo se formaba un soldado en el cuerpo de un campe
sino en el siglo XVII.

Se lo adiestraba con movimientos y posturas, se lo someta a una me-
morizacin y ejecucin exacta de una importante suma de movimientos
mecnicos y detallistas para cargar o usar el fusil, para marchar o para
atacar. Se le reconoca aun fuera de sus funciones por el mentn e leva-
do, la espalda erguida y la mirada altiva, detalles posturales adquiridos
en el entrenamiento e incorporados en su movilidad diaria.

Hoy se fabrica una modelo, un deportista, un profesional exitoso, una
persona saludable, siguiendo la vestimenta, dieta, gimnasia o medicacin de
moda. Hoy se nos reconoce por los artculos que consumimos, por las postu-
ras y movimientos que copiamos y por la forma de vida que mostramos.

El cuerpo es objeto y blanco de poder. El cuerpo que se manipula, al
que se da forma, que se educa, que obedece, que responde y se vuelve
hbil..., multiplica sus fuerzas, es un cuerpo til.

Cuntos cuerpos CJtiles formamos en educacin fsica?

No muchos, porque aunque algunos lo intentamos con toda nuestra
parafernalia didctica, el cuerpo que procuramos formar en nuestras
clases no es el cuerpo sano, el cuerpo til, el cuerpo disponible.

Entonces... qu cuerpo es?

El interrogante no es qu cuerpo es el que se forma en la clase de educa-
cin fsica?, sino qu es el cuerpo para el profesor de educacin fsica?

En esta cuestin nos detendremos en el prximo captulo.












































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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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1



Educacin fsica y desarrollo
de la Competencia Motriz




INTRODUCCION

Si algo caracteriza a la educacit fsica actual es su deseo de contribuir al
.-1
desarrollo de la competencia motriz,ml y como se traduce de la lectura del Diseo
Curricular Base en los diferentes traJ.ttos educativos (MEC, 1989).


La clsica referencia a que la actividad de los profesionales de la educacin fsica
era, preferentemente, mantener a losecolares entretenidos, controlados y contentos
(bus good andhappj) (Placek,1983).,5dejado desermenoshabitualdelo quealgunos
autores pretenden mantener (Ti.nning, 1992).


Desde la ptica del estudio de cmo los seres humanos llegan a ser motrizmente
competentes hasta llegar a niveleseleVIdosde pericia ( expertise),llama la atencinque
no existan esfuerzos dentro del campGde la educacin fsica escolar por analizar y dar
sentido a los mltiples estudios extitentes para elaborar un modelo que guie la
instruccin y la investigacin.

Asi,cuestionestalescomo:Qusiglilicasercompetenteeneducadnfsica?,Dequ
rmmeraadquierenlosescolaressucom:xJE:ndaparamoverse?,Cmocambiadichoproceso

deadquisidnenlanfandayadolesceiiiia?,CmocontemplarlaprcticaeneldesarroUo
deJa competendamotrizoCmoanalilarelfenmenodelaincompetenda eneducadn
'ica?,son sin duda, relevantes para..h. educacin fsica escolar.



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Estas y otras muchas cuestiones sern tratadas en esta monografa a la luz de las
investigaciones ms recientes y de diferentes estudios y experiencias llevadas a cabo
en los ltimos diez aos por el autor, deseando con ello sealar su naturaleza
problemticaeindtaralanecesidaddereflexionarsobrelasmismas.

En primer lugar, presentar el valor que la nocin de competencia motriz puede
tener para los profesionales de la educacin fsica, relacionndola con los modelos
evolutivos que tratan de acometer esta cuestin.


En segundo lugar, cuestionar qu conocimientos se aprenden al practicar
actividades fsicas en educacin fsica escolar. Analizar la relacin de la nocin de
competencia motriz con la de conocimiento sobre las acciones y su significado para
la actual educacin fsica escolar.


Como tercer punto, relacionar estas nociones de Competencia Motriz y Conoci-
miento sobre las Acciones con una de las ms famosas teoras del aprendizaje motor,
como es la Teora del esquema Motor de Richard Schmidt (1975) y su famosa
prediccin de la variabilidad al practicar. Esta teora ha sido objeto de numerosas
investigaciones en los ltimos veinte aos. Expondr las razones de su utilidad para
apoyar las intuiciones de numerosos profesionales, y fundamentar el tipo de prctica
que ms favorece un aprendizaje significativo en educacin fsica escolar.


Por ltimo, relacionar estas nociones con asuntos candentes en el mbito de la
educacin fsica escolar, tales como la produccin motriz divergente, las dificultades
para moverse de forma coordinada o la incompetencia aprendida.




SOBRE EL MODELO DE APRENDIZAJE MOTOR BASADO EN EL PROCESA-
MIENTO DE LA INFORMACION



Son diferentes los autores (Christina, 1989; Whiting, 1983; Ruiz, 1992b) que han
manifestado que existe una cierta distancia entre lo que piensan los expertos y lo que
sucede en las clases de educacin fsica.

Las razones son numerosas pero pueden concentrarse en las siguientes:

l Existeunaelevadacantidaddedatossob loquelosniosyniashacenen
muydiferentessituadonesmotrices_,lamayonadeellasartifidalmenteorganizadas
enloslaboratozios.

As..t;existendatossobrelostiemposdereaccinrapidezperceptva/sobrela
estructura delosprogramasmotoresinfantiles.,Josprocesosdetomadededsin




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deantidpadn-coinddenda/ elpapeldelconocimientodelosresultadosene]
aprendizajedehabilidadesmotricescomplejas/etc.

2 ExistennumerososintentosdedescribryexplicarelprocesodedesarroDo
yadquisidnmofr.z,numerososmodelosquelejosdeadararlasituad lahacen
mscompleja.


Dichoprocesodeadquisicnsehapresentado/alolargodelahistoria/en
tnninosdeencadenamientoderespuesl:a$asociadndeestmulosyrespuesfl1s/
fortalecimientodetrazosohueDasenlamemo conslrucdndeesquemasoreglas
demovimientoomediantepm::esosdeauto-organiz:Jdndelasconductasmotrices.

3 Nosemanilesta unmarcadointers pordestacarlosaspectospsicosodales
queestnmplicadosenelprocesodeaprendera sercompetente/Joqueleshace
distanciarsedeJa visinquelosprofesoresyprofesorastienendeloquesucedeen
elsenodelasclasesdeeducadnfsica.

4 Porltimo/unamayorpartedeestosestudiosnosehanrealizadoenelseno
delasclasesdeeducadnfsica/sinoquehanoptadoporloslaboratoriosenprode
unmayorcontrolperoperdiendo validezecolgicaenmuchasocasiones.




En la actualidad los responsables oficiales de la Educacin Fsica Espaola
proponen como modelo de aprendizaje motor el basado en el procesamiento de la
informacin (MEC,Educacin Fsica.Secundaria Obligatoria,1992, pg.32),es decir,
se enmarcara dentro del denominados modelos auto-adaptativos, pero a qu
modelo se refiere?.

Esta cuestin no queda nada clara ya que existen ms de una decena de modelos
de aprendizaje motor que se basan en el procesamiento de informacin (Gentile,1972;
Marteniuk, 1976; Singer, 1980a; Sclunidt, 1975; ver Ruiz, 1994a).

Existe, a mi entender, una clara ausencia de una explicitacin del modelo
adoptado, resumindose en destacar alguno de los componentes ms clsicos del
procesamiento de informacin tales como la atencin selectiva o la toma de de-
. cisiones, tal y como se destaca en el siguiente prrafo tomado de las instrucciones
oficiales:

"Encuantoalsegundoaspecto/elmodelodaprendizajemotor
basadoenelprocesamientodelainfonnadn/orientahacaelestabled-
mientodesecuendasadecuadasalasdistintasfasesdeaprendizaje.







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Lapercepcinselectiva delosesfimulosrelevantesyla progresiva
construdndelosesquemasderespuestayeldesarroUodel.asestrategias
dedecisinentre distintasalternativaspara conseguirsusobjetivos
constituyenlaspautaspara Uil1J.secuencialgicasdeJosaprendizaje
motores'/(MEC,Educacin Secundaria,1992, pg. 32).


Falta una verdadera reflexin sobre cmo debe ser considerado el aprendizaje
motor de los nios y nias en educacin fsica, y qu factores contribuyen a que el
mismo tenga lugar, dejando a los profesores y profesoras para que asimilen y
relacionen las nociones de aprendizaje motor con las aportaciones de Bruner,
Vigotsky, Piaget o Ausubel, sin una anlisis previo que indique hasta qu punto son
aplicables dichas ideas al ambito de la educacin fsica.

De ah que se haga necesaria una nocin que reuna y d sentido a los numerosos
estudios llevados a cabo en el mbito del desarrollo y aprendizaje motor (ver Ruiz,
1987, 1994a y b) con las actuales perspectivas que la Educacin est tomando.




LA NOCION DE COMPETENCIA MOTRIZ



Hace ya algunos aos (Ruiz, 1989a y b, 1992a y b,1993a y b; Ruiz y Linaza, 1992,
1993) nos planteamos esta cuestin y tomamos la decisin de considerar que la
educacin fsica tena como finalidad principal el desarrollo de la competencia
motriz (Connolly, 1980).

Mediante la educacin fsica se trata de que los nios y nias sean motrizmente
ms competentes,del mismo modo que mediante otras materias se trata de conseguir
que sean competentes en el manejo y empleo del lenguaje, en el razonamiento
matemtico o en la relacin con los dems o el ambiente.


No existe un acuerdo a la hora de defirr el concepto de competencia (Marrero et
al, 1989 pg. 150-156), probablemente porque no es un concepto unitario, as se
pueden encontrar expresionescomo competencia ambientalreferida a la forma eficaz
de tratar con ambientes inmediatos (Steele, 1980), competencia relacional como la
habilidad para construir, acceder y mantener relaciones de apoyo importantes
(Hanson et al.,1978), competenciasocial(Zigler,1984) o competenciaintelectual(Scarr,
1981).


Tambiencllierentesautoreshanempleadoeltrminocompetenciamotriz(Connolly,
1980; Keogh y Sudgen, 1985) para expresar lo que el sentido comn y la observacin
cotidiana de las sesiones de educacin fsica permite comprobar, o por lo menos
indica, y que se refiere a cmo es el comportamiento de nuestros escolares cuando
llevan a cabo una tarea motriz compleja.



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Una de las definiciones ms antiguas del constructo competencia fue la emitida
porWhiteen1959yquehaareferenciaala ''capaddaddeunorganismoparainteractuar
consumediodemanera eficaz'resaltando queen lossereshumanosse manifiesta una
constante incitacin para ser competentes en su medio.


Si lo relacionamos con el mbito motor, las sesiones de educacin fsica suponen
una constante interaccin con un medio en el que debe moverse de manera eficaz y
eficiente, para conseguir objetivos que cambian constantemente.


Consideramos con Keogh (1981) que el desarrollo de la competencia motriz es un
proceso dinmico y complejo caracterizado por una progresin de cambio en el
control de uno mismo y de sus acciones con otros o con los objetos del medio.

De ah que el concepto de competencia motriz haga referencia al conjunto de
conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las
mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que permiten
que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las
sesiones de educacin fsica como en su vida cotidiana.

Esta competencia motriz manifiesta un transcurso evolutivo y numerosos autores
la han relacionado con un tipo de inteligencia sobrelas acciones(Connolly y Bruner,
1973),inteligencia operativa que supone Conocer: conocer quhacecmohacerlo,
cuando ycon quin actuar,enfuncion de las condiciones cambiantes del medio.


Esta misma nocin conecta con lo expresado por Gadner (1986) cuando se refiere
a la existencia de un entramado de mltiples inteligencias entre las que destaca la
inteligencia corporal.

Ser competente en un mbito supone poseer un repertorio de respuestas pertinen-
tes para situaciones que en una elevada frecuencia son nuevas, poseen, en definitiva
un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que le permiten una
prctica autnoma (Delegneies, 1992; Oleron, 1981).

En palabras de French y Thomas (1987), los sujetos competentes:

"'Poseenunaredsemnticadeconodmientodeclarativoyunsstema
deconocimentoprocedmienta_Lquelespermitefonnarse,conms
facilidad quelosmenoscompetentes,planesabstradosdesoludnde
problemas,indusoaunquepuedanpresentardificulf{ldesparadesaibir
detalladamenteelconodmientoprocedimentalempleadoparasoludo-
nardichoproblema "(pg.265)


Los escolares aprenden a ser competentes porque aprenden a interpretar mejor las
situaciones que reclaznan una actuacin eficaz y porque desarrollan los recursos




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necesarios para responder de forma ajustada a las demandas de la situacin, esto va
a suponer el desarrollo de un sentimiento de capacidad para actuar, de sentirse
confiados de poder salir airoso de las situaciones-problema planteadas y manifestar
la alegra de ser causa de transformaciones en su medio (Harter, 1980).

Esto significa que la nocin de competencia motriz conlleva una dimensin
motivacional y afectiva que no debe ser olvidada y que es mediadora de la actuacin
infantil, ya que influir de manera notable en la eleccin de las tareas, la persistencia
al practicar y el rendimiento en las mismas (Griffith y Keogh, 1982; Ruiz, 1994d y e).

Por tanto, si conoce ms y mejor, cabra preguntarse: qu tipo de conocimientos
hacenqueunalumnoseamscompetentequeot:ro,ycmopuedetraducirseenconsideradones
deCiJI'acterprcticopara quelosprofesoresyprofesoraspuedanpromodonarlo?


Los especialistas en aprendizaje motor consideran que el conocimiento adquirido
es un elemento fundamental de la competencia motriz, que capacita al sujeto para
aprender ms (Shea y Zimmy,1988), lo cual no est lejos de la nocin de recursividad
de Bruner (1975) o de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983).

Esta nocin de conocimiento, lejos de ser un concepto unitario, es desglosada en
diferentes tipos y modalidades (Allard
1
1982; Newelly Barday, 1982; Wall et al.1985;
Wall 1986; Glencross 1992 o Ruiz 1993b), siendo un asunto de gran inters para los
1 1 1

pedagogos de la actividad fsica en medio escolar, como lo destacan autores como
Arnold(1991)ysunoci nde ConodmientoprcticodbilyfuerteoRoss(1989;1991)y
su nocin de ConodmientodelasAcdonesF.Bicas.

Este asunto ser objeto del siguiente captulo.



























20 123





















Adeantado, Vicente (2002), "El concepto juego motor" y "La prctica del
juega motor y sus tipos de juegos", en El afn de jugar. Teora y prctica de
/osjegos motores, Barcelona, tNDE, pp. 140-146 y 185-189.
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1O. El concepto juego motor

No es h tbitual encontrar definiciones de juego motor; para el DCCD
(1992:143)1
63
: '\ ..)es un tipo de juego que se caracteriza por la motricldad y la activi-
dad social". Cono observamos, al Incluir y distinguir dentro del concepto la actvidad
social, pretende separarse del juego motor de tipo funcional, de ejercicio, o actividad
sensoriomotriz. )e esta manera, en la definicin anterior, y a propsito de una explica-
cin acerca del deporte, dice: "En el mbito del deporte, el tnmino comprende todo el
abanico de tornas de juego dinmicas, desde los juegos menores Quegos deportivos)
hasta los depares colectivos". No cabe duda de que esta definicin trata de un juego
motor organizaJo sobre la regla y cuyo dinamismo, de formas y de participantes, le
caracteriza frerte a otros juegos que, a pesar de entraar motricidad, no incluyen
estas variables.
Especialrrente, nos parece forzada la exclusin de la actividad sensoriomotriz,
probablemente por eludir el escabroso asunto de la intencionaldad del individuo, o el
discernimiento de si una actividad motriz, en determinadas edades, implica o no una
forma de juego por consiguiente, la mencin a actividad socialdel DCCD, supuesta-
mente, deja a un lado la actividad sensoriomotriz. Por otra parte, hemos de admitir
que la definiciil anterior de juego motor incluye el juego simblico colectivo, cuando
existe motricida:J significativa, puesto que incluira los dos rasgos a los que alude.
Por su pate, Galera (1999:23)
164
no define juego motor pero postula tres condicio-
nes para este roncepto, que han de ser coincidentes: posibilidad de ganar/riesgo de
perder, existemia de reglas de juego y movimiento real. Para este autor, en el juego
motrse ha de dar la condicin de "la motricidad real", en el sentido de que "si no hay
movimiento no 1ay juego"; sin embargo, reconoce el carcter ambivalente de los juegos
sensoriales, o smblico de los "juegos de ficcin". Por tanto, para Galera, la posibilidad
de ganarlriesgc de perder es comn a todas las categoras de juegos, igual que la exis-
tencia de regla(que el autor explica de manera reducida respecto al juego deportivo), y
destaca el mo..,..niento real, por entender que las acciones motrices son observables.
En nuest a opinin, el juego motor se explica a travs de la significacin motriz,
entendiendo p w sta el grado motriz suficiente de empleo de -sistemas de movimiento
que comporte paralelamente intencin, decisin, y ajuste de la motricidad a su con-


163. Dicck:nario de Ciencias del Deporte, op. cit.
164. Galen, A. (1999). Juego motor y educacin fsica. CIMS. Barcelona.
texto, sus situaciones fluctuantes en el medio o con otros, y todo ello bajo la lgica de
las situaciones. Esta definicin excluye a los juegos que, aun poseyendo motrcidad,
no alcanzan estos niveles acordados de significacin. De esta manera, podemos dis-
tinguir dos aspectos para una misma conducta motriz: la significacin motriz y la orga-
nizacin de la motricidad. La significacin motriz se explica por el grado y caldad de
motrcidad que se reclama, y toda ella supeditada a una intencin, lo cual implica
algn objetivo motor (Rodrguez Albas, 1997)
165
; la organizacin de la motricidad se
explica por la regulacin de las propias acciones, respecto al medio o a los otros y su
ordenacin continua frente a los problemas derivados del desarrollo del mismo juego,
que es producto de la lgica de sus situaciones166.





.. grado de motricidad suficiente,
con empleo de sistemas de movi-
miento que comporten:

Intencin
Decisin
Ajuste de la motricidad a
situaciones fluctuantes en
...,. elmedio
----......_ con otros


Figura 13: Indicadores del juego motar que evidencian su significacin.


Tal y como acordamos, la caracterizacin principal del juego motor reside en que
la motrcidad que promueve sea significativa, lo que nos conduce a otro problema: los
lmites de la significacin motriz.

Desde el punto de vista del mtodo, los lmites que nos indican cundo existe sig-
nificacin motriz para un juego se concretan a travs del conjunto de sus acciones.
siempre que stas impliquen una accin que se explica en su contexto y que comporte
secuencias motrices, y/o demandas de esfuerzo fsico, de manera que estos rasgos


165. Rodrfguez Ribas, J.P. (1997). Fundamentos tericos y metodolgicos de la praxiologla
motriz. Tesis doctoral, vol. 1, p. 343. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. B autor expone en
muchos pasajes de su obra la Importancia de asociar la praxis motriz al objetivo motor para distinguirla
de otras praxis que se diferenciaran,entonces,por su objetivo y contexto.
166. En una lnea prxima, ffi cuanto al problema de la conducta motriz y su srgnlflcacin se
aborda el articulo "La praxiologfa motriz, ciencia de la accin motriz? Estado de la cuestin" de Her-
nndez Moreno y colaboradoras. Rev. Apunts, 32, 1993, p.8.

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motrices supongan adaptacin a las demandas de las situaciones. Podemos, enton-
ces, afirmar qLe la significacin motriz se configura en la situacin motriz (Parlabas,
2001:423),
1
67 porque los datos de la significacin personal se construyen a partir de los
elementos est111cturales provenientes del tipo de juego motor y de la manera de captar
y entender el Sltorno en el que se desarrolla. Este planteamiento acarrea consecuen-
cias no slo conceptuales, sino para el mtodo. Si tomamos como ejemplo un juego de
mesa, podemCB comprobar cmo el movimiento de una pieza por parte de un jugador
no comporta adaptacin secuencial, ni demandas de esfuerzo, ni adaptacin a una
situacin fluctuante; por contra, en un juego de persecucin, un jugador necesita ajus-
tar sus acciones consecutivamente, a la vez qua responder al grado de exigencia que
se solcita de sus capacidades fisicas y adaptarse a la situacin de su contexto.







Secuencias locomotrices

Demandas de esfuerzo

Adaptacin a la situacin
- CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES
- Ci\PTI\CIN DEL PROBLEMA

SITUACIN MOTRIZ
1O.1. El juego motor en las clasificaciones de los juegos

Histricamente, el concepto de juegos motores ya es mencionado por Guts
Muths en su obra Juegos para el ejercco y el esparcimiento del cuerpo y del espri-
tu... (1796)
168
al conceptualzar y clasificar los juegos. Sin embargo, el uso de juego
motor se vincul ms a un tipo de juegos que a criterios tericos a partir de los cuales,
y de manera consecuente, organizarlos; se trata de una distincin de fondo: criterios
de anlisis frente a criterios de distincin.
El criterio de significacin motriz no es aplicable directamente a .las categorfas de
juegos, porque es un criterio interno, no intercategorfas, porque todas lo pueden po-
seer, o no. As!, un juego de construccin puede ser o no significativo desde el punto
de vista motor; igualmente, ocurrirfa con un juego simblico motor, o un juego senso-
riomotor, o un juego de reglas en corro; sin embargo, muchos juegos suelen compor-
tar significacin motriz, como los juegos de persecucin, de lanzamientos y pases, de
estrategias de invasin, etc.
Un problema que suscita el uso de juegos motores asociados a la signficacin
motriz estriba en que la organizacin del juego simblico no garantiza siempre un
grado de motricidad suficiente, pues la dinmica de estos juegos est abierta a las
acciones de los jugadores, que no tienen unas reglas que las limitan. No obstante, son
juegos que deben formar parte del currculo escolar de fa Educacin Ffsica por su enri-
quecimiento integral.
Parlabas (1981:7)
169
clasifica las situaciones motrices partiendo de la divisin
entre actividades psicomotrices y sociomotrces. Este autor atiende las situaciones

TABLA 4: CLASIFICACIN DE LAS SITUACIONES MOTRICES DE PARLEBAS


Objetivo motor

existe ningn tipo de incertidumbre ni interacCin. El practicante est solo en un
estable.


Figura 14: Aspectos significativos de la conducta motriz ldica y su contexto. Incertidumbre se plantea en la relacin con el compaero.
incertidumbre se sfl:a en el medio fsico, pero la actividad se realiza en coopera-

Por tanto, el juego motor es una organizacin. que incluye a todos los tipos de
situaciones motrices en forma de actividades ldicas. que comportan conductas
motric.es sigrificativas y que podrn cumplir distintos objetivos (pedaggicos, recreati-
vos, de dinamizacin de grupos, culturales, deportivos). Lo que nos permite concretar
que juego motor es una actividad ldica significativa que se conforma como una situa-
cin motriz y mediada por un objetivo motor.



incertidumbre se sita en el adversario y en el medio, que es Huctuante.

una situacin en la que tanto la relacin con el compaero como con el adversa-
se sita en un medio lluctuante.
medio es estable y la incertidumbre se sita en el compaero y en el adversario.



167. Parabas. P. {2001). Juegos. deporte y sociedad. Lxico de praxiofogla motriz. Paidotribo.
Barcelona.
168. En Dllliler, H. y DOblar, E (1975). Juegos menores. Pueblo>y Educacin. La Habana, p. 27.
169. Op. cit.

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motrices segn tres criterios que son determinados por la incertidumbre, que podr
encontrarse en el medio fsico, en los compaeros o en los adversarios:
(1) lnteraccn con el medio o entorno fsico.
(G) Interaccin con el compaero.
(A) Interaccin con el adversario.
Ests t es c tego as dan lugar a diversas subcategoras, segn la presencia (A).
o ausenc1a (A) de 1ncert1dumbre en todos o algunos de los tres criterios mencionados.
. ?lasificar las situaciones motrices, y no los juegos, tiene una gran ventaja para el
1nvest1g dor o el pro! s onal de la educacin fsica, y es establecer criterios capaces
de serw para .anahs1s ?e las acciones motrices, pero tambin a la organizacin
estructural y furc1onal de situaciones de enseanza; sta ltima orientacin es acome-
tida por el Gru{XJ de Estudio e Investigacin Praxiolgica (2000)170. La propuesta de
G lera (19 :29)
17
de.considerar los criterios de clasificacin de los juegos a partir de
la 1nt raCc1n rrot.nz e rnteraccin afectiva, resulta muy satisfactoria, pues integra dos
cuest1ones drvorcradas en el uego: la comunicacin motriz y la naturaleza del juego.
Segn la interaccin motriz, este autor propone:
- Juegos en los que no hay interaccin motriz: juegos individuales, juegos de
tareas individuales (se acta en solitario pero el resultado en el juego depende
de lo qLB obtengan otros jugadores).
- Juegos en los que hay interaccin motriz: juegos de interaccin motriz de
cooperacin, oposicin, cooperacin y oposicin.
Ms llamativo resulta el criterio de interaccin afectiva unido al de interaccin
mot iz, para lo que Galera (1999:30), en parte, emplea la clasificacin de Caillois, pro-
pomendo, para los primeros: vrtigo, riesgo, azar; simulacro y compulsin.
Por otra parte, la clasificacin de las redes de los juegos que propone Parlabas
(19 8:215)
172
distingue las especialidades de los juegos desde la perspectiva de la
teona de grafos. lo que de nuevo ofrece otra ventaja: reconocer las posibilidades de
interaccin a patir de las comunicaciones que son estructuralmente posibles.
- Red exclusiva:
Estat e.
+ 2-exclusiva.
OU3IO simtrico.
OU3lo disimtrico.
+ n-exclusiva.


. HO. HernQdez Moreno, J. (comp.) (2000). La iniciacin a los deportes desde su estructura y
drnam1ca. INDE. Barcelona. Este grupo est formado por profesores e investigadores del Departamen-
to de Educacin Fsica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
171. Op. cit
172. Parleb s. P. (1986). Bements de Sodo/ogie du Sport. Edic. espaola de UNISPORT.Mla-
ga. 1988. .
Inestable
+ Permutante.
+ Convergente.
+ Fluctuante.
- Red ambivalente:
Estable.
Inestable.
+ Permutante.
+ Fluctuante.
Por ltimo, la conocida clasificacin de Piaget, acerca de los perodos de juego
durante la infancia, que permite ser tomada como referencia para los programas de
enseanza, y sobre la cual volveremos a propsito del juego infantil. Esta clasificacin
se edifica sobre los grandes perodos del desarrollo infantil y las caractersticas ldicas
de cada uno de ellos. En nuestro caso, asociamos cada uno de los apartados a los
juegos de carcter motor.
- En funcin del desarrollo:
Juegos sensoriomotores.
Juegos simblcos.
Juegos de
En definitiva, las clasificaciones de los juegos elaboradas bajo criterios tericos
pertenecientes a algn paradigma cientfico son construcciones con valldez interna; es
decir, que adquieren sentido dentro de su concepcin particular, fuera de ellas, o de
su lgica, pueden ser elementos menos satisfactorios, aunque en algunos casos se
aprecia cierto consenso, como ocurre con la clasificacin general del juego infantil de
Piaget, o la clasificacin de las situaciones motrices de Partebas.

1 0.2. Otras clasificaciones de los juegos motores tiles para e! desarrollo
de programas

Tambin, podemos establecer otros crterios menores de clasificacin de los jue-
gos motores que permiten diversas utilizaciones para la elaboracin de programas de
educacin fsica.
Muchos autores han atribuido al juego una funcin favorecedora de la calidad de
las interacciones: sin duda la posee, porque los individuos mejoran sus relaciones
cuando resuelven mejor el inicio de sus encuentros, experimentan papeles no propios,
cooperan con los dems tras un objetivo comn, o resuelven conflictos derivados de
una situacin real que se simula. Es, pues, un criterio para clasificar los juegos que se
convierte en una herramienta muy til para dinamizar grupos:
- En funcin de la dinmica de grupo:
de presentacin.
Juegos de simulacin.
de confianza.

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Juegos de cooperacin.
Juegc.--s de resolucin de conflictos.
Pero tambin los juegos han de dirigirse a la mejora de los tipos de interacciones
entre los jugadores, resaltando la ganancia que se obtiene si el jugador est slo, fren-
te a otro, junto a otros, o frente a otros con compaeros; de cada una de las interac-
ciones surgen juegos con distintas situaciones motrices;
- En funci6n de la participacin y comunicacin:
Juegos individuales o de autosuperacin.
Juegos de oposicin.
Juegos cooperativos.
Juegos de cooperacin/oposicin.
Por otra parte, los juegos tambin pueden utilizarse para organizar un programa
en funcin de la dificultad de la tarea motriz y de la situacin en la que sta se da; esta
ordenacin de bs juegos supone una directriz progresiva, admitiendo la existencia de
un largo proceso de adaptacin y aprendizaje.
- En fundn de la complejidad de la tarea y progresin de la situacin motriz:
Juegos genricos.
Juegos especficos.
Juegos adaptados o reducidos.
Juegos deportivos.
Cuando se trata de juegos tradicionales, las clasificaciones se dirigen a tipos de
juegos, dada la necesidad de abarcar el amplio espectro ldico que ofrecen las cultu-
ras. Desde luego este modelo carecer siempre de validez intema, pues se limita la
descripcin. Renson y Smulders (1978-1981)
173
proponen la siguiente, que presenta-
mos reducida a los apartados ms generales y que est en uso como modelo para la
recopilacin de documentacin ldica en la Unin Europea:
1) Juegos de pelota.
2) Juegos de bolas.
3) Juegos de animales.
4) Juegos de tiro y puntera.
5) Juegos de lucha.
6) Juegos de locomocin.
7) Juegos de lanzamiento.
8) Juegos de entretenimiento (sociedad).
Tras la muestra de algunas clasificaciones con utilidad para el desarrollo de pro-
gramas, se constata que la funcin de stas no es otra que la sistematizacin, pues
sus criterios se transforman de manera operativa; de ellas, y de otras, podemos valer-
nos para organizar juegos y completar actividades.


173. Rerson, R. "la tradition en action: la centrale flamande des jeux populaires tradcionnels".
Actas del Semfryafio sobro juegos tradicionales. Direco;:ao-Geral dos Desportos. Vla Real (Portugal) 7-
10 noviembre 1988, p.13.


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Captulo IV. La prctica del juego motor y sus tipos
de juegos







La prctica representa la validacin de la teorla. El juego motor utiliza un conjun-
to de modelos que pretenden desarrollar aspectos de la motriddad y que constituyen
verdaderos mediadores para sus fines. Los juegos poseen numerosos recursos que
iremos abordando en este apartado y enmarcndolos respecto a su relacin con el
desarrollo pslcomotor, la organizacin simblica y social, as corno los tipos de juegos
comunes en el mundo de la educacin fsica. Adems, la prctica del juego contiene
tambin modelos didcticos con los que responder a cmo organizar procesos de
aprendizaje y enseanza.



1. Los tipos de juegos motores y su aplicacin. Los campos
de conocimiento y prctica de los juegos motores

Los juegos motores cumplen diversas funciones: desarrollo, adaptacin y comu-
nicacin. Podernos decir que los juegos motores responden, en primer lugar y crono-
lgicamente, a la necesidad de desarrollo ffsico y motor; adems de un conjunto ms
amplio de aspectos que comporta la conducta humana en las primeras edades; ms
tarde, el juego motor utiliza la accin motriz y sus contextos para adaptarse mejor a
las relaciones entre las personas y emplear y comprender los significados de las
cosas. Por ello, la Educacin Ffsica se ha servido del juego corno un gran medio para
alcanzar sus objetivos, que hemos de situar en el fomento del desarrollo fsico y motor
y las aptitudes y actitudes que le acompaan, corno son el aprendizaje de habilidades
motrices. cognoscitivas, afectivas y sociales.
El largo proceso de aprendizaje y desarrollo que supone la vida est marcado
por muchas formas de concebir y vivir los juegos; seguidamente, expondremos los
modelos ms caracteristicos.
La profundizacin en el conocimiento y prctica del juego configura campos u
orientaciones para el desarrollo de modelos de juegos; de esta manera, la educacin
fsica ha ido configurando formas caractersticas, capaces de cumplir objetivos con-
cretos en la prctica. Son cinco los campos principales que podemos distinguir: A)
educacin, pues los juegos se utilizan en la escuela para favorecer el desarrollo infantil
y de los jvenes, sirven corno medios para organizar la enseanza y se ajustan, segn
su empleo, a variables didcticas; 8} enculturacin, porque los juegos tradicionales
son modelos que ayudan al aprendizaje de la propia cu ura, sus pautas de comporta-


185
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6 ,

miento y valores que les dan sentido; C. iniciacin deportiva, porque el juego posee
una frontera, a veces muy difusa, compartida con el deporte, en la medida que sus
modelos contienen habilidades motrices especficas y algn tipo de organizacin para
la accin, o acciones; D. recreacin, ya que los juegos sirven al ser humano de mane-
ra mltiple, cumpliendo funciones de organizacin del ocio y aportando un modelo
placentero, renovador e integrador; E dinmica de grupo, porque el juego potencia
los mecanismos de interaccin, ya que se trata de una situacin "simulada", sin mayor
juego; todos ellos, tiene en comn las intenciones educativas que se promueven, de
manera que cada modelo alude a aspectos del desarrollo y mtodos para organizar y
hacer posible la concrecin de un proceso de enseanza y aprendizaje.


Juegos para la funcin psicomotriz, juegos simblicos de
fantasia, juegos de imitacin, juegos de representacin,
importancia, en la que se pueden vivir experiencias nuevas y divertidas, y que favorece
el aumento de las relaciones y su calidad.


Educacin
EDUCACIN
juegos simblicos con reglas,
juegos de reglas, juegos cooperativos,
juegos deportivos, juegos allernativos,
grandes juegos, juegos en la naturaleza

Figura 20:Tipos de juegos en la enseanza.







Recreacin
Iniciacin
deportiva


Dinmica
de grupo
En cuanto a la perspectiva de la enculturacin, los juegos motores tienen su
modelo por excelencia en los juegos tradicionales, Jos cuales poseen distintas versio-
nes, atendiendo al smbolo o a la regla, o ambas a la vez. Adems, puede ser til la
clasificacin de juegos tradicionales infantiles y de adultos, pues indican dos tipos muy
caracteristicos. Algunos juegos de adultos pueden ser practicados por los nios, aun-
que algo adaptados, existiendo incluso versiones de juegos tradicionales de mucha-
chos; tambin es posible utilizar juegos infantiles para ser practicados por adultos,
pero solamente parecen ser aceptados por stos en un ambiente de recreacin {ani-
macin en playa, montaa, jornada festiva, etc.).

Figura 19:Orientaciones de los juegos motores.


A continuacin, apuntaremos l<;>s modelos de juegos motores que se derivan de
cada una de las orientaciones que postulamos y con las cuales pretendemos justificar
las aplicaciones prcticas de los juegos que las concepciones tericas y la misma cul-
tura han sealado y construido, respectivamente. Por tanto, mencionaremos todos los
tipos de juegos motores que reconocemos, en la actualidad, y acompaados de
ejemplos en la prctica.
La orientacin pedaggica de los juegos ha sido y es la direccin ms evidente


ENCULTURACIN
Juegos tradicionales simblicos
Juegos tradicionales de reglas
de organizacin del ludismo infantiL El juego motor es utilizado para ensear en
muchas culturas de menor evolucin de manera intuitiva
2 1
pero, cuando su sociedad
se lo demanda, tambin se convierte en un modelo sistemtico para conseguir los
mismo fines. Distintos modelos de juegos surgen de esta corcepcin pedaggica del



261. Vas el ejemplo de los nios gomeritas, que aran enseados por sus padres a esquivar
pelotas de barro, en primer lugar, para, poco a poco, ir introducindoles objetos ms parecidos a las
armas arrojadizas. En Fr. Juan de Abreu Galindo (1602). Historia de la conquista de las sele islas de
Canaria. Edicin critica de Cioranescu. Goya. Santa Cruz de Tenerife. 1977, p. 74.

Figura 21: Tipos de Juegos vinculados a la tradicin.


La orientacin de los juegos motores dirigida al campo de la iniciacin deportiva
es, sobre todo, una realidad culturaL Por tanto, hemos de centrar elproblema en reco-
nocer cmo son las distintas versiones da juegos motores que se presenten, y mane-
jarlos segn las necesidades e intenciones educativas. Adems, es igualmente nece-
sario conocer sus semejanzas y diferencias con el deporte, porque contienen
elementos estructurales equivalentes, o muy prximos.



w
- 186

o
187

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INICIACIN
DEPORTIVA


Juegos deportivos, predeportes, minideportes,
juegos modificados
alguna situacin, normalmente simplificada, que se pretende aprender, como ocurre
en el empleo de muchas prcticas de iniciacin deportiva, lo que se alcanza estable-
ciendo un logro que se ha de conseguir en la realizacin de un ejercicio. Se trata
entonces de un cuasi-juego en la medida de que la forma jugada no aspira a ser un
juego, ni es una estructura estable ya que se adapta a la situacin. Una forma jugada
Figura 22: Tipos de juegos utilizados en la iniciacin deportiva.


Otro campo ms de aplicacin de los juegos motores es la recreacin, cuyos
juegos se construyen bajo un denominador comn: la diversin y el entretenimiento.
Por tanto, los modelos que muestra esta orientacin de los juegos son de una elevada
motivacin; de manera que, si esta premisa no la cumpliera, no podra ser considera-
do en este apartado.
puede ser un breve juego de animacin, como pisar y que no te pisen, o bien, puede
ser una situacin en la que dos jugadores han de capturar un baln que est alejado
en el suelo y botarlo para llegar a un espacio consiguiendo mantener al adversario tras
su espalda. Por tanto, las formas jugadas son verdaderos cuasi-juegos, porque no
concitan el conjunto de las condiciones que caracterizan a un juego (completo, sin
interrupciones, los protagonistas son los jugadores, objetivos propios) sino que se
supeditan a las intenciones de quien tos dirige y propone, a s como a unos objetivos
ajenos al juego.



RECREACIN

Juegos cooperativos, juegos alternativos, juegos
de animacin, juegos de roles, juegos en la
naturaleza, juegos acuticos
1.1. Juegos motores y desarrollo psicomotor

Al principio, el juego motor tiene la misin principal de dar a conocer el propio
cuerpo y el medio en el que se desenvuelve; ello significa movimiento constante, as
como organizacin de medos para hacerlo posible, porque es la manera como acer-
Figura 23: Tipos de juegos empleados en la recreacin.


Los modelos a que dan lugar los juegos orientados a la dinmica de grupo no
tienen como primer objetivo su contenido motor, pero son una buena fuente para con-
seguir objetivos relacionados con la autoafirrnacin y la interaccin. Son juegos moto-
res que, cada vez ms, se abren paso en las sesiones de educacin lsica.


Juegos de presentacin, juegos de conocimiento,
carse al mundo. 8 juego siempre ha guardado un espacio en cualquier planteamiento
de desarrollo psicomotor, ya que ste es uno de los medios recurrentes para ajustarse
y adaptarse a los cambios producidos con el tiempo en la conducta motriz que se
reflejan en la interaccin del organismo con el medio (v\lickstrom, 1990:17)262.

Para comprobar si el juego es capaz de favorecer el desarrollo fsico y motor,
confrontaremos las opiniones de algunos autores y sus propuestas para acometerlo,
comentando, al final, si ello es factible.
Singer (1972)
2
63 propone para el dominio psicomotor las siguientes conductas:

1) Manipulacin, movilizacin y toma de contacto con objetos.

DINMICA
DE GRUPO
juegos de afirmacin, juegos de confianza,
juegos de comunicacin, juegos de cooperacin,
juegos de resolucin de conflictos

2) Control del cuerpo u objetos, como se manifiesta en situaciones equlibrato-
rias.

3) Movilizacin y control del cuerpo o de sus diversas partes en el espacio o en
Figura 22: Tipos de juegos utilizados en las dinmicas de grupos.


Finalmente, hemos dejado fuera de esta clasificacin un modelo de juego, deno-
minado forma jugada, que no es un juego completo sino un uasi-juego. Es utilizado
en la educacin, la iniciacin deportiva, la recreacin y la dinmica de grupos; por
tanto, resulta ser un gran recurso a travs del cual conseguir objetivos. La forma juga-
da es una de juego que est supeditada a intenciones didcticas, ya que
pretende introducir a los jugadores en una dinmica de participacin, conteniendo un
gran componente de motivacin; tambin puede tener su razn en la adaptacin de
w
-
......
188

una secuencia de acciones o condiciones que puedan predecirse o no.

4) Secuencia de movimientos apropiados tanto en la forma como en su realiza-
cin en diversas situaciones de mayor o menor grado de incertidumbre.



262. Wlckstrom, R.L. (1990) define desarrollo motor en Patrones motores bsicos. Alianza
Deporte y Consejo Superior de Deportes. Madrid.
263. Singer, R.N. (1972). The psychomotor domain: movement behavior. Lea and Febiger. Phila-
delphia. Cit. por Ruiz Prez (1987) en Desarrollo Motor y actividades flsicas. Gymnos. Madrid, p. 22.


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Ruiz Juan, Francisco y Ma. Elena Garca Montes (2001), "Diversas clasificaciones respecto al juego" y "El juego motor", en
Desarrollo de la motricidad a travs del juego. Materiales convencionales como recursos metodolgicos, Madrid,
Gymnos, pp. 87-90 y 90-98.




Francisco Ruiz
7
Juan

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M Ele: a Gar ca..Mntes
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4. DIVERSAS CLASIFICACIONES RESPECTO AL
JUEGO

Cualquier clasificacin que se pretenda realizar est cargada de una gran
controversia, pero sta se acenta mucho ms cuando lo que pretendemos clasifi-
car son los juegos. Algo tan amplio y complejo, como es el juego, genera una gran
dificultad cuando pretendemos estructurarlo y meterlo dentro de unas casillas
para elaborar una clasificacin.


Dependiendo del autor (no sera muy exagerado decir que existen tantas clasi-
ficaciones como autores, o bien que dos autores nunca realizan la misma clasifica-
cin) y sobre todo desde el punto de vista que se tome como referente,encontra-
remos un sin fin de clasificaciones del juego.

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Nuestra intencin no es realizar una clasificacin similar a las ya existentes,
porque entraramos en la dinmica del reduccionismo que aqu estamos planteado,
si no tratar de contextualizar el tipo de juego al que a partir de estos momentos
vamos a hacer referencia: el juego motor, ms concretamente, el juego motor den-
tro de las etapas educativas de Infantil y Primaria. Por ello, haremos una breve
exposicin de aquellas que nos parecen ms relevantes, y que mayor incidencia
tienen en nuestro marco, el educativo,ya que lo consideramos necesario para que
podamos tener una idea global de la importancia y la potencialidad educativa del
juego.


Una breve historia de las clasificaciones de los juegos, en funcin de lasco-
rrientes de pensamiento relacionadas con el mundo de la Educacin Fsica, la
podemos encontrar en Navarro (1998). As, y por orden cronolgico, muestra las
clasificaciones realizadas por Graos, Querat, Stern, Blher,Piaget, Caillois, Dobler
y Dobler. Igualmente,propone otras clasificaciones de juegos aptas para diversas
utilizaciones en funcin de la dinmica de grupo, de la participacin y comunica-
cin, de la complejidad de la tarea y de la progresin de la situacin motriz, de la
etapa evolutiva y de la situacin motriz. Finaliza su exposicin haciendo referen-
cia a las distintas formas de presentacin de los juegos en Educacin Fsica:
formas jugadas, juegos tradicionales/populares, juego predeportivos y juegos
recreativos.

Omecaa y Ruiz (1999), indican que la dinmica que se establece en la activi-
dad ldica depende de la estructura de meta en el planteamiento del juego distin-
guiendo: juegos con estructura de meta individualizada, de competicin y de co-
operacin. Aunque de la combinacin de estas tres estructuras pueden surgir los
juegos de cooperacin intragrupal con competicin entre grupos, el juego parad-
jico y los juegos de resolucin.

Por su parte, Velzquez (1996) realiza un clasificacin de los juegos en fun-
cin del grado de competicin existente en los mismos, de ah que efecte dos
grandes bloques: los juegos competitivos y los no competitivos. Entre stos ltimos
distingue: los juegos de cambio de rol (reversible e irreversible), juegos coopera-
tivos (de objetivo cuantificable -con tanteo y sin tanteo- y de objetivo cualificable
-de imitacin, de vrtigo, de mantener un objeto en movimiento, juegos rtmicos-).
Adems, aade un tercer grupo el de los juegos paradjicos (juegos competitivos
sin competicin y juegos competitivos modificados).

La clasificacin que presenta Moreno Palos (1993).es muy restrictiva ya que
est basada en los juegos y deportes tradicionales, indicando que el gran nmero
y variedad de juegos y deportes tradicionales que existen en Espaa hace que las
clasificaciones al uso, que existen en el campo deportivo, se muestren claramente
insuficiente para clasificarlos y ordenarlos adecuadamente. Nos indica la nica
clasificacin existente sobre los juegos y deportes tradicionales en Espaa, rea-
lizada por Garca Serrano (1974), la clasificacin tipolgica de Renson y Smulders
(1978, 1981) y as como la propia establecida para la realizacin del "Catlogo de
juegos y deportes tradicionales existentes en Espaa" (CSD, 1991).

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Moreno Murcia (1999) nos presenta las clasificaciones del juego motor que
realizan autores como Guy Jacquin (juegos de proeza en solitario, de imitacin
exacta, de imitacin ficticia, de proeza en grupo y juegos colectivos descendentes,
colectivos ascendentes y grandes colectivos),Piaget (sensomotores, simblicos, y
de reglas), Jean Chateau (no reglados -funcionales, hedonsticos, con los nuevos,
de destruccin- y reglados -de imitacin, de construccin y de regla arbitraria-),
Bryant Cratty y la propuesta final de Moreno y Rodrguez (juegos de coordinacin
motriz -de coordinacin general y segmentara- y de estructuracin perceptiva -
mejoran el esquema corporal, de lateralidad, de estructuracin espacio-temporal,
de percepcin espacio-visual, de percepcin rtmico-temporal, de percepcin tc-
til, gustativa, olfativa, auditiva y visual y de organizacin perceptiva-).

Pues bien, nuestro inters no es otro que el terreno educativo y ms concreta-
mente la labor que hay que realizar dentro del primer tiempo pedaggico con los
nios en las escuelas. De ah que las anteriores clasificaciones no nos sirvan ms
que para tener un mero referente y nos decantemos por analizar, con un poco de
ms profundidad, un gran bloque de juegos, aquellos que hay que desarrollar en
este contexto en el que se circunscribe la presente obra, los juegos motores.


Para ello, recurrimos a lo que se pone de manifiesto en las orientaciones
didcticas que, sobre el rea de Educacin Fsica, se realizan en los documentos
elaborado por el MEC (1992: 105-106). Los juegos motores son una forma organi-
zada de la actividad motriz,tanto reglada como espontanea,que tienen una evolu-
cin a lo largo de la etapa de Educacin Primaria, yendo desde las formas ms
espontneas a las ms regladas y especializadas. De esta manera, sern desarro-
llados juegos de:

; Cooperacin y cooperacin/oposicin. La funcin de estos juegos es el
aprendizaje de estrategias de cooperacin y cooperacin/ oposicin (de-
fensa y ataque) que son la mayora de los juegos de equipo.
; Destreza y de adaptacin. La funcin principal es la de que adquieran,
perfeccionen o apliquen determinadas destrezas o habilidades en situa-
ciones de juego.
; Inicacin a habilidades deportivas.Entraran los juegos adaptados para
la iniciacin en habilidades deportivas y en deportes concretos. Es una
forma didctica de las iniciacin deportiva donde el deporte se trans-
forma, mediante adaptaciones de su reglamento,en juegos ms sencillos
que progresivamente se van acercando ms a la situacin habitual de
juego. Las actividades de enseanza tendern a ampliar los conocimien-
tos del alumno en la gama ms amplia de deportes de manera que pueda
elegir, no en funcin del peso social de cada uno de ellos, sino en fun-
cin de sus aptitudes e intereses. En esta etapa ha de primar la diversi-
ficacin sobre la profundidad en tipos de actividades deportivas.
; Tradicionales y autctonos. En ellos, la funcin primordial es tener un
acervo comn de juegos que forman parte de su patrimonio cultural.



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i Simulacin. Con ellos se trata de que los alumnos reproduzcan situacio-
nes concretas de su vida, de su entorno natural, social y cultural. El
objetivo es que los alumnos se identifiquen con personajes, asuman es-
quemas de comportamientos que ellos interpretan en dichos personajes.
Otras veces se pretende que a travs de los personajes, que libremente
creen, puedan expresar con su cuerpo, movimiento y gestos sus senti-
mientos internos, consiguiendo la liberacin de sus propios conflictos.
i En el campo. Estos juegos tienen el objetivo primordial de crear situado
nes y medios nuevos y perceptvamente ricos para que los alumnos adap-
tan sus movimientos y conductas motrices. Estos espacios nuevos enri-
quecen y consolidan los esquemas de las habilidades y destrezas motrices,
as como van desarrollando su autonoma y su seguridad.

5. EL JUEGO MOTOR

Jugar es una actividad inherente y fundamental en la vida de un ser humano,
siendo el juego,en cada etapa evolutiva, diferente y acorde con las caractersti-
cas y situaciones propias por las que atraviesa el individuo. En este sentido, Nava
rro (1998) manifiesta que, aunque sea un fenmeno que acompae al hombre du-
rante toda la vida, no va a mostrar siempre ste el mismo comportamiento ni los
mismos intereses ante l. De esta forma,es posible encontrar una serie de juegos
en los que, durante toda la vida, es posible deleitarse con ellos por aquella razn
trivial de que el juego no tiene edad. Ahora bien, existen unos parmetros que, en
funcin de la etapa evolutiva del sujeto en la que nos encontramos, limitarn y
determinarn stos. Estos criterios, que diferencian a las distintas etapas evoluti-
vas, son: el tipo de juego, los intereses del juego, el ritmo de juego y las reglas.

Precisamente sobre este ltimo aspecto, Lasierra y Lavega (1997: 24-26), ba-
sndose en trabajos realizados por autores como Piaget, Parlebas, Blzquez,
Erikson, Le Boulch, Vayer, Linaza y Maldonado, sobre la adquisicin de las reglas
de los juegos tradicionales por los nios, indcan que los sujetos atraviesan una
serie de perodos ldicos que deben ser tenidos en cuenta y que son:

i Perodo de ludoegocentrismo (hasta los 6 aos). El nio empieza reali-
zando juegos muy sencillos, basados principalmente en la reiterada ma-
nipulacin simple del mvil.

i Perodo de coordinacin y cooperacin /udomotriz (de 6 a 12 aos). Los
sujetos inician una paulatina coordinacin prxica gracias a que empie-
za a tolerarse un sistema simple de reglas. A partir de estos momentos
comienzan a organizar sus actuaciones en torno a un mvil u otra perso-
na, dejando de centrar su atencin sobre su cuerpo.




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Perodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo /udomotor(a partir
de 12 aos).Las reglas son entendidas como un pacto grupal complicn-
dose de forma progresiva hasta llegar a formar situaciones motrices ms
complejas.

Numerosos psiclogos y pedagogos han estudiado la evolucin del juego de
acuerdo con los intereses de los mismos y su evolucin, pero es Piaget quien des-
cribe con gran precisin los tres periodos del juego (figura 1):





JUEGO DE REGLAS
JUEGO SIMBLICO
JUEGO SENSOMOTOR



preparacin refleja
imitacin espordica
imitacin sistemtica
imitacin de movimientos
imitacin nuevos modelos
imitacin represen ones
re resentacin simbolismo colectivo


coo in y respeto














0,2 1 - 1,5 - 4
7/8
10 - 11/12
AOS


Figuf't1 1. Perodos de juego segn Piaget. Tomado de Navarro (1998:650)





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; El juego senso-motor o funcional.Se implica a los sistemas de movimiento
y de percepcin de una manera coordinada entre s, y constituye cual-
quier conducta elemental susceptible de ser repetida y de ser aplicada a
nuevas situaciones. En esta fase cada movimiento se modifica desde el
punto de vista en el cual se realiza en cada instante, sufrindose modifi-
caciones y situaciones nuevas de adaptacin. As en esta fase los ini"ere-
ses de los nios pasan por la constante repeticin de movimientos o ac-
ciones de juego, mediante los cuales crean esquemas mentales de actua-
cin.


; El juego simblico.Se caracteriza por la utilizacin de smbolospor par-
te del nio que son identificados por el mismo y que por tanto le asignan
un significado particular. Esta interpretacin simblica hace que el nio
defienda su realidad y entre en un juego fantstico donde la fantasa
infantil cobra su mximo relieve. Las acciones principales que realizan
los nios son la mmica, la fantasa simblica, donde el nio crea una
situacin fantaseada sobre un hecho real, y la simbolizacin, en la que,
a diferencia de la fantasa simblica, se representa o imagina un objeto
ausente.

; El juego de reglas.Surge de la necesidad del juego colectivo y consta de
una serie de reglas que se adaptan al contexto socio-cultural donde se
desenvuelve el juego y a las caractersticas de los participantes. Para
Piaget existen dos grandes periodos o estadios. El primero, "prctica de
la regla", que lo subdivide a su vez en cuatro estadios: motor, egocntri-
co, cooperacin naciente y codificacin de las reglas. El segundo," con-
ciencia de la regla", lo subdivide en tres estadios: individual, imitacin
de las reglas y derecho.



Esta clasificacin de los juegos, que Piaget propone, es muy interesante como
esquema terico que relaciona el juego y el desarrollo cognitivo, brindndonos
sugerencias explicativas para comprender la actuacin de los nios dentro de los
juegos, pero no es muy prctica para analizar la relacin entre el juego, el desa-
rrollo y el aprendizaje.

Para finalizar, indicar que "el comportamiento de juego es un proceso conti-
nuado solapado por etapas, que paulatinamente son ms perceptibles y que, a par-
tir de la adquisicin de una madura y verdadera conciencia de juego, se puede ver
alterado haca cualquier estereotipo de juego" (Navarro, 1998: 649).


En base a lo anteriormente expuesto, y como consecuencia de que las caracte-
rsticas fsicas de los nios son diferentes en los etapas de Educacin Infantil y
de Primaria, trataremos, a continuacin, de profundizar y concretar algo tns so-
bre el juego motor en estas etapas educativas por separado.


138-

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!5.1.
,

EL JUEGO MOTOR EN EDUCACION INFANTIL

"La propia inmadurez orgnico, neurofisiolgica y psicomotor del nio pequeo
debe ser cons1derada como un factor importante a la hora de caracterizar el
tramo educativo que nos ocupa y de pensar en la filosofa educativa que nos anima.
El nio pequeo necesita mas que ningn otro desarrollo, el de su propio cuerpo,
como fundamento de su crecimiento y como dominio de su propia situacin en este
mundo... Los retos psicomotores, tanto los referidos a los movimientos gruesos
como los referidos a la motricidad fina, deben encontrar en la actividad del aula y
del centro un continuo estmulo, para que los nios y nias los perc1ban como
naturales y fcileS' (Ortega, 1992: 14).


Como hemos podido comprobar a lo largo de lo que llevamos de captulo, reali-
zar una definicin de juego es algo difcil y que genera un alto grado de comple-
jidad, ms an cuando encontramos muchas cosas que son juego, cuando no es
considerado como tal, y muchos juegos que son considerados como tales no lo son
en realidad. Esta situacin se acenta mucho ms en esta etapa educativa,por las
caractersticas propias de los elementos a los van destinados: los nios menores
de seis aos. Veamos a continuacin algunas consideraciones que, bajo nuestro
punto de vista y teniendo como referente lo expuesto por esta misma autora, de-
ben regir el juego en Educacin Infantil para que pueda contribuir al pleno desa-
rrollo de nuestros alumnos. Para ello no podemos perder de vista que el objetivo
primordial es la construccin de la identidad de los nios y la consecucin de la
propia autonoma personal. As, el juego motor:

Es un comportamiento en s mismo en el que el uso de los objetos y las
acciones no tiene un objetivo obligatorio para el nio, aunque puede obli-
garse a cumplir unas pautas y normas.
Es un factor de desarrollo a travs del cual se ejercita la libertad de
eleccin y de ejecucin de actividades espontneas proporcionando la
dimensin de ser libre, activo y seguro.
Es una actividad natural que la realizan todos los animales superiores.
Es necesario para que el nio contine con los aprendizajes acerca de su
propia concepcin de s mismo como ser fsico en un entorno concreto.
Permite que el nio perciba el progreso en su dominio del espacio de tal
forma que pueda hacerse autnomo y libre en sus desplazamientos.
Modela y regula la capacidad perceptiva del nio.
Incide en el desarrollo de la incipiente capacidad representativa y men-
tal siendo una de las formas en las que se despliega la funcin simblica.
Es una forma concreta de que los nios comiencen a comprender las
reglas que prescriben las actividades y los procesos humanos.
;. Nace de la realidad que rodea al nio tomando sus elementos y nunca se
aleja de ella mas que lo preciso para volver a ella de nuevo, recrearla y
enriquecerla.


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Pueden ser muy serios,en el sentido de exigir y provocar actitudes rigu-
rosas en los nios, sin que por ello dejen de ser juegos.
Siempre se debe hacer algo que tenga inters y significado para el nio,
si no es as, se pierde el inters y deja de tener significado y tnuere
como tal.
Debe estar compuesto de un alto grado de motivacin para que sea una
herramienta de crecimiento y desarrollo personal.
Debe poseer la fuerza necesaria para que el nio se implique como cosa
propia y subjetiva.
Tiene que proporcionar una gama de sensaciones y emociones personales
que resulten beneficiosas ya que es la actividad placentera por excelen-
Cia.


A pesar de todo lo anteriormente relatado, el juego se encuentra,aunque cada
vez menos,con algunas dificultades de cierta importancia para generalizarse como
mtodo de aprendizaje escolar ya que ha sido visto como un elemento un tanto
extrao dentro de la escuela y en dura pugna con la cultura escolar. De todas
formas, con la legislacin actual, analizada en el punto tercero de este captulo,
podemos comprobar como se ha dado un paso cualitativo y cuantitativo muy impor-
tante como consecuencia de la apertura del currculum oficial. Esto permite que
sean los propios centros, y los propios docentes, los que tomen decisiones
curriculares para convertir la labor educativa en algo activo de tal forma que se
genere de sentido lo que se tiene que ensear y cmo hacerlo.

Moreno Murcia (1999: 89) nos llama la atencin sobre que" no podemos perder
de vista que el desarrollo motor no es algo disociado del resto de las dimensiones
del desarrollo infantisino ms bien algo conjunto, donde se entremezclan las
mejoras motrices con las socio-afectivas de forma directa y continua. Toda esta
interrelacin existente entre el juego y el desarrollo motor provoca que el nio
que participa en conquiste su propio cuerpo y el mundo exterior. A travs de
ello se consigue (Garaigordobi/, 1990):

El descubrimiento de nuevas sensaciones.
; La mejora en la coordinacin de los movimientos de su cuerpo.
Estructuracin de la representacin mental del esquema corporal.
Exploracin de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
; Descubrimiento de s mismo en el origen de las modificaciones materia-
les que provoca.
; Conquista del mundo exterior.

El juego en la etapa infantil es un buen instrumento de aprendizaje alternativo
a otro tipo de actividades ms especficamente escolares han fracasado, muchas
veces, por carecer de sentido para los nios que tienen que realizarlas. Para que
esto no se produzca, los juegos no pueden ser planteados de forma general ni al
margen de los estilos de comprensin y representacin propios de la cultura en la
que viven los nios, de ah que se haya que tener en cuenta las prcticas sociales y

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las fortnas simblicas propias de cada contexto cultural. En este sentido, tal y
como mani-Fiesta Lozano (1992), al ser el juego una prctica social habitual en
cualquier cultura, constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Qui-
zs sta es la razn que ha asegurado supervivencia casi inalterable a lo largo de
generaciones y generaciones.


Por otro lado, el juego resulta ser una forma idnea de globalizacn y
contextualizacin del aprendizaje, sobre todo en esta etapa educativa. Los conte-
nidos a aprender se deben presentar inscritos, en la mayor medida de lo posible,
en la prctica que es habitual en la cultura en la que viven, de tal forma que pueda
llegar a ser una determinada manera de interpretar la realidad y de intervenir en
ella. De esta forma, conseguiremos que se aprenda a travs de situaciones siempre
significativas para quienes participan en la actividad. Es decir, el juego facilitar
el acceso significativo y funcional a todo tipo de conocimientos a quienes partici-
pan en l.

En resumen,"el juego rene todas las condiciones para que los nios y nias
puedan realizar aprendizajes significativos y funcionales, interesantes para ellos
y convenientes para el desarrollo de las capacidades que necesitan para integrar-
se en la vida social. Adems, la forma de aprender ser progresiva y continua,
evitando as a los nios el tener que dar esos "saltos en el vaco u que les resultan
siempre difciles de superar y que condenan a muchos al fracaso escolar" (Loza-
no, 1992: 49).

Para poder llevar a cabo todo este planteamiento, del juego como actividad de
aprendizaje, se requiere de un cambio en la forma de intervencin a la que los
profesores ha estado acostumbrados y de concepcin de la propia Educacin In-
fantil (figura 2). El profesor puede, y en ocasiones debe, intervenir en el juego
para cana'lizarlo mejor haca los objetivos pretendidos, pero siempre sin alterar el
sentido que los propios nios dan a la actividad, para que sta no pierda su poten-
cialidad educativa. Su integracin ser de forma interactiva, como un jugador
ms, aunque se trate de un jugador "diferente" y que juega con otras intenciones.
La relacin del profesor con los nios ser siempre asimtrica (Ortega, 1992).




J ugando con aros


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es educacin no slo enseanza


es comunicacin

es afectividad

no slo instruccin
no 61bc- kd irt; i ifo

no slo conocimiento

es interaccin
:es;d tivfi:fad

es juego
no slo accin
. - . --.-,
o 'Fec p cfn pasiva ;
no slo trabajo planificad o


Figura Z Concepcin de la Educacin Infantil, segn Ortega (1992)


,

5.2. EL JUEGO MOTOR EN EDUCACION PRIMARIA

En el real Decreto 1344/1991 se fija, como una de las premisas bsicas de la
enseanza de la Educacin Fsica en Educacin Primaria, promover y facilitar que
cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer
y dominar un nmero variado de actividades corporales y deportivas de modo que,
en el futuro, pueda escoger las ms convenientes para su desarrollo personal,
ayudndole a adquirir los conocimientos, destrezas/ actitudes y hbitos que le
permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, as como disfrutar y valorar
las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute perso-
nal, y de relacin con los dems. Si tenemos en consideracin todos los aspectos
abordados en los puntos anteriores de este captulo, podemos comprobar como el
juego, y ms concretamente el juego motor, contribuye directamente al logro de
estos fines educativos.

El enorme potencial educativo que posee el juego motor lorecogen Omecaa y
Ruiz (1999: 37) cuando manifiestan que la actividad ldica se convierte en un
medio insustituible dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se debe
producir en el transcurso de las clases en Educacin Fsica de Educacin Prima-
ria, ya que:

., Ofrece multitud de experiencias motrices.
., Representa una situacin contextualizada de aprendizaje.
., Representa una forma espontanea de acercamiento del nio a su entorno.
t. Re ponde al principio de globalidad.
" Abre caminos en la bsqueda de soluciones creatiVOS.
" Suscita situaciones de interaccin social.


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En esta etapa educativa se recomienda una didctica basada en el juego motor
por dos motivos bsicamente. Por un lado, por ser sta la ms indicada para el
desarrollo del enfoque globalizador que debe regir en Educacin Primaria y, por
otro, al ser el juego una actividad imprescindible para el adecuado y correcto
desarrollo fsico, psquico y social de los alumnos. Algunas de estas caractersti-
cas, por las que se considera el juego motor en s, en su propio proceso, como una
actividad educadora y adecuada para un aprendizaje significativo, las podemos
encontrar en la orientaciones didcticas que elabor el MEC {1992: 87-89) para
el rea de Educacin Fsica:


Es una realidad natural y espontnea, que reporta al alumno un placer y
una satisfaccin.
El esfuerzo y la responsabilidad no estn ausentes de algunos juegos, ya
que el propio alumno se lo impone como exigencias de la propia dinmica
del juego, en el que estn implicados e integrados.
El juego motor, tanto libre como dirigido, en una de las actividades
motrices que posibilita y ofrece una interaccin que es esencial para que
se produzcan aprendizajes significativos.
Ayuda a desarrollar las capacidades fsicas y las habilidades y destre-
zas bsicas.
Permite un desarrollo de la capacidad de adaptacin al tener que
adecuarse, el que participa en l, a situaciones, problemas,... as como a
normas y reglas a convenir y aceptar con otros.
Es un gran medio de aprendizaje natural, espontneo y, otras veces, pro-
gramado. El juego se desarrolla en un entorno abierto o cerrado, en un
espacio y tiempo concretos, con unos objetos y recursos determinados,
as como con unos componentes en plano de igualdad.


Por otro lado, el juego motor es la situacin de aprendizaje ms natural y
amena en estas edades. Frente a la propuesta tradicional de enseanza por ejerci-
cios, la que se plantea desde aqu, basada en el juego motor, presenta diferentes
aportaciones pedaggicas (Figura 3)

Para finalizar, a modo de sntesis, quisiramos resear que" los juegos son una
forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontnea. Tienen
una evolucin, a lo largo de la etapa de Educacin Primaria, que va desde las
formas ms espontneas, del primer ciclo, a formas ms regladas y especializadas
del ltimo ciclo, donde tiene un peso especfico el concepto cultural del deporte y
los juegos pasan a ser deportes jugados" {MEC, 1992: f05).




,
1
J ugando con catchballs






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Es una actividad motrz contextua! izada en la
prctica habitual del alumno; su aplicabilidad directa
lo hace ms significativa.
Es un hecho motor asilado o en condiciones de
aplicacin desconteXtualizadas, de ah que las
condiciones de aprendizaje no sean las mismas
que las de aplicacin.


Es el propio alumno el que trata de aportar El alumno se adapta a un modelo externo y
soluciones a los planteamientos que se realizan. trata de reprodcirlo, lo que supone una
respuesta ms elaborada.

No se persigue realizar una correccin de los Es ms fcil corregir y compropar un
movimiento que se producen en el mismo. aprendizaje, pero cuesta luego ms transferirlo
a otras situaciones.


Figura 3. Diferencias entre la metodologa basada en el juego motor
y la que utiliza el ejercicio fsico (MEC: 1992}

,

6. BIBLIOGRAFIA

Blanchard, K. y Cheska/ A. (1986). Antropologa del deporte. Barcelona: Bellaterra.
Callois, R. (1967). Los juegos y los hombres. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Castejn, F.J. (Superv.) (1999). Juegos populares. Unapropuestaprcticapara la
Educacin Fsica. Madrid: Pila Telea.
Decreto 105/1992,de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin Primara en Andaluca. (BOJA 56/92 de 20 de junio
de 1992).
Decreto 107/1992, de 9 de junio,por el que se establecen las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 56/92 de 20 de junio
de 1992).
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Inde.
























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Empezando
a JUgar.







MARiA CLOTI LDE SARDOU
PABLO CARLOS ZI PEROVI CH





El juego es presencia de vida en todo sujeto, Entonces, el
que no juega: el que perd! el placer de jugarha pen:Hdu su
espacio de vicia? No y sl vemos la necesidad de recuperar
el jugar y e! juego en las primeras edades, tanto en el nio
como en el adulto. Revitalizarlo a partir de mirar qu?,
con qu?, dnde?, para qu jugamos? Cmo construimos
los vnculos de intervendn con elnif1o? Desde los lmites
de !a autonoma; entre dependencia e independencia, obii
gadn y Uhert.ad! suspender y contnuar; donde la decisin
oportuna tiene su base en ta fonnadn y caudal de expe
rencias: tanto en e! seno familiar como en !os/ !as profe
sionales que actan en Ja educacin nciaL




Yo as no juego ms

Si el juego es una carrera
y slo gana el que llega
Yo as no juego ms.

Si por ganar no me importa
que vos te quedes sin torta
yo as no juego ms.

Si el juego es una pelea
y slo gana el que pega
yo asr no juego mil .

Si ests jugando conmigo
y por ganar te lastimo
yo asf no juego ms.
Yo slo quiero jugar
porque me gusta encontrar
la risa que se perdi.

Yo slo quiero jugar
porque es la forma mejor
de dejar pasar el sol.

No me quieran ensear
cmo se debe jugar
qw'! ;:::1 iuee:o lo invent yo.


(Annimo; msica Litto Nebbia
y Manuel Gonzfez Gil)





















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47


































Recuperando el jugar


Para comenzar a hablar de juego en
estas edades preferimos corrernos
del "juego" al "jugar". Puede tomar
se esto como el primer juego que le
proponemos. Correrse nos sugiere
un desplazamiento que permita ver
qu hay detrs. Abandonar el juego
como concepto terico que cobra
vida por s, objeto de libros, teoras
y tratados que a veces dejan muy
atrs la particularidad del sujeto
que juega.

Correrse al "jugar" es para nosotros
recuperar al sujeto con sus intencio
nes genuinas, explcitas o no. re-
tornar con la mirada al sujeto. El
jugar remite a l, el jugar de quin?

El juego puede ser c.:l::ISifcadu, ca
tegorizado, integrar reglas y estra-
tegias educativas, a veces tambin
sistemas ocultos de dominacin,
de autoritarismo... "te quedas ah
jugando". Pueden organizarse jue
gos que nos permitan controlar
mejor a nuestros nios, que se en
tretengan, manteniendo el control
sobre ellos sin tener que retarlos
tanto. Y en estas edades no destru
yan, como tropa depredadora, todo
cuanto est a su alcance.

El jugar permite el juego. El nio,
sujeto en su entorno, desarrolla en
el jugar un modo de comunicacin,
se relaciona con l mismo, con las
cosas y los dems en diversas situa-
ciones, el juego desarrolla estructu-
ras que se van haciendo complejas y
permiten jugar de distintos modos,
a eleccin desde las posibilidades
del sujeto. El juego es un espacio
potencial entre el adentro y el afue
ra, una zona de expenenc1a interme-
dia entre el sujeto y su ambiente.


El concepto "juego" posibilit atra






































14?
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primeros aos aparecen como los de
"'
"'
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(>)
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48
par cierto proceso que l desenca- funcin de los nios los que otorgan
dena y ponerle nombre, identificar- sentido a sus acciones y responden
lo, permiti conocerlo y reconocer- desde ese marco a lo que ellos nter-
lo, determinarlo y construir ciertos pretan son las necesidades de ste,
lmites; gracias a eso contamos entremezcladas con sus propias ne-
hoy con grandes teoras inscriptas cesidades, de las cuales no pueden
en paradigmas que nos ofrecen desprenderse.
distintas miradas de este hecho.
Estamos seguros de que esto dio
El juego vive en l, la experiencia
una estructura de conocimiento
de enfrentarse con la complejidad
importante en relacin con el
del mundo, con todo lo que sabe
tema, pero queremos corrernos del
y lo que sabe hacer y con todo lo
espacio terico y poder interrogar
que no sabe y desea saber frente
desde el jugar a la teora. Es decir,
al mundo, con todos sus estmu
mirar jugar, escuchar jugar, sentir
los, sus novedades, sus atracti-
jugar; aceptarlo como un hecho
vos. "Jugar es recortar, para s mis-
particular, preguntar a la teora y
mo, un trocito de mundo, n trocito
pensar el jugar con sentido para
que comprender un amigo, su

ese sujeto en su contexto.
mam, pap, hermanito, ruiditos,

figuras, objetos, un espacio a ocupar,
Jugar es hacer; jugando el nio un tiempo para administrar, riesgos a
mani pula objetos, descarga ener- correr. No podemos prever o medir
gas, reproduce situaciones, resuel- tales cantidades de aprendizajes,
ve conflictos, en esencia, el jugar
siempre sern superiores a lo que
es generalmente satisfactorio. como adultos podamos imaginar o
Tambin puede el nio al jugar calcular. Acelerar o programar este
desplazar sus miedos, angustias y
proceso puede afectarlo, con riesgo
problemas; la accin repite en el
de impedirlo o entorpecer/o. Por eso
juego todas las situaciones, esto le
es importante dejar hacer, dejar ju-
permite ejercer un dominio sobre
gar... Un dejar que no es abandonar;
objetos externos a su alcance, ha- es mirar, asegurar sin interferir, suge-
cer activo lo sufrido, cambiar un rir, ponerse en el lugar del nio. "
1

final, tolerar papeles que le gustan

menos o que le estn prohibidos y

No es cierto que el nio no sabe y
repetir a voluntad lo placentero.
que es la escuela quien tiene la res-

o
00
ponsabilidad y el mrito de las pri-

z
o
Cuando proponemos mirar el jugar,
meras enseanzas. En cambio, los

lS:::
e
pensamos en la accin significativa
o
<....
del sujeto, en esa accin que l
ms rpido desarrollo; despus del
(>)
nacimiento sucede la explosin con

....

o..
desata buscando satisfacer sus ne-
cesidades.
el comienzo de la "denominada

"o' edad de la razn". Antes de que
S:::
Quin otorga sentido a la accin? El entre por primera vez a un aula es
<=
sujeto que j1..1eg<il. Aqu comenzamos colar, las cosas ms importantes ya
u
nuestra mirada al sujeto, el nio en-
han sucedido. Los aprendizajes ms
u
:::1
tre los O y 5 aos. Es indudable que
importantes, aqullos sobre los cuales

UJ
<::1 en estas edades son los adultos en
deber construirse el conocimiento

....l










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posterior o ya estn adquiridos o
difcilmente podrn ser recupe-
rados.2 El jugar antes y fuera
de la escuela es perder el
tiempo? Para nosotros es per
derse en el tiempo, es encon-
trarse con una relacin exci
tante, plena de misterio, ma
gia, descubrimiento, es sentir
placer. Las manifestaciones
que tiene el nio son tan im-
portantes como las del adulto,
a veces desmerecemos sus
producciones sin tomarlas con
relacin a su medida, a su tra
yecto vital; al decir de
Tonucci: "como las del invest
gador cientfico".










Adulto- nio:
el sostn del jugar en
una situacin de alteridad


"Con el juego de las transformacio-
nes sociales que vivimos en nuestro
siglo, la familia tiene hoy otras ne-
cesidades y dinmicas diferentes
en sus roles; quizs, uno de los ele-
mentos ms significativos en este
proceso sea la insercin de la mujer
en el mercado del trabajo, su profe
siona!izacn, la coparticipacin en
el sostn econmico que no puede
ya ser enfrentado por un solo miem-
bro del grupo familiar. Tambin
incide la modificacin que ha sufri-
do en algunos casos la familia nu-
clear en su estructura, donde no
siempre conviven ambos progenito-
res, originando cada vez ms des-
ajustes que repercuten en la forma
cin de Jos nios. Surge tambin la
necesidad de satisfacer expectati-
vas personales por parte de los
adultos, que buscan u.na mayor au-
tonoma y participacin dentro de
la sociedad. Otro elemento a tener
en cuenta es la ampliacin de los
niveles de pobreza y marginalidad
existentes en Latinoamrica, que
reducen las posibilidades de acce-
so educativo inicial a estos secto-
resn (Sardou- Martnez).
3


En estas edades siempre hay un
adulto con el nio. Desde el marco
en que elegimos hablar, aclaramos
esto, ya que tambin existen los que
a esta edad son sostenidos por otros
nio5 mnyore5, que El:Jumen re5pon
sabilidades que muchas veces los
sobrepasan, a veces marginados de
otras posibilidades en el.desarro!lo.


























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El adulto (persona que ejerce las
primeras intervenciones en la vida
del nio, que en nuestro marco es
la mam) es quien recibe las inicia-
tivas del beb, stas son el comien-
zo de una relacin, son recogidas
por otro en situacin de alteridad,
otro distinto, otro fuera de l, que
da sentido a sus iniciativas.

Esas primeras iniciativas son del uso
del propio cuerpo para estar en bra-
zos, para pedir ciertos cuidados de
alimentacin o de limpieza; el llanto
o la sonrisa, los movimientos al des-
pertar, desperezarse, achicarse o
estirarse, cerrar los ojos al percibir
un sonido fuerte, girar para ver los
mviles que cuelgan de la luz o la
mano que est tomando su cabeza.
Aunque diminutas, todas sus reac-
ciones corporales son percibidas
desde afuera por alguien que les
otorga sentido y que, recprocamente,
entabla con el nio este primer canal
de intercambio comunicacional.

El nio no tiene autonoma, vive
cualquier acontecimiento con otro
que es su sostn, otro que prepara y
pone a su disposicin un mundo de
experiencias; esta matriz de alteri-
dad es creadora, le viene dada (suje-
ta al sujeto) y al mismo tiempo se
tiene que conquistar permanente-
mente entre dos que empiezan a
conocerse y en ese conocerse se
modifican. En esta situacin de in-
tercambio de iniciativas se provocan
respuestas diferentes que exigen un
cambio, incluso en el otro y en la
misma situacin, que vuelve a estar
en juego y que se debe conquistar
de nuevo. El intercambio es nuevo y
provoca un cambio y quien se niega
al cambio se niega tambin a las
respuestas y a las solicitudes. Ya que
existen procesos permanentes y suje


tos a variables constantes de adapta-
cin que requieren poner en juego
toda la disponibilidad del adulto.

Aqu es donde sentamos nuestra
posicin; el juego ocupa un espacio
terico importante tanto desde el
paradigma constructivista como
conductista; en uno porque crea una
situacin de exploracin y construc-
cin; en el otro porque es el incenti-
vo adecuado para la respuesta espe-
rada; para nosotros el jugar es una
accin fundante de lo humano que
involucra al sujeto desde su modo
particular de relacin, que acta en
el desarrollo porque lo promueve y
se torna resultado.

Un cuento de Gianni Rodari nos
ayudar para conservar como adu1-
tos nuestra oreja verde:










































































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.iA qu jugamos?


En la escucha atenta, es importante
no tapar las iniciativas del nio.
Siempre ponemos como sugerencia
de mirada que el adulto se coloque
con el nio frente a un espejo, obser-
vando su tamao. Su imagen puede
no dejar ver la del nio, cmo hacer
que aparezcan las dos? En el juego,
la propuesta del adulto puede entor-
pecer la del nio, lo difcil es el equi-
librio inexistente en una relacin
despareja entre la autonoma y la
dependencia; la iniciativa y la imposi-
cin; la creatividad y la seguridad; el
lmite y el respeto a lo distinto.

La intencin, el dar cuenta del ha-
cer, se convierte en la clave ms
valiosa en esta relacin. No es la
desaparicin del adulto en el espe-
jo lo que permitir que el nio apa-
rezca; cada cual, en su tamao,
podr dar opciones y alternativas.

Esto supone, la mayora de las ve-
ces, una respuesta del sujeto,
"hago esto porque espero que te
ras, que te agrade, que te entu-
siasmes y quieras repetirlo". Sin
darse cuenta, el adulto est antici-
pando el emergente del nio, pero
cuando la respuesta es otrase
desestabiliza y no puede contener-
la. Cuando estoy abierto y ofrezco
sin condiciones, el otro me sor-
prende y al sorprenderme me invita
a ser creativo, no s que sigue, ten-
go que dejar salir la accin espon-
tnea que surge sin ms permisos
que las ganas de jugar. Hace falta
un adulto disponible, con una bue-
na escucha, con intenciones de
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brindarse a otro, capaz de ser pro-
motor, sostn y soporte del desa-
rrollo humano de un nio, que slo
puede aprenderlo de otro humano.
El jugar desata la emocin, canal
de comunicacin bsico entre el
adulto y el nio, juegos de caricias,
de abrazos, de miradas, de gestos,
de murmullos, de besos con mu-
cho ruido, de risas, de mordiscos y
de enojos. El jugar est apoyando
la relac;n y creciendo con ella; es
motivo y la motiva; ansia y eviden-
cia de vida.

En encuentros de juego que hemos
hecho con familias, tratbamos de
tomar actividades donde todos pu-
dieran jugar. En las postas de la fa
mi!ia, en cada estacn haba una
actividad facilitada segn la edad.
Por ejemplo: en una hay que armar
un molinete (elementos disponibles:
vasitos de plstico, bombillas, papel,
cinta, cartones, alfileres, palitos),
esto pueden hacerlo el pap o la
mam; en otra estacin hay que pei-
nar a mam o a pap o alguno de
los nenes (peines, cintas, presillas
de cabello, pauelos); en otra hay
que enhebrar una aguja y coser un
botn a un pantaln y alguno se lo
tiene que llevar puesto (hilo, aguja,
pantalones de distintos tamaos);
en otra hay que armar una torre tan
grande como se pueda sin que se
caigan los cubos (cubos de telgopor
o goma espuma); en otra, entre to-
dos hay que comerse una naranja
(naranja). La familia decide quin
hace, pero cada cosa tiene que ser
hecha por un integrante distinto, en
todos estos juegos consideramos
familia a todos los integrantes que
intervienen en la vida del nio, sean
o no parientes. Slo cuatro integran-
tes con ganas de jugar, sin competir.
Todos llegan.



El nio y su autonoma
de juego


La autonoma en el nio pequeo posi-
bilita el desarrollo de su personalidad.


Brindar oportunidades en un clima
pedaggico que permita el desarro-
llo de su autonoma implica que el
nio ponga en juego sus posibilida-
des y limitaciones, para lo que es
clave regular el grado intervencin
del adulto. El clima lo componen los
gestos, la voz, el timbre, los sonidos,
la imitacin, "el jugar a ser yo mis
mo un nii'o" o viceversa.



















































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Los lmites se dibujan todos los das,
jugando entre la dependencia y la
independencia; entre obligar y dar
libertad; entre el continuar y suspen-
der y retomar igual o diferente, exa
cerbar cuidados o sostener la expe-
riencia desde cada uno; donde la
principalidad del adulto est en
poner en juego los valores al mo
mento de decidirlos.

La situacin y el contexto contribu-
yen o no a la construccin de la au-
tonoma. Segn Lev Vigotzky: La
creacin de una situacin imaginaria
no es un hecho casual o fortuito en
la vida de un nio pequeo, es ms
bien la primera manifestacin de su
emancipacin de las limitaciones
situacionales que lo rodean (...) Una
paradoja en el juego pasa porque l
opera con un significado alienado en
una situacin real (...), otra es que
en el juego adopta la lnea de menor
resistencia, hace lo que ms le ape
tece, porque el juego est relaciona-
do con el placer y, al mismo tiempo,
aprende a seguir la lnea de mayor
resistencia, sometindose a ciertas
reglas y renunciando a lo que desea,


pues la sujecin a las reglas y la re-
nuncia a la accin impulsiva consti-
tuyen el camino hacia el mximo
placer en el juego.
5



Con qu jugamos?


Objetos ldicos - recreativos


El o los objetos son instrumentos
generadores o movilizadores en los
procesos de crecimiento. El objeto
en s en estas edades slo es un
mediador entre el mundo de los
humanos; al ser ofrecido, o puesto,
o estar all, permite ser descubier-
to, permite ese darse cuenta.

De qu objeto hablamos? De una
amplia gama: desde los juguetes
tradicionales (una mueca, un trom
po...) a los tecnolgicos e informti
cos (el robot, la computadora), o los
provenientes del descarte (una made
ra, un cartn, cajitas, botellas, telgo-
por, sombreros, telas, papeles de
diario y revistas, hilos, sogas, ladr
!los, bloques); aparatos fijos (hama
cas, toboganes, subibaja, trepado
res, combinados, arenero, peloteros,
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u otros); aparatos mviles (triciclos,
andadores, casitas armadas y cam
biables, bicicletas, caballo, sulky);
los naturales y /os ambientales (rbo
les, plazas con sus componentes,
bosques, senderos). En esta ltima
consideracin nos aproximamos al
lmite entre el objeto y el espacio
como posibilitadores ldicos y su
instancia a ser recreados.

A la pregunta: todo puede ser obje
to ldico? , no es posible responder
absolutamente. Todo no, pero casi
todo, en la medida que permita el
jugar no problemtico e inseguro,
no provoque el deterioro intencio
na! e innecesario y genere que el
nio y/o el grupo organizado lo
apropie; le encuentre sentido. Esto
supone ofrecer una gama de ele
mentes de tipo descarte o deshe
eho para elegir entre ellos e i ncor
pararlos a la situacin de juego.

Por ejemplo:

Damos nuestra experiencia con un
grupo de 34 aos, al que ofrecimos
cajas de diversos tamaos, cartones
y ladrillos huecos livianos, como


apoyo. Qu podemos armar? alu-
diendo al imaginario de los nios.
As surgi el rincn en el patio de
tierra de la villa; la casita, el refugio,
all se construy algo ms que ese
refugio visible, se crearon instancias
de vida, de roles, de apropiaciones,
de comunicacin, de establecer re-
glas, argumentaciones cambiantes,
de retroalimentar nuevos imagina-
rios y sin duda aprendizajes.

Construye mundos de significados y
l ser el mvil protagnico, con
tanta fuerza como la que le dar a
los objetos mediadores. Su armado
en la situacin de juego, a su vez,
configura un nuevo objeto, ya no
slo juegan con algunos de ellos,
ahora juegan con el espacio que die-
ron a luz. Adems, estos objetos
desempean un rol nuevo, en espe
cial porque son de fcil acceso, bajo
costo o sin costo, lo que posibilita
jugar sin necesidad de entrar en el
mundo del objeto elaborado, a veces
muy sofisticado. Esto lo aprendimos
observando cmo nios de sectores
marginales despliegan su capacidad
de juego ms all de las adversida-
des; tambin integra una pos-
tura pedaggica en el nivel ini-
cial que ha recuperado la pers
pectva de reciclar los materia
les y espacios cotidianos y en
algunos casos comporta una
postura ideolgica en las fami
las, independiente de su estra
to socioeconmico.

En estas edades, el objeto es
un promotor de imaginacin,
inventiva, creatividad, adapta
cin de la realidad, a la orga
nizacin espacial y temporal.





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.
.
.
. .

.. . . .
. .....

..
. .
.
.


F


















El objeto permite al sujeto estable-
cer vnculos de apropiacin e identi-
dad con l mismo y con la situacjn
generada: sigue con la mirada el
desplazarse de una pelota o de una
rueda; procura tocar o acercarse o
detener algo en movimiento; saca y
pone el chupete experimentando
sensaciones; vivencia una textura y
reacciona ante ella continuando o
rechazando; toma y lo aprieta o no
lo deja o no lo devuelve o entrega o
lo guarda; busca por la sonoridad o
formato o color establecido en su
memoria; duerme con uno determi-
nado porque le significa algo y lo
identifica. Jams podramos descri-
bir todas las posibles iniciativas que
.un nio puede tener frente a un ob-
jeto, tampoco es intencin de est
trabajo, porque lo que nos interesa
recuperar son las iniciativas que no-
sotros podemos ver en el nio e
intercambiar atinadamente con l,
con el grupo, con padres y docentes.
Jugar es e1 otro modo
de aprender


Alguien dijo, irnicamente: "Aban-
don mi verdadera educacin a los
6 aos para r a la escuela''. 1 nsta-
lando sin lugar a dudas su mirada
en lo que se aprende antes de ir a
la escuela y que hay que abando-
nar en su umbral.

Sin pretender pelearnos aqu con
la lgica escolar; dejamos esto
para los especialistas; pensamos
que en la escuela hay un apren
der lgico, ms pautado desde
afuera, que remite a la construc-
cin ordenada de la realidad, en
un proceso que ya est descu-
bierto y prepara cierto orden
para su adquisicin, que adems
acorta tiempos, piensa en la ob
tencin de resultados, y fija una
expectativa de logro para garant-
zar un nivel educativo. El apren




































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der del juego es otro modo de
aprender que se relaciona ms con
lo ntimo del sujeto, con lo "emo-
cional", con sus primeras necesida
des, con su accin sentida, pensa-
da, vvida desde sf. "Lo humano se
constituye en el entrelazamiento de
lo emocional con lo racional. "
6

Creemos que cada vez ms la es-
cuela trata de integrar el aprender
desde el "sujeto todo", en el cono-
cimiento escolar, pero an falta
que descubra que el jugar es una
accin comprometida.

En relacin con el aprender, recupe-
ramos algunos conceptos de Juan
Pozo: aprender implica cambiar y la
mayor parte de los cambios en nues-
tra memoria precisan una cierta can-
tidad de prctica. Aprender, sobre


todo de modo explcito o deliberado,
supone un esfuerzo que requiere una
buena dosis de motivacin. (...) tie-
nen mviles suficientes para acome-
ter el aprendizaje. Como en las nove-
fas negras, el mvil puede ser el hilo
que nos lleve al aprendiz.))
7


Esto acompaa nuestra idea de
que es el sujeto quien da sentido
al jugar y a travs de ese jugar
incorpora constantemente apren-
dizajes flexibles, no cuantifica.
bies y de los cuales puede dar
cuenta.

"Dejar al nio vivir su infancia...,
que se le permita hacer aquello que
tiene que hacer en el momento en
que est maduro."
Agns Szanto
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JUEGO Y EDUCACIN FSICA
21



EL JUEGO EN LA EDUCACIN FSICA. UN ANLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA CONSTRUCnVISTA DEL APRENDIZAJE



Hemos comenzado analizando el juego de un modo general, tanto desde el punto de vista descriptivo como desde el
explicativo.
Vamos a tratar de avanzarr ahora, a travs del estudio del juego aplic do a la Educacin Fsica. Nuestra intencin es
abordarlo como un instrumento educativo en la formacin personal entendida de un modo global; tal como seala lmero
ni (1989L concebimos el juego no como medio para educacin motriz, sino como medio para la educacin en su sentido
ms amplio. En dicho anlisis queremos adoptar una concepcin constructivista de nuestra materia curricular.
El constructivismo, como teora epistemolgica, tiene ya muchos aos de existencia y desarrollo. Pero ha sido en los l-
timos aos cuando ha recibido una mayor atencin por porte de los investigadores de la educacin. Su anlisis y estudio,
que parece invadirlo todo en los ltimos aos, no ha estado exento de conclusiones, a veces, poco fundadas.
Resumir en pocas lneas los aspectos esenciales de esta teora puede llevarnos a un planteamiento excesivamente sim-
plista. No obstante, sus principales presupuestos pueden quedar sintetizados en cuatro puntos:

Cada persona nace dotado de unas capacidades (movimientos reAejos y capacidades perceptivas) que le permiten es-
tablecer una primera interaccin con el entorno.
El aprendizaje se considera como un proceso adaptativo que se edi ca sobre estas primeras capacidades.
En dicho proceso de adaptacin, el sujeto asimila (incorpora la realidad a los propios esquemas de conocimiento) y aco-
moda (modifica dichos esquemas y genera otros nuevas).
La adquisicin de conocimientos se alcanzar a travs de un proceso activo de construccin personal en interaccin con
lo que le rodea.

Partir de este planteamiento nos lleva a considerar el aprendizaje en Educacin Fsica como un proceso activo en el que
cada alumno, tomando como base sus capacidades y aprendizajes previos y gracias o la ayuda que le brindan el profesor
y sus compaeros, construye, ampla, modifica, enriquece y diversifica dichas capacidades, y se muestro de este modo, pro-
gresivamente, ms competente y autnomo en los distintos mbitos (cognitivo, motriz, afectivo y social) que integran la glo-
balidad personal.
. Disponemos, en consecuencia, de dos coordenadas: el juego y la concepcin constructivista del aprendizaje; ambas van
a estar presentes en nuestro intento de arrojar luz sobre el uso de la actividad ldica como medio educativo en la Educa-
cin Fsica.






Cuando los alumnos inician la participacin en una actividad ldica, acuden a ella con unas capacidades previas y un
bagaje anterior que representan la base sobre la que construir nuevos aprendizajes dotados de significado personal. Au-
subel, Novak y Hanesian (1983) afirman en este sentido: el factor ms importante que nRuye en e/ aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia. Partir de este principio nos lleva a plantearnos una en-
seanza ms interrogativa. La propuesta de actividades ldicas que hagamos a nuestros alumnos ha de ser el resultado de
un proceso de reflexin que tome como referencia lo que el alumno ya sabe. De este modo, los juegos que planteemos a
nuestro alumnado proporcionarn, con mayor probabilidad, los medios para desarrollar capacidades intelectuales, motri-
ces, de equilibrio personal y de relacin e insercin social.
Pero, cules son estos conocimientos previos?. Y siendo ms amplios, cules son las condiciones previas con las que
cada alumno se acerca a la actividad ldica? Vayamos por partes:

11 A. En primer lugar, cada persona acude a la situacin de juego desde la disposicin que surge de su autoconcepto. Fac-
tores como el grado de equilibrio personal, la autoestima, las expectativas de xito, la vulnerabilidad ante situaciones

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1
22 JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


en las que ha de mostrar a los dems su competencia o las pautas de atribucin causaP ante situaciones de xito y de
fracaso resultan determinantes a la hora de acometer una actividad ldica.

11 B. En segundo lugar, los alumnos poseen una representacin previa de sus compaeros y de la relacin que establecen
con ellos, as como unas expectativas con respecto a la actuacin del grupo. Las interacciones que cada persona inicia
dentro del grupo hacen que perciba a los dems como colaboradores o como rivales y que el ambiente de clase sea dis-
tendido u hostil. Estos elementos son tambin relevantes en la participacin en el juego.

11 C. En tercer lugar, la alumno tiene un conocimiento del profesor y unas expectativas en relacin con su forma de actuar
dentro del grupo de clase en aspectos tales como la consistencia de su conducta, las oportunidades que brinda para la
comunicacin, las ayudas que proporciona, la atencin a las sugerencias de los alumnos, etc.

11 D. En cuarto lugar, el alumno elabora una serie de expectativas con respecto a la actividad ldica atendiendo a su con-
tenido, a su posible grado de dificultad y, fundamentalmente, a su potencialidad como fuente de diversin.

11 . E. En quinto lugar, los alumnos poseen conocimientos, capacidades, habilidades, estrategias y competencias directa-
mente vinculados con cada actividad ldica concreta, que les permitirn la participacin y el aprendizaje dentro del en-
torno que representa el juego. Estos elementos constituyen un conjunto dinmico y en constante interaccin.


Cada
[ Alumno
aporta


l

Percepcin Percepcin del
Expectativas


Capacidades

1
Autoconcepto

de los compaeros profesor/a

i


que condicionan
su actuacin
en el



JUEGO

sobre el juego
Habilidades
1
Competencia
j




GRFICO 3. Los conocimientos previos en el juego aplicado a la Educacin Fsica



1
Desde la psicologa de la personalidad se distingue bsicamente entre pautas de atribucin nfern y pautas de tribucin externa. Mientras que en el
primero de los casos la persono tiende a considerar los resultados de su accin como consecuencia de su capacidad o de su esfuerzo, en el se ndo
caso se da la creencia de que el resultado se debe a factores ambientales o a propiedades aenas ? la persona, tales como lo suerte o la casualidad.
Naturalmente, las pautas de atribucin deben considerarse como un continuo en el que stos seran los dos extremos.



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JUEGO Y EDUCACIN FSICA
23



Una vez analizados de modo general los conocimientos previos, nos surgen tres preguntas: qu conocimientos previos
debemos explorar?, cmo podemos acercarnos de un modo sistemtico a todos ellos? y, finalmente, cundo hemos de
evaluar los conocimientos previos?

La respuesta a la primera cuestin viene condicionada, fundamentalmente, por las capacidades que pretendemos de
sarrollar a travs de cada actividad ldica. Miras ( 1993) aade, al respecto, que la propia experiencia docente es un re
curo vlido so re el que sarse, tambin a la hora de explorar los conocimientos previos: aunque sta siempre puede
meorarse y revsarse, lo Cierto es que la prctica docente {...]nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules
son las dificultades ms habituales de /os alumnos respecto al aprendizaje de un contenido, cules son fas actitudes, con-
ceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores sistemticos sue
l:n c meter o qulagunas detectamos ao tras ao en sus conocimientos previos. Finalmente, un tercer elemento de jui-
cto VIene determmado por la lgica interna del aprendizaje motriz, cognitivo y afectivosocial. Tener en cuenta si los
alumnos conocen las nociones topolgicas como paso previo a su uso en una actividad ldica, percatarse de que aprecian
adecuadamente trayectorias de mviles y adaptan su movimiento de forma consecuente con anterioridad a la prctica de
actividades ldicas que exiian un dominio Ruido de estas capacidades, o analizar si disponen de recursos para comuni-
carse en situaciones conflictivas derivadas del juego son algunos ejemplos que surgen de esa dinmica interna en el pro-
ceso de aprendizaje.

Reconocidas las bases para seleccionar los conocimientos previos acordes con cada actividad ldica, pasamos a la se-
gunda de las preguntas, la relativa al cmo. De un modo general, L. M. Ruiz ( 1995) resalta la conveniencia de <<explorar
e/ nivel de competencia y conocimiento de los alumnos y alumnas mediante procedimientos directos (tests, pruebas, bater-
as} o mediante procedimientos ms cualitativos y contextua/izados, que permitan constatar en situacin su competencia mo-
triz. Siendo ms especficos, podemos hacer una distincin en funcin de los contenidos. Para los contenidos de tipo con-
ceptual, en general los menos prominentes en la actividad ldica, podemos servirnos del dilogo con nuestros alumnos,
acercndola a los aspectos ms relevantes de cada juego. Este hecho dotar, sin duda, al proceso de recogida de infor-
macin de un mayor grado de contextualizacin/ lo har ms Rexible y alejar la exploracin de conocimientos previos de
la situacin de "examen". En el mbito del procedimiento son tiles una amplia gama de instrumentos, que van desde las
pruebas estandarizadas (tests, bateras) que se pueden aplicar al comienzo del curso escolar hasta la observacin contex-
tualizada y la anotacin e interpretacin en un registro anecdtico, pasando por otros de un grado medio en cuanto a su
estructuracin (listas de control, escalas). Finalmente, en el anlisis de los conocimientos previos de valores y actitudes po-
demos utilizar desde instrumentos de carcter ms abierto/ como las anotaciones tras el dilogo con los alumnos o los re-
gistros anecdticos, hasta instrumentos estructurados, como los tests sociomtrcos, escalogramas o ludogramas.

Y nos queda una tercera cuestin por responder, cundo explorar los conocimientos previos? La respuesta podra
mos sugerirla cada uno desde nuestra labor docente: siempre que lo consideremos necesario. En cualquier caso, pare-
ce conveniente llevar a cabo una exploracin global al inicio del curso y/o al inicio de cada unidad didctica para acer-
carnos con posterioridad a aspectos ms concretos. Con todo, una buena valoracin inicial y un buen seguimiento del
proceso y de la evolucin de nuestros alumnos nos pueden dar pistas sobre haca dnde orientar en cada momento las
actividades ldicas.

No queremos finalizar este apartado relativo a los conocimientos previos y el juego sin insistir en dos hechos:

a En primer lugar, la evaluacin de los conocimientos previos debe insertarse dentro de la propia dinmica de clase. In-
tegrar la exploracin dentro del contexto que representa la actividad ldica nos permitir contar con un mayor grado
de aquiescencia por parte de los alumnos, al quedar stos libres de la situacin de amenaza que representa sentirse exa-
minados. En este sentido, los instrumentos de tipo abierto, siempre que sea posible su uso, resultarn ms adecuados.

En segundo lugar, queremos reiterar que, desde la labor docente, tomar en consideracin los conocimientos previos a
la hora de sugerir los juegos para una sesin o para el conjunto de una unidad didctica nos debe llevar a dos proce-
sos que se influyen recprocamente: observar y reflexionar.




162

J
.L
8
"
z

l
CONOCIMIENTOS PREVIOS














Objetivos
Decisin lomado
en funcin de




Experiencia
docente
previa







Dinmica
interna del
aprendizaje






Dilogos
sobre
aspectos
relevantes
del juego






Pruebas
estructuradas:
Tests
Baleras






Pruebas semi-
estructuradas:
Escalos
listos de
control






Pruebas no
estructurados



Observacin
en contexto







Pruebas
Pruebas no
estructurados:
estrudu-

Tesis
rodas

Escalogra-
mas
ludogramos
Comienzo
de curso
Comienzo
de coda
unidad
tcnica
Evaluacin
continua
como fuente
de
informacin
para
actividades
posteriores

Elementos ms
relevantes relacionados
con el juego

Registro
anedtico






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-


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GRFICO 4. La exploracin de fos conocimientos previos
w

PROPUESTA DE ACTIVIDADES LDICAS





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JUEGO Y EDUCAON FSICA
25





Una de las caractersticas que se atribuye a las actividades ldicas como medio de enseanza-aprendizaje en Educa-
cin Fsico es que resultan motivantes. As, se considera desde la Direccin General de Renovacin Pedaggica al re ejar
las orientaciones didcticas para el rea de Educacin Fsica (MEC, 1992): El ;uego motiva por s mismo la odividad, con
independencia de los estmulos externos.
Esta afirmacin, sin duda, encierra parte de la verdad; pero conviene matizarla. Quienes desarrollamos nuestro trabajo en
el campo de la Educacin Fsica nos encontramos con alumnos que responden positivamente a cualquier actividad ldica y con
otros para quienes el juego posee menos atractivo; con alumnos que perseveran y con otros que abandonan con prontitud; con
actividades ldicas que resultan atractivas para todo el grupo y con otras que no despiertan su inters. Ojal pudiramos afir-
mar sin ninguna reserva que el juego motiva siempre a todos los alumnos. Pero la cuestin no es, como vemos, tan sencilla.
Hecho el planteamiento inicial, volvamos a la situacin previa al juego. No todas las personas se encuentran en la mis-
ma disposicin cuando inician su participacin en una actividad ldica. Las expectativas de xito, la percepcin de los de-
ms, las redes de relacin social o la posesin de diferentes capacidades son algunos de los elementos que condicionarn
la participacin de cada persona en el juego. La actuacin del profesor. tambin es determinante. La forma de organizar
la actividad ldica, las interacciones que establece con los alumnos, la atencin que presta a las necesidades de cada per-
sona o la forma de desarrollar el proceso de evaluacin inciden directamente en la actuacin de los alumnos.
Como sealan Alonso y Montero (1990), todas estas variables aportan a/ alumno informacin que influye de un mo-
do u otro en la idea que se hace sobre qu metas se pretende que consiga, qu tienen de atractivo o de aversivo para l,
qu posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qu coste, qu otras metas estn en juego, etc., idea que determi-
na la motivacin (fa aceptacin o rechazo de la tarea, la persistencia en la realizacin de la misma o el retorno reiterado
a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna) que observamos en los alumnos.
Los citados autores !Ibdem, pgs. 184-185) ponen nfasis en las metas que los alumnos pretenden lograr a travs de
la actividad como fuentes de motivacin. Agrupan dichas metas en cuatro categoras. Hagamos un anlisis de ellas apli
cado a la actividad ldica:

A. Metas relacionadas con el juego

En esta categora podemos incluir cuatro tipos de metas:
a. Experimentarla curiosidad por el juego y por lo que ste puede deparar es un importante motor para la accin.
b. Experimentar que se ha mejorado en la propia competencia motriz y en las capacidades vinculadas a la actividad l
dica tambin motiva hacia el juego,
c. Ser consciente de que se juega porque se quiere jugar, de que se participa en una actividad libremente elegida, pro-
porciona una sensacin de control interno.
d. Percibir la actividad ldica como fin en s mismo, participar en ella por la satisfaccin que proporciona, la hace ms
gratificante.

B. Metas relacionados con el autoconcepto

Recoge esta categora dos tipos de metas:
a. Experimentar que se es mejor que los otros en las demandas motrices y estratgicas de la actividad ldica o, al me-
nos, experimentar que no se es peor que los dems propicia la sensacin que origina el xito en una tarea.
b. No experimentar que se es peor que los otros, con lo que se eluden las sensaciones que acompaan al fracaso.

C. Metas relacionadas con la necesidad de reconocimiento social

Con dos subcategoras:
a. La bsqueda de la aprobacin de compaeros, profesores/as y padres/madres puede ser un motivo para la partici
pocin en e! juego.
b. La competicin acadmica con los compaeros puede ser otra meta que incite a actuar.
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26
JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


D. Metas relacionadas con la obtencin de recompensas o con la evitacin de castigos

Incluye dos tipos de metas.

a. Alcanzar un premio o cualquier otro reforzador positivo incita, en ocasiones, a participar en lo actividad ldica.
b. Evitar el posible castigo que implicara la no participacin en el juego puede ser otro de los motivos que llevan a la
actuacin.

las metas relacionadas con el apartado A se integran dentro de la llamada "motivacin intrnseca". sta surge de la cu-
riosidad que despiertan estmulos novedosos ante los que se genera un desequilibrio, un conRicto cognitivo que el alumno
tratar de superar a travs de la exploracin, la experimentacin y la bsqueda de soluciones.
Las metas integradas en los otros tres apartados (B,C y, fundamentalmente, D) estn vinculadas a la "motivacin extrn
seca" que supone motivar desde fuera aplicando mtodos de refuerzo conductual o proporcionando el castigo de forma
contingente a la aparicin de determinadas conductas.
Uegados a este punto cabe formular una nueva cuestin: qu tipo de motivacin debemos promover con preferencia
entre nuestros alumnos de cara a la participacin en activ.idades ldicas?
Para algunos autores (Skinner, 1970), los mtodos de refuerzo conductual son importantes motivos para actuar. Ahora
bien, adems de los problemas ticos que algunos de estos mtodos conllevan, los efectos del reforzamiento desaparecen
con rapidez cuando lo hace el reforzador si no se acta para evitarlo.
Otros autores como Hunt (1971) consideran la motivacin intrnseca como la clave del rendimiento escolar al acercar
al alumno a niveles ms elevados de competencia. En el mismo sentido se orienta el planteamiento de Ausubel, Novak y
Hanesian ( 1983], para quienes la significatividad del aprendizaje est relacionada con /as necesidades sentidas por el
alumno.
Desde nuestra perspectiva, la lnea de trabajo a seguir en el plano motivacional, al utilizar la actividad ldica como me-
dio de enseanza-aprendizaje en la Educacin Fsica, puede quedar resumida en los siguientes puntos:

A. Conocer y respetar, como punto de partida, los motivos de los alumnos; utilizar metas e intereses ya existentes, pero
no estar limitados por ellos.

B. Reforzar de forma extrnseca puede proporcionar efectos positivos: prestar atencin a un alumno ante el esfuerzo por
progresar en su competencia motriz o aprobar verbalmente una conducta prosocial en el juego, por citar algunos ejem-
plos, suele incidir favorablemente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero debemos asegurarnos de que este mo-
do de actuar (esfuerzo, actuacin prosocial, etc.) persistir cuando cese el reforzamiento y se generalizar a otros m-
bitos de la vida escolar, familiar y social.

Ahora bien, no podemos orientar toda nuestra actuacin hacia la motivacin extrnseca. Ser importante fomentar la
participacin en el juego por lo que ste tiene de grotificonte y no slo por la aprobacin del profesor/o y/o de los com-
paeros.

C. Por lo tanto, es necesario potenciar los vnculos entre el alumno y la actividad ldica, despertar lo curiosidad, el de-
seo de participacin y de mejora en las propias capacidades o travs del juego, fomentar, en suma, la motivacin in-
trnseca.

D. Proporcionar juegos que sean acordes con las capacidades motrices de los alumnos y que planteen situaciones-pro-
blema que fomenten el que cada alumno se muestre progresivamente ms competente ayudar en la lnea de conseguir
uno mayor motivacin intrnseca.

E. Colaborar con los alumnos en la bsqueda o travs del juego de objetivos realistas, evaluar el progreso en dichos ob-
jetivos y proporcionar informacin a lo largo del proceso puede tambin fomentar el deseo de participacin y de apren-
dizaje.

F. Envolver el juego en un entorno de alegra y de cooperacin en el que se busque ms la diversin, la mejora en la
propia competencia y la colaboracin con los dems que la obtencin del triunfo har que todos puedan participar y
progresar sin la amenaza que representa el poder perder.

165




















Gladys Elena (2000), "Concepto de didctica" y "Planteamientos
metodolgicos y didcticos de los juegos dirigidos", en El juego en /a
Educacin Fsica Bsica. Juegos pedaggicos y tradicionales, Colombia,
Kinesis (Biblioteca del deporte y la E. F.), pp. 77-78 y 78-86.

























......


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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

una.J:ierbJCi
El fuego m la Educacin fSICo Bs1ca
77



CONCEPTO DE DIDCTICA



Etimolgicamente el vocablo didctica viene de. didok!iks.
de didasko que significa ensear. por lo que el trmino es con-
siderado corno sinnimo del formado por los trminos ense-
anza y aprendizaje. Existen muchas acepciones que interpre-
tan desde su punto de vista la didctica: la mtica. la considera
como un don innato e intransmitable para comunicar saberes
posedos (un buen didacta te hace fcil lo difcil). Desde el pun-
to de vista artstico. se refiere al manejo de. recursos para que
los alumnos aprendan o para facilitar con normas de
interiorizacin de la cultura y modelos de cornport;mliento po-
sitivos para la comunidad o grupo.
Una visin tecnolgica asume la didctica corno un sistema
controlable de secuencias repartibles optimizantes para
interiorizar la cultura a base de decisiones normativas prescri-
tas y preceptuadas. Axiolgicarnente trata de los principios o
postulados evidentes que son Hlmitidos por todos sin nccesi
dad de dcmostr.u soiHc decisiones no1t1lativ.1s de los Ct1Sn <Hltc5
para el aprendizaje.
En todos eslos sentidos la didctica aparece corno un cuerpo
de conocimientos con una clara orientacin hacia la prctica
que se expresa en trminos tales como normativizar. optimizar
u orientar y que tiene por objeto la enserianza. la Instruccin.
el aprendizaje o la formacin intelectual
Aunque el vocablo didctica es un trmino propio de las cien-
cias de la educacin. se pueden considerar didcticas cspccfi-
GlS (didctica de la educacin fsica) y dentro de esta didctica
especfica. la did ctiCl especial generalizada que .wve p;u; rn-
cauzar los conceptos de interdisciplinanedad de las ciencias
(didctica de la ucacin fsica en primr ria. didctica de la ni
ciacin deportiva) y por ultimo tendramos la didctica especial
particularizada. que es la didctica dentro de cada rama del
saber o conocimientos (didctica del juego).
la didctica dc.la
1
educacio fsica es
115

a de carcter

D1gita 1zado por: I.S.C. Hector A erto Turru 1artes Cenno
y explica
norrnativo-prctii! Y:rr lS ;,rea&!A'i v oredice \nr,
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx



78 Giadys Elena Campo Snchez,


fenmenos de la enseanza. la forma de intervencin mas ade-
cuada con el objeto de conseguir un aprendizaje y enseanza
de la educacin fsica mas eficiente.



PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS
Y DIDCTICOS DE LOS JUEGOS DIRIGIDOS



Por el mismo carcter del juego, el juego dirigido necesita ir
acompaado de una metodologa no directiva, de modo que el
alumno pueda plantear las respuestas que crea oportunas.
En cuanto a la forma de presentacin, nos debemos olvidar
de estrategias analticas, puesto que sera romper con la fluidez
y el sentido natural del juego.
Respecto a las tcnicas de enseanza mas acordes con la
naturaleza del juego, podemos tener en cuenta la del estilo de
resolucin de problemas, ya que los problemas planteados por
el juego constituyen un continuo ejercicio de indagacin y adap-
tacin.
En cuanto a la forma de concretar el juego y fundamental-
mente la seleccin y utilizacin de stos durante la clase de
educacin fisica tendramos que decir que el elemento funda-
mental en la seleccin de un juego obedece a varios factores
entre locuales encontramos como principal el objetivo peda-
ggico que se desea cumplir; pero los juegos tambin pueden
ser seleccionados por su adecuacin aJos intereses y desarrollo
de una edad determinada. as debemos tener en cuenta qu
tipos dejuegos se ajustan mas convenientemente en cada eta-
pa de desarrollo (ver desarrollo evolutivo).
No hay que olvidar que el papel que juega el profesor en la
prctica es la de animador, en donde la motivacin, la intui-
cin, el saber estar .como participante. la flexibilidad. etc. son
algunas de las principales caractersticas con las que debe con-
tar.
El Juego en la Educacin Flsica Bsica
79



Consideraciones Respecto a la Intervencin
Didctica de los Juegos

En la educacin fsica. la utilizacin del juego como un recur-
so metodolgico eficaz es aconsejable para el aprendizaje de
diferentes habilidades. para ello es importante que se propon-
gan diversos juegos que respondan a una concepcin global
que integre los diferentes elementos de las mismas. En los pri-
meros cursos de educacin bsica se pueden emplear tanto jue-
gos libres como codificados con la condicin de que stos sean
breves. con reglas simples. motivadores y de fcil realizacin.
esto representa el enfoque netamente globalizador que debe
drsele a la educacin fsica durante la etapa de la educacin
primaria. En el primer ciclo de la educacin secundaria los jue-
gos estarn encauzados a desarrollar habilidades de coopera-
cin-oposicin con el objeto de realizar una iniciacin a los
deportes a partir de juegos predeportivos, formas jugadas y jue-
gos adaptados;
Algunas consideraciones respecto a la intervencin didcti-
ca de los juegos a tener en cuenta es que estos deben propiciar:
);;> la activacin de esquemas de conocimientos anteriores

);;> Una prctica reflexiva
);;> Un proceso interno de aprendizaje

);;> Variedad
);;> Adaptacin
);;> Produccin
);;> Descubrimiento
);;> Variabilidad



Metodologa Aplicada a los juegos

Dirigir juegos y plantear cualquier sesin con base en estos
no es una tarea fcil. quiz precisamente por esta razn es que
se ha ido perdiendo paulatinamente este ideal medio de educa-
cin -los profesores prefieren realizar sus sesiones por medio

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1
81
80
Gladys Elena Campo Snchez;
El juego en la Educacin Fsica Bsica



de ejercicios simples. con un modelo netamente analtico-.
El juego podr ser utilizado dentro de una sesin de educa-
cin fsica bajo dos criterios, el primero como elemento
motivador y relajante en cualquier tipo de sesin o, desarro-
llando toda la sesin con juegos exclusivamente, para lo que se
tendr que contar con una gama extensa de ellos.
Aunque parece un contrasentido hablar de una metodologa
de los juegos. cuando el mismo juego es un mtodo, en este
sentido vale la pena hacer la aclaracin de que nos referirnos al
juego dirigido o pedaggico y a su planteamiento metodolgico
y didctico corno medio para lograr los objetivos que nos he-
mos traz::ado.
Para (llo debernos distinguir varios momentos:
1. La planeacin del juego
Los juegos han de ser seleccionados en relacin con dos as-
pectos fllndamentales: los objetivos a cumplir dentro del dise-
o curricular y las caractersticas de nuestros estudiantes
(motrices. cognitivas, afectivas, etc), aunque de ninguna ma-
nera hay que olvidar sus intereses, nmero de participantes,
material de que se dispone, e instalaciones entre otras.
2. Explicacin del juego
En la aplicacin del juego, gran parte del xito de estos se
debe a J forma corno se lleve la direccin. En cuanto a la forma
de preserttar los juegos a los participantes, el profesor debe:
}>- Tener listo el material requerido
Formar grupos equilibrados, empleando diversas tcnicas
de formacin de grupos, en las que se respete en lo posible
la eleccin de los compaeros. Esta divisin puede ser rea-
lizada por diferentes mtodos:
Mediante la aplicacin de un juego o una ronda: segn
este mtodo se realiza un juego previo que facilite la distribu-
cin de los grupos. Este es el mtodo ms aconsejado, ya que
en una propuesta que rescata el valor del juego. lo mas indica-
do sera que inclusive la distribucin de los equipos se realizara
...- por medio de un juego diseado para este fin.
Segn el criterio del profesor: si se conocen los partici-
pantes, el profesor separa los equipos, este mtodo brinda la
posibilidad de distribuirlos de tal forma que queden adecuada-
mente equilibrados.
. Por nmeros: los jugadores su numeran y a , se agr pan
por grupos de nmeros segn el que les correspond1o, por eJem-
plo, se numeran del al 3 y as los nmeros uno conforman un
grupo. los dos otro. y los tres otro. etc. . . .
. Segn criterio de los participantes: se soh.clta a los J ga-
dores que se dividan en grupos en el menor t1 mpo pos1b e.
este mtodo cuenta con el problema que en ocas10ne,s los mss-
mos, participantes relegan a sus com. aeros. ademas que re-
quiere mucho tiempo para la separac1on. . ,
. Por capitanes: Se eligen capitanes, cuya funcson ser. la
escogenca de los jugadores para su equipo. El aspecto negatiVO
de este mtodo radica en que cada capitn intenta atraer s
participantes ms habilidosos, quedano _los de menor habili-
dad para el final, lo que les provoca sufnm1entos por verse rele-

gados. . .
)o> Captar la atencin de todos, colocndose en un lugar visi-
ble para todos: la organizacin correcta de los alu nos (as)
es un factor muy importante para el desarr ll_o del JUego, ya
que se debe garantizar que todos los part1c1pantes vean Y
escuchen muy bin las explicaciones que el prof sor . ace.
Se recomienda como primera medida que la orgamzac1ose
lleve a cabo de la misma forma en que va a transcu.rn.el
go Esto permitir que una vez finalizada la descnpc10n

JUe . . ( )

del juego, iniciarlo inmediatamente sm que os mnos .as se
distraigan del contenido del juego por nuevas fo mac10nes.
despus de las cuales es necesario volver a explicarlo.
E tre las formaciones podemos encontrar:
)o> na fila: los jugadores se sitan uno aliado del otro y el direc-
tor se ubica a unos metros en frente de sta y en el centro.
)o> En crculo: los jugadores forman un crculo y el director de
juego se sita entre los jugadores en la misa lnea del crcu-
lo. No se recomienda que el director se ub1que en el ,centro
del crculo ya que una parte de los jugadorequ ?aran a su
espalda y se perdern buena.parte de la expltcacton.
D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerino



82
Gladys Elena Campo Snchez
83
El Juego en la Educacin Flsica Bsica


Dos llas. una frente a la otra: el director de ju"ego se ubica a
un e>:tre_mo de las dos filas. Si segn el juego los equipos se
deben Situar a una distancia considerable, entonces du-
ra te las explicaciones se deben acercar las dos filas, cn el
objetiVO de lo rar un mayor sonido con un menor volumen
de voz, postenormente se alejan la una de la otra, de acuer-
do al desarrollo del juego.
Dos o ms hileras: los participantes se ubican uno detrs de
otro (sus respectivos grupos y el director se sita enfrente
las h1leras Y en posicin central de tal forma que todos los
Jugadores puedan observarlo y escucharlo sin dificultad.
Distrit>ucin libre: los jugadores se sitan libremente dentro d
un teJeno delimitado. Durante la explicacin deben acercarse









Un1 fila









<{
Do filas
Dos o ms hileras





Distribucin libre

Las explicaciones deben adems de atender el desarrollo evo-
lutivo de los estudiantes. ser fciles de comprender. para lo que
debe hablar alto, despacio y con naturalidad
).> Ser breve, concretando la esencia del juego
).> La explicacin debe ser lgica. consecuente, siguiendo en
lo posible el siguiente orden: nombre del juego. papeles de
los jugadores y ubicacin, descripcin. objetivos y reglas
del juego.
);> Utilizar ejemplos demostrativos que favorezcan la compren-
sin y asimilacin del juego
).> Aclarar las dudas antes del inicio del juego
La explicacin hay que darla cuando el juego se realiza por
primera vez; al repetir el juego es necesario repetir los requeri-
mientos principales y sus reglas
3. Direccin del juego
Una vez organizado e.l juego, su puesta en accin debe ba-
sarse en la animacin. aspecto fundamental para el xito peda-
ggico de ste. La animacin, que consiste esencialmente en
alentar e impulsar desde el exterior la realizacin del juego. en
este sentido el profesor siempre debe estar presto a modificar o
cambiar el juego en caso de que ste no de resultado.
Los aspectos que debe observar el profesor durante el desa-
rrollo del juego son entre otras:
);> Que todos intervengan lo mas activamente posible en la
actividad.
);> Verificacin: en la realizacin del juego se debe velar por-
que los participantes se esfuercen por respetar las normas
establecidas. Para esto se pueden llevar a cabo las correc-
ciones en la marcha del juego. pero, cuando muchos juga-
dores cometen las mismas infracciones es conveniente de-
tener el juego, hacer la correccin y luego continuar con su
desarrollo.
);> Animar constantemente la participacin de todos los jugadores
Aunque la duracin del juego est reglamentada por un tiem-
po que depende del contenido del juego, nmero de participan-
tes, su edad, nivel de preparacin. lugar y condiciones de reali_

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85

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Gladys Elena Campo 5nche:z
. El Juego en !a Educacin Flsica Bsica



zacin, rtmo del juego, el profesor debe ser un gran observador
ya que d be cambiar de juego antes de que decaiga su inters.
ntes:de pasar a .las propuestas acerca de los tipos de juegos
aphcabltS en los diferentes momentos de la clase, es bueno
recordar cules son esos momentos y cul es la funcin que
cumplen. .

FASES OBJETIVOS

Proporciona una estimulacin INICIAL
O fisiolgica y psicolgica progresiva y,
CALENHMIENYO consigue la predisposicin ideal para la
incorporacin activa a la actividad


Desarrolla la accin directa sobre los

facilitan el. desarrollo de desplazamientos. saltos y activi-
dades que mejoren la capacidad de resistencia al esfuerzo.
su principal caracterstica es que con consignas sencillas
participan simultneamente la totalidad de los jugadores.
);> Juegos sencillos de captura y persecucin. juegos ricos en
movimientos. que con un marcado acento ldico facilitan
la mejora de la capacidad de orientacin espacial.
);> juegos de participacin en habilidades deportivas. Aque-

relacionadas con habilidades bsicas de los deportes. Es
importante aclarar que se deben utilizar es:siones d.e
aprendizaje deportivo y que no deben requent mnguna exi-
gencia de tipo tcnico.
);> juegos de desarrollo social. La expresin verbal y el. c ntac-
CENTRAOl PRINCIPAL
objetivos previstos
to corporal con los otros participantes sn las pnnc1.p les
caractersticas de este tipo de juegos, la mtegran actiVIda-

FINAL O DE VUELTA A LA
Devuelve la recuperacin o el estado
anmico ms favorable para la
CALMA
incorporacin a otro tipo d actividad


En cuo:nto a los juegos, E. Rivera propone los siguientes para
los diferentes momentos de una clase de educacin fsica:
Fase lrticial
}> jueg11s motores: locomotores de mediana intensidad
Fase Central
:l> juegts motores
}> juegts de desarrollo anatmico y orgnico
}> j uegts de alta intensidad
Fase linal
:l> juegts sensoriales
);> juegts motores de baja intensidad
El Dr. _,bs Luis Chinchilla, propone la siguiente organizacin:
fase llicial
:
-
:; :l> juegl!s de participacin masiva. Todos aquellos juegos que


encontrarse. Su objetivo es el de facilitar la animacin a la
actividad fsica mediante acciones ms enfocadas a la rela-
cin con los dems.
fase Central
;;:. .juegos de iniciacin a las habilidades bsicas es?ec.f cas. Son
juegos de mayor complejidad. tanto de orgamzaciOn como
de desarrollo cuyo principal objetivo es el de desarrollar las
habilidades y destrezas bsicas y especficas. Por dificultarse
su agrupacin ya que se tratan de una gama mplia de jue-
gos. podemos decir que son todos aquellos JUego.s, q e.en
definitiva permiten lograr los objetivos de la educac1on fas1ca.

fase final
;;:. juegos de relajacin segmentaria. juegos en loque el par-
ticipante pueda diferenciar con un grado de dificultad, las
distintas partes de su cuerpo.
);> juegos para el desarrollo de los sentidos. juegos en los que
disminuye el control visual con el fin de mejorar el desarro-
llo del tacto, odo, olfato y gusto. as como la estructura
espacio temporal.

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86
Gludys Elena Campo 5nchez

juegas para la mejora postura! y respiratorios. Aquellos que
combinando el ritmo con acciones permitan mejorar la
orien tadn espacial y temporal, el control de la respiracin
y la :ercepcin de la propia postura.
);> juegos de mejora de los procesos cognitivos. Todtipo de
juegos que pongan en marcha los procesos de atencin,
mem ra, razonamiento, etc.

os sensc.ales

























Ueixa Arribas, Teresa (2001), "El juego en el currculo
escolar", en Juegos sensoria/es y de conocimiento
Barcelona































EL JUEGO EN EL CURRICULO ESCOLAR


Analizando el currculo escolar observamos que el juego tiene una
duplicidad de funciones. Constituye a la vez un contenido educativo de la
Educaci11 fsica y un recurso metodolgico tanto de sta como de otras
reas del currculo.
El entEnder el juego corno contenido es la consecuencia _lgica de c_onsi-
. derar que ste es un elemento cultural de gran ascendenoa. Es pr po de
todas las culturas y de todas los tiempos. Recurnrnos de nueva a HUizmga,
para ratikar tales afirmaciones, cuando dice: "El juego cobra inrn iata-
mente siida estructura como forma culturaL Una vez que se ha JUgado
permanec:e en el recuerdo como creacin o como te oro espiritual, es tra s-
mitido pcr tradicin y puede ser repetido en cualqUier momento, ya sea m-
mediatan ente despus de terminado, como juego infantit una partida de
bolos, unCJ carrera, o transcurrido un largo tiempo."!HUIZINGA,1987, 22)

-
8 JUEGOS SENSORIALES Y DE CONOCIMIENTO CORPORAL

Como consecuencia de todo ello, entre los bloques de contenidos pro-
puestos por la mayora de comunidades autnomas, aparece explcitamen-
te el juego.
Por otro lado, el juego se convierte en recurso metodolgico cuando, al
valorar las aportaciones del comportamiento ldico en el crecimiento y de-
sarrollo de nios y nias, nos damos cuenta de que constituye una FUente
bsica de aprendizaje en la edad infantiL Se podran citar varios factores
corno favorecedores de los aprendizajes. la imitacin, situacin habitual
en los juegos, sera uno de ellos.
la exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno
mismo constituye otro de estos factores. Esta exigencia viene determinada,
sin duda, por los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. Tanto la re-
solucin de los primeros como la comprensin Y. aceptacin de las segun-
das requieren una progresin considerable en la construccin del pensa-
miento infantil.
Finalmente, la motivacin, consecuencia del propio placer por el juego,
es un elemento que no podemos dejar de citar. Paralelamente a la motiva-
cin, y en ntima relacin con ella, podramos referirnos, tambin, a la ne-
cesidad de descubrir, de experimentar, que aparece siempre muy ligada al
juego infantil.
No es de extraar por tanto, que en el currculo de primaria del MEC
encontremos frases como sta: "Por todo ello, el enfoque metodolgico de
la Educacin Fsica en la etapa Primaria tiene un carcter fundamental-
mente ldico"(M.E.C.,1992}
Independientemente de que consideremos al juego como un contenido o
como un recurso metodol gico, debemos tener en cuenta que para poder
obtener un mximo rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria
una intervencin didctica consciente y reflexiva. Dicha intervencin didc-
tica sobre el juego debe ir encaminada a:

-Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras vi-
ven situaciones de placer y diversin.
-Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, pro-
piciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto
hacia los dems.
-Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
-Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas,
diversificando los juegos
,dando ms importancia al proceso que al resultado final.
,.. Favorecer la mxima participacin y, sobre todo, evitar la eliminacin de
nios o nias durante el desarrpllo del juego, buscando siempre alternati-
vas a esta situacin.

ElJUEGO EN EDUCACIN 9
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Bloque 111




El iuego motor y las tareas educativas:
el rol docente
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Penchansky de Bosch, Lydia (1999), "El juego en la accin educativa nivel inicial. Fundamentos", en o a s. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 11-12
12-17.






































































176
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11
do para la educacin y los aprend-
zajes infantiles.


Lublinskaia afirma que el juego es
(Wna de las formas de la experiencia
prctica del nio, una de las formas
de su actividad, la forma inicial de su
actividad cognoscitiva. Pero no
solamente adquiere el conocmien.
to de los objetos y de las relacio
nes de stos con su entorno fsico
y social sino que jugando con otros
aprende a moderar sus impulsos,
de manera de acomodarlos a la
vida de relacin y, finalmente, a
ponerse en el punto de vista de los
dems.

En el juego libre el nio se atreve a
pensar, a hablar y quizs, incluso a
ser l mismo (Bruner, 1983).
8















Juego y educacin

S pensamos que la educacin es
un proceso por el cual los integran
tes de una sociedad logran las ca-
pacidades para desarrollarse indi-
vidualmente y los aprendizajes que
les permitan integrarse activamen-
te al medio en que viven; que en
los primeros aos de su vida el
nio aprende ms que en ninguna
otra etapa; que la comprensin de
la realidad externa y la integracin
al medio social es un continuo pro-
ceso de aprendizaje que se inicia
tempranamente a travs del juego,
ste resulta ser el medio privilegia
A travs del juego con sus pares,
el nio recibe de ellos los conoc
mientas prcticos que le servirn
para sus comienzos en la vi da
escolar. Asimismo, a travs del
juego asimila ciertos aspectos
que hacen a su continuidad hist
rica. As, dice Piaget que en el
juego de las bolitas, los nios
obedecen a reglas que vienen de
generaciones anteriores y que las
aplican y obedecen sin saber su
origen, pero adaptndolas a sus
costumbres que luego se trasmi
tirn, a su vez, a las generaciones
posteriores.

Asimismo, en el juego el nmo in-
corpora a su conducta los valores
del medio en que vive; as noto-
lera separarse de las reglas y me-
nos tolera a quien las infringe; en
ese sentido, el nio es ms seve-
ro que un adulto para juzgar las
inconductas.



























17?
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12
Por las contribuciones que el juego
puede aportar a la educacin en
general, se lo puede considerar
como una verdadera institucin
educativa espontnea.

En la accin educativa formal se
toma como basamento de las ac-
tividades las posibilidades moti
vaciona 1 es que 1 as situaciones
ldicas brindar a la pedagoga
infantil. Como dice Constance
Kamii, en el juego espontneo los
chicos sienten una razn intrnse-
ca para ejercitar su inteligencia y
su inventiva.



El juego en la accin
educativa del Nivel Inicial


La importancia del juego en la edu-
cacin del nio en sus primeros
aos de vida, as como las formas
que adquiere en la accin didcti
ca, ha sufrido una evolucin acorde
con las de las concepciones peda


ggicas que han orientado a las
instituciones del Nivel 1 nicial.

As, en la pedagoga aplicada a
partir de la creacin de[
kindergarten froebeliano, funda-
mentado en las concepciones del
mismo Froebel, Montessori, las
hermanas Agazzi, Decroly, el juego
tena como centro organizador la
accin del maestro que indicaba a
los nios el manejo de determina-
dos materiales -dones, encajes
montessorianos, loteras de
Decroly, etc. que deban utilizarse
en condiciones y momentos esta-
blecidos. Estos materiales y jue-
gos, cuyos objetivos se hallaban
delineados por una psicologa de
incipiente desarrdllo vigente en la
poca, estaban diseados funda-
mentalmente para el desarrollo sen
sorial y motriz. Esta postura con
respecto al juego en el jardn de in-
fantes estuvo presente en los jardi-
nes de infantes de nuestro pas has-
ta mediados del siglo actual.













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178
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Por entonces, se
difunden entre no
sotros los aportes
de la psicologa
profunda y la teo
ra psicogentica
de Piaget -en las
que ste considera
ampliamente el
juego infantil, que
ejercieron influen-
cia en la pedago-
ga de la educa
cin inicial.

Contempornea
mente, se produce en la .accin edu
cativa en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas sus-
tentadas por la Escuela Nueva. El
supuesto terico para la didctica
del juego se bas en sus principios,
orientados fundamentalmente por
una actitud de respeto hacia los in
tereses y necesidades infantiles. Los
nios pueden elegir as sus juegos,
materiales, contenidos y compae
ros. Se cambia la estructura de la
sala: los estantes se colocan a la
altura de los pequeos, surgen los
rincones como forma de estimular el
juego en grupos. Los rincones se
distribuyen de manera que consti
tuyan verdaderas situaciones de
aprendizaje.

Los rincones inauguran el perodo
de juego-trabajo en el que la
maestra debe intervenir cuando
el nio se lo solicita, nunca ha
ciendo por l, a menos que obser
ve alguna dificultad que el nio
no pueda superar.


Paralelamente a este desarrollo se
asiste a algunos intentos de pro-
puestas de naturaleza psicolgica:


el juego se plantea como actividad
de la que no hay que esperar final i
dad alguna ms que la del simple
jugar, jugar por jugar. Objetivos,
materiales, etc., carecen de impor-
tancia, el docente es un "facilita
dor", con absoluta conviccin en
las capacidades infantiles, que por
momentos llega a confundirse con
los nios participando en sus jue-
gos de igual a igual.

Como contrapartida de la posicin
que se acaba de describir, y ya en
aos recientes, aparecen las pro
puestas de la pedagoga crtica.

Se trata de propuestas que toman
en consideracin la relacin exis
tente entre los condicionamientos
sociales y econmicos y las posibi
1 ida des de la accin escolar. Se
buscan contenidos relacionados
con la realidad que viven los nios
que concurren a las instituciones
educativas; se respetan las diferen
cas individuales en el punto de
partida y se orienta la enseanza
de modo que todos los nifws alean
cen logros equivalentes en el punto
de llegada.


















































179
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14
La pedagoga crtica, en su rela
cin con el juego, cambia los ejes
en los que anteriormente se mo
va ste en la accin educativa
del nivel inicial; en efecto, postu-
la que el juego "no slo debe tener
lugar en determinadas franjas hora-
rias n con materiales destinados a
actividades especficas sino que
debe hallarse integrado a todos los
momentos de la accin educativa,
aunque en diferentes niveles, segn
sea la actividad y su didctica"
(Sec. de Educacin, Municipalidad
de Buenos Aires, 1989).

Estas postulaciones de la pedago
ga crtica estn en la base de los
cambios que en la actualidad se
propician para la accin educati
va en el Nivel Inicial. As, se le da
relevancia a los contenidos que


en los diseos curriculares para
el nivel se presentan organizados
en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos carn.
pos d e1 s a be r.

La introduccin de contenidos dis-
ciplinares en el nivel inicial res uIta
un desafo para el docente en un
doble sentido: por una parte, debe
ampliar sus conocimientos de los
distintos campos del saber de los
que provienen los contenidos que,
obviamente, deber seleccionar y
adecuar a las posibilidades del
grupo de nios a su cargo (trans
posicin didctica); y por otra,
incluir el juego o situaciones ldi
cas en las estrategias metodol
gicas que utilice para la apropia-
cin por parte de los nios de
dichos contenidos.




















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15
En el jardn de infantes el juego Fundamentalmente, en el curso del
puede revestir diversas formas, juego, el docente debe actuar como
tanto en lo que hace a la distribu- mediador entre el nio y el medio
cin de los nios (en grupo total, ambiente del que proviene, de modo
en pequeos grupos, individual- que los saberes que trae se articulen
mente); al lugar en que se realiza con los contenidos escolares.
la actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los mate-
Finalmente, es preciso sealar que
riales; a la intervencin del docen-
el docente debe tener siempre en
te. En este ltimo sentido, cabe
cuenta su principal funcin, que es
sealar que al referirnos al juego
la de ensear. En este sentido,

en la accin educativa que tiene
debe aprovechar las motivaciones
lugar en las instituciones especial-
del juego en la apropiacin por par-
mente destinadas al efecto -en este
te del nio de los contenidos que le
caso el jardn de infantes y el jardn
permitirn conocer, comprender y
maternal- estamos considerando al
organizar la realidad, objetivo fun-
juego con finalidad, con intenciona-
damental del Nivel Inicial.

lidad. Esto no implica quitarle al
En cuanto al jardn maternal, en
juego las posibilidades que le ofre-.
toda la etapa correspondiente a

ce al nio y a las que aludiramos
ste, actividad y juego llegan a con-
precedentemente.
fundirse por la sencilla razn de
La finalidad, la intencionalidad edu-
que, para el pequeo toda actividad
cativa del juego es lo que se propone
es espontnea, libre y placentera;
el docente y se manifiesta en la or-
an no siente la presin del adulto ni

ganizacin, en la planificacin de su
la competencia de sus pares.
accin didctica. En ella el juego, las
Por otra parte, su juego es solita-

situaciones ldicas, sus objetivos,
rio; sin embargo, tempranamente
contenidos y materiales, as como
observa y se distrae con lo que ha
las estrategias que utilizar en su
cen otros nios, de edad aproxima
puesta en prctica, han de estar cla-
da a la suya, ms que con lo que
ramente especificados.
hacen los mayores.


Para que estas acciones del docen
Cuando comienza a caminar, en el
te no entren en contradiccin con
deambuladqr se exterioriza con
posibilidades de libre eleccin tan
fuerza el placer que siente por po-
to del juego en s, como en la de
ner a prueba su nueva adquisicin
los espacios y compaeros de in
y su diversin es arrastrar sillas,
vencin, de propia iniciativa, que
carritos, a travs de todo el espa-

corresponden al nio en el juego
co de la sala.
!I!

como tal, el docente debe adoptar
e::

l.C
una actitud libre de imposiciones; s, Ms adelante, ya en los inicios del
en cambio, de disposicin frente a juego simblico, principalmente s-
Cl
las preguntas que le pueden hacer con las muecas las nenas y con
n

o:
los nios o ante dificultades que pre- los autitos los varones, se entregan
::S

o.

sente el juego elegido o de disputas a la imitacin de actividades que
e::
n
Cl
surgidas dentro del grupo. ven a su alrededor.
-+
-
181
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o
Vl
L.
u
UJ
_
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16



En cuanto al papel de la jardinera, ponen al servicio del confort y la
tan importante como suministrarle comunicacin entre la gente.
al pequeo el juguete adecuado en
el momento preciso, es la actitud
Como basamento y sostn de to-
frente a sus juegos. Al ofrecerle un
das esas conquistas tenemos el

juguete, al mostrarle un objeto, es
instrumento que las ha posibilita-

fundamental que lo haga con la
do: la computadora.
alegra de estar jugando con l, ya
que en esta etapa la afectividad del
La computadora ya ha entrado en

adulto es buscada permanente
el mbito escolar. En los jardines

mente por el nio.
de infantes se estn introduciendo

pantallas y teclados, mediante los
A las puertas de un nuevo milenio,
cuales los nios, jugando, a pren-
co
en las !timas dcadas del que es-
den a familiarizarse con el lenguaje

z tamos viviendo, la tecnologa y las
que, seguramente ser universal en

<ll

Q
ciencias nos han ido dando mues
el futuro.

o
tras de avances sorprendentes en
o
L.
a.>
diversos campos de la actividad
Ante esta realidad, corresponde que

E
humana.
nos preguntemos: caducarn las

.Q..
antiguas pero an actuales expresio-.
Vl
o
Ya en la actualidad somos testigos
nes del juego infantil? La computa-
e

w
de realizaciones inimaginables
e

dora reemplazar al juego y al ju-
-o
hace slo cuarenta aos: viajes in-
guete clsico, y en su lugar nos en-
u
o
terplanetarios, modificaciones en
centraremos con el nio pendiente de

;;:J
-o
la estructura bsica de los reinos
lo que ocurre en la pantalla cuando l

o
animal y vegetal, maravillas que se
acciona el instrumento electrnico?
182
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Es muy difcil contestar a estos in-
terrogantes, sobre todo porque ha
pasado muy poco tiempo desde la
introduccin de esos elementos
tecnolgicos en la vida escolar
como para poder apreciar sus efec
tos en la accin educativa En el
mejor de los casos, habra que es
perar hasta que esta generacin
haya transitado por lo menos algu-
nos aos del nuevo milenio; y, colo
cndonos a favor de la computado-
ra, pensemos que ante un mundo
tan distinto al actual habr una
sociedad que pueda aprovechar de
una nueva forma de aprender y de
actuar, producto de haberse desa
rrollado bajo esquemas distintos a
los que hemos estado consideran..
do en este trabajo.
17
NoTAs
l. Huizinga, Johan, Homo Ludens, Buenos Aires
Emec, 1968. '
2. Leit, J. y Brunelle, L., La >'erdadera naturaleza
del juego, Buenos Aires, Kapelusz, 1978, pg.
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cin, Buenos Aires, Colihue, 1995, pg. 85.
4. Baquero, R., Vigotsky y el aprendizaje escolar,
Buenos Aires, Aique, 1997, pg. 145.
5. Bosch, Lidia P. de, Desarrollo intelectual del
Preescolar, Buenos Aires, Librera del Colegio,
1983, pg. 107.
6. Bruner, Jerome, "Juego, pensamiento y len
guaje", ficha editada por CEFYL, Facultad de
Filosofa y Letras.
7. Bruner, Jerome, ob. citada.
8. Malina, L. y Jimnez, N., La Escuela Infantil,
Buenos Aires, Paids, 1992, pg. 213.
9. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Secretara de Educacin: "Diseo Curricular
para el Nivel Inicial", pg. 48.









81BLIOGRAFIA
Baquero, Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje esco-
lar, Buenos Aires, Aque, 1996.
Bosch, Lydia P. de, Desarroiio intelectual del Pre-
escolar, Buenos Aires, Librera del Colegio,
1983.
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prctica, Buenos Aires, Colihue, 1995.
Bruner, Jerome, "Juego , pensamiento y lengua-
je", conferencia dictada en Gales. Editada
por CEFYL, Fac. de Filosofa y Letras, Buenos
Aires, 1983.
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na, libros, 1981.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Secretara de Educacin, "Diseo curricular
para el nivel inicial", 1989.







Lydia Penchansky de Bosch es maestra normal
nacional, profesora en Ciencias de la Educacin
y especializada en educacin infantil. Fue con-
sultora de la Unesco, es docente de la UBA y
asesora en el MinisteJio de Educacin y Cultura
de la Nacin.
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ENSEAR
':t ,
APRENDER
CONOCER

E S e A SI TAN LINDO
e o M o
UGAR





Aires, Argentina.


- """"""",.,...--

.a ap er a nadar, dice Silvina con
LIT'>.-...._ .-. anos recin cumplidos. ea,-
terviene la hermana, tres aos
or. -No, voy a aprender a nadar.- -Yo
vo\ a jugar a la pileta. -No es lo mismo.
a-pteh-der a nadar, dice Silvina. -Qu es
Aprender... es como cuando pap me en-
se a andar en bicicleta. Yo tena muchas ganas de
andar en bicicleta. Entonces... pap me dio una bici...
ms chica que la de L Me ayud a subir. La bid sola se
cae, la tienes que sostener andando... n.- A m me da miedo an-
dar sin rueditas. n.- Un poco de miedo da, pero pap sostena
la bici. No se subi a su bicicleta grande y dijo "As se anda en
bici..." No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la
bici... muchos das, y de repente, sin que yo me diera cuenta,
solt la bid y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije:
Ah...! Aprend! n. Una mujer que escuchaba la escena desde lejos no
pudo dejar de mirar la alegra del "aprender" pronunciado, que se ha-
ba trasladado hasta el cuerpo de la ms pequea, y apareca en el brillo
de sus ojos. -Ah!, aprender es casi tan lindo como jugar. -Sa-
bes, pap no hizo como en la escuela. No me dijo: "Hoy es el da de apren-
der a andar en bicicleta". "Primera clase: andar derecho. Segunda clase: an-
dar rpido. Tercera clase: doblar". No tena un boletn donde anotar: "muy
bien", "excelente", "regular"... porque si hubiera sido asi, no s, algo en mis
pulmones, en el estmago, en el corazn, no me hubiese dejado aprender.
La psicopedagoga que presenciaba la escena nunca haba escuchado, ni ledo,
ni podido escribir, una explicacin tan acertada del acto de ensear y aprender y hoy

quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.


cinctte:nra J' tres
185
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Lugar de quien ensea


Silvina, para explicar qu es aprender, necesit re-
ferirse primero a quin ensea. Y as es, ya que en
el proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms
importante que el contenido enseado es el molde
relacional que se imprime sobre la subjetividad del
aprendiente.
Cada ser humano va construyendo a Jo largo de su
historia, su reciprocidad con la modalidad de en
seanza de sus enseantes, una particular moda-
lidad de aprendizaje.

Modalidad de aprendizaje:

-Molde relacional entre el sujeto como aprendiente y
el otro como enseante, en relacin con el conoci-
miento como un tercero.
Forma de relacionarse, buscar y construir conoci-
mientos.
-Ubicacin del sujeto ante s mismo como autor de
sus pensamientos.
- Modo de descubrir-producir lo nuevo.
Para que el alumno pueda apropiarse del placer de
autora, necesita de un enseante-maestra/o, que
no lo invista de la posibilidad aprendiente, del lu-
gar de sujeto pensante.
A veces, los profesores pretenden despertar el deseo
de aprender de sus alumnos apelando a que estu-
diar es necesario para alcanzar un trabajo mejor o
para ganar dinero, o para ser reconocido social-
mente, desmintiendo lo que la realidad muestra y
desvirtuando el acto y el objeto de aprender.
Cmo puede el maestro abrir un espacio donde el
aprender cumpla con su papel constructor de
autora de pensamiento?
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su
hija aprendiera a andar en bicicleta. El andar en
bicicleta no era el fin mximo, sino slo la excu-
sa para poder disfrutar de la alegria compartida de
poner a jugar la autora de aprender y ensear.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de
la experiencia de placer por la autora. Ser autor
del acto de ensear y de aprender.
Un (a) nio {a) aprende a caminar no porque tenga pier-
nas, sino porque sus padres desean que l camine y
lo consideran capaz de caminar, a pesar de saber
que cuando el nio camine slo podr escaparse"
e ir hacia donde ellos no podrn controlarlo. Saben
que podrla dejar de necesitarlos para que lo lleven
a upa (cargando) y, aun as, promueven el caminar.

El profesor construye y posee conocimientos, pero
su funcin no es transmitir informacin sino pro-
piciar herramientas y un espado adecuado (ldico)
donde la construccin del conocimiento sea posible.
La maestra tiene un papel fundamental como ense-'
ante. Intervendr soldificando aspectos negati-
vos o propiciando movimientos f!aludables sobre
lo que ya venga gestndose desde el espacio fami-
liar, en cuanto a la subjetividad de sus alumnos.
Esta impronta de la modalidad enseante de los
maestros permanecer a lo largo de la vida de sus
alumnos, en cuanto al auto-reconocimiento como
seres pensantes y autores de su historia.

Aprender es casi tan lindo como jugar.
pero no es lo mismo
o los espacios del jugar,
del aprender y del trabajar

Silvina y su hermana, para explicar el aprender,
necesitaron referirlo al jugar, para luego diferen-
ciarlo de l. El espacio del aprender es el mismo
que el espacio del jugar, sin embargo, no es lo
mismo jugar que aprender:

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar
nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear
nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero.
[...1 jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sue-
os. (...!Jugar es soar despierto; aun ms: es arriesgarse a
hacer del sueo un texto visible. [...] Un gran obstculo para
instrumentar un programa donde el nio y su juego estn
en el centro del torbellino educativo, es la dificultad que tie-
nen los maestros para jugar. (Hel Morales Ascenclo.)

Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, re-
cordar el pasado par-des penarse al futuro; es de-
jarse sor-prender por lo ya conocido. Aprender es
reconocerse, admitirse.. Crear y crear. Arriesgarse
a hacer de los sueos textos visibles y posibles.
Slo ser posible que los maestros puedan generar espa-
cios del jugar-aprender para sus alumnos cuando ellos
puedan simultneamente construirlos para s mismos.
Ser un maestro "suficientemente bueno" no es una
cuestin de tcnica ni de aprendizaje de conteni-
dos. Principalmente es una postura en cuanto a si
mismo como aprendiente, que redundar en los
modos de ensear.
Tarea compleja y a su vez enormemente placentera la
de la maestra y el maestro, si consigue hacer consi-
go mismo lo que propicia para los otros.
































































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Sabemos que es sta una difcil labor. El sistema edu-
cativo en el que el maestro se encuentra inserto
como docente; los medios de comunicacin con
su modalidad enseante cada vez ms exhibi-
cionista y propiciadora del consumismo de infor-
maciones y, en tercer trmino, pero no menos im-
portante, el sistema educativo soportado por esos
profesores, cuando ellos eran ni?s o nias alum-
nos, imponen y exigen el xito, el producto, des-
acreditando el valor de la autora.
Vuelvo a decir que el maestro y sobre todo la maes-
tra tienen ante s un desafo difcil y a su vez su-
mamente gratificante. Por qu principalmente la
maestra? Por un lado, por las caractersticas del
sistema educativo que:

a) sanciona las dHe:rendas (sexules y de todo orden);
b) e:xige a los ensenantes que escondan su sexualidad y
anulen su corporeidad;
e) sila a la maestra en un lugar paradjico de "Seorita vir-
gen y madre";
d) pacta con dos supuestas equivalencias. Por un lado, pa-
sividad-dedicacin, "prolijclad": feminidad; por el otro,
actividad-agresividad-rapidez- "viveza", desprolijidad:
masculinidad.

Por otra parte, los sectores de poder transforman y
significan cada vez ms al trabajo docente -mayo-
ritariamente ejercido por mujeres-como un trato
domstico, al no considerar el valor productivo del
mismo y al adscribirle, de manera descalificativa, un
carcter de invisibilidad. Las mujeres estamos con-
denadas de antemano a hacer invisible nuestra pro-
duccin pensante.
El trabajo domstico en el hogar (aun en el presente,
mayoritariamente cumplido por mujeres) es una
tarea invisible, que slo se ve cuando no se cum-
ple. Se reclama su ausencia, pero no se reconoce
su presencia, ya que est destinada a mantener los
objetos iguales en el tiempo.
Cabe a la maestra realizar un movimiento expulsivo de
esos mandatos y otorgar as a su lugar enseante el ca-
rcter de trabajo y de profesin pblica. La bsqueda
de la visibilidad de su quehacer no podr procurarse
en el producto que el alumno muestre como resulta-
do irunediato, sino a partir de la evaluacin de s mis-
ma como sujeto productor de conocimientos.
La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se en-
cuentran con adultos investidos del poder de ense-
ar, puede posibilitar la potencia creativa c!el jugar
y el aprender del nio. Par& esto necesita ensean-
tes que disfruten del aprender del jugar con las i-
deas y las palabras, con el sentido del humor, con
las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen
a la urgencia de responder desde la certeza, sino
que consigan construirse nuevas preguntas a partir
de las preguntas de sus alumnos.
Pero la escuela no seria escuela si no fuera, como dice
Morales Ascencio, lugar de "ex:ilioH. "Exilio dulce",
que permita "arriesgarse a los aromas de la otre-
dad", ,exilio que propicia el intercambio, exilio que
no olvide sino que potencie la fuerza creadora y
subjetivante del jugar, amplindola hacia el apren-
der. Exiliarse al terreno del aprendizaje con las
mochilas cargadas de jugares.
Sin embargo, la escuela, espacio de necesario exilio
del territorio de la infancia familiar, muchas veces
funciona como lugar de "destierro", cargado de
amargura, solemnidad y ritos obturadores del ju-
gar y del aprender de maestros y alumnos.
Esta situacin se mantiene cuando-ante la institu-
cin educativa que no significa el quehacer ense-
ante como un trabajo ni eJ. espacio escolar como
un espacio de aprendizaje creativo-- la maestra y
el maestro no se autorizan a investir libidinalmente
su trabajar (ensear) de la pasionalidad del jugar
(aprender).
Sabemos que la institucin no facilita que se realice este
traslado del jugar (aprender) al trabajo (ensear).
Todo autorizarse es siempre una iarea que requiere
cierto desafo a lo instituido.


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La maestra, al no poder realizar este necesario traslado,
se somete a mitos que le imponen el lugar de
4
segun-
da madre", "ta", adhiriendo el ser mujer al ser madre
y e ser madre al ser maestra, quedando fuera de un
lugar enseante, anindose, infantilitiindose,
asexundose, mimetiZndose con los nios, sin auto-
rizarse a asumirse como trabajadora profesional.
Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas de-
cisivas del adolescente es la metamorfosis de lo
esencial del jugar infantil en trabajar adulto. La cla-
ve de esta mutacin en la que jugar implica traba-
jar reside en que "el deseo inconsciente [...] migre
de un campo al otro e invista subterrneamente el
trabajo tal como lo vena haciendo con el juego".
Estos vnculos de pasaje entre jugar y trabajar pueden
perturbarse en la adolescencia generando inhibicio-
nes ms o menos severas en el estudio.
A partir de este necesario y valioso a pone (tanto para
pensar la adolescencia como el jugar y la ubica-
cin al trabajar), necesitamos incluir al aprender
como aquella zona de encuentro y pasaje, quepo-
sibilita ese traslado de un campo a otro. Tal pasaje
del jugar al trabajar, en la adolescencia, podr
facilitarse o dificulrarse de acuerdo con el mundo
en que se fue construyendo durante la niez un
espado de aprendizaje, incluido pero al mismo
tiempo diferenciado del espacio del jugar.
Si parafraseamos a Ricardo Rodulfo, podramos decir:
del jugar al Aprender y del Aprender al Jugar, du-
rante La infancia. Para que durante la adolescencia
se pueda realizar el traslado del:
Jugar. Aprender
al
Trabajar. Jugar. Aprender
Aprender. Jugar. Trabajar.



TENiA MUCHAS GANAS DE ANDAR EN BICICLETA O
EL LUGAR DEL DESEAR, DE LA CORPOREIDAD Y
DEL ORGANISMO EN EL APRENDIZAJE

Qu es lo primero que Silvina recuerda sobre s
misma cuando necesita definir el aprender? Las ga-
nas de andar en bicicleta. Las "ganas" son de an-
dar en bicicleta, no de "aprender" a andar en bi-
cicleta. El aprender se introduce all entre las ganas
y el andar. Sin embargo, el aprender no es un me-
dio para conseguir otra cosa. Por el contrario, a di-
ferencia del respirar, que viene dado naturalmente.
el andar en bicicleta (as como el escribir y dems
conocimientos), requieren de un aprendizaje. Y
esto hace a tales procesos ser constructores de au-
tora. Por lo tanto, se encuentra aqt1, en este plus,
lo esencial del aprender.
Cul es ese plus que otorga aprender? Plus, que es
aquello ms profundo, subjetivante, que va a per-
manecer y podr trasladarse a todo el accionar del
sujeto aprendente: es el placer de dominar a la bi-
cicleta-instrumento-lpiz escritura-conocimiento...,
placer de dirigir, de autonoma. Placer de superar los
lmites de velocidad que el organismo permite, pla-
cer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de
moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra. Placer por
apropiarse de su autora productiva.
Todo aprender requiere de un trabajo, que supone la
aceptacin de los lmites de nuestro organismo, as
como de la inclusin de un "cmo hacer", ensea-
do por un otro. El trabajar con ese "cmo hacer" se
opone a la urgencia del desear hacer ya, marcando
una de las diferencias entre el jugar y el aprender.
El modo de presentarse el otro, as como el modo de
trabajar de los lmites del organismo y con el
"cn:o hacer" diferir en el jugar y el aprender. El
modo de situarse ante la demanda del otro diferir
en el aprender y el trabajar.
Pero el jugar y el aprender y el trabajo creativo se nu-
tren de la misma savia, y se apropian del mismo
saber-sabor.
As, para que esas "ganas de andar" pudiesen operar
otorgando a la tarea de andar en bicicleta la
"pasionalidad ldica", el plus de alegra, la "experien-
cia de vivencia de satisfaccin", la experiencia de
realizacin subjetiva, se requiere que el enseante se
abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.
El deseo de andar en bicicleta no se hizo presente por-
que la nia necesitara ir ms r"dpido a comprar el pan,
ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bi-
cicletas, ni menos an porque el padre deseara algu-
no de esos fmes utilitarios.


LA BICICLETA SE SOSTIEl'.'E ANDANDO O EL LUGAR DE
LA TCNICA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

"Pap me dio una bici, ms chica que la de l. Me
ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sos-
tener andando. Pap sostena la bicicleta".
El padre de Silvina sostena la bicicleta instrumento-
conocimiento-proceso constructivo. No sostena a
la nia por la cintura, por las piernas, ni menos
aun por la cabeza. De ah la facilitacin de la
apropiacin de la autora.


ctncuerrta y seis

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En muchas escouelas los profesores actan prl:endien-
do que los nios aprendan usando la bicicleta del
tamao del maestro o, de manera inversa, pero
igualmente imposible, andando ellos en bicicletas
pequeas, del tamao de sus alumnos. Otras ve-
ces los profesores pretenden que Jos alumnos
aprendan en una situacin similar a la que hubiese
resultado si el padre de Silvina la hubiese coloca-
do en una competencia y all, en medio de la ca-
rrera, con el peligro real de perder y quedar fue-
ra y con la obligacin del xito de llegar primero,
quisiera que la nia aprendiese.


PAP CORRA A MI LADO O
EL LUGAR DE LA EVALUACIN


El padre de Silvina no haca lo mismo que su hija ni
observaba pasivamente. No. l corria a su lado. Si la
bicicleta cayese, caeran los dos. All es donde se en-
cuentran el aprendiente y el enseante, en el terre-
ro del riesgo, en el desafo de ensear y aprender.
Si la bicicleta tambalease, por encontrarse con un
pozo o una piedra, ambos, enseante y aprendiente,
necesitarn responsabilizarse del hecho. La respon-
sabilidad compartida exime la adjudicacin de cul-
pas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilizacin
dl alumno o del maestro es un desvo que impide
llegar a la necesaria responsabilidad.
La evaluacin del alumno no debe ser del alumno,
sino un anlisis del proceso constructivo del

alumno y el profesor, slo en la medida en que
la maestra y el maestro puedan darle a sus pro-
pios errores un valor constructivo podrn tam-
bin otorgarle ese carcter a los errores de sus
alumnos.


PEQUEA NOTA ACERCA DEL LUGAR
DE LA INTEUGENCIA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE


El andar en bicicleta, como cualquier aprendizaje,
requiere una organizacin, una lgica de los movi-
mientos, una interrelacin entre el aprendiente, la
herramienta, el "cmo hacer", la tcnica y el espacio
en que la accin se despliega.
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objeti-
vantes, trabajansobre la dramtica del sujeto, con
el soporte de las significaciones.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones
centrales de la inteligencia) a partir de seleccionar
objetos por color, por forma o por tamao. Ni
nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de
la inteligencia) ordenando bloques de menor a
mayor. Sino slo en la medida en que se sienta
(porque as lo signifique el contexto: los padres,
la escuela, la sociedad) perteneciente, incluido en
una "clase": soy hijo de..., soy mujer, soy varn,
soy inteligente, etctera; y originalizado en su di-
ferencia, como nico y distinto, "seriado" de Jos
otros dentro de. esa pertenencia.


cincuenta y .siele

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Oportunidades expresivas
::S
Q
o
1..0
?

..,.
5

Sugerencias para jugar con el juego

Actividades con y para el nio.
El papel de la intervencin

.. De la imaginacin a la apropiacin las hojitas viejas, remover su tierra,
El mueco que se convierte en ttere,
ofrecerle regalitos, esconderse, man-
hijo, mam, enfermo, mdico, gato o
char, ser casitas, dibujarlo, darle colo-
se integra con otros mwi.ecos, arman-
res, cantarle, darse la mano con l.
do situaciones, tomando el t, jugan-
Esto de recorrer algo, de intercalar

do en la casita, llevndolo de paseo,
estaciones o paradas, posibilita incor-

viajando, visitando a su to. Tambin
porar diferentes contenidos que nos
puede ser mueco una cajita o un
interese activar o recrear en ellos,
pedacito de madera..., porque no tie-
como una canasta contenedora adap-
ne uno reaL No podemos imponer un
tada a cada necesidad.

imaginario en la cabecita del nio, + El museo es un espacio al que de-
pero podemos motivarlo ponindolo bemos vincularlo desde muy pe-
en contacto con estos elementos, dan- queo, para estimular el mirar, pre-
do espacio a su inventiva y experien- guntar, descubrir formas y colores,
da, introducindonos sutilmente con
conocer gente, co1nparar cosas, di-
su aprobacin en ese mundo propio,
bujar y charlar con el artista; jugar
jugando con l, jugando en su espa-
en y con el museo y transportar las
cio, apropindonos como adulto de la
experiencias al jardn y al hogar.
escena, no para coartar, s para que l
Generar museos activos dentro del
nio nos sienta como parte de su es-
jardn, traer objetos, dibujos, im-
cena y con la libertad de acercarnos o
genes de diarios y revistas, etctera.
alejarnos cuando lo desee (Michel Por ejemplo: en Mortain (Francia)
Ende, "El juego vivido", Alemania,
existe una construccin mezcla de

1972).
madera, metal, cartn, ladrillos y
otros materiales, muy informal,

Del espacio al acrecentar ideas
trabajada mancomunadamente

y tareas
entre adultos, adolescentes y nios

+La plaza (o cualquier espacio ver- de entre 3 a 6 aos, como destinata-
de cercano o el mismo jardn de ros finales y abierta a todos sin dis-
infantes): es un espacio motivador criminacin. En su interior se aprecia
y generador en el nio o en su inte- un mundo de cosas tradas, coloca-
gracin grupal de intereses e ideas; das, decoradas, tituladas (con un
podemos utilizarlo para incentivar nombre inventado por quien haya
sus juegos. La gama de recursos trado el objeto) por los nios. Una
que en ella estn instalados: apara- propuesta desde el adulto y total-
tos, areneros, rboles, csped, mente asimilada por los pequeos,
asientos, etctera, que se mantiene en aos y de la cual
Sugerimos: recorridos o circuitos en
muchos ex-nios son padrinos
caminata, a caballito (el palo de
actuales. Un museo resultante de la
escoba disfrazado), con triciclos y
participacin creativa y continua.
mini-bicicletas, carros u otros simi-
lares, uso de telas simulando me-
dios de transporte e incluyendo en Trabajar los instrumentos musicales
el recorrido estaciones donde po- formales e informales (existentes o
drn subir, bajar, trepar, pasar por creados por los pequeos, utilizando
debajo, adentro, arriba, expresarse todo tipo de objetos). Desde chiqui- m

con el dibujo o la msica, desean- tos, posibilitar el vnculo. Recorda-
3

sar, co1npactir una comidita, jugar mos una experiencia grupal con chi-
N

con agua, manipular objetos, rodar cos de 3 ru"'los, quienes armaron con
o..

todo lo que tenan de descarte un
Q

en el csped o jugar con la arena,


"-

hacer barro y modelarlo, jugar con <<gran aparato que produca distin-
e
el rbol, cuidarlo, regarlo, sacarle tos sonidos, donde ellos se podan
Q
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El agua, un medio distinto para
o
u:::
{...
()
'-'
w
58
meter y accionarlo, ocupar funciones una plantita con hojas de todos colo-
para su atencin, ensear a otros. (...) res, que luego dio muchos cuadernos.
Le pusieron el Bichocantor y lo ms Esto trajo alivio a la gente humilde,
interesante, con ayuda de paps y las porque sus nios tendran en qu
seoritas lo podan trasladar, hasta escribir, pero enoj al Vendedor de
llevarlo en la camioneta de un pap a Cuadernos, quien le propuso a
otros lados". Bartolo que le vendiera la plantita a
Oportunidades para elaborar en
cambio de un tren de chocolates y un
conjunto
milln de pelotitas de color. No, dijo
Bartola. Entonces le ofreci una bici-
Rescatamos algunas de las experien-
cleta de oro y 200 arbolitos navide-
cas con nul.os desde los 3 aos, como
os. Nuevamente, Bartola le dijo que
las de Robn Moore (conferencia
no; y le pidi un circo con payasos,
Univ. Catlica de Crdoba, 1992), al
una plaza llena de juegos y una ciu-
darles lugar como habitantes de una
dad llena de caramelos. Pero ms
comunidad, para ser los pensantes en
tarde Bartola cambi de idea, dcien-
qu, cmo, dnde, con qu organizar do: "No la vendo, porque los cuader-
espacios y elementos en los terrenos nos no son para vender sino para que
vrgenes situados en el entorno de los chicos trabajen tranquilos. En-
sus viviendas. tonces, el Vendedor, ante la respuesta
Posteriormente, tambin se los invit
negativa, le ofreci que fuera el Gran
a colaborar en las tareas de realiza-
vendedor de lpices... Pero Bartola
cn. Ni las edades, ni su capacidad
volvi a rechazarlo; y el vendedor lo
para expresarse con el dibujo y la
palabra, fueron obstculos para que
sus ideas florecieran y los profesiona-
les disearan espacios verdes, cons-
trucciones de juegos u otras instala-
dones para el tiempo libre.
amenaz con quitarle la planta por
medio de los soldaditos azules. Pero
cuando estaban por actuar los solda-
ditos, llegaron los chicos, roderu.1do al
Vendedor con risas y cantos, mientras
los animalitos que acompaaban a los
chicos le sacaban los pantalones... Buen
negocio en otra parte -le grit Bart.olo,
mientras el Vendedor, en calzoncillos
explorar
colorados, se iba a la carrera hacia el
El agua, como medio especial, es un
lugar solitario donde los vientos van
objeto de relacin, apropiacin y juego
a dormir cuando no trabajru.1.
para que el nio articule en pasos pro-
gresivos el aprendizaje agradable y
Hasta aqu el cuento que, adaptado a
consciente, donde el jugar sea un sus-
la edad, dio motivos a varias activi-
tento que no se pierda. El medio, con-
dades enlazadas: visitar un vivero,
quistado por el nio y no impuesto
aprender cmo, con qu y dnde se
por nadie, preconiza un nio -futuro
puede plantar, cmo va creciendo
adulto- que va uniendo dominio del
una planta, reconocer plantas en el
medio con la satisfaccin de sus logros,
jardn, en el parque, al lado del ro.
vivencindolo como un espacio ms de
Plantar e inventar rboles con ele-

o
ca
su jugar y compartir. Qu bueno esto
mentos, juegos con papeles y cuader-

z
que dijo una campeona olnpica: fu-

nos, decorar con stos el lugar y un
\n
gando afuera y adentro de la pileta, desde
rbol. Invitar a los padres y familia-
e
los 2 aos, constru m mundo acutico.
res que traigan cuadernos y lpices;
\n

o
La palabra generadora para la

oJ
E construccin de todos
{...
visitar a chicos de una villa cercana
para jugar con ellos y obsequiarles lo
conseguido. Crear historias e historie-
.Q..
111

Experiencia basada en el cuento La
tas sobre el paseo para que los paps

o planta de Bartolo, de Laura Devetach.
9
conozcan la experiencia vista desde

S:: Aunque aparentemente el texto se
los nios. Tambin en viarias luego a


S::
prestaba para chicos ms grandecitos,
los chicos que conocieron. Lo intere-

'O
intentamos probar qu respuestas se
sante es que esta actividad, usada

u
daban en nios de 4 y 5 anos.
como centro de inters, fue trabajada

:::>

-e
El cuento refiere que Bartola sembr
e un cuaderno. Con el tiempo brot
-1
en una colonia de vacaciones durante
varios das.



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5S




























El jugar en
la formacin docente:
cmo formarse para actuar
con las primeras edades?

"Mi maestra no sabe jugar", frase
dicha por un nene de tres aos, y
recogida por Patricia Stokoe.

Al tratar la problemtica del juego
no podemos soslayar su incorpora
cin en distintas reas, donde
aqul es un eje de estudio, anlisis
reflexin y prctica, junto a otras
adquisiciones.

Cabe recuperar y plantearse nue-
vas alternativas para aqullos que
se capacitan sistemticamente en
la especializacin del trabajo con
nios pequeos y quienes son res-
ponsables en las instituciones que
los forman.

+ Diferenciar, dentro de la forma
cin, dos reas. una f!ar la ab; n
cin de nios cero a dos aos y
otra para los de tres a cinco, ya
que la actual formacin est cen-
trada slo en el jardn de infan-
tes, sin considerar dar respuesta
a los requerimientos de los O a
los 2 aos. En este momento, el
jardn maternal, que crece coti
dianamente por las necesidades
sociales; se encuentra ante falen-
cias e improvisaciones; por un
lado, por estar cubierto por per-
sonas que pueden reunir condi-
ciones intuitivas y emotivas, e
incluso ser maestras jardineras,
pero que no cubren el espectro
de una capacitacin que contem-
pie todas las necesidades de un
beb. Esta etapa es la del desa-
rrollo ms rico en las manifes-
taciones del jugar y de la es-
tructuracin del juego como
parte del proceso de construc-
cin. Por otro lado, las institu-
ciones del jardn maternal pre-
sentan debilidades en cuanto a
su orientacin educativa, la ca-
lidad de ::5u per orral, la adecua-
cin de sus instalaciones y re
cursos didcticos, y sus garan-
tas en seguridad; pensando,










































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L
60






















































co
o
z
VI
o
!l:::
c:J
VI
o
w
E


sobre todo, que hay chicos que
permanecen en ellas hasta doce
horas.

+ Favorecer alternancias de juego.
Para atender a la demanda de la
realidad, es necesario consolidar
un profundo y serio conocimiento
del juego ante las variables dia-
rias, donde el juego ocupe un es-
pacio privilegiado.

"Guiarse por el eje vincular entre
juego - nio adulto- grupo me-
dio se torna, en los primeros aos
de vida, como condicionante para
comprender que el juego forma
parte vital de todas las adquisi-
ciones y nada, ni nadie, quedan
aislados o desvinculados de una
integridad en la que son signifi-
cantes padres, hermanos, tos,
abuelos, docentes, mdicos, ni-
eras, amigos, ambientes, jugue-
tes, cuna, camita... "
10



Proporcionar distintas miradas,
dando distintas interpretaciones
pedaggicas y didcticas que le
permitan establecer soportes
tericos a su prctica, sin menos-
cabar ninguna, alentando a cons-
truir sus propias interpretaciones
porque la realidad es diversa y
requiere de una visin muy am-
plia para adecuarse y entenderla
generando los cambios posibles.
Ya que e/ nio, sus juegos, su am-
biente cultural, su momento histri-
co son diferentes.


Brindar la posibilidad de la innova-
cin. Esto implica considerarla en
el mismo proceso de formacin,
sobre la nase ae que el alun,v
docente tiene conocimientos pre-
vios y muchas ideas para com-


partir y producir en la construc-
cin de su propuesta para los
chicos. Se trata de que pueda
pasar del mero espacio de la re-
cepcin a la transformacin, no
priorizando la reproduccin.

+ Trabajar con la pregunta abierta.
Supone una constante formulacin
de su hacer que se ejercite duran-
te la formacin y tenga la fuerza
de trascenderla e instalarse en la
prctica laboral concreta.

Se nos ocurre: qu nos propone-
mas en cada escaln? Cul es el
grado de relacin entre nio y
adulto? Cul es la intensidad de
esa relacin? Preguntarnos por
su interferencia, su facilitacin,
su motivacin. Qu papel ocupa
el juguete y otros recursos en el
incentivo del juego? Cmo cana-
liza a travs del juego sus mani-
festaciones, emociones o reaccio-
nes? Qu puede ser conveniente
en su edad? Para qu lo prepara-
mos? Qu nos toca en el jardn
maternal?

4> Ensear a valorar la autonoma des-
de la propia vivencia, para com-
prender el sentido que tiene en los
procesos creativos de un nio.

+ Considerar jugar y juego como dos
facetas diferentes de una misma
cara. El juego es la resultante de
jugar, donde intervienen los mvi-
les internalizados del pequeo y
los factores externos.

+Apostar a una formacin interdisci-
plnaria. Supone que desde la for-
macin po..,ibilitAmac:; >1 intercam.
bio con distintos profesionales,
con los nios, y con los padres.











































































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Mara C/otilde Sardou es maestra de Nivel inicial;
prof. en Educacin Fsica; prof. en Ciencias de la
Educacin (UNC). Autora de la Propuesta Currcu
lar de Educacin Fsica para Nivel Inicial 198 7 y
1992 del MEyC de la prov. de Crdoba.
Pablo Carlos Ziperovich, es profesor de Educacin
Fsica, arquitecto. Especializado en Recreacin. Di
rector de Recreando. Director de los cuadernos de
divulgacin "Recreacinn (publicacin semestral).
Integrante fundador del Foro Permanente de Tiempo
Ubre y Recreacin.
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Relaciones entre el mno,
el educador y el juego

Cuando un beb llega al mundo,
necesita de manera imperiosa que
sean satisfechos sus instintos ms
primarios: proteccin y alimento.

Los cuidados que los adultos le
dispensan durante su desarrollo




















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198
42
hacen que se sienta recibido para
adaptarse a un nuevo mundo.

Para esto, es necesario que quienes
lo rodean pongan en prctica los
atributos del amor, que es la
capacidad de dar y recibir.

Si ese nio recibe afecto, ternura,
confianza, y si adems le brindan
espacio y tiempo de juego, estar
en condiciones de afrontar y
superar las dificultades inherentes
a su desarrollo.

A travs de los sentidos (vista,
olfato, gusto, tacto, odo) ir
desarrollando funciones cada vez
ms complejas: sentir, percibir,
intuir y pensar.


Cul es el rol del educador
en todo este proceso?

Ser facilitador, es decir, posibilitar
experiencias que alienten los
intentos de explorar y conocer.

Estas experiencias se van concre-
tando a travs del juego, actividad
fundante de la personalidad.


A propsito del tema, Gustav Bal!y
dice lo siguiente, en su libro El
juego como expresin de libertad:
El cuidado y la proteccin que los
padres dispensan durante tanto
tiempo al nio que se encuentra en
desarrollo, y la disposicin tan
po!ifactica con la que nace, hacen
que el juego se convierta en el
agente ms importante de la vida
del nio. Gracias a los actos
constantemente nuevos y distintos
realizados en forma juguetona con
objetos y personas de su medio
ambiente vital, se revela y se abre
un mundo propio. Se revela y se
abre el camino humano, el camino
de los afectos."

El origen del juego se encuentra en
la conducta instintiva, pero se hace
posible slo cuando los instintos se
relajan.

Este relajamiento se le garantiza al
animal joven, por el cuidado de la
cra, y al hombre, por la seguridad
social. Es esta seguridad la que
proporciona el margen en el que
tiene su sede la libertad. Ser libre








co
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significa hacerse libre)> dentro de
la oposicin dialctica existencial
entre lmite y libertad".

Mediante el accionar ldico, se
entrenan los mecanismos bsicos
de: armar/desarmar, improvisar e
imaginar, que son las acciones
correspondientes a cualquier acto
creativo. Es el adulto el que debe
acompaar, permitir y avalar dicho
proceso.

Los juegos que aparecen en 1 a
primera infancia son como
semillas que sern germina-
das)> a lo largo de toda la vida de
la persona:

tocar y ser tocad o
mirar y ser mirado
escuchar y producir sonidos y
ritmos
realizar movimientos
explorar el propio cuerpo y el de
otros
manipular objetos y materiales
diversos
espejar e imitar
realizar acciones para retener/
soltar, aparecer/desaparecer,
encontrar/ perder, juntar /separar

Cmo puede un adulto enriquecer
el accionar de estos mecanismos
bsicos?

Entrenando en forma permanente
sus propias capacidades para
observar, escuchar, dar, recibir,
comunicar, tocar, percibir y sentir
en la doble relacin consigo mismo
y con los otros.

De esta manera, se convierte
progresivamente en un sujeto
creador y con capacidad para el
amor, en el fascinante juego que es
la vida.
43
Relatos de secuencias


Entrenamiento ldico, realizado
con maestros de nios de O a 3 aos


Estos relatos son presentados a
modo de incentivo, para que otras
propuestas y juegos puedan ser
recreados en el hacer cotidiano de
cada maestro.



rimer encuentro


Se propuso a cada docente que
encontrara la manera de relajarse
sobre el piso, realizando pequeos
movimientos, hasta poder permane-
cer en quietud durante unos minutos.
Se los fue llevando luego a concen-
trarse en la propia respiracin y a
provocar finalmente un estiramiento
profundo de todo el cuerpo.

As preparados, se les pidi que
formaran parejas para practicar el
toque de la ternura, que es un
contacto especfico y sutil de la
primera piel del cuerpo de uno, con
la primera piel del cuerpo del otro.

Tenan que prepararse primero
para darlo y luego para recibirlo.
Al terminar el ejercicio, dialogaron
brevemente con su compaero,
comentando qu les haba produci-
do la experiencia.

A continuacin, se propuso que
cada uno se escondiera debajo de
una sbana, colocndose en la
posicin corporal lo ms cmoda
posible. El primer desafo de juego
fue: Inventen todas las formas que
se les oc1.1rran para esconderse y
aparecer usando la tela, sin
levantarse del piso. Cada uno solo
y en el lugar en que est.









































































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"'


para que cada uno desarro.
liara mltiples acciones
ldicas.

El juego gener un clima de
placer, alegra y profundo
contacto afectivo.

En un momento de calma,
que se dio naturalmente,
cerramos la experiencia con
otra relajacin, que consisti
en improvisar suaves
melodas con la propia voz.


1Segundo encuentro 1

Esta vez comenzamos con la
consigna: Qu necesita el
cuerpo de cada uno, en ese
momento?





















IX)
o

z
o
!t:
o
"o'
t..
"
E
'
t..
0..
"o'



u

o
u
:=1
"w"'
o
......!





La siguiente consigna fue: Sin
dejar las telas, comiencen a
comunicarse con otros, sin hablar
y sin pararse.

A medida que se desarrollaba la
propuesta, se iba ampliando ms
el margen de libertad para seguir
jugando. La consigna siguiente fue:
Sigan intentando todos los juegos
que tengan ganas, sin dejar la tela
y sin hablan>.

Estas actividades fueron real izadas
en forma progresiva, para que las
maestras experimentaran el
enriquecimiento que daban las
relaciones, el tiempo, los materia
les y el espacio.

Las reglas puestas por el coordina
dor funcionaban a modo de desafo
y al mismo tiempo eran sostn
El objetivo era que cada
participante descubriera su
propia necesidad de mov-
miento o de quietud. Una vez que
estuvieron preparados, comenzamos
con las propuestas de juego. La
primera fue: Colquense frente a
frente. Vamos a jugar al juego del
espejo, que es tan antiguo como el
hombre mismo. Tienen que decidir,
sin hablar, quien ser el que hace de
espejo, y quien ser el que se mira.

La dinm-ica de la actividad
consista en que una de las
personas realizaba gestos, sonidos
y movimientos y su compaero
tena que tratar de imitarla de la
forma ms parecida posible.

Luego tenan que intercambiar los
roles, el que haba sido espejo era
ahora el que se rnr2:1ba en l. Tambin
se cambiaron las parejas en varias
oportunidades, para darle ms
amplitud al objetivo a desarrollar.
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hacer un movimiento de pndulo.
debajo de la cintura y, finalmente,
p
<
45
Los juegos iban creciendo en su
El rol del comunicador como
riqueza. Los participantes adquiran
facilitador del proceso consisti en:

cada vez ms habilidades para
mimetizarse con los otros y tambin
a) acompaar los distintos mamen.
para hacer cambios rpidos,
tos con diferentes msicas,

aprendiendo a observar y repetir...
ti em pos y objetos pautados,
adecuados a las propuestas;
En el siguiente paso, propusimos
que se colocaran en ronda. El
b) cuidar el cumplimiento de las

desafo fue, entonces, jugar a lo
reglas compartidas por todos;


que dimos en llamar los espejos
e) ordenar las secuencias de
charlatanes.
consignas, que se necesitaban
Consista en inventar dilogos
para estimular el juego. Pero,
usando nicamente las slabas la-
fundamentalmente, su tarea fue

le-l-lo y lu para comunicarse. Se
seguir, cuidar, respetar y permitir,

requera de gran concentracin
las iniciativas que surgan

para intervenir en el dilogo grupal
espontneamente en el grupo.


inventado, en el que los climas
Recordemos, para finalizar, estas
eran muy variados: pasaban del
palabras de Pablo Neruda, que

enojo a la pelea, de la pelea a la
sintetizan algunos de los conceptos
risa, de la risa al secreto, y as
expresados anteriormente:

recorran todos los condimentos
que puede ofrecer un dilogo. Quiero que el hombre
cuando nazca
Finalmente, se entreg un globo a
respire las flores desnudas

cada uno, y la consigna fue: Ahora
la tierra fresca

van a continuar el juego como
el fuego puro.
tengan ganas, pero manteniendo el
No lo que todos respiraron.
globo entre las dos manos y Dejen tranquilos a los que nacen
comunicndose en el idioma que dejen sitio para que vivan
inventaron para el juego de los no les tengan todo pensado
espejos>,. Eran las vivencias de los
no les lean el mismo libro

espejos entramados con la presen
djenlos descubrir la aurora

cia de los globos. Al terminar,
y ponerle nombre

realizaron una relajacin, que
a sus besos.

consista en usar el globo como si
fuera un almohadn, colocndolo en
distintas partes del cuerpo: debajo
del cuello, entre los omplatos, Hilda Caeque es Lic. en Ciencias de la Educa-
cin, profesora en las Universidades Nacionales de
Baha Blanca y Buenos Aires, fundadora y directora
sostenindolo entre las piernas para del "Estudio de Juego y Creatividad", asesora de
instituciones y empresas y autora de cinco libros y
numerosos artculos sobre el tema:

El objetivo de esta relajacin era
Hayde Greco es Profesora de Educacin Prees-
!:TI

que cada uno cerrara la experiencia
colar, natrv;tfuiil <>n <>1 "Er:tudio d,., Jueo y
"

-
:
-
;

Creatividad".
(';)
sintiendo que su cuerpo quedaba en
\
o
. 0

(';)

ptimas condiciones y recreando las
Marta Castro es Lic. en Psicologa e Instructora en
V>

imgenes del juego.
el "Estudio de Juego y Creatividad" 5.:
201

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JuEGO Y
APRENlJIZAJE
ESCOLAI
Perspectiva
psicogentica




Zapata, r A. (1989), "Encuadre del mtodo de tr bajo: el juego educativo y el
. juego libren, en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva pscogentca,.
. . 50 56.
Osear A. Zapata



































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Por medio de los juegos se pueden lograr los apreslamienlos para
la leelo-escrilura y las matemticas

Los diferentes juegos psicomotrices educativos favorecen los proce-
sos de maduracin esenciales para el aprendizaje de las disciplinas
escolares como el dominio del esquema corporal y la formaci11 de los
esquemas de organizacin espacio-temporales y el dominio del espado
grfico; favorecer, enriquecer y si es necesario corregir, las formas
lingfsticas; desarrollar la coordinacin visomotora y la motricidad
general, como orientar la lateralidad y afirmarla.
Por ltimo, por medio del juego se logra un punto esencial para el
logro de los procesos de aprendizaje escolar que consiste en alcanzar,
por parte del nio, la adaptacin socio-emocional al ambiente escolar.
Esto es quiz la posibilidad de que el niflo pueda lograr correctos
aprendizajes integrales y vivenciar la escuela como un espacio para el
desarrollo; o bien que sea marginado por el medio escolar y se confor
me con esto una impronta para toda su vida.

En el cuadro de la pgina siguiente se ejemplifica la relacin
entre educacin psicomotriz y desarrollo intelectual:


Orientacin didctica de los juegos

Didcticamente resulta muy til contar con algunas normas y princi-
pios organizativos para la enseanza de los juegos, a fin de apro-
vechar este importante medio para la formacin de la infancia:
a) Realizar una planificacin anual general, evaluando los siguientes
aspectos:
l. El grupo de nios con quien se trabajar.
2. Las instalaciones y material disponibles.
3. Ntimero de clases en ciclo lectivo -del rea correspondiente-
4. Duracin de las clases.


50
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b) Preparar las clases tomando en cuenta:
l. Epoca del ao y condiciones climticas.
2. Necesidades e intereses de los nios que componen el grupo.
3. Que la seleccin de los juegos activos se realice tomando en
cuenta que deben permitir la participacin del conjunto de
los alumnos; que no haya exclusiones y que posibilite la acti-
vidad constante.
4. La enseanza debe adecuarse al ritmo natural de aprendiza-
je del grupo; dando la posibilidad de que los nifws disfruten
de los juegos. El maestro no debe mostrarse ansioso por
brindar contenidos.
5. Es importante tener un criterio amplio en la realizacin de lo
programado, manteniendo como parmetros constantes, la
adecuacin al nio y a la realidad.
6. Programar en qu momentos se desarrollar el "juego
libre." -
e) En el juego en s, tener en cuenta los siguientes puntos:
l. Todo juego tiene un inicio y explicacin, luego un desarrollo
que va generando una gran euforia e inters por parte de los
nios, con una duracin muy elstica -de acuerdo a diver-
sos factores-; y finalmente decadencia del entusiasmo y
necesidad de cambio de actividad. El maestro tiene que es-
tar muy atento a que no se caiga en la ltima etapa y por el
contrario, que los nios se queden con el deseo de repetir en
otros momentos el juego. Una vieja ley de los juegos dice:
"mate al juego antes de que muera".
2. Aprovechar la organizacin, la distribucin del grupo y el
uso del material, para la realizacin de varios juegos o activi-
dades. De esta forma se evitarn prdidas de tiempo.
3. En el desarrollo secuencial de los juegos en una misma clase,
es importante tener en cuenta la dosificacin de los esfuer-
zos; sobre todo, no realizar juegos sofocantes continuados
sin la debida recuperacin.
4. El maestro debe ubicarse dentro del espacio de trabajo de
modo que abarque a todos los nios con la vista, en el lugar
ms conveniente para controlar la situacin, y permanente-
mente atento a sus movimientos.
5. Debe estimular a todos los alumnos, pero fundamentalmente a
los ms tfmidos, a los que se inhiben, a los menos diestros y a los
perdedores.
6. Tratar de eliminar al mximo la espera de turnos o el mo-
mento de intervenir activamente en los juegos.


52

7. Prep::rar el ma.terial necesario con anti ipacin para que no
haya mterrupctones y la clase tenga agilidad.
8. Mo trar prcti amente.Jo ql!e se quiere ensear y dar expli-
ca_cwnes atractivas y smtticas. No valerse siempre de los
mismos alumnos para las demostraciones prcticas.
9. Aclarar antes de comenzar el juego cules sern las normas
o re las a seguir, y no permitir que sean transgredidas.
1O. Al fmal de la_ clase es conveniente introducir juegos calroan-
tes que predispongan a los nios para las tareas que realiza-
rn despus en el aula.

La adquisicin de las nociones fundamentales y el
aprendizaje por el juego

Karl Gross, un estudioso del juego infantil comprenda este concepto
como: "...La ms pura expresin de la experiencia motora". Las dis-
tintas corrientes psicomotoras entienden por motricidad, esencial-
mente, a la capacidad de generar movimientos y todas las formas de I
ovimiento son produco de la contraccin muscular que s mani-
fiesta por los desplazamientos del cuerpo y sus segmentos, a la vez
que por la actitud y el mantenimiento del equilibrio. '
'l'odas las caractersticas y formas del movimiento humano lo
mismo, que cuan?o est ausente, como en los casos eh que el cue po
pennanece esttico o en los momentos de relajacin, se elaboran
sobre la base de la regulacin tnica.
Podemos considerar que hay dos grandes tipos de movimientos,
los q_ue son reflejos, innatos o adquiridos, en los que interviene o in-
terviene muy poco la voluntad del sujeto; y los movimientos activos
que exigen la voluntad y el control del sujeto; en estos hayun proyec:
to motor, exige una intencionalidad, que al desarrollarse un acto
produce la integra in del psiquismo y el intelecto, "gnosia.:s", co
los esquemas motnces con que cuenta el sujeto o estructuras tnico-
motrices, "froxas", conformndose una accin o un gesto. Estos
gestos permiten comunicarse, expresar las emociones o apoyar las
estructuras del lenguaje.
Por lo que, el movimiento y el "dilogo tnico" cumplen un papel
esencial, tanto en la vida afectiva como en la vida social.
En toda accin motriz operan complejos factores neurofisiolgi-
cos y emocionales, que imposibilitan disociar lo psicomotriz. Es sabi-
do que Piaget, por medio de sus investigaciones lleg a la conclusin
de que el desarrollo cognoscitivo procede del comportamiento senso-
riomotor inicial del nio.


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La motricidad general, la podemos subdividir en:
a) Los grandes movimientos corporales o movimientos gruesos
en los que opera la totalidad del cuerpo, el movimiento pone en ac-
cil las grandes masas musculares, es tambin el caso de los movi-
mientos locomotores como: caminar o correr; gatear, trepar etc.
b) La coordinacin motriz dinmica:es la posibilidad y la capacidad
de sincronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo, por se-
parado en tiempo, espacio y esfuerzo. Los ndices de esta cualidad estn
dados por la rapidez, la exactitud y economa de los ejercicios.
Permite el aprendizaje y dominio de los movimientos y acciones
ms difciles; a su vez, su desarrollo se produce con los cambios de las
dificultades y situaciones diferentes. Para los nios de la etapa pre-
escolar, puede consistir en saltar, salticar, galopar, vuelta adelante o
rodar de costado, potrillo, etc.
e) La coordinacin motriz fina: esta coordinacin se apoya en la
coordinacin sensoriomotriz, que consiste en movimientos amplios que
pueden ser de distintos segmentos corporales, como la pierna y el pie o
el brazo y la mano, son controlados por la coordinacin de la vista.
En ciertas situaciones la visin y el movimiento del cuerpo se
tienen que ajustar constantemente a un objeto, como por ejemplo, al
driblear o rebotar una pelota con las dos manos o con una, etc: La co-
ordinacin motriz fina que tiene como fondo la coordinacin viso-
motriz, consiste en un movimiento de mayor precisin, como por
ejemplo, asir y manipular un objeto con la mano o solamente coal-
gunos dedos, utilizar en ciertas manipulaciones de objetos la Pl? a
formada por el pulgar y el ndice, enhebrar cuentas de collar, escnb1r
con un lpiz, etc.
d) La disociacin de movimientos: cuando las acciones son ms
complejas normalmente exigen una accin distinta entre los diferen-
tes segmentos corporales, esto puede consistir en mover volunta-
riamente uno o ms segments en tanto se inmovilizan otros o realizar
movimientos diferentes, por ejemplo, aplaudir y a la vez golpear con el
pie derecho el suelo, o golpear sentado ante una mesa con la mano de-
recha y a la vez, golpear el suelo con el pie izquierdo ele.
e) Desarrollo del equilibrio: Esta c_apacidad motriz consiste en la
integracin de las informaciones coordinadas por el cerebelo de la sensi-
bilidad profunda suministrada por los propioceptores; de la visin y del
vest!bulo, que es un rgano del equilibrio que se halla a nivel del ofdo
interno.
La destreza motriz se puede desarrollar slo cuando existe un ni-
vel de logro del equilibrio. La posibilidad de mantener posturas y
ad?ptar posiciones y actitudes se logra gracias al sentido de equili-
bno. Hay equilibrio dinmico, como por ejemplo, la marcha sobre
una lnea que se le pide a los nios de preescolar o equilibrio esttico
como por ejemplo, .quedarse parado sobre un solo pie. Los progreso
del equilibrio en la etapa maternal y preescolar son sorprendentes al
poco tiempo de aprender a caminar, los nios comienzan a modifi ar
la man ra de overse vertcalm nte, al ededor de los dos aflos, ya
saltan m1pulsandose con los dos p1es; hac1a los tres aos y medio los
nios ya pueden dar de uno a tres saltos sobre un pie, y a los cinco
aos, ya cuentan con el equilibrio y la fuerza como para saltar con un
solo pie una cierta distancia.

La percepcin sensoriomotriz

El sistema nervioso y en especial la corteza cerebral, reciben simul-
tneamente un inmenso nmero de mensajes procedentes de las ter-
minaciones nerviosas perifricas '{>Or medio de los rganos de los
sentidos, que reciben los estmulos del medio, permitiendo distinguir
los objetos, as como responder a ellos impartiendo rdenes o res-
puestas motrices. El cerebro constituye el rgano de adaptacin al
me io que se orga iza a travs delactividad nerviosa inferior, y en la
accin de los anahzadores sensonales y los efectos motrices.
La actividad sensomotora cumple un papel capital en los aprendi-
zajes y en la adaptacin sensitivo-motora, con la vista, el tacto, el
odo y los dems sentidos que vienen a completar las asociaciones in-
tersensoriales y que integra el movimiento. Los juegos motrices que
operan con el sentido del tacto, contribuyen para dar agilidad al mis-
mo y especialmente, para la ejercitacin de los dedos pequeos, que
son torpes, entre los 3 y 4 aos de edad. :
La etapa maternal y preescolar resulta fundamental para la forma-
cin del nio, y por medio de juegs que permiten educar los sentidos los
maestros pueden colaborar al desarrollo del psiquismo infantil.
Por medio de juegos que utilizan diferentes clases de manipula-
cin individual o en grupos, y que les permitan realizar clasifica-
ciones por matedas, formar parejas, reconocer los objetos al tacto y
manipularlos CQJl los pjos cerrados.
Juegos auiftivos: resultan muy necesarios porque van mejoran-
do y afinando el ofdo en los nios, que por lo comn son muy ruidosos
y hablan muy altp, gritan para hablar; educativamente resulta im-
portante l.vs consejos de M. Montessori de que
11
el maestro debe ha-
blar en voz baja y suave, lo que se expres en la lecci6n del silencio;


N 54
55
o
:.J1
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tambin resulta una gran ayuda la conduccin de la sesin de juegos
con las consignas sonoras y desde luego los juegos rtmicos.
Los juegos de percepcin sensorimnotriz, que educan el gusto y el
olfato, se pueden realizar jugando a las comiditas, en donde el nio
participa con verdadero agrado, y puede apreeiar los sabores y clasi-
fiear los alimentos en cidos, picantes, dulces, amargos, etc. Tam-
bin se pueden apreciar Jos olores como el caf, el t, los perfumes y
lasflores, los juegos en que opera el sentido de la vista podemos decir
que son casi la mayora, pero es importante incorporar colores, for-
mas, tamaos, etc.





































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30
JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


























En la interaccin que se establece entre el profesor y el alumno dentro del rea de Educacin Fsica y, de forma ms es
pecfica, dentro de la actividad ldica, el papel del alumno est vinculado a la construccin de aprendizajes a partir de la
participacin activa, vivenciada y reHexiva; mientras, el rol asumido por el profesor va unido a su actuacin como inter-
mediario entre los contenidos abordados a travs del juego y la actividad constructiva que desarrolla el alumno.
Si adoptamos la nomenclatura de Vygotsky (1979),el profesor interviene para crear zonas de desarrollo prximo (ZDP) y
para navegar por ellas promoviendo la formacin de personas ms capaces para la resolucin de situaciones-problema de
ndole motriz, para el aprendizaje de estrategias de actuacin o para el establecimiento de relaciones sociales cons-
tructivas.
Cada vez que el profesor insta al alumno a centrar la atencin en la propia accin motriz, cada vez que lo orienta en
la bsqueda de los patrones de movimiento ms adecuados para afrontar las demandas de la actividad ldica, cada vez
que recorre con l las posibles estrategias tcticas y le ayuda a reAexionar en la bsqueda de las opciones ms adecuadas
para actuar en el juego, cada vez que aclara una regla y la dota de significado dentro del juego, cada vez que responde
a la demanda de ayud por parte del alumno de cara a la resolucin de un conflicto dentro del grupo, etc., est creando,
pues, ZDP y est mediando para que el alumno adquiera un nivel de desarrollo dilkiii'T)ente alcanzable de otro modo.
Esta mediacin puede ser ms o menos eficaz dependiendo de que el profesor:

A Evale las capacidades y aprendizajes previos de los alumnos.
B. Rean anlisis desde las exigencias que plantean las diferentes situaciones-problema que suscita el juego.
C. Ajuste la propuesta ldica de clase teniendo en cuenta los dos principios anteriores.
D. Propicie un clima afectivo y social en el que todos los alumnos se sientan seguros.
E. Formule preguntas y proporcione informacin orientada hacia el aprendizaje, a partir de la experiencia vivenciada
por cada alumno dentro del contexto ldico.
F. Y, finalmente, informe al alumno de sus progresos y necesidades de mejora.

Por lo que respecta a la comunicacin profesor-alumno dentro de la actividad ldica, existen varios estudios (Piern
1988; Le Boulch, 1991) que establecen prescripciones al respecto. Aunque la perspectiva constructivista no marca caminos
unvocos en este sentido, algunos de los planteamientos hechos por los citados autores son extensibles a la comunicacin en
el uoso;
A Presentar el juego con claridad e incidir en los aspectos ms significativos.
B. Vincularlo con actividades anteriores.

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JUEGO Y EDUCACIN FSICA


C. Informar dentro del juego a cada alumno, centrndose en aspectos concretos y orientando la comunicacin hacia la
reflexin y la bsqueda de soluciones.
D. Convertir los intervalos de descanso y el final de la actividad ldica en momentos para el dilogo y para la expre-
sin de vivencias vinculadas al juego.


Pero, adems de la interaccin entre profesor y alumno, la que estoblecen entre s los alumnos est reclamando su car-
ta de ciudadana como fuente de aprendizaje. A ella dedicamos el prximo apartado.





La perspectiva constructivista nos lleva a considerar las interacciones que se establecen entre alumnos como potenciales
fuentes de aprendizaje. ti compaero de juego adopta, desde este planteamiento, ese papel de mediador entre el alumno
y los contenidos de aprendizaje que tradicionalmente se ha atribuido al profesor. Algunos estudios avalan esta idea. John-
son (citado por Coll y Colomina, 1990) realiz una revisin de distintas investigaciones, de las que concluy que la rela-
cin entre alumos en el contexto educativo resulta de gran importancia para la adquisicin de competencias sociales, el con-
trol de impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista superando el egocentrismo, el incremento de aspiraciones
o el rendimiento escolar. Mosston (1978), por su parte, al analizar los diferentes mtodos aplicables a la Educacin Fsica,
abog tambin por la participacin del compaero, observando lo accin motriz y propiciando el feedback.
Por otro lado, las relaciones que se dan en las situaciones de juego en clase de Educacin Fsica son prximas a las que
se establecen fuera del contexto escolar y rompen la asimetra profesor-alumno permitiendo la reciprocidad. Todo ello las
convierte en ms funcionales y significativas.
Pero para que se produzco un adecuado proceso de aprendizaje en las relaciones entre iguales debemos crear el en-
torno adecuado que lo haga pasible. Cabe, pues, preguntarnos por las situaciones ms propicias para que los alumnos
aprendan de sus compaeros. Hemos elegido tres vas:

A. Tomando como referencia lo que hace el compaero. En los momentos en los que la actividad ldica implica la re-
solucin conjunta de una o varias situaciones-problema, el alumno puede observar, analizar y reelaborar la informa-
cin e imitar a otros jugadores en lo bsqueda de soluciones eficaces. El compaero se convierte as en modelo para el
aprendizaje.

B. Distribuyendo responsabilidades. Esta forma de actuacin implica coordinar la labor propia con la de cada compa-
ero de juego y adoptar papeles complementarios. Pero requiere un proceso previo de anlisis de la actividad ldica,
de distribucin de roles dentro del grupo y de asuncin de responsabilidades. En este proceso, cada miembro del gru-
po puede aportar a los dems ideas y estrategias para la resolucin de las demandas del juego, motivacin, actitudes,
valores y medios para la reflexin sobre cmo actuar.

C. Confrontando puntos de vista. Cuando los alumnos discrepan sobre la forma de afrontar el juego o sobre la percep-
cin de un hecho acontecido dentro de la actividad ldica y argumenlon su propia postura, se crea un campo para el
aprendizaje, tanto en lo relativo a cmo dialogar y resolver conRictos, como en lo referente a los caminos para la reso-
lucin de las situacines-problema que plantea el juego.

Qu podemos hacer para crear estas situaciones de interaccin educativa entre alumnos?
Como sealaremos en prximos captulos, debemos propiciar un clima de juego que genere aceptacin, colaboracin,
respeto mutuo y apoyo entre los alumnos. Slo dentro de este contexto la accin educativa que ejerce el compaero de ac-
tividad ldica en los mbitos cognitivo, motriz, afectivosocial y eticomoral podr aprovecharse en toda su extensin. Es im-
rnrtnnt.,, <>n consecuencia. promover las estructuras cooperativas de juego que fomentan la comunicacin intragrupal y el
feedback entre iguales, ofrecer modelos adecuados de actuacin sobre los que basar la observacin, mtormar a los alum-
nos sobre los aspectos relevantes en cada actividad ldica y participar en la consecucin de un clima relajado en el que la
comunicacin, la distribucin de responsabilidades y la confrontacin de puntos de vista estn siempre favorecidos.


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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA




los planteamientos sobre evaluacin han evolucionado a la par que los relativos a la educacin. Desde esta perspecti-
va la evaluacin ha de ser abordada, como seala Blzquez {1990), dentro de un nuevo concepto de educacin basado
en la necesidad de cuidar ms los.aspectos Formativos, capacitar a los alumnos para aprender por s mismos y adecuar los
planes y programas a situaciones significativas capaces de asegurar el progreso individual y de grupo.
Prximo a esta idea, Coll (1991, pg. 125) define lo evaluacin como el conjunto de actuaciones mediante las cuales
es posible ausfar progresivamente las ayudas pedaggicas a las caractersticas y necesidades de los alumnos, y determi-
nar si se han cumplido o no y hasta qu punto las intenciones educativos estn en la base de dicho ayuda pedaggica.
Estos consideraciones iniciales, que no podamos soslayar, nos orientan en la intencin de insertar la evaluacin dentro
del juego en un planteamiento constructivista del aprendizaje.
Desde el constructivisma, evaluar implica tomar decisiones y actuar en torno a tres aspectos concretos: las relativos a
qu, cmo y cundo evaluar. Pero antes de centrarnosen estas aspectos, queremos referirnos a:

- los principios que deben regir la evaluacin de los aprendizajes y del proceso enseanza-aprendizaje dentro de la ac-
tividad ldica.
- los fines de la evaluacin en el juego.
- los tipos de evaluacin existentes.


A. Principios de la evaluacin en el juego

ti constructivismo nos conduce ms a la reflexin y a la decisin que a las prescripciones. Con todo, existen algunos
principios que deben regir la evaluacin dentro de la actividad ldica y que sori .acordes con los planteamientasconstructi-
vistas.
As:

-la evaluacin ha de quedar integrada dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla a travs del jue-
go. No constituye, en consecuencia, un ente aislado, sino una parte importante y conectada con las dems dentro del pro-
ceso educativo.
- Debemos procurar que las actividades de evaluacin no rompan la dinmica de funcionamiento del propio juego. Hemos
de dotarnos de medios e instrumentos que nos permitan observar en situacin contextualizada. la evaluacin del juego y
de los progresos alcanzados por cada alumno a travs de l ha de realizarse, por lo tanto, en situaciones ldicas.
- Debe ponerse en evidencia el progreso alcanzado por cada persona, progreso del que dicha persono debe estar cons-
tantemente informada.
-Hemos de procurarnos diferentes instrumentos.que permitan que la informacin cualitativo y la cuantitativa se comple-
menten con el fin de dotar a la evaluacin de una mayor calidad.
-la evaluacin debe proporcionarnos informacin sobre el propio proceso educativo; prestarnos datos relativos al funcio-
namiento de cada actividad ldica como medio para la formacin personal de cada alumno, datos, en suma, que refle-
jen qu funciona bien y qu es posible mejorar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
-Hemos de huir de planteamientos normativos que nas lleven a elegir, por principio, un modo concreto de evaluacin. La
evaluacin debe estar adecuada a las caractersticas concretas del hecho a evaluar. Y stas cambian en funcin de cir-
cunstancias individuales, grupales, ambientales, etc.


B. Fines de la evaluacin en la actividad ldica

La evaluacin dentro del juego nos puede permitir:

-Diagnosticar. Conocer las capacidades y necesidades duearlvas de cuuu uttu Jc loJ purli-cipontoo on 1 v..
8
.
- Individualizar el proceso de enseanza-aprendizaje adecuando las actividades ldicas y las ayudas pedaggicas a las
necesidades y posibilidades de aprendizaje de cada alumno.

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JUEGO Y EDUCACIN FSICA
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-Motivar a los alumnos al recibir informacin sobre sus progresos y sobre el modo de mejorar dentro del proceso.
-Conocer las posibilidades educativas que ofrece cada juego y las modificaciones que lo convierten en ms enriquecedor.
-Adaptar las diferentes actividades ldicas en funcin de cmo se desarrolla el proceso.
- Informar a los alumnos y a las familias de su evolucin dentro de nuestra rea curricular.

C. Tipos de evaluacin

la evaluacin en las actividades ludicomotrices, al igual que ocurre con la evaluacin en general, puede adoptar diver
sos formas. Son varios los criterios que se han utilizado para sistematizar el anlisis de estos tipos de evaluacin. En algu-
nos casos, dicho anlisis origina categoras excluyentes;en otros, las categoras pueden coexistir y complementarse.

Los criterios y categoras quedan resumidos a continuacin:











Evaluacin continua:
efectuada de forma
regular

Evaluacin puntual:
llevada a cabo en momentos concretos




Informacin que aporta
y momento de realizacin
Evaluacin diagnstica:
informa de conocimientos
y aprendizajes previos
que posee el alumno y la
situacin en que aborda
los nuevos contenidos de
aprendizae
Evaluacin formativa:
proporciona informacin
relativa al desarrollo
del proceso de
enseanza-aprendizaje
mientras ste se est
llevando a cabo
Evaluacin sumativa:
informacin sobre los
aprendizajes realizados
por el alumno al final
del proceso



Modo en que se
manifiesta la situacin
de evaluacin
Evaluacin explcita:
la situacin es claramente
de evaluacin
Evaluacin implcita:
la situacin en que se lleva a cabo la
evaluacin no se exterioriza como tal

Quin la aplica Evaluacin interna:
realizada por el mismo profesor/a que
participa en el proceso de enseanza
Evaluacin externa:
realizada por una persona no implicada
directamente en el proceso de enseanza

Segn el referente
de la evaluacin
Evaluacin normativa: compara el
rendimiento individual con el de los
dems miembros del grupo
Evaluacin criterial:
se centra en el nivel de aprendizaje
individual de cara a la consecucin
de un objetivo previamente fijado

Segn la participacin del
alumno en la evaluacin
Autoevaluacin:
llevada a cabo por el alumno
Heteroevaluacin:
realizada por el profesor





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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA


El uso de uno u otro tipo de evaluacin, o la utilizacin conjunta de varias de estas formas, ser el resultado de una de-
cisin previamente reRexionada y adaptada a los alumnos y a la naturaleza de los juegos utilizados.

1 D. Qu, cmo y cundo evaluar en el juego?

Unas pginas ms atrs nos plantebamos esta misma cuestin en relacin con los conocimientos previos, lo que nos
llevaba a la evaluacin diagnstica. Nos queda, en consecuencia, prestar atencin a los otros dos grandes momentos del
proceso de evaluacin: los correspondientes a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa.
Por lo que respecta a qu evaluar, tanto en la evaluacin formativa como en la sumativa, la decisin vendr determina-
da, fundamentalmente, por los objetivos que planteemos dentro de la unidad de aprendizaje (ser sta una unidad didc-
tica, un crdito, un curso escolar o un ciclo); bien entendido que debemos concebir dichos objetivos desde la perspectiva
del desarrollo de capacidades cognitivas, fsicas, motrices/ de equilibrio personal y de interaccin y actuacin social, al
cuestionamos sobre qu evaluar debemos prestar atencin a aspectos encuadrables dentro de estos mbitos, tanto en la
evaluacin formativa como en la sumativa.
En lo relativo al cmo evaluar/ tambin podemos etroceder hasta el apartado dedicado o los conocimientos previos.
Como ya sealbamos en l 1 la seleccin de unos u otros instrumentos de evaluacin est condicionado por el tipo de con-
tenidos.
Paro los contenidos conceptuales ser adecuado el uso de modos e instrumentos de evaluacin que nos permitan apro-
ximarnos a los contenidos ms relevantes de una forma contextualizada y sin romper con la dinmica de la actividad idi-
ca, especialmente en el caso de la evaluacin formativa. Para la evaluacin sumativa y en el caso de alumnos de mayor
edad, pueden aadirse otros mecanismos, como las pruebas de evocacin.
El progreso en el mbito procedimental durante la evaluacin formativa debe ser observado cumpliendo tambin con
los principios de contextualizacin y de no ruptura de la dinmica ldica. Es adecuada, en este contexto, la observacin
sistemtica y su anotacin e interpretacin a travs de instrumentos de evaluacin poco estructurados (registros anecdti-
cos, etc.) o de grado medio de estructuracin (escalas, listos de control, etc.). La evaluacin sumativa puede verse comple-
mentada con instrumentos ms estructurados y que pueden situarse fuera de la actividad ldica (tests, bateras, etc.).
La evolucin en el campo de las actitudes es preferiblemente evaluable mediante instrumentos que permitan la observa-
cin en contexto (medios de anotacin no estructurados y semiestructurados) en el caso de la evaluacin formativa y, ade-
ms, a travs de pruebas estructuradas ludogramas, tests sociomtricos, etc.) durante la evaluacin sumativa.
Para terminar, hemos de referirnos al cundo de la evaluacin en el juego.
Ya sealbamos que la evaluacin diagnstica se sita al principio de la accin educativa, descubriendo el punto de
partida en el proceso de enseanza-aprendizaje; la evaluacin formativa, durante el proceso, ofrecindonos datos relati-
vos a la orientacin que deben tomar las actividades ldicas como medio de desarrollo de capacidades, y la evaluacin su-
motiva, al final de dicho proceso, informndonos de los resultados obtenidos. Y dentro de cada momento de la accin eva-
luativa ser la propia decisin del profesor la que determinar cundo evaluar.
Cabe, al respecto, aadir una matizacin. Los tres momentos de la evaluacin se complementan dentro de un proceso
continuo. De este modo, la evaluacin del proceso y de los resultados nos proporciona informacin que podr ser utiliza-
da como evaluacin diagnstica que nos orientar en unidades educativas posteriores. En el grfico 4 resumamos el qu,
cmo y cundo evaluar referido a la evaluacin diagnstica. En los grficos 6 y 7 atendemos a estas preguntas en relacin
con la evaluacin formativa y. sumativa, respectivamente.
















212

L
e
z









Desarrollo del proceso








[
-
Co
l
ncep


EVALUACIN FORMATIVA
----,--- J







e
-
A
=
ct
r
itu
-
de

'-
g
-<
f:9

e

5
.,
:-
a partir de




Lo decisin tomada
en funcin de





Objetivos entendidos
coma desarrollo de
capacidades





Dilogos
sobre
aspectos
relevantes
1





Mtodos no
estructuradas:
Registro
anecdtico





Mtodos
semiestructurados:
Escalas
Listas de control





Mtodos no
estructurados:
Registro
anecdtico
l



--

Mtodos
estructurados:
Escalas
Listas de
control
j

Durante todo
el proceso
educativo




Cognitivas Motrices Sociales

Afectivas Fsicas

Observacin contextualizada sin romper la dinmico ldica






REFLEXIN


ADECUACIN DEL PROCESO A LOS FINES EDUCATIVOS


GRFICO 6. La evaluacin formativa en la actividad ldica

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--+



EVALUACIN SUMATIVA







Resultados en el
desarrollo de
capacidades

[ onceptos 1 Procedimient sJ




1 1 1
Dilogos Pruebas de Mtodos no Mtodos semi- Mtodos







Mtodos no
1

[A ct itudes_]





Mtodos semi-





1
Mtodos


Final del
proceso
educativo
sobre evocacin estructurados: estructurados: estructurados:

aspectos
(alumnos Registro Escalos Pruebas
relevantes de mayor anecdtico Listas de Bateras
edad) control
estructurados:
Registro
anecdtico
estructurados:
Escalas
Listas de
control
estructurados:
Pruebas
Bateras

Cognitivos Motrices Sociales

Fsicas Afectivos





'------- ----1 ------










REFLEXIN






CONOCER RESULTADOS
!_ORIENTAR NUEVOS APRENDIZAJES]


GRFICO 7. La evaluacin sumafiva en la actividad ldica Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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JUEGO Y EDUCACIN FSICA




De lo sealado hasta ahora se puede concluir que:

A El juego ofrece variedad en las experiencias motrices

El enriquecimiento de los esquemas motores se alcanza
1
como seala Le Boulch ( 1978L a travs de la variedad de ex-
periencias frente a la repeticin de estereotipias. La actividad ldica proporciona multitud de situaciones que implican la
adaptacin de diferentes esquemas motores a un entamo cambiante. El aprendizaje que se desarrolla a travs de la activi-
dad ldica no es, en consecuencia, un aprendizaje basado en la repeticin, sino en la prctica variable. Los mecanismos
cognitivos y los motrices relacionados con la percepcin, la toma de decisin y la ejecucin se ven, de este modo, enrique-
cidos y se ampla, tambinla pasibilidad de transferencia de los aprendizajes.

B. El juego representa una situacin contextua!izada de aprendizaje

La accin motriz queda insertada dentro de la situacin global que constituye la actividad ldica y se modifica adap-
tndose a las circunstancias cambiantes de cada situacin concreta. Como indico Arnold (1991) refirindose a las habili-
dades adquiridas a travs del juego, exigen que e/ agente supervise de manera inteligente lo que est haciendo mientras
lo ejecuta, unto con una capacidad para adaptarse al cambio de circunstancias cuando as lo requiera.
La contextualizacin del aprendizaje dentro de la actividad ldica lo dota de mayor significatividad, al tiempo que pro-
porciona un mayor sentido a las acciones motrices.

C. El juego representa una forma espontnea de acercamiento del nio a su entorno

La aproximacin a la realidad a travs del juego surge en los nios espontneamente, sin la necesidad de mediacin de
agentes externos.
Por otra parte, con la mediacin de las actividades ldicas, los nios exploran, experimentan/ interactan con el entor-
no. Descubren, as, la realidad, estructuran su conocimiento del mundo y reorganizan dicho conocimiento a la luz de nue-
vos descubrimientos.

D. El juego responde al principio de globalidad

Una actividad ldica incluye, como seala Lawther (1993, pg. 67), actividades, emociones, ideas, conceptos y gene-
ralizaciones y respuestas motrices y verbales, implciros o manifiestas>> que implican al individuo en su totalidad. No pro-
porciona, en consecuenckl, aprendizajes exclusivamente afectivos, motrices, cognitivos o sociales. La realidad de la in-
teraccin constante entre los distintos mbitos de aprendizaje como expresin de la propia naturaleza humana se hace en
el juego especialmente patente.

E. El juego abre caminos en la bsqueda de soluciones creativas

El juego plantea una actividad a realizar y unas reglas que hay que cumplir, pero no establece una nica estrategia de
resolucin, sino que abre multitud de vas que dan pie a la bsqueda de alternativas originales, al pensamiento divergen-
te; en suma, al desarrollo de la capacidad creadora.
Naturalmente existen juegos que en su misma formulacin plantean ya la bsqueda de creatividad en las respuestas,
mientras que en otros los caminos a recorrer estn, en gran medida
1
prefijados. Pero
1
en cualquier caso, el mismo carcter
ldico que preside todo el juego, la huida de lo agonstico, del resultado inmediato, crea el entorno propicio para la ex-
ploracin creativa, libres de cualquier tipo de presin.

F. El juego suscita situaciones de interaccin social

Las actividades ldicas colectivas llevan consigo la existencia de relaciones entre los participantes: relaciones de enfren-
tamiento, de autoritarismo, de subordinacin, de colaboracin, de ayuda mutua, de atencin a las necesidades ajenas, de

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38 JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA

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cooperacin, ele., lo que doto al juego de un carcter !.ocia!, convirtindolo en un importante contexto para el aprendiza-
e y el desarrollo personal dentro del grupo.
Toda::. las caractersticas convierten la actividad ldico en un medio educativo insustituible dentro del proceso de en
5
e-
anzo-aprendizoje que se desarrolla en las clases de Educacin Fsica.



























































21S



















Navarro Adelantado, Vicent(1998), "Aprender a jugar y aprender jugando", en
Fundamentos de e9iiciwin fsica para ensBanza primaria. Vol. 11, 2
8
ed.,
Barcelona, JNDE (La educacin fsica en... reforma), pp. 661-701.
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-
Captulo XIX
661




Aprender a jugar y aprender
jugando



Vicente Navarro Adelantado







EXPOSICIN DE LAS IDEAS BSICAS
l. INTRODUCCIN
2. EL JUEGO Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
3. EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FSICO Y
MOTOR
4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
5. JUEGO Y DESARROLLO AFEC'llVO Y SOCIAL

PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS: JUEGO Y METODOLO-
GfA
2. PROGRAMACIN DIDCTICA: MODELOS DE JUEGOS
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA, PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS HABJLIDADES Y PARA LA ESTI-
MULACIN SENSORIO-MOTRJZ











N

00
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FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 663



OBJETIVOS PARA EL LECTOR Exposicin de las ideas bsicas

Reconocer el juego como un vehculo de aprendizaje. , .
_ Distinguir los factores condicionantes de los planteamientos metodolog1cos

del juego. . . d 1 1'd'

_ Reconocer las funciones del profesor/ammador deJuegos y los mo e os u l-
eos susceptibles de aprendizaje.

1. INTRODUCCIN


El juego constituye un excelente medio para los planteamientos didcticos. Es
tal la evidencia de este hecho que todas las pedagogas, pasadas y actuales, de conte-
nidos marxistas, conductistas, constructivistas, psicoanalistas, ecologistas... han util-
zado el juego como velculo para alcanzar logros en l.a escuela. Pero, qu es lo que
encierra el juego que pennite obtener resultados tan dispares? Nos hallarnos, sin duda,
ante un medio de gran envergadura, puesto que pennite, por s mismo, una fom1acin
integral.
Juego y educacin integral son dos componentes asociados. Mediante el juego
se facilitan los aspectos de carcter, las habilidades sociales, los dominios motores
y el desan ollo de las cualidades fsicas. Solamente ser el matiz metodolgico el que
decante el planteamiento hacia uno, o ms de uno, de estos campos de la formacin
del individuo.






2. EL JUEGO Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE


Todas las especies han evolucionado gracias a complejos mecanismos, perfec-
cionados de generacin en generacin para adaptarse y subsistir, y el juego ha sido
uno de estos complicados engranajes para unir la realidad con la irrealidad. La simu-
lacin que supone el juego ha servido como entrenamiento y ejercitacin para expe-
rimentar y, en consecuencia, aprender y fomentar el desarrollo. stas son, en defini-
tiva, las claves del aprendizaje:




ES'IiMULO ,..._ EXPERIENCIA _.,.._
t
PERCEPCIN
RESULTADO
Lr\._j'"l----Jooo- MADURACIN
t
AUTONOMA
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664
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 665



que le permite, al margen del trabajo, ensayar una y otra vez habilidades tiles para
el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin.
A continuacin, y siguiendo nuestro anlisis previo al conjunto del aprendizaje,
tambin podemos distinguir el valor del resultado del acto motor, puesto que la
principal facultad del aprendizaje estriba en su capacidad de retroalimentacin. sta
es la explicacin de la adaptacin, la readaptacin. Los juegos son doblemente valio-
sos, ya no slo porque entraen experiencias diversificadas, sino tambin porque en
su propio diseo incluyen la incertidumbre, que conduce a una adaptacin emocional,
social y motriz.
Por ltimo, la autonoma supone el final de todos los caminos a los que conduce
el aprendizaje. Mediante el juego se pueden alcanzar grados de autonoma muy impor-
tantes, pues con l se educan la persistencia, el autocontrol, la benevolencia, los
valores estticos, la autocon:fianza, la participacin, la solidaridad, la cooperacin, la
integracin, la independencia, los dominios motores, las capacidades fsicas... Fcil-
mente se entiende que manejamos una actividad, el juego, con un amplsimo espectro
de posibilidades didcticas.



.fugamos para desarrollarnos o nos de,arrollanws cuando jugamos?



El estmulo constituye el paso previo para todo aprendizaje. El juego entraa
una amalgama variadsima de estmulos que acelera el proceso de aprendi7..aje, ya que
el individuo se somete, por voluntad propia, a toda aquella actividad que le resulta
placentera. La repeticion constante que acompaa al juego senso-motor sirve de esti-
mulacin a los receptores, o lo que es lo mismo, nos bombardea con informaciones
de nuestro cuerpo y del exterior.
Por otra parte, el acto motor en el juego comprende un conjunto de procesos
de la inteligencia (asociaciones, anlisis, discriminaciones, transferencias, anticipacio-
nes...), que dejan un sustrato de experiencias motrices. La percepcin es la base de
todo aprendizaje; segn Wallon, "estmulo, percepcin y adecuacin de la respuesta
motriz: constituyen el primer escaln de la experiencia, y en este orden quedan memo-
rizados". Antonelli y Salvini (1978] destacan que la experiencia determina mecanis-
mos perceptivos importantes, y entre ellos mencionan la "anticipacin de la experien-
cia", que, para estos autores, consiste en reconocer indicios someros ya experimenta-
dos, cuando el sujeto prepara la respuesta motriz adelantndose a la percepcin.
Como vemos, la experimentacin posee una enorme trascendencia en el acto
3. EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FSICO Y
MOTOR


Son muchos los investigadores que han definido etapas para el desarrollo de
la inteligencia, la maduracin de aspectos psicocinticos, el desarrollo fisiolgico, el
desarrollo afectivo y de relacin, las fases de la iniciacin deportiva, lo cual, como
es lgico, resulta de difcil manejo, de forma conjunta, en la Educacin Fsica. Por
esta razn, consideran10s adecuada la clasificacin de Fernndez Calero y Navarro
[1989], ya que define con claridad y con utilidad directa, respecto al currculo, las
distintas etapas o fases que se contienen en Jos mbitos de la Educacin Fsica escolar.
Son las que presentamos a continuacin:




Aptitud ffsica Aptitud motriz
motor. Ante situaciones nuevas y un reducido bagaje de experiencias motrices, sola-
mente se pueden esperar respuestas motrices pobres. De ah que el hombre, al igual
que otras especies, haya necesitado de una actividad sostenida, con la que poder
ejercitar todos sus rganos y sistemas. Dicha actividad no es sino el juego motor, ya
Acondicionar
Mejorar
Especializar
Experimentar
Automatizar
Perfeccionar
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FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO

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3.1. La experimentacin y el acondicionamiento


La continua ejercitacin que comporta el juego, como mencionbamos en el
apartado referido a los principios del aprendizaje, constituye el motor que nos propor-
ciona el acceso al conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, as
como a la configuracin de nuestros rganos y sistemas de forma cohesionada. Estas
dos fases, experimentacin y acondicionamiento, son paralelas y justifican que el nio
dedique la mayor parte de su tiempo al juego. En este estadio, el nio recibe muchas
informaciones gracias al juego, a las que apenas habra tenido acceso por medio de
actividades necesarias u obligatorias.
La Didctica tiene en el juego su principal anna, ya que la experimentacin y
el acondicionamiento, mediante una enseanza de bsqueda por problemas y con
juegos, constituyen el ms perfecto diseo de actividades.
Algunos docentes se muestran preocupados por la intensidad de esfuerzo que
los juegos pudieran requerir. Por ejemplo, imaginemos determinado juego de persecu-
cin, cumplira dicho juego objetivos de acondicionamiento? La respuesta es afirma-
tiva, puesto que el comportamiento de los nios en los juegos es autorregulador. No
obstante, el profesor ha de repasar los juegos de una sesin con el objeto de posponer
aquellos juegos que precisen de los mayores niveles de esfuerzo, o bien redisear
algn elemento de la estructura del juego para conseguir una mayor dosificacin y
espacios de recuperacin.




El juego nos permite favorecer la automatizacin de adquisiciones artteriores.





3.2. La automatizacin y la mejora


La ejecucin de suc!:'h va.repeticiones de esfuerzos semejantes, de forma au-
nada (no especializada), y la maduracin de determinada.habilidades conducen a la
mejora o la construccin de las cualidades fsicas con .tendencia a la diferenciacin,
y, a la par, a la automatizacin motriz.
Muchos juegos contienen situaciones motrices que se repiten con frecuencia,
a veces incesantemente, debido a la actividad exploratoria,, al papel de ficcin que
desempea el jugador, a los intereses estratgicos, o a Ja.<; exigencias fsica.. Por lo
tanto, el juego sirve tambin como mantenimiento y mejora de las cualidades fsicas,
y corno maduracin y consolidacin de respuestas motrices automatizadas.
Desde un punto de vista didctico, es interesante y necesario que los juegos sean
repetidos en sucesivas sesiones, por las razones antes aducidas, sin olvidar, como ms
tarde veremos, el desiu:rollo del pensamiento estratgico. Una de las distinciones del
mbito motor respecto al del conocimiento es que, mientra.'l que en ste ltimo la
N comprensin del problema o situacin comporta, desde los primeros momentos, res-
N
...o.
puestas acertadas, en el campo motor el tiempo de obtencin de respuestas satisfacto-
rias es ms prolongado, a causa del proceso de maduracin nerviosa_
Las fases de mejora y automatizacin son susceptibles de una enseanza ms
direc va, y ue_ sera la foa ms rpida de obtencin de resultados; pero el plan-
teamiento d1dacuco se complica desde el momento en que existen otros elementos
que intervienen en el aprendizaje, como son lo interactivo y lo estratgico. La interac-
cin, por ser un condicionante metodolgico, y el aprendizaje estratgico, por ser el
contexto en el que se desarrolla la motricidad, y a la cual, como docentes, hemos de
atender.





3.3. El perfeccionamiento y la especiaJi1,acin


La fase de especializacin queda fuera de los programas destinados a los nios
que se encuentran en proceso de desarrollo, pero tiene su sitio al final de la enseanza
obligatoria y, por supuesto, en la post-obligatoria; el indicador es, pues, la finalizacin
del desarrollo corporal. Por otra parte, y dada la realidad actual de la escuela, hemos
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!
e
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FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER.A JUGAR Y


de pensar que la consecucin de objetivos relativos a esta fase se escapa de toda
accin didctica.
La utilizacin del juego para completar esta fase resulta del todo imposible,


tres fa es.: la de la inteligencia sensomotrz (juego sensomotor), que comprende desde
el nacimiento hasta los dos aos; la de la inteligencia preoperatoria -entre lo d
puesto que tendriamos que remitirnos a exigencias de rendimiento deportivo, algo que
1
os cuatr
-
o an s- y prel ica esd.e los cuatro hasta ocho aos- (juego
S OS
simblico,
se aleja de la propia naturaleza del juego.
Por el contrario, la fase de perfeccionamiento es didcticamente factible, porque
el fenmeno de maduracin nerviosa as lo permite.
No es necesario pensar que esta fase obedezca a un nivel elevado de compleji-
dad motriz ya que existe un perfeccionamiento de las habilidades bsicas, seguido de
otras habilidades especficas y sus combinaciones. Por lo tanto, y tal como apuntan
Fernndez Calero y Navarro, aparece un carcter polivalente, pues la fase define una
etapa, pero tambin un comportamiento motor.
Con el juego podemos -es obvio- alcanzar nuevos objetivos sobre habilidades
ms complejas, pero el repaso, la adquisicin de tcnicas y la muestra de anticipacin

JUego de fantas1a); y la de mtehgenCia operativa concreta -entre los ocho y los do

- . ce
anos- peratlva formal -entre los once y los catorce aos- (juego de reg.las).
El JUeg ede educar muy variadas operaciones del pensamiento: la creativi-
dad, la reversibilidad, las capacidades de asociar, transferir y discriminar el anli
1 ' ] ' SIS
a smtes1s, a abstraccin... En un primer momento es el mtodo global el que
Impregna todo aprendizaje. Decroly [1914], el padre del mtodo "analtico-sinttico"
o global, vio en el juego una pedagoga ideal basada en la iniciativa, la libertad
l . .' y
a mot c1on,. y por eso destac el ''juego educativo" como una forma de iniciacin
a la ac1Jv1dad mtelectual y motriz. Decroly entiende que las manipulaciones efectuad

con e
1
.al d'

o permiten al nio poner en juego los grandes esquem
as

en las habilidades ya configuradas siempre penuitirn a los jugadores una mayor

m
.
aten 1dctic

as
d 1

maduracin de su motricidad.






4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO




4.1. Juego y construccin del conocimiento
pensamiento, que podr transferir ms tarde a lo simblico. A este mismo autor se
le reconoce la introduccin, mediante juegos de relaciones espaciales, de las idea
daggicas relativas al esquema corporal, la laterali1.acin, la orientacin, las situa
cmnes recprocas y el anlisis temporal.
Muchos investigadores (Piaget, Freud, Caillois, Elkonin...) coinciden en el ca-
rcter ficticio, de fantasa, de ilusin que poseen los juegos, producto de la libertad
de acc n de las d as. Esta ficcin se genera por medio de un proceso inteligente,
enommado creat1v1dad y que desempea tambin un papel muy importante en Jos
JUegos de reglas.

Paranal7.ar el .r nrneno de. la c tividad en el juego, hemos de distinguir
entre realidad cognoscltlva, pensan11ento divergente y expresin.


- Realld cognoscitiva

Mediante el juego se ha de canalizar la didctica haca una formacin integral
del individuo. Por esta razn, la Educacin Fsica resultara muy pobre si no integrara
en sus programas el resto de los mbitos que confom1an el ncleo del aprendizaje.
Es decir, no hay educacin sin atender a todas las facetas del individuo, tanto las
propias del rea, las aptitudes fsica y motriz, como las colaboradoras, como son los
mbitos del conocimiento y afectivo-social.
De los estudios de Piaget podemos extraer la conclusin de que la formacin
del pensamenlo sigue un proceso evolutivo, a base de estadios, que muestra distintos
comportamientos de juego. Y tan1bin podemos inferir que la dedicacin a un tipo
de juego o a otro guarda una estrecha dependencia con el nivel de desarrollo del
pensamiento, porque es ste el que, junto con las propias circunstancias adaptativas,
condiciona el comportamiento ldico. Por consiguiente, el nio desarrollar su pensa-
miento utilizando el juego como vehculo de "entrenamiento" de la mente. Recorde-
mos que el desarrollo del pensamiento conslituia una serie de estadios vinculados a

. El juego es un v hfculo de conocimiento de la realidad, tanto del propio cuerpo
Guego sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividades
intelectivas, contenidos ideativos y las operaciones fonnales.
.. os mejores indicadores de la creatividad son la fluidez, la originalidad y la
exJb1 1dad. Las preguntas que por consiguiente debemos formulamos para comprobar
SI un JUe.go pu de :omentar la creatividad, son las siguientes: se trata de un juego
que contiene s1tuacmnes constantes y numerosas?, plantea situaciones novedosas?
ermite variar situaciones? En el juego de fantasa, se estimula la creatividad me
d1ante la imaginacin. Este estadio de juego construye progresivamente el puente tr
1' alidd ene
a 1rre a y la realidad por medio de simulaciones, sobre todo con papeles del otro
o de los otros, que conducen a comprender las cosas desde un punto de vista externo:
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- PensamientiJ divergente


El planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya, de por s, diver-
gentes. Es decir, las futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados.
En el juego, la situacin ideal de desarrollo de la creatividad consistira en plantear
actividades con problemas concretos y en laque los jugadores puedan adoptar solu-
ciones de tanteo, aunque siempre teniendo en cuenta que, en un primer momento,
todas las respuestas seran vlidas y que en juegos posteriores, cuya presentacin
entrae un aprendizaje, las respuestas debern ser reconducidas sin alterar el proceso
de juego.
La riqueza motriz del juego permite alcanzar muchos objetivos sin incidir direc-
tamente sobre el mismo. Bastar con seleccionar cuidadosamente las reglas del juego
para conducir a ste dentro de su propia naturaleza.


- Expresin


La expresin supone otro de los caminos asociados a la creatividad que puede,
en fonna de juego simblico, estimular el desarrollo intelectual, por medio de la
imitacin, libre o sugerida; de la representacin de papeles con los que vivir otras
situaciones; y del juguete, creado por el jugador o ya confeccionado. La fantasa y
el smbolo siempre entraan bsqueda.




4.2. Juego y pensamiento estratgico


Existen opiniones encontradas acerca de la legitimidad de utilizar el juego con
objetivos de iniciacin deportiva, pues se argumenta que en determinadas etapas (entre
los siete y los diez aos) los nios deben disfrutar el juego como algo recreativo o
integral, sin imposiciones, sin alteraciones del proceso, segn sus intereses y no los
de un programa que le es ajeno... Estos argumentos, si bien son lo suficientemente
slidos desde un punto de vista terico, se tambalean un tanto al enfrentarnos con
la prctica: es evidente que un juego motor de capturas, por ejemplo, puede ser el
mismo, tanto para "entretener" y "divertir'', como para "aprender" los principios del
deporte (orientaciones, cruces, agrupaciones, dispersiones, permutas, ayudas, etc). Por
lo tanto, por lo que a la motricidad se refiere, no podemos evitar que se alcancen -..aJ
tiempo que los nios juegan libremente- determinados objetivos, a pesar de que stos
no se persigan. Qu sentido tiene, para un profesor, dejar pasar una actividad que,
sin variar su proceso, le permite controlar el currculo oculto? Lo cierto es que el
planteamiento del juego como recreacin define preferentemente un estilo de profesor,
un talante pedaggico, mientras que el planteamiento del juego didctico es, ante todo,
pragmtico.
Por supuesto, hemos de entender que 111). programa exclusivamente elaborado
por y para la iniciacin deportiva supone un error pedaggico, si es presentado en
las edades antes mencionadas. El programa debe atender a la formacin integral, por
encima de cualquier otro planteamiento exclusivo.
Por otra parte, el pensamiento estratgico constituye una parcela algo olvidada
en los programas escolares destinados a las edades comprendidas entre los ocho y los
diez aos, aun siendo una realidad derivada del juego. Hemos de reivindicar este
apartado de la inteligencia, ya que nos permite proporcionar respuestas motrices de
calidad ante situaciones y problemas, y que permite tambin crear a partir de ellos.
Resulta contradictorio incorporar el juego e<iucativo -como propugn la vanguardia
de la moderna pedagoga- y, en can1bio, rechazar un vehculo ideal para la continua-
cin de los mismos procesos del pensamiento en niveles superiores.
F. Mahlo [1969], un terico incomprendido fuera de los crculos de la Educa-
cin Fsica, estableci tres fases para analizar la accin tctica en el juego: en primer
lugar, la percepcin y el anlisis de la situacin; en segundo lugar, la solucin mental
del problema; y, por ltimo, la solucin motriz del problema. Una de las conclusiones
a las que lleg este autor es que el pensamiento tctico depende de los conocimientos
previos de esta ndole. Como vemos, es del todo intil desaprovechar el enorme
bagaje de juegos que en la actualidad se lleva a cabo en los centros escolares.




El juego posee un componente inneal>le de estrategia. Es un error pedagico
desaprovechar/o.
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5. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL Por otra parte, las emociones desatadadurante el juego tienen en l un medio
muy receptivo. El juego conduce y reconduce las emociones. Cuando el juego incita a
jugar, muestra los sentimientos inmediatos (la alegra, por ejemplo), pero el desarro-
llo del juego tambin es capaz de reconducir la emocin hacia el autocontrol, hacia
el reconocimiento de algo, hacia la complacencia... Todos estos rasgos afectivos en-
5.1. Juego J desarrollo afectho


Entre loseis. y los siete aos existe una remota organizacin de grupo, ya que
no encontramo; una conciencia de juego, salvo el inters por la diversin personal.
Por esto, esta etapa resulta muy interesante para la aplicacin de juegos de atencin
y de ficcin J ms an cuando el adulto es todava un personaje relevante en su
institucin de juego.
Durante el perodo del juego simblico, el juego sirve como expresin de los
miedos y las p-eocupaciones, y.como medio para resolver posibles conflictos persona-
les. Gracias a esta actividad ficticia el nio desarrolla sus sentimientos y emociones,
por eso la dramatizacin de situaciones es, potencialmente, una terapia comn para
todos los parcipantes. Y por eso es por lo que, entre otras rawnes de orden, se
considera que existe una presencia de reglas en la estructura del juego simblico.
Otro fa,tor de aprendizaje que tiene un marcado carcter simblico es el juego
de imitacin; en primer trmino, nos interesar una imitacin por medio de espejos,
para conocer ti propio cuerpo y reproducir las emociones expresadas. Pero tambin
una imitacin de los y por Jos objetos, y es sta la funcin evidente del juguete
durante este erodo de simbolismo, .que tiene su etapa ms acusada entre Jos cuatro
y los seis afos. Las reproducciones complejas de movimientos y expresiones de
sentimientos mnstitu ye un paso posterior de la imitacin; es el perodo comprendido
entre los siety los ocho aos, durante el cual los nios juegan a crear en grupo
(nubes, olas, tnarcha de los marinos...). Como vemos, el juego de imitacin supone
un vehculo de desarrollo de la afectividad.
ProsigU:endo con la evolucin de la afectividad, podemos apreciar cmo, a los
nueve aos, (Oincidiendo con el acceso a la realidad de las cosas, el nio es capaz
de apreciar ;aJores en el juego. En un primer momento, son valores aislados que
comienza a C!liTlprender y distingue como necesarios para el juego. El principal punto
de inters reside, sin duda, en la regla, ya que sta ser el mecanismo de distincin
de los hech01 acaecidos en el juego. Como sabemos, se sita entre los diez u once
aos la etapa de conciencia de la regla, por lo que la construccin de valores de regla
en el juego eonstituye un proceso que culminar en el discernimiento del conjunto
de valores q'e encierran las normas de juego.
Queda claro, una vez ms, que el sometimiento a la regla no constituye la
posesin de m valor formado respecto a sta, sino que supone un paso previo en la
evolucin, p1es la sociabilidad no incluye, desde su aparicin, la aceptacin de los
N valores de la; reglas.
N
,.:,.
cuentran en el juego un impulso sin parangn para la formacin del individuo.







Los conceptos de autosuperacin, agoni mo, satisfaccin, etc., estn presentes en los juegos,
y constituye importantes elementos de desarrollo de la personalidad.
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5.2. Juegc y desarrollo social Planteamientos didcticos

El juezo es un medio de conocimiento y de adaptacin a la realidad y al entorno
social. Pero el grupo no es empleado por el nio siempre con unos mismos intereses.
El juego en grupo interesa al nio de seis aos para extraer dl unbenef cios
(curiosidad, resultados gratficantes, intercambio de cosas, expenmentac10n de situa-
ciones...). EJtre los siete y los ocho aos, existe cooperacin en el juego, pero se trata
de una socitblidad sin conciencia de la interaccin, sin valores de grupo. Podemos
afmnar que entre. los nueve y los diez aos aparece la etapa de mayor intensidad de
aprendizaje social, ya que es entonces cuando se _ha de "encajar" _la realidad Y a ap-
tarse a las exigencias de la vida de grupo. Inmediatamente despues, a los once anos,
el desarrollo del pensamiento y el proceso de aprendizaje conducen al nio a interac-
tuar con calidad para la dinmica del grupo. Por esta razn, los juegos son exclusiva-
mente de !lglas, y en ellos se aprecian verdaderos cdigos de actuacin.
Podenos concretar la evolucin del proceso social con la taxonoma del mbito
social enua:iada por Femndez Calero y Navarro [1989), que puede resultar til, en
este caso, rara comprobar la evolucin de los grupos de juego:


- mbito le la actitud social:

l. CONSIDERACIONES DIDCTICAS:
JUEGO Y METODOLOGA


Parece un contrasentido habl!f de juego y mtodo cuando el juego es, en s
mismo, todo un mtodo. El problema radica en que el juego educativo se halla
condicionado por los programas que persiguen, a su vez, aprendizaje. Cmo podemos
cumplir los presupuestos pedaggicos sin abandonar la naturaleza del juego?.
Para responder a esta pregunta, hemos de comprender que no es posible una
respuesta taxativa, porque toda la enseanza est mediatizada por un sinffn de factores,
como el tiempo limitado para llevar a cabo los procesos, el estado de nimo de los
alumnos, la vida del grupo, la experiencia del profesor, el material didctico, etc. Por
lo tanto, la nica fonna de respuesta posible se encuentra en el estudio del mtod
y sus condicionantes ms directos.
En este punto, podemos distinguir cuatro apartados, que a continuacin son
estudiados: el individuo que aprende, la naturaleza de aquello con que se aprende,
el planteamiento metodolgico y didctico y el papel del profesor de juegos.


Participacin.
- .A.sumir.
- Participar.
1.1. El individuo que aprende
A(tuacn.
- Actuar (instrumental, equilibrada).
Aportar (individual, colectiva).

Admisin.
- Asumir (acepta el grupo y participa de l).

lrtegracin.
-Colaborar (aporta valores y coopera).
- Integrarse (favorece y modifica la dinmica).

Autonoma.
-Independencia (construye dinmicas y posee independencia).
En este apartado debemos tener en cuenta:

- El grado de maduracin y desarrollo del alumno.
- El grado de experiencias motrices que posee el alumno.
- El grado de motivacin del alumno.

Y segn ello, los juegos han de ser seleccionados en relacin con la edad (es
ste el mejor indicador) y con los intereses, que en muchas ocasiones, al ser impuestos
por la cultura, no corresponden a los propios de la edad del alumno (as sucede con
la introduccin temprana de los deportes).
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1.2. La n: turaleza de aquello con que se aprende
El estilo de descubrimiento guiado no parece estar inscrito con claridad en la
naturaleza del juego, ya que la introduccin de cambios normalizados en la dinmica
de la actividad desnaturaliza la fluidez el juego. Por eso se hace necesaria una llamada
La natJraleza del juego entraa libertad, espontaneidad, placer..., pero sabemos
que estas cantersticas no siempre estn presentes en las actividades; por ejemplo, en
la clase de Educacin Fsica, que est sujeta a un horario determinado, no es posible
dejar de jugar durante el desarrollo de la sesin, aunque es un hecho que un juego
pueda no ser del agrado de alguno o algunos alumnos. No obstante, lo cierto es que
no existe ni ana sola actividad normalizada en nuestra sociedad que, estando condicio-
nada por el sistema al que pertenezca (en este caso la enseanza reglada), sea total-
mente libre. Por eso consideramos que en esos casos el nio no sufre una agresin
mayor que Ja que le suponga guardar cola para entrar al cine, tener que irse a dormir
porque es urde, decir buenos das a todo el mundo por la maana, o no intervenir
en un juegde calle porque los dems se lo impidan. El juego es un eslabn ms
de la cadena; es un elemento ms del proceso de adaptacin.
Por amsiguiente aceptamos como juego, en toda su extensin, el juego educa-
tivo, siempre que sea presentado con un mtodo adecuado.
de atencin a los profesionales propensos a introducr, durante el juego, reconduccio-
nes o correcciones que entorpecen la correcta fluidez de las acciones.
De las estrategias de enseanza (Femndez Calero y Navarro [1989]), destaca-
remos que cualquiera de ella.es susceptible de llevarse a cabo mediante juegos. De un
lado, la estrategia instructiva puede ser aplicada por medio de repeticiones de un
mismo juego, de. modo que produzca en los participantes un control bsico que les
pennita acceder a interactuar por medio de la tarea que se domina; por otro lado, la
estrategia partcipativa es claramente aplicable con juegos, debido a que stos inducen
e invitan a jugar, y tambin a la interaccin; y, por ltimo, la estrategia emancipativa,
cuya aplicacin por medio de juegos resulta del todo evidente, ya que el jugador se
fonna de un modo independiente y natural, adaptndose gradualmente y participando
activamente en la dinmica del grupo, y, adem-;, el juego le permite un amplo
abanico de respuestas motrices elegidas independientemente por los jugadores. En
consecuencia, es posible llevar a cabo, por medio de juegos, la secuencia cclica de
aplicacin de las estrategias de enseanza, instructiva-participativa-emancipativa, con
la que ordenar los estilos de enseanza.



1.3. El planteamiento metodolgico y didctico


a. El plarteamiento metodolgico


El j[ego, por su naturaleza, necesita ir acompaado de una metodologa no
directiva re modo que el alumno pueda tantear y proporcionar las respuestas que crea
oportunas.Y, en efecto, as hemos de atender la forma de presentacin de la actividad y
la estralegia de enseanza, dos aspectos fundamentales de la metodologa.
La Jorma de presentacin de la actividad, o tambin estrategia e11 la prctica,
se refiere 1si la tarea ser presentada de manera global, analitica o mixta. No obstante,
en Jos juegos, no hay Jugar a las estrategias analticas, puesto que rompen la fluidez
y sentido lgico del juego, ni tampoco para ningn modelo mixto. Por el contrario,
y sobre talo para los nios de menor edad, la estrategia global supone el mtodo ms
acertado ya que permite la creatividad y presenta la actividad de una forma abierta.
En este caso, el jugador no encontrar ningn obstculo en la natural evolucin del
juego.
Re:!pecto a las tcnicas de enseanza macordes con la naturaleza del juego,
citaremos la denominada enseanza mediante la bsqueda, y, dentro de ella, el estilo
de resolu:in de problemas. Los problemas planteados por el juego constituyen un
continuo ejercicio de indagacin y adaptacin para todos los participantes.
b. El planteamiento didctico


En este apartado atenderemos al modo en que concretar el juego en el programa
y, fundamentalmente, a la seleccin de juegos, a la utilizacin de stos durante la
sesin de Educacin Fsica y a la evaluacin.
Los juegos pueden ser seleccionados desde dos puntos de vista: en relacin con
los objetivos y en relacin con la etapa evolutiva.
Cuando se plantee una pedagoga por objetivos se deber buscar qu juego,
0
juegos, son los que potencialmente acometen ms enrgicamente el objetivo. Por
ejemplo, si hubiramos definido el objetivo de "alcanzar actitudes de cooperacin en
el grupo", qu duda cabe que emplearamos juegos cooperativos. Si nos propusira-
mos un objetivo relacionado con la representacin de papeles o la imitacin, dispon-
dranos del juego de fantasa o dramatizacin como principal medio.
Los juegos tambin pueden ser seleccionados por su adecuacin a los intereses
y al desarrollo de una edad determinada. Asf, sabernos que los juegos de proeza
corresponden al perodo comprendido entre los cinco o seis aos hasta los diez los
juegos de fantasa son clsicos entre los cuatro y los ocho aos; los de competi in,
a partr de los siete u ocho aos; los de reglas codificadas, desde los diez u once aos
los juegos de construccin desde el primer ao de vida hasta la senectud; etctera.'
Durante la sesin de Educacin Fsica el juego responde a una verdadera tc-
nic, porque se ha de tener en cuenta qu tipo de juegos tienen cabida, y tambin
que factores son los que regulan la presentacin de stos.
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ygo"2"
678 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO



Cuando queramos llevar a la prctica una seswn con juegos de fantasa o
dramatizacin hemos de tener bien presente que es conveniente desarrollar un nico
juego -a lo suno dos-, porque este tipo de juegos no posee nunca un lmite de tiempo,
y tambin paque la fantasa necesita una considerable puesta en escena (lo que
comporta un 1otable esfuerzo para el profesor). Por eso procuraremos disponer de la
mxima ambintacin (sala de expresin, msica, decoracin...) para la historia que
se presentar a los alumnos y que ellos construirn. Recordemos que el diseo del
plan de este 1ipo de juegos comprende la trama, los personajes, el lugar, la situacin
motriz, la po1ible duracin y los resultados probables.
Para la edades inferiores a los ocho afios el juego de fantasa o dramatizacin
puede cumpli objetivos relacionados con la expresin corporal; su principal distincin
didctica, res1ecto a la etapa habitual de simbolizacin, consiste en que puede admitir
varios juegosde expresin reducidos, pues existe una mayor conciencia de la activi-


o"3"

+ motivacin

+ complejidad


: Juego"l"

1 Juego de
L _ i aci
tiempo esencia tiempo

Grfico 1: fndices de motivacin-diversin y complejidad.






variaciones
dad.


Acercarle los juegos de reglas, hemos de destacar en primer lugar los tipos de
Cuando se programe la realizacin de varios juegos seguidos, convendr prestar
atencin al control del esfuerzo. Sabernos que la naturaleza de un juego de capturas,
por ejemplo, provoca que los alumnos jueguen con una cierta intensidad, cmo
juegos emplCidos durante la sesin. As, existe un tipo de juego denominado de
animacin, q1e tiene por objeto introducir y motivar a los participantes. El juego de
animacin el breve y no concluye; su estructura es sencilla, y con l se pretende
alcanzar una actividad energetizante. Este modelo, que es aplicado durante la primera
parte de la slSin, puede admitir diversos juegos encadenados, sin apenas intexrupcio-
nes.
En la egunda parte de la sesin, que como sabemos es la principal, reuniremos
el ncleo de juegos por medio de los cuales conseguiremos algn objetivo ya estable-
cido. Pero les juegos de esta parte de la sesin no pueden ser aplicados indiscrimina-
damente; sm el ndice de motivacin y la estructura del juego los criterios para
establecer [ ;: estructura de juegos en la sesin.
Imagiemos que hemos seleccionado -al margen de los juegos de animacin-
tres juegos, cada cual con su grado de diversin y, a su vez, con su correspondiente
nivel de pa.ticipacin para los jugadores, de complejidad de espacios, de precisin
en las habili:lades, etc. Constituira un grave error didctico situar en primer lugar el
juego ms divertido de cuantos habamos seleccionado, del mismo modo que lo sera
comenzar cn los juegos de estructura ms compleja. Otro tanto ocurre con la utiliza..
cin de la& variantes de los juegos; stas han de obedecer tambin a un ndice de
motivacin- iversin y a un ndice de complejidad en su estructura.
Veauos un grfico de estos ndices:
resolver, pues, el problema del acmulo de esfuerzo que supondrn varios juegos de
persecuciones? Son posibles dos soluciones, una de ellas, la ms pobre, consistira
en introducir pausas entre juego y juego; la otra, la ms acertada tcnicamente, en
disear los juegos con papeles de espera y de eliminacin pasajera.
En otro orden de cosas, el juego ha sido visto preferentemente como una
diversin y no tanto como un medio integral didctico mediante el cual evaluar, tal
vez por la dificultad que entraa una actividad compleja, en la que estn presentes, a
la vez, habilidades motrices, capacidades fsicas y habilidades afectivo-sociales.
Como quiera que, como es obvio, el proceso del juego nunca podr ser detenido para
medir o cuantificar algo, resulta imprescindible el dominio de tcnicas de observacin
cualitativa con las que llevar a cabo una evaluacin adecuada. Este modelo de evalua-
cin es importante por dos razones; la primera, por constituir un suministro de infor-
macin sobre los alumnos; la segunda, porque nos permite completar una evaluacin
formativa, o lo que es lo mismo, informar al alumno de cmo marcha su proceso.





1.4. El papel del profesor de juegos


El papel fundamental que ha de desempear un profesor de juegos ha de ser
el de animador. Este concepto comprende un conjunto de valores personales, de
mtodo adecuado y de pedagoga de situaciones.
Los principals errores del llamado "juego educativo" han consistido en el
"dirigismo" del juego, en un afn de transmitir conocimientos para resolver conve-
nientemente los problemas de juego, en un constante intento de completar aprendiza-
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APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
681



aspecto de la enseanza no se aprende en ninguna escuela ni facultad; es !m valor
personal que emana del talante o estilo propio del profesor.
Durante mucho tiempo, la pedagoga ha insistido en el aspecto tcnico de la
enseanza, muy influida por controlar todos y cada uno de los apartados de los
programas, pero ha olvidado que la interaccin profesor-alumno(s), la motivacin
espontnea (dentro y fuera de clase), la intuicin, el saber estar como participante,
etc. constituyen herramientas poderosas, y tan valiosas para el proceso y sus resultados
como lo puedan ser las tcnicas.
El profesor-animador de juegos debe dominar la tcnica del diseo de todo tipo
de juegos. Esta habilidad le proporcionar un mayor repertorio de recursos y le
permitir centrar su labor en la calidad humana de sus intervenciones. ste es un
aspecto ms del dominio del mtodo que, aunque parezca natural, no siempre lo es.
Ser abierto, flexible, motivador, sugestivo, dialogante... son algunas de las ca-
ractersticas que ha de reunir el profesor-animador de juegos, pero tambin, como
sealbamos, ha de poseer un buen dominio del mtodo y de recursos. Concluiremos
este apartado mencionando la capacidad que ha de reunir el profesor de juegos para
cambiar su papel de maestro por el de jugador, y convertirse, cuando lo estime
oportuno, en uno ms de los participantes. Con esta actitud contribuir, fundamental-
mente, a activar el grupo.












El nio arende a intervenir sobre la regla desde el momento en ue a quiere una concencia
de la reg a; es decir, no slo concibe la regla como una prctica, smo c mo. algo .que es
susce]tible de utilizacin. La conciencia de la regla es claramente conc1enc1a soctal.
2. PROGRAMACIN DIDCTICA: MODELOS DE JUEGOS
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA,
PARA EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS Y PARA LA ES-
TIMULACIN SENSORIO-MOTRIZ


Son muchos los juegos que pueden servir para ms de un objetivo didctico,
pero siempre podremos distinguir un objetivo potencialmente ms significativo. En
este sentido, los modelos que se enumran a continuacin siguen esta premisa.


jes o en una insuficiente asignacin de tiempo para el desarrollo del juego Y de las
dinmica; a las que diera lugar.
El wncepto de profesor-animador de juegos es tericamente imposible, puesto
que deile dos perspectivas opuestas: aprendizaje y recreacin. No cabe ms que
profunditar en el mtodo, encontrar un desarrollo de la tcnica ms adecuada y hacer
N descansa, una vez ms, un gran peso de nuestros planteamientos sobre el arte. Este
N
(X)
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
3
-
6ZZ


NOMBRE: "A colores". "A cosas".
EDAD: 6 aos.
CLAVE: JU.PER.
\
OBJETIVO: Favorecer la capacidad de discriminacin percep
tiva.



r 0

ESENCIA DEL JUEGO: Localizacin inmediata de objetos.


DESARROLLO: El profesor reunir a todos los jugad?res '!
mencionar un color detemrinado. Los jugadores debertdenti
ficarlo, ir rpidamente a tocarlo y volver, de nuevo, JUnto al
profesor. . ad an los

Aunque no es necesario eliminar a os. J g ores que se
ltimos en llegar, sf ser motivante mststlr n que se tendr en
cuenta quin es el ltimo grupo que lo reah:z.a.:.
Este juego tambin se puede realizar tocando objetos nombrados

a J
jf
.


?
/
por el profesor.




MATERIAL: Objetos de colores. Cosas variadas.


TIPO DE JUEGO: Carrera.

V ARIANTE(s): Trayendo objetos que hayan sido nombrados.
Por parejas, cogidos de la mano.











NOMBRE: "Carreras de relevos". EDAD: 8 a 15 aos. CLAVE: JU.RES.
1
.OBJETIVO: Desarrollar la resistencia.
ESENCIA DEL JUEGO: Sostener el esfuerzo de las carreras.
DESARROLLO: A una seal, salen los primeros corredores de
cada hilera, que habrn de correr y rodear el cono correspon-
y, en su recorrigo de vuelta debern terminarlo entregando

diente
un objeto cualquiera ("testigo") a los siguientes compaeros que
tendrn que levantarse justo en el instante inmediato a la recep-
)
Jf

..
b

cin... y as sucesivamente, hasta completar, al menos 3 4
veces, cada uno a turno, todo el recorrido. De esta forma, la
repeticin (3 4) de los recorridos intensificar, junto a la pos-
tura de sentado a de pie, el esfuerzo.
<l
3o ,.,.,,
;:;..





1 MATERIAL: Objetos para los relevos. Conos, segn el nmero
de grupos,

JUEGO: Carreras.


VARIANTE(s): Transportando objetos para ser depositados en
un lugar, y el siguiente jugador lo recupera, y as sucesiva-
mente.
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NOMBRE: "Los forzudos".

EDAD: 12 a 14 aos. CLAVE: JU.FU.
OBJETIVO: Desarrollar la fuerza.

ESENCIA DEL JUEGO: Traccionar hasta un lugar.

DESARROLLO: Situados como en el dibujo, a la seal del
profesor los participantes traccionarn para llegar hasta el cono
correspondiente situado tras cada uno de ellos.
Gana el juego el primero que logre llegar a su cono.
MATERIAL: Una cuerda larga. 4 conos.
VARIANTE(s): - Con 5 conos (pentgono).

TIPO DE JUEGO: Fuerza.

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-?
'
NOMBRE: "Paso del tnel".
EDAD: 6 a 10 aos.

CLAVE: JU.FLE.
1
OBJETIVO: Desarrollar la flexibilidad y agilidad.


ESENCIA DEL JUEGO: Permitir el paso del compaero, con
mantenimiento de postura forzada.

DESARROLLO: A una seal, sale hasta una lfnea el primer
jugador de cada equipo, y se colocar haciendo un sencillo

Q


-f-





}ij.

"puente" (ver figura). A continuacin, podr salir en carrera
siguiente jugador, que pasar bajo el compaero que hace de
''puente"; una vez que pase por debajo de ste, se colocar en
la misma postura, y le corresponder salir, ahora, al siguiente
de la hilera, y as sucesivamente... Ganar el equipo que primero
complete la actuacin de todos sus jugadores.
7

MATERIAL: Ninguno.


TIPO DE JUEGO: Flexibilidad y agilidad.

VARIANTE(s): - Realizar un recorrido de ida y vuelta.
- En juegos de mayor duracin se realizar con otra postura:






























Traccionando por parejas.
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NOMBRE: "La muralla".

EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.OR.
1

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j)

7
OBJETIVO: Adquirir calidad en la orientacin espacial (slo
jugadores de la muralla).

ESENCIA DEL JUEGO: Traspasar e impedir el traspaso a

DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores que sal-
drn de los fondos de un espacio cuadrangular con la intencin
de traspasar una lnea formada por oponentes.
Cada vez que un jugador traspase la muralla gritar el nmero
de veces que ya lo ha conseguido, hasta llegar a un nmero
prefijado, con el cual ganara.
Para comenzar, se "la queda" un slo jugador, pero podr ganar
a jugadores tocando a aquel que intente traspasar la muralla. De
esta forma, la muralla ir creciendo y ser ms dificil el paso
a travs de ella del resto de los jugadores.
MATERIAL: Ninguno.
VARIANTE(s): Haciendo cadena los integrantes de la muralla.
TIPO DE JUEGO: Carrera.



NOMBRE: "Trfico".

EDAD: 7 a lO aos. 1 CLAVE: JU.VEL.










OBJETIVO: Desarrollar la velocidad.

ESENCIA DEL JUEGO: Correr a la mxima velocidad.

DESARROLLO: Con dos equipos divididos en dos mitades y
situados frente a frente, salir a la seal del profesor, para dar en
la mano al jugador del propio equipo situado en el grupo de
enfrente; esto dar validez a la salida en carrera de ste que, a
su vez, correr de igual forma para dar en la mano al primero
de la hilera opuesta (igual nmero de jugadores por equipo).
El grupo que primero termine el recorrido, haciendo correr a
todos sus jugadores, ganar el juego.
MATERIAL: Ninguna... Se puede entregar algn objeto.
VARIANTE(s): Con 4 equipos, a la vez.
Corriendo a derecha o izquierda.
- Aumentando un poco el espacio. TIPO DE JUEGO: Carrera.

















1
1
travs de la lnea (muralla).

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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NOMBRE: "Pelota Yahgan" (juego tradicional esquimal). EDAD: 10 a 14 aos.
1

CLAVE: JU.COOR.
1
OBJETIVO: Adquirir coordinaciones especficas de ojo-mano.

(..'.
1 1 ESENCIA DEL JUEGO: Golpear con la palma de la mano
!
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1
sobre una vertical establecida.

DESARROLLO: Uno o ms grupos, organizados por hileras.
1 El primero de cada hilera golpear con la palma de la mano una
pequea pelota (tipo: tenis) y proseguir su carrera para dejar
--71
libre el crculo (ver dibujo), en cuya vertical deber golpear, a
.:,./ su vez, el segundo jugador de la hilera, y as sucesivamente...
> Se trata pues de mantener la pelota, a base de golpeos, siempre
..lf@] [!] 0


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1
ov
.
,
..






...

sobre la vertical del circulo. En caso de realizarse competiti-
vamente, se pedir que griten el nmero de veces seguidas que
lo consiguen.

-

rn
I!J
II1




MATERIAL: Cuerdas o aros para indicar los crculos. Pelotas
tamao tenis.
V ARIANTE(s): - Con pelotas de distintos tamaos.
Variando las dimensiones del circulo.
TIPO DE JUEGO: De coordinacin ojo-mano.












NOMBRE: "Los electrones".

EDAD: 6 a 8 aiios. CLAVE: JU.COOR.













OBJETIVO: Adquirir coordinaciones inespecficas de piernas.

ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, siguiendo las lneas como
caminos, a otros jugadores que esquivan.

DESARROLLO: Un gran grupo y dos o tres jugadores que
estarn "quedados". Estos ltimos intentarn capturar a los juga-
dores libres; de ser as, aquel que sea capturado adquirir el
papel de perseguidor. Tanto capturadores como perseguidos, de-
bern utilizar, como nico camino para sus acciones las rayas
habituales en las canchas polideportivas.
MATERIAL: Ni:nguna.
VARIANTE(s): El que sea capturado se sumar al equipo de
capturadores, hasta que se capture a todos los jugadores libres.
TIPO DE JUEGO: Persecucin.
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NOMBRE: "Carrera de forzudos".

EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.PER.











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1
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OBJETIVO: Desarrollar la percepcin cinestsico-tctil.

ESENCIA DEL JUEGO: Girar, a modo de ruedas, con despla-
zamientos de grupo.

DESARROLLO:Partiendo de ruedas, cogidos de las manos, los
grupos, a una seaL girarn a la vez que avanzan cumplimen-
tando un recorrido de ida y vuelta. El equipo que llegue en
primer lugar al espacio de salida, ser el gana or. .
No se permitir que las ruedas se desplacen sm tener cogtdas
las manos.
Los desplazamientos sern realizados cambiando el sentido de
giro.
MATERIAL: Ninguno.
V ARIANTE(s): Al !legar a la mitad del recorrido todo el equipo
habr de sentarse, levantarse y continuar sin soltarse las manos.


TIPO DE JUEGO: Juego de "vrtgo".











NOMBRE: "La pelota lser".

EDAD: 7 a 9 aos. 1 CLAVE: JU.LAN.
1










OBJETIVQ: Adquirir habilidades de lanzamiento de precisin.

ESENCIA DEL JUEGO: Golpear en los pies de Jos compae-
ros, en ?esplazamiento.

DESARROLLO: Situados en un pasillo, se colocarn dos gru-
pos de lanzadores que intentarn acertar en los pies de urta pareja
que realiza un recorrido de ida. En caso oe que no sean tocados
en los pies por pelota alguna, tendr derecho a ser lanzadores,
siendo otros los que tengan que realizar la carrera a travs del
pasillo. As hasta que todos completen los dos papeles de juego.
MATERIAL: Pelotas tamao gimnasia rtmica.
VARIANTE(s):- Para nii'ios ms pequeos, se colocarn senta-
dos (para lanzar) y con distancias menores.
TIPO DE JUEGQ: Lanzamiento.
- Recorridos de ida y vuelta.
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NOMBRE: "Minibeisbol".

EDAD: 10 a 16 aos. CLAVE: JU.LAN.REC.
1





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OBJETIVO: Adquirir habilidades especficas de lanzamiento y
recepcin.

ESENCIA DEL JUEGO: Lanzar, golpear una pelota, recibirla
y golpear con precisin a un jugador.

DESARROLLO: Dos equipos de 3 6 4 jugadores (dependiendo
del espacio til) que dispondrn a un lanzador frente a un batea-
dor que intentar acertar con un palo sobre la pelota. Si lo
consiguiese comenzar a correr de un cono A al otro B y
cumplimentando todas las carreras que pueda. El otro equipo
tendr por misin recoger la pelota y acertarle en el cuerpo al
jugador que. realiza la carrera; si lo consiguiese, se cambiaran
los papeles y seda el otro equipo el que tendra la opcin de

Los jugadores se irn turnando cada vez que se cambien los
papeles de juego.
Las carreras se irn sumando hasta un nmero convenido.
MATERIAL: Una pelota tamao tenis, pero blanda.
VARIANTE(s): Realizando las carreras en crculo, cuadrado,
rombo...
TIPO DE JUEGO: Lanzamiento, golpeo y recepcin.

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-
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'L.. batear.

























NOMBRE: "Abrazados".
EDAD: 6 a lO aos.

CLAVE: JU.DIN.
1
OBJETIVO: Desarrollar la afectividad y la aceptacin social.


ESENCIA DEL JUEGO: Abrazarse para no ser capturado.
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DESARROLLO: Un gran grupo que es perseguido por uno o

.'''

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"

dos capturadores. Estos perseguirn a cualquier jugador libre que
corra en solitario, que quedarn salvados transitoriamente, si
{)
logran abrazarse; de esta forma, el capturador tendr que dirigir
hacia otros su captura.
En el caso de que el capturado toque a un jugador libre, que no
haya podido abrazarse, ste adquirir el papel de capturador y
el primero quedar libre.
o

'

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- --




MATERIAL: Ninguno.


TIPO DE JUEGO: Persecucin.


VARIANTE(s): Los perseguidos por parejas, y se podrn salvar
abrazandse a otra pareja.
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NOMBRE: "Voleibol-cooperativo".

EDAD: 8 a 12 aos. CLAVE: JU.COOP.








OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.

ESENCIA DEL JUEGO: Lanzar y recibir inespecfficamente
una pelota tras la red.

DESARROLLO: Dos equipos situados a ambos lados de la red,
provistos, por parejas, de una toalla (o similar) con la que recibi-
rn y lanzarn la pelota. El pase al equipo contrario puede ser
directo o bien previos pases entre los del propio equipo.
MATERIAL: Toallas (o chaquetas de chandall o camisetas...)
y una pelota.
V ARIANTE(s): Con nios peque.os ser vlido el bote en el
suelo, ... correr con la pelota, etc...
TIPO DE JUEGO: Lanzamientos y recepciones.












NOMBRE: "Encadenados". EDAD: 7 a 10 aos. 1 CLAVE: JU.COOP.

OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas, en oposicin.
ESENCIA DEL JUEGO: Salvar al compa.ero perseguido.
DESARROLLO: Dos jugadores capturadores que perseguirn a
los que se "atrevan" a estar libres, aunque al menos siempre
deber haber dos en esta condicin; as cuando un jugador per-
seguido desee salvarse correr hacia cualquier pareja y tomar
la mano de uno de ellos B, lo que automticamente converte
a C en el jugador libre, susceptible de ser capturado.
Cuando algn jugador libre sea capturado, se cambiarn los pa-
peles de juego.








MATERIAL: Ninguno.


TIPO DE JUEGO: Persecucin cooperativa.

VARIANTE(s):
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NOMBRE: "El ciempis".
EDAD: 6 a 12 aos. CLAVE: JU.COOP.


OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.


ESENCIA DEL JUEGO: Mantener el equilibrio con pequeos
desplazamientos.

DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores se si-
tan unos detrs de otros muy prximos entre s y se sientan
sobre los muslos del compaero de detrs. El grupo ha de mo-
verse acompasadamente dirigidos por un jugador que indicar:
"derecha", "izquierda", refirindose a la pierna que ser despla-
zada.
Cuando el grupo tenga adquirido el ritmo, se podr proponer que
se realice con una cancin.










MATERIAL: Ninguno.


TIPO DE JUEGO: Cooperativo de equilibrio.

VARIANTE(s}: Con nios ms pequeos se asociar a determi-
nados animales (juego de imitacin).












NOMBRE: "Los tres campos" (* "La cuatro esquinas de los
juegos". Guillermard y otros, 1984).
EDAD: 7 a 12 aos. CLAVE: JU.PAR.








OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estratgico.

ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, capturar y salvar.

DESARROLLO: Tres equipos que poseen tres casas equidistan-
tes, deben capturarse de la siguiente forma: Zorros Z slo pue-
den capturar a Gallinas G y Gallinas solamente a la Vboras V.
Aquellas capturas que fueran efectuadas debern ser acompaa-
das del brazo, hasta la casa del capturador. Los capturados,
segn vayan llegando podrn formar una cadena, teniendo en
cuenta que si un compaero libre, de su propio equipo, tocase
a cualquiera de la cadena deja libre a todos los que la compo-
nan.
Es un juego pardjico dficil de hacerlo terminar y da lugar a
colaboraciones muy curiosas entre oponentes.
Por tanto, las capturas sern:
z G
G V
V z
MATERIAL:
VARIANTE(s}: Dorsales, o camisetas de tres colores distintos.

TIPO. DE JUEGO: Persecucin.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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NOMBRE: "Los 10 pases".
EDAD: 8 a 12 aos. 1 CLAVE: JU.EST.

OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.


ESENCIA DEL JUEGO: Realizar un nmero determinado de
pases entre los jugadores de un equipo.

DESARROLLO: Dos equipos de igual nmero de jugadores,
que tendrn por misin poseer la pelota y realizar entre sus
componentes un nmero de pases establecido (en voz alta). El
otro equipo tratar de interceptar la pelota; si lo consiguiera,
anula el acmulo de pases del otro equipo, siendo ahora este
equipo el que_ tiene derecho a la cuenta de pases.











MATERIAL: Una pelota.


TIPO DE JUEGO: De lanzamientos/recepciones Y bsqueda de
espacios libres.

VARIANTE(s):












NOMBRE: "Las banderas". EDAD: 9 a 12 aos. CLAVE: JU.EST.



/ ---c_-!Jfr

V ..., 4
-
\





.) \

OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.


ESENCIA DEL JUEGO: Trasladar, antes que los oponentes,
la bandera al campo propio.

DESARROLLO: Dos equipos de 6 a 8 jugadores, con arreglo
al espacio disponible. Dos banderitas o palitos, situados sobre
su cono correspondiente.
/ /
?r;:>:

El juego comienza con cada equipo en su campo; los jugadores
el doble objetivo de conseguir capturar la bandera ub-
tendrn
cada en el fondo del campo contrario y de impedir que el otro
equipo les robe, a su vez, la bandera que ellos custodian.
Cuando un jugador es capturado en campo contrario ha de que-
darse quieto y agachado en el lugar donde fue tocado, puedendo
ser salvado por otro de su equipo. Si el capturado transporta la
bandera, la perder y sta ser devuelta a su lugar por el que
realiz la captura.





MATERIAL: Dos pequeas banderas o palitos y dos conos de
plstico.

TIPO DE JUEGO: De persecucin.


V ARIANTE(s):
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700
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
701




BffiLIOGRAFA
Varios autores [1981]: Juegos con baln. Vilamala. Barcelona.
Varios autores [1988]: Las cuatro esquinas de los juegos. Agonos. Lriila.
Varios autos [1985]: Juegos deportivos. Vilamala. Barcelona.
Bibliografa consultada




lvarez, R. y Gonzlez, A.[l983]: Aprender jugando. Didascalia. Madrid.
Ananz, E. [1988]: El juego escolar. Escuela Espaola. Madrid.
Asociacin de Scouts de Canad [1987]: Juegos al Aire Libre. Martfnez Roca. Barce-
lona.
BJ.zquez, D. [1986]: lnicacin a los deportes de equipo. Martnez Roca. Madrid.
Borja, M. [1980]: El juego infantil. Oikos-tau. Barcelona.
Cols, J. [1988]: Juga i apren. Generalitat de Catalunya. Barcelona.
Chauvel, D. y Mchel, V. [1989]: Juegos de reglas. Narcea. Madrid.
Decroly, O. y Monchamp, E. [1986]: El juego educativo. Momta. Madrid.
Delgado, F. [1986]: El juego consciente. Integral. Barcelona.
Dumnd, M. [1988]: El nio y el deporte. Paids/MEC. Madrid.
Faure, G. y Lascar, S. [1981]: El juego dramtico en la escuela. Cincel-Kapelusz.
Madrid.
Femndez Calero, G. y Navarro Adelantado, V. [1989]: Diseo curricular en educa-
cin fisica. INDE. Barcelona.
Gebauer, K. [1979]: Proyectos de juego. Interduc-Schroedel. Madrid.
Guitard, R. M. [1990]: 101 juegos no competitivos. Gm. Barcelona.
Limbos, E. y Beauregard, J. [1986]: Grandes juegos. Hogar del Libro. Barcelona.
Moyles, J. R. [1990]: El juego en la educacin infantil y primaria. Morata. Madrid.
Mgica, J. M. [1987): El juego (fichero). MEC. Barcelona.
Orlick, T. [1986]: Juegos Cooperativos. Popular. Madrid.
Orlick:, T. [1990): Libres para cooperar libres para crear. Paidotribo. Barcelona.
Piaget, J. [1983]: El criterio moral en el nio. Fontanella. Barcelona.
Piaget, J. (1985]: La formacin del sfmbolo en el nio. Fondo de Cultura Econmica.
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Saegesser, F. [1991}: Los juegos de simulacin en la escuela. Visor. Madrid.
Vanos autores [1981]: Juegos con pelota. Vilamala. Barcelona.
N
w
OC)
Varios autores [1986]: La Educacin Ffsica en el Ciclo Medio de E.G.B. Paidotribo.
'Barcelona.

Varios autores [1986]: Grandes juegos. Hogar del Libro. Barcelona.



Bibliografa recomendada




Blzquez, D. [1986]: Iniciacin a los deportes de equipo. Martnez Roca. Madrid.
Orlick:, T. [1986]: Juegos Cooperativos. Popular. Madrid.
Varios autores [1988]: Las cuatro esquinas de los juegos. Agonos. Lrida.























rro Adelantado, Vicente (2002), "El diseo de juegos motores" y "La observacin
sistemtica de los juegos motores", en El afn de jugar. Teora y prctca de
los juegos motores, Barcelona, INDE; pp. 295-304 y 367-370.

Captulo VI. El diseo de juegos motores







El diseo de juegos motores constituye un recurso de gran importancia cuand
se trata de optimizar Is juegos y de adecuarlos a los intereses didcticos. Disear jue
gos motores comporta una tecnologa capaz de desvelar la lgica residente bajo la
distintas formas de juegos y de los elementos que los conforman. Necesariamente, E
diseo de juegos motores comportar un modelo, pues alude a la interpretacin d
una lgica y deber tener potencia explicativa suficiente para el problema y aplicacio
nes que se pretenden abordar. Partiremos del problema que supone la seleccin d1
modelos tericos con los que interpretar nuestro objeto, y de desarrollar las tcnicas
aplicaciones prcticas consecuentes que permitan establecer la coherencia del con
junto del modelo, configurando asf nuestro mtodo. El diseo de juegos motores e:
un asunto que concierne a profesores y animadores, pero tambin al alumnado de lo:
ltimos aos de la Educacin Primara, Educacin Secundaria, Bachillerato, y de lo:
futuros profesores y animadores; en este ltimo caso, se presenta corno un proced
mento con el que abordar en la enseanza contenidos relativos a tcnicas, mtodos
estrategias y recursos.





Figura 61:Elproblema del diseo de juegos motores.


295
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Nuestro anlisis se refiere al diser1o de juegos motores simblicos y de reglas,
pues se ajustan al problema de la creacin y variacin, mientras que las actividades o
juegos sensoromotores corresponden a acciones motrices que se distinguen unas de
otras simplemente por ser acciones distintas, no por introducir un cambio en ella
misma y, por tanto, no se adecuan a una parte estructural o funcional de su composi-
cin como juego.

El diseo de juegos motores
391
podemos abordarlo desde dos procedimientos
complementarios: invencin o valiacin39
2
de juegos.


Diseo de juegos


Figura 62: Procedimientos en el diseo de juegos.


La invencin de juegos es la reunin de elementos estructurales capaces de
generar una lgica de conjunto y de las situaciones, conservando el principio de incer-
tidumbre. Por su parte, variar un juego es alterar un elemento, o elementos estnJctura-
les, produciendo un cambio en su funcionalidad, lo cual conduce a una continuacin
del juego pero manteniendo la lgica principal. De lo contrari, cuando se altera la
lgica original, se tratara de un nuevo juego, ya no de una variante. La literatura actual
tambin utiliza el concepto de modificacin (Devs y Peir, 1992:152), pero es coinci-
dente con el concepto de variante, pues ambos conceptos se preocupan, didctica-
mente, del cambio y del proceso.

Por ltimo, es preciso aclarar que el diseo de juegos simblicos, por una parte,
y el diseo de juegos de reglas, por otra. son modelos muy dispares, de manera que
van a acometerse por medio de anlisis muy alejados.




391. Navarro, V. (1997). 'Anlisis estructural/funcional de los juegos deportivos(capitulo). En
Salud, deporte y educacin. ICEPSS. Las Pelmas de Gran Canaria.
392. Resulta clsica la referencia en la literatura de los juegos motores a la variante. B concepto
de variante alude a un cambio en el juego, una vez que ste se ha establecido de manera original.
1. Diseo de juegos simblicos (juego de fantasa}

Abordaremos el juego simblico, sin contenido de reglas explcitas; la razn es
que el juego simblico con reglas comparte dos concepciones para el diseo, pero
que siempre se decanta en favor del smbolo ya que es el verdadero sentido profundo
del juego. Por tanto, el diseo de juegos simblicos que vamos a considerar tiene por
objetivo el desarrollo de la fantasa, pues representa el contenido que se ha de promo-
ver. Desarrollar la fantasa supone la simbolizacin en contextos compartidos de signi-
ficacin, lo que permite jugar con otros.
Son cinco los elementos constitutivos de un juego motor de fantasa: trama, per-
sonajes, lugar/objetos, contenido ,motor; y duracin. Los tres primeros son detenni-
nantes para el desarrollo del juego, los dos restantes son complementarios, pero no
revisten mayor importancia que la que implica una mejor organizacin.
La trama es el eje principal del diseo de un juego motor de fantasa, porque en
torno a ella se construyen todas las dinmicas y se enriquecen las situaciones. Una
buena trama ha de ser corta, creble y motivadora para el juego; debe contener algn
tipo de reto o logro, que suponga la organizacin de los jugadores para acometerla y,
adems, permitir la distribucin de papeles de juego. El contenido de la trama tiene
que establecer una realidad para los jugadores; en consecuencia, la trama y su conte-
nido debe ser habitual y familiar, parte de su vida de fantasa (dibujos animados, cuen-
tos, pelculas de cine, sucesos conocidos...). Como indica muy bien Ortega
(1992:178)
3
93, el desarrollo del contenido de la imaginacin, en los juegos socio-dra-
mticos, se realiza por tres vas: real y cercano, real pero lejano, e magnario; con ello,
la autora apunta las opciones de organizacin de la fantasa, que puede desarrollarse
tambin por medio de realidades, ms o menos prximas en el nio, que es, finalmen-
te una cuestin social y culturat3
94
En cuanto a la narracin de la trama, es un aspec-
to que requiere nuestra atencin, porque ha de adaptarse a la edad de los jugadores;
si se trata de nios de Educacin Infantil y primeros aos de Educacin Primaria, la
trama debe narrarse a modo de cuento, cuidando las entonaciones, las pausas, los
gestos, la representacin, etc. Cuando los jugadores tienen ms edad, es posible
narrar la trama con menos nfasis de representacin de las situaciones, aunque siem-
pre es un recurso bien recibido, pues resulta motivador. Muchas veces, el profesor se
enfrenta al problema de la inspiracin para inventar tramas; un buen recurso lo encon-
trarnos en la narrativa de cuentos y en la tecnologfa que pueden contener; es una
fuente excelente para la creacin de tramas la obra de Rodari (1973)
395
Gramtica de
la fantasa, en la cual se recogen muchas tcnicas de creacin de historias.


393.0p.cit.
394. Precisamente, Ortega interpreta como una consecuencia social y cultural que se aplica a
los iuegos socodramticos los resultados obtenidos en el que fas nias juegan el 99% a juegos reales
y cercanos. mientras que los nios lo hacen de manera ms repartida (41% real y cercano, 21% real
pero lejano y 38% irnaginaro).

395. Rodari, G. (1985). Gramtica de la fantasa. Hogar del libro.Barcelona. Edc. originalde 1973.


296
297
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

299
El elemento personajes remite a la trama; es decir, su referencia est en la histo-
ria, de ah la importancia de sta. Los personajes conducen la trama por medio de la
representacin de sus papeles, por ello es conveniente, para ayudar a aqulla, que
estn bien definidos. Los personajes no estn limitados en la trama; de hecho pueden
surgir nuevos, lo cual nos confirma que la funcionalidad de los roles de juego es el ver-
dadero motor de su desarrollo que, unido a la trama, soportan todo el peso del juego
y, por tanto, deben ser los elementos ms cuidados en el diseo.

El elemento lugar/objetos ayuda a crear el ambiente necesario para el desarrollo
del juego. Es un eS'pacio que resulta sugerente para los jugadores y en donde se
disponen los materiales que permitirn las dinmicas. En cuanto a los materiales de
juego, es preciso destacar que su uso no es convenconal y que su empleo no co-
rresponde, necesariamente, a un aspecto determinado de la trama; es un recurso muy
recurrente en la organizacin del juego de fantasa que puede conducir al xito.
porque, si bien las acciones se dirigen por medio de los personajes, los soportes fsi-
cos con los que apoyan sus acciones son los elementos materiales. Por ello, es preci-
so reunir todo tipo de instrumentos, convencionales o no de educacin fsica, auto-
construidos, de desecho, transformados, grabaciones de sonidos y msicas, jugue-
tes, etc.

Respecto a la situacin motriz/no motriz y situaciones probables. que se deriven
del contenido motor, hemos de apuntar que es un aspecto del diseo del juego de fan-
tasa susceptible de discusin. Es lgico pensar que si se trata de una clase de educa-
cin ffsica han de prornoverse objetivos motores, pero la realidad del juego de fantasa
es que conocemos cmo empieza y prevemos las situaciones, sin poder controlarlas a
partir de su inicio. Es decir, al ser los jugadores los protagonistas y responsables de
cmo sern las acciones, la cuestin es qu ocurre con la significacin de la motrici-
dad. En nuestra opinin, las situaciones motrices quedan supeditadas al desarrollo de
la trama que crean los jugadores, y que es una cuestin que se resuelve a favor del
juego de fantasa; no es posible cercenar un juego porque lo obliga el horario. Tam-
bin, otros aspectos que, didcticamente, han de cuidarse en la organizacin de din-
micas son: preparacin de los materiales, ambientacin, dilogos con los alumnos,
incorporacin de recursos durante el juego, etc. La atencin sobre estos recursos
favorecer las dinmicas y conducir a conductas motrices que, en un principio, se
pudieran prever, as como a distribuir su tiempo.

En la Educacin Primaria, es preciso compensar el contenido de los programas
con ms juegos de fantasa. La actual cultura deportiva ha relegado, en la prctica, a
los juegos simblicos, creando su sustituto en los juegos de reglas, los cuales deberan
compartir espacio ldico con aqullos y no ostentar situaciones de privilegio. De todos
los juegos simblicos, los ms perjudicados son los juegos de fantasa, porque existe
en la educacin un ansia mal entendida de hacer mayores a los nios.



DISEO DE J UEGOS SIMBLICOS (desarrollo de faf =sia)]
TRAMAEs la base del juego, y sobre ella se construye.Debe marcar
'

objetivos y retos. Una buena trama es la que provoca
inmediatamente "juego". Con los nios pequeos (Edu<'.acin
1

Infantil) es necesario apoyarse con vietas y murales. A &
1
PERSONAJES Hacen asumir los roles de juego. Personajes y trama han
de estar en sintona y debe buscrsele su lgica conjunta.
LUGAR Ambienta el juego. Un lugar de juego bien elegido siempre
aumenta la calidad de la trama y mejora los resultados.

OBJETOS Canallz n.la s! bolizacin, estimulan y laboran
a la part1c1pacon, favorecen la comumcac16n.
desarrollo de la fantasa. Tambin existira una postura terica del lado del desarrollo de
la fantasa que sostendra que sta contiene elementos profundos en las experiencias
de los jugadores y, aunque no como un modelo sistemtico en nuestras clases, debe
respetar las dinmicas que puedan surgir, quedando la significacin motriz, en este
caso, en un segundo plano; por consiguiente, no representa renuncia a la calidad de la
motricidad, sino consideracin a la realidad de este modelo de juego. Por tanto, en
cuanto a las situaciones probables, slo podemos preverlas de manera general, y para
aquellas acciones que se esperan por el contenido principal de la trama.

El ltimo de los elementos previstos en este tipo de juego es la duracin. En rea-
lidad, la duracin del juego es un problema de organizacin del tiempo que dedique-
SITUACIN MOTRIZ
/NO MOTRIZ
y
SITUACIONES
PROBABLES


DURACIN
la naturaleza de los juegos simblicos implica
pasar a un segundo plano la presencia de situa-
ciones motrices significativas; sin embargo,es
posible favorecer la aparicin de esta calidad de
las situaciones si cuidamos la trama...En general,
las situaciones que pueden desencadenarse, aun
siendo imprevistas, pueden preverse con relacin
al ncleo de la trama.
Se reduce a un problema de orden didctico.
Ha de disponerse de tiempo suficiente para
no romper dinmicas de desarrollo del juego.
mos a la sesin. Los juegos de fantasa no tienen dinmicas ajustadas a ningn
patrn; de manera que stas no son previsibles en cuanto a duracin. Esta circuns-
tancia comporta que el profesor, o animador, deba disponer de suficiente tiempo para
su desarrollo, teniendo en cuenta que no tendr fijada, a continuacin, otra actividad
que exija comenzar a una hora determinada. Se han de respetar las dinmicas del
Figura 63; Elementos para el diseo del juego motor de fantasa.


Para la creacin de juegos de fantasa se pueden organizar talleres de diseo. En
nuestro caso, con el fin de ayudar a que los profesores en formacin dispongan de un

N
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mtodo de construccin de narraciones, empleamoslas tcnicas de Rodari, a las
que antes aludimos. A continuacin, proponemos una ficha para la elaboracin del
juego:


JUEGO MOTOR de FANTAsiA
Nombre:
TRAMA:






Personajes:



lugar:

Desarrollo probable:







Figura 64: Ficha para un juego motor de fantasia.




2. Diseo de juegos motores de reglas .

de estudio: la estructura y relaciones de los juegos motores y sus consecuencias en el
comportamiento ldico de los jugadores.

La perspectiva terica de anlisis que manejamos es el estructura/-funciona/ismo
(Radcliffe Brow, 1935)396. Esta concepcin es una sntesis del funcionalismo y el
estructuralismo, que reconoce a las culturas como sistemas sociales en los que se
considera la interrelacin estructural de sus elementos constitutivos, se antoja capaz
de ayudar a comprender la relacin existente entre los tipos de juegos motores basa-
da en el principio de estructuras semejntes-consecuencias funcionales de gneros
prximos. Como consecuencia de eSta consideracin acerca de la relacin estructura-
funcin, admitimos la teora de sistemas (Bertalanflfy, 1968; Luhmann, 1984)397 y
reconocemos su capacidad para arrojar luz sobre el modelo de nuestro inters. En
cualquier caso, no pretendemos postular un modelo a travs del cual se pueda expli-
car todo la realidad del juego motor da reglas, sino solamente atender al problema del
diseo de este tipo de juegos.

La concepcin que proponemos es estructuralista porque reconoce un conjunto
de elementos con relaciones entre s; y es funcionalista porque considera distintos
niveles de interrelaciones sistmicas, pudiendo afirmarse que la funcin de cada parte
de la estructura se manifiesta en la contribucin de dicha parte al mantenimiento del
juego motor de reglas. Por tanto, los pasos del modelo se resumen en: 1) anlisis
estructural; 2) estudio de las consecuencias funcionales; y 3) formulacin de proble-
mas y soluciones para el diseo de juegos.



ANLISIS ESTRUCTURAL
CONSECUENCIAS FUNCIONALES
S PARA EDl ISEO



El diseo de juego de reglas comprende a todos los juegos motores que se
basan en la regla; lo que supone que este procedimiento es aplicable a juegos infanti-
PROBLEMA
DE JUEGOS MOTORES DE REGLAS


SOLUCIONES
les de reglas, juegos cooperativos, juegos alternativas, y juegos deportivos. La regla
incorpora dos aspectos que dibujan un cuerpo terico singular para sus juegos: 1) los
elementos que componen la estructura y su convenio de relaciones; 2) la funcionalidad
que se deriva del sistema juego motor de reglas.
El juego motor es susceptible de distintos tipos de anlisis, pero en el mbito de
las actividades fsicas interesa ms aqul que es capaz de explicar el porqu de las
acciones motrices; en nuestro caso, a su vez, interesa desvelar por qu un juego, su
diseo, o los cambios a los que se le somete, producen un determinado resultado.
Por tanto, es preciso seleccionar y adaptar un modelo que se ajuste a nuestro objeto
Figura 65:Proceso del modelo.



396. Radcliffe-Brow, A.R. (1935) On the concept of funclonalism n the soca/ sciences. Ameri-
can Anthropologist. 37, pp. 394-402.

397. Bertalanffy, l. (1986). Teorla general de los sistemas. FCE. Mxico. Edc. original de 1968.
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambicin de una teoria. PaidsllCE-UAB. Barcelona. Edic.
originalde 1984.


300 301
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La teora general de sistemas permite implicar a todos los factores explicativos
que concurren en la accin motriz y su contexto; es decir, la accin motriz, los practi-
cantes y el entorno en e! que se desarrolla esta accin. Nuestra concepcin sistmica
rene los elementos estructurales y sus relaciones, sus diferencias e interacciones,
niveles y significacin cultural; en este sentido, sostenemos que se trata de un sistema
social, pues todo el sistema se regula y organiza con referencias sociales y culturales,
ya que el juego motor de reglas participa de elementos presentes en otros modelos
sociales, aunque no con el mismo significado cultural.

Los elementos estructurales que, como mximo, puede contener un juego motor
de reglas son: espacio, tiempo, jugador, oponente, compaeros, adversarios,
meta/as, mviVes, implemento/os, artefacto, y reg/as
398
. Sin embargo, no todos los
elementos del sistema estn dotados del mismo efecto sobre los dems; nuestro sis-
tema muestra niveles diferentes e interrelaciones que indican cul es su singularidad y,
adems, la realidad de prioridades en el momento del diseo del juego. Por tanto, el
sistema juego motor de reglas es abierto, respecto a s mismo y a sus relaciones
extrasistmicas. Reconocemos su autorreferencia (Luhmann, 1990:44) en la medida
en que un juego motor de reglas puede cambiar su estructura al ser alterada por los
mismos jugadores mientras juegan; y tambin, un juego puede variar su estructura
con arreglo a sucesos y modas que puedan terminar afectando al juego. Considera-
mos que los niveles, o jerarquizacin, del sistema se distinguen por su trascendencia
en la funcionalidad del sistema; de tal modo que los elementos concernientes a intervi-

/.
Figura 66: Sistema juego motor de reglas y sus niveles de diferenciacin.


398. Marcha! (1990). Jeux traditionnels et jeux sportffs. Vigo!. Paris, pp. 13-15. Propone varian-
tes que se pueden aplicar en estructuras comunes de juegos; variables especiales, temporales, corpo-
rales, relacionadas, sobre el sistema de puntuacin,y variables pedaggicas.

nientes en la accin (individuo, oponente, compaeros, adversarios) y a la organizac-
cin de la interrelacin (reglas) son ms determinantes para el sistema que lo puedan
ser el espacio, tiempo, meta, etc. De esta manera, se reconoce que los protagonistas
de la accin y la organizacin del contexto comportan la mayor responsabilidad del
sistema, mientras el resto de elementos son circunstancias de ste. Por consiguiente,
el sistema tiene dos niveles que, a su vez, muestran las relaciones ms directas con
otros sistemas exteriores al nuestro, como lo pueda ser el sistema deporte, o ms an
el sistema cultura. la diferenciacin del rol y su comunicacin motriz (Parlabas, 1981;
Hernndez Moreno, 1995)
399
, as como la regla, como modelo de organizacin, son
los elementos superiores del sistema.

El modelo comparte la interpretacin funcionalista, lo que nos conduce a cues-
tionar si la funcin resultante del sistema ser la suma de todas las partes,o bien la
abstraccin del jugador. Nos inclinamos por esta ltima, por razones psicolgicas de
comprensin de las situaciones, y de rapidez en las acciones. Las razones psicolgi-
cas son las apuntadas por los tericos de la Gesta/1, pues el juego motor de reglas es
una estructura significante para el jugador y relativa a la organizacin de conjunto de
un campo perceptivo; la comprensin de las acciones, se explica porque no todos los
jugadores poseen el mismo grado de comprensin de las situaciones de juego ni
barajan el mismo nmero y nivel de experiencias motrices; y respecto a la rapidez de
las acciones, el problema se complica con la captacin completa del juego. Por todo
ello, consideramos que la funcionalidad que se deriva de las acciones de juego no
resulta completa para el problema global del juego; de modo que el jugador, para
organizar su juego, emplea referencias provenientes de dos vas: del problema general
del juego y del problema concreto de la situacin a la que se enfrenta. Por tanto, el
asunto de fondo es estratgico, pudiendo decirse que las soluciones funcionales a los
problemas de diseo de juegos motores de reglas son la respuesta a las posibilidades
estructurales, las necesidades del juego y a las intenciones y capacidades del jugador.

Las consecuencias funcionales que se derivan da la estructura de elementos
presentes en un juego motor de reglas responden a un nmero limitado de combina-
ciones, no a una combinatoria de consecuencias que proviene de la reunin de sus
elementos; esto quiere decir que, en la realidad, no todas las combinaciones de ele-
mentos dan lugar a verdaderos juegos, porque podran originarse situaciones imposi-
. bies de jugarse al no contener suficiente incertidumbre, o un grado de complejidad
que supera la capacidad de los individuos. La combinacin de elementos es limitada
con relacin a aquellas situ,aciones lgicas de juego que pudieran generarse; por
tanto, las consecuencias funcionales manifiestan un efecto de embudo; es decir, con-
forme los elementos estructurales combinan sus opciones, se limitan, a su vez, las
consecuencias que se pueden derivar de ellas y que son capaces de construir verda-
deras situaciones ldicas.


399.Parlabas, P. (1981), op. ct. Hemndez Moreno, J. (1995). Anlsis de las estructuras de los
juegos deportivos. INDE. Barcelona


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303

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La concepcin de niveles del sistema, a la que aludamos anteriomnente, explica de
manera satisfactoria por qu existen relaciones de prioridad de elementos en el diseo
de juegos motores de reglas. Cuando un protagonista de la accin lo es. se promueven,
simultneamente, las circunstancias que permiten este concepto; as l jugador
necesita un espacio, un tiempo y un logro para definir su accin. Slo tallar un
elemento capaz de reunirlos estableciendo sus relaciones: las reglas. En el pensamiento
del diseador. de juegos motores de reglas surgen juntos estos elementos y, de esta
manera, se crean situaciones con sentido. El resto de los elementos son secundarios
para el diseo de estos juegos, pudiendo jugarse a un juego de distintas formas, sin
alterar su esencia ori- ginal. Podemos jugar a un mismo juego con una o ms pelotas,
con un implemento u otro, con un artefacto u otro, sin cambiar sustancialmente. Otra
cuestin, ms compleja
y de orden estratgico, es cuando coinciden, tisicarnente, meta y artefacto, como ocurre
con la portera, pero siempre prevalece el elemento meta ya que sta representa el logro,
por lo que pudiera darse que, en un momento determinado de un juego, las acciones se
organicen para conseguirto y no atendieran al artetacto
400
.








: Artefacto :
'
--- - ---
'
'





Figura 67: Prioridades de elementos para el diseo de juegos.











400. ste es el caso de un juego de equipos en el que hay que derribar un poste situado dentro
de un circulo, ol cual es defendido por dos jugadores, cuando los jugadores de un bando realizan
pases para asegurarse la pelota, que intentan interceptar los adversarios, antes de lanzar sobre el palo
vertical. De esta manera, no se atiende directamente al artefacto (poste), sino al logro, corno cuestin
de mayor importancia estratgica. Tambin es el caso de un equipo da baloncesto interesado en rete-
ner el baln y que elude, intencionadamente, atacar la canasta contraria.


304
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3. La observacin sistemtica de los juegos motores

La observacin sistemtica es una previsin y discriminacin riguroSa de los con-
tenidos observados, para lo cual el modelo se ha de someter a un proceso que
suponga el alcance de un grado elevado de fiabilidad acerca de lo que se observa. En
los juegos motores, la observacin sistemtica es un procedimiento muy til para la
investigacin de las conductas ldicas y su anlisis; especialmente, es de gran inters
en el juego infantil y en el anlisis de las acciones de juego.

En el campo de la educacin fsica escolar no resulta un modelo prctico, por-
que el rigor objetivo que implica sobrepase la dinmica de la enseanza, que es otra
bien distinta al estudio e Investigacin. Desde luego, es posible que en un plantea-
miento de enseanza recproca, con alumnado de enseanza secundaria, se pueda
aplicar una observacin sobre algunas conductas estratgicas bien diferenciadas a
partir de los roles de juego, pero se hace imprescindible la captacin del engranaje
estratgico del juego para discriminar significados, y, en cualquier caso, no resulta
necesario recurrir a una sistematizacin rigurosa. Este modelo es de diflcil aplicacin
en la observacin del juego simblico en este mismo contexto escolar porque se
manejan smbolos y significados que no son siempre evidentes, sino que emergen a
partir de la interpretacin.
La observacin sistemtica de las conductas de juego es un problema complejo
que atiende a dos aspectos:
- La naturaleza de lo que se observa.

- Los medios que permiten la observacin.

Esto quiere decir que aquello que se observa tiene unas caractersticas o pecu-
liariedades que exigen un tratamiento especfico para discriminar las conductas, para
lo cual se deben seleccionar unos criterios; y, por otra parte, que los medios de que
dispongamos_nos permitan acceder a parte de la realidad, desechando la que no se
asegura por medio de la tcnica, o que es preciso reducir o eludir en beneficio del
binomio rentabilidad-economa del mtodo de investigacin.
La cuestin de la naturaleza de la observacin se centra en manejar criterios
diferenciadores respecto a lo que se observa; en nuestro caso, la naturaleza y su lgi-
ca es de carcter motriz. Por consiguiente, hemos de discriminar la observacin
basndola en aspectos motores: conductas motrices e indicadores de este gnero.
Muchas conductas motrices que se consensuan para conformar juicios entre observa-
dores se distinguen de otras en indicadores, aparentemente no motores, como los
espaciales, temporales, de interaccin, de transicin, etc., pero siempre se trata de
contenido motor, ya que aluden a la accin motriz; es decir, su referencia es la accin
motriz (acceso a un espacio, expectativa de juego, colaboracin con un compaero,
etc.) Por tanto, los criterios para la observacin sistemtica de los juegos motores han
de ser de carcter motor, no necesariamente de aspectos exclusivos de ra rnotricidad,
con lo que se establece la coherencia terico-prctica entre la naturaleza de lo que es


367
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1gg
424 . . ' e


observado, expresada en los criterios, y los medios para observalos, que actan como
condiciones y lmites de la investigacin.
En opinin de Losada (1993:267)4
23
"observar la conducta implica en la mayora
de los casos ura prdida de informacin". El autor, achaca a esta prdida distintos
factores: rapidez de la conducta, complejidad de la misma, matices de la conducta...
Por lo que, de ruevo, se justifica el empleo de medios acorde con la naturaleza de lo
que se observa,y que sean capaces de compensar el sesgo terico que posean. Uno
de los procedimientos que mejor nos permite observar y deducir los comportamientos
es el anlisis en vdeo; el mismo autor (1993:317) apunta tres situaciones donde es
ms apropiado,todas ellas caractersticas del juego motor:
1) En aqullas donde los procesos conductuales son rpidos y no es posible
registrarlos todos, a travs de otros medios.
2) Donde la accin es muy compleja y la atencin est focalizada en ciertos com-
ponentes que dependen de otros factores (respuesta humana a nuevos estmulos).

3) Si los cambios secuenciales en los comportamientos son bastante complejos.
la observacin de situadones de juego trae consigo una gran profundizacin en
dos aspectos rualtativos:
- La intencionalidad de la conducta.

- La interpretacin motriz de la accin.
La primera da sentido a la conducta, y podremos servirnos de ella para deducir
el comienzo, el final, as como la justificacin de la promocin de la accin; respecto al
segundo, la interpretacin motriz de la accin nos ayudar a traducir las acciones que
ejecuta el jugador. Por ejemplo, un jugador puede todava estar en fase de reequilibrio
despus de un rpido cambio de direccin, por lo que no podernos interpretar que
tenga opcin de acceder a otra cmducta de juego; o un jugador que es perseguido
debe de asociarse a una accin recproca de un capturador, pues si huye de un lugar
sin que se encuentra tal reciprocidad se tratara de una conducta de reorganizacin
estratgica. Por consiguiente, ser preciso que el agente de la accin est en condi-
ciones corporales que le permitan intervenir, o que su accin se ajuste a la lgica de
las situaciones de juego.
Sin embargo, quiz el punto de mayor inters metodolgico resida en el problema
de eludir intencionadamente informacin que no suponga relevancia o discriminacin
suficiente, que no aportedatos necesarios o que separa la accin de su contexto. As,
partiremos del hecho de la prdida de informacin como un acontecimiento normal,
debido a los cbjetivos de investigacin o motivado por las tcnicas de que disponemos.
En cuanto a la sistematizacin de la observacin, nos encontramos ante diver-
sos problemas: sesgos, muestreo, categorizacin, y fiabilidad. Los sesgos compren-
den cualquier elemento no considerado en la observacin o que afecta a su desarrc
!lo; son sesgos tanto variables no consideradas y que se manifiestan en el proceso d
observacin como los efectos de interferencia que produzca el investigador sobre la
personas que participan en el experimento (efecto de reactvidad Anguer'
1.52) . El muestreo de las observaciones en los uegos motores ha de considE
rar la dinmica del juego, con el fin de no perder las secue cias lgicas de las accic
nes y las organizaciones estratgicas que, de registrarse de manera intervlica, traeri.
consigo la prdida de informacin relevante. El problema consecuente es lo costos'
en tiempo de la exhaustividad de las conductas (duracin y nmero de jugadores), qu
son muy numerosas. la ventaja de la frmula de tornar unidades de principio a fin e
que se estarfa en condiciones de realizar un anlisis de contenido estratgico (juego
de reglas), estando a favor de los registros completos que muchos de los juego
motores son reducidos en tiempo. Cuando la duracin de un juego motor y su entra
rnado de roles y secuencias lo sugiera, es factible realizar las observaciones solament'
sobre un nmero significativo de jugadores, con lo que se reduce el esfuerzo d
investigador y no se pierde potencial en el anlisis de investigacin. En el caso de lo:
juegos simblicos, la realizacin de intervalos de observacin y el problema de la pr
dida de informacin puede resolverse satisfactoriamente, porque el registro siempn
alude a un rol que puede relacionarse con el contenido de la trama simblica la cual
adems. se puede conocer a travs de su contenido en las imgenes de vd o. o la:
anotaciones de los acontecimientos durante y al finalizar el juego; por consiguiente
cuando se trata de simbolismo, resulta de ms inters el significado de la conducta er
su contexto de la trama que la frecuencia de una opcin de rol y su transicin con otn
conducta de juego.

En cuanto a la categorizacin, se parte de categoras mutuamente excluyentes
es decir, que tienen distintos conceptos no coincidentes. En los juegos motores sE
puede seguir el criterio del rol como elemento funcional de la institucin juego; st
empleo supone eliminar la posibilidad de solapar conductas ldicas. La concrecin dE
los roles en el juego comporta la discriminacin de conductas motrices, de manen:
que se establecen niveles de categorfas, que pueden ser molares o moleculares
segn sean ms o menos generales, respectivamente. Por tanto, toda observacir
sistemtica de juegos motores, al menos, constar de los niveles correspondientes
los roles (molar) y a las conductas motrices (molecular). Cuando se trate de seleccio
nar las conductas ldicas, tendremos que distinguir si es una situacin prevista dE
antemano, corno ocurre con el juego de reglas, o si es una situacin abierta a partir d
una situacin inicial, como lo es el juego simblico. En el caso del juegos de reglas.
podemos deducir los roles y conductas a partir de las reglas, puesto que son situacio-
nes previsibles; si es un juego desconocido, que no captamos su desarrollo, a pesru
del convenio sobre el que se sustenta, es ms recomendable el registro general dE
conductas y asociarlas a los roles, de modo que se complete elmapa estratgico de

423. Losada, J.L. (1993). 'Instrumentos de la observacin. En Metodologfa observacional en fa
investigacin pscolgica, vol. 2. PPU. Barcelona.

424. Ang!Jera, M."T. (1991). Manual de prcticas deobservacn. Trillas. Mxico.


N 368

...e:;.
......


Digitalizado por: LS.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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1
1 P2 "'"'"toc'
l
juego. Cuando se trata de un juego simblico, hemos de recunir a la trama sobre la
que se construye la base del juego; este procedimiento permite establecer, al menos,
los roles iniciaas y el logro que se pretende por parte de los jugadores. A partir de
esto, las cond ctas ldicas del juego simblico necesitan registrarse, con el fin de cer-
ciorarse de los nuevos roles y evolucin que ha sufrido la trama, lo cual siempre ser
imprevisible.



TABLA 51:ROLES, CONDUCTAS E INDICADORES DE UN JUEGO DE PERSECUCIN CON DOS
CAPTURADORES Y UNA PAREJA SALVADORA QUE VAN DE LA MANO Y UNO DE illOS PUEDE
SALVAR CON UN IMPLEMENTO QUE PORTA EN LA MANO

- --

-._-_ROLE$. cofl9LJts de oe indCjadores de obMrvacln , ' ,,,:,

CAPTURADJR J C1 = persigue a un oponente. (C1) dirige su captura hacia un
{C) 1 C2 = colabora con su oponente.
compaero "capturador_
--

- (C2) acta en sincronizacin con
C3 = realiza una captura (hace
el otro capturador, interviniendo
un "prisionero").
en su accin en segundo lugar.
C4 esquiva a un prisionero. ----
- (C3) toca a un oponente, aunque
ste no lo renaciese.
- (C4) muestra una conducta
1
motriz de esquiva de un

1
J

1
prisionero.
r----
-
ESQUIVACOR E1 = huye de un capturador. {E1) esr,apa, alejndose o
E2 = se mantiene a la esquivando a un capturador. _

(E)
expectativa.
(E2) evita intervenir
1
E3 = se protege tras un
mantenindose al margen de una

prisionero.
situacin que le comprometa.
1
- (E3) se coloca tras un
compaero-prisionero para evitar
1
ser capturado.

PRISIONERO

1 P1 se mantiene en atencin.

- (P1) se orienta hacia un oponente
(P) o situacin de inters, apoyando
capturador. el peso de su cuerpo sobre las
P3 = se salva, al tocar a un manos, o extendindose en el
capturador. suelo pa acercarse a un
P4 = se salva, tras contar 20. espacio de inters.
P5 "" demanda ser salvado por
-

(P2) se realiza un ademn de
el salvador.
extensin de un brazo, o

P6 = es salvado por el jugador
"salvador'.
-- ---
movimiento de aproximacin con
un brazo a un oponente.


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Aza, Eugenia (1999), :El juego, slo un medio en la educacin fs , en
Juegos motares y creatividad, 4a ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 45-

51.
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EDICIN






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CAPTULO IV



El juego, slo un medio en la Educacin
Fsica?









Expuestos los criterios generales que debera seguir la Educacin
Fsica para ser verdadera y autntica y la crtica correspondiente al pro-
grama oficial, nos resta concretar un plan de trabajo y los resultados
que cabe esperar de esa "otra" Educacin Fsica que propugnamos.
Los principios de la Educacin F(sica.- Todo lo que vamos a exponer
a continuacin viene condicionado por la situacin de la Educacin Fsica
en nuestro sistema escolar, un sistema que podramos caracterizar con
los aspectos siguientes:
a) falta de una Educacin Fsica autntica en la EGB, estructurada
adecuadamente, programada y dotada de medios suficientes y profesio-
nales preparados
b) ausencia de horario adecuado
e) carencia de instalaciones adecuadas para la prctica de activida-
des motrices. Las sesiones deberan realizarse en el "aula de E.F." en
un espacio cubierto y de dimensiones adecuadas.
Mientras no cambien las circunstancias actuales, la Educacin Fsica
debe tener un carcter global y multivariable, de forma tal que a travs
de esa globalidad, el alumno tome conciencia de su cuerpo, de sus po-
sibilidades motrices y adquiera la suficiente adaptabilidad a cualquier
actividad fsico-recreativa.
El ser humano no es un acmulo, un conjunto de piezas, y hay que
entenderlo como un todo, como una unidad que puede reaccionar ante
cualquier stuacin poniendo en juego toda su personalidad. Es cometido
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V
46 47

de la Educa in Fsica que cada individuo responda de fonna personal
a los distints estmulos; para ello, los temas deben ser lo suficientemente
amplios, ta1to que la totalidad .de los alumnos se sienta representada
y valorada por un igual.
Unas sedones de Educacin Fsica en las que el principio de glo-
balidad se tene presente puede albergar todo tipo de actividades y aca-
rrear el desarrollo de distintos aspectos cuantitativos y cualitativos.
Ahora biea qu entendemos por principio de globalidad en Educacin
Fsica? Evilentemente no una Educacin Fsica basada en la ambige-
dad, la rnmotona y la ausencia de objetivos. La Educacin Fsica no
existe para pasarlo bien a secas sino para aprender de manera ldica
que es la fnna mejor y ms acertada de aprendizaje. El pasarlo bien,
el divertimiento debe anidar en la base de una clase de Educacin Fsica,
pero lo que no puede suceder es que se convierta en el nico objetivo
y ltimo fil.
En basea todo lo anterior, la Educacin Fsica integral se marcar
de unos ohetivos determinados y concretos, perotambin lo suficien-
temente a11plios como para que cada individuo se sienta involucrado
a responde- con toda su personalidad.
Por cita un ejemplo, diremos que no se pondr como objetivo que
los alumncs consigan la "rueda lateral seguida de equilibrio de manos
y rodamier1o adelante, levantndose en salto" . Esto no puede ponerse
como objeivo porque se trata de un objetivo tan especfico que ni todos
seran caproes de lograrlo ni interesa a todos. Por el contrario, s que
resultara fictible ''que los alumnos sean capaces de realizar cinco ejer-
cicios dife;entes utilizando el suelo y las colchonetas sin paradas, con
apoyo de nanas en el suelo y al menos un par de elementos en los
que los pi<s no estn en contacto con el suelo". Si optamos por este
ltimo obj tivo, estaremos trabajando y desarrollando la habilidad y la
creatividad de todos, con independencia de su fortaleza o su debilidad,
de su estatllra, etc. En otras palabras, habremos hecho posible que cada
uno resue)la el problema segn sus caractersticas, sus aptitudes y sus
limitacions y estaremos personalizando la resolucin del problema.
Otra mmera de entender el principio de globalidad, de forma
compleme .taria y no exclluye ni imcompatible con la anterior, consiste
en entende- la Educacin Fsica no como una signaaatura al margen de
las dems sino complemento de todas o algunas y aprtir de ah desa-

para lograr unas clases ms dinmicas, menos soporferas y acordes a
los problemas de nuestro tiempo.
De esta forma, Jos alumnos ven y sienten su proceso de aprendiza-
je y llegarn al convencimiento de que el objetivo de la escuela va ms
all del aprobado o el suspenso.
Experiencias de esta ndole se estn llevando a cabo en algunos
centros, pero casi siempre son aisladas y sin continuidad.Con estos plan-
teamientos de partida, la Educacin Fsica que propugnamos se carac-
teriza por:

- la globalidad
la participacin y la cooperacin
- la creatividad
- la individualidad

A travs de estos principios podremos emprender nuestra labor y con-
seguir que los alumnos no aprendan slo habilidades especficas sino
que se familiaricen con la habilidad en general, que consiste en el logro
de un mejor conocimiento del cuerpo, individual y colectivo, con todas
sus caractersticas, virtudes y defectos.
Una forma de llevar a cabo los principios citados: el juego.- Tras
experimentar, a Jo largo de varios aos, diversas programaciones y
evaluar sus resultados, me he decidido por un plan de trabajo basado
y centrado en el "juego". Por qu el juego? Dejando de lado los
. principios pedaggicos y psicolgicos en
los que se fundamenta y las distintas
'! teoras al respecto (ya existe bastante
bibliografa sobre el tema), me limitar
1
a exponer mi experiencia personal sobre

f. ;('( ) la utilizacin del juego en las
sesiones de

. \_ _: : Educacin Fsica.
;,J. _i En primer lugar, el juego puede ser
considerado de varias formas diferentes
pero podemos resumirlas en dos: a) como
instrument y b) como fin en s mismo.
\ _ ,.. (1 En el primer supuesto el juego es utilizado
\
1


rrollar un programa de objetivos comunes sin mermar los distintos
aspectos 1 aprendizaje. Podramos poner como ejemplo una unin de
la Educac.n Fsica, la Lengua Castellana, una lengua extrangera y la
Msica y partir de esas tres expresiones ( oral, musical y corporal}
. - 1: \\ como medio para conseguir otros fines,
!f l educativos, instructivos, etc. Es la adap-

j 1. , tacin que usan fundamentalmente la
Educacin Fsica y otras asignaturas
cuando queremos que el aprendizaje
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resulte divertilo. Este tipo de juego es valioso pero existe otro que pone
el nfasis en el juego como valor educativo en s mismo (24).
Entiendo que la Educacin Fsica es un buen marco para que los
alumnos aprmdan a jugar.
Es un he ho que cada da se pierde ms el juego en la calle que
tanto aportab; a los individuos para quienes el nico objetivo era pasar
el rato. Igualnente es una evidencia que ese juego se est reemplazan-
do por el de::orte. Con esto se pierden muchos de los valores que in-
terrelacionabm a las personas.
La Educain Fsica debe retomar ese juego "inocuo", el juego en-
tendido con naysculas.
De esta foona si invierten los papeles. Lo que antes era un medio
(el juego, pam conseguir objetivos), pasa a convertirse en objetivo. Los
objetivos esJecficos, los contenidos, los materiales, son ahora los
medios que {mpleamos nosotros para que nuestros alumnos aprendan
a jugar descl la ptica de la cooperacin.
Cuando el"me aburro" no tenga cabida en nuestro mundo, es que
habremos a:rendido a jugar utilizando cualquier elemento a nuestro
alcance.


Qu tipo a juego?

a) juegoscooperativos.- Los juegos, en la sociedad actual, han dejado
de ser participativos y recreativos para convertirse en ejercicios mera-
mente com-etitivos y sumamente reglados e institucionalizados. Tanto
es as que as ha dejado de ser juego para integrarse en el mbito del
deporte. .
El carc1er competitivo de la sociedad industrial ha abarcado la faceta
ldica del :er humano con su devastadora influencia.
Una soc edad renovada, con hombres nuevos, debe constituir en "leit
motiv" la cratividad y la participacin y ensar a jugar desde la ptica
de la cooperacin. A diferencia de la competicin, la cooperacin est
al alcance le todos..
Si la ccnperacin es el aspecto que debe predominar en la nueva
pedagoga (me remito al captulo II), la Educacin Fsica no puede
situarse al margen o quedar obsoleta, trasnochada e inservible.
No profindizaremos ms el tema, pero s recomendaremos la lectura
de Terry Olick en "Juegos y deportes cooperativos", toda.una leccin
magistral del juego cooperativo, partiendo incluso de juegos competi-
tivos.
49

Al principio y debido a la falta de costumbre, tanto los nios como
los jvenes tienden a crear juegos de competicin cuyo fin es derrotar
al otro o a los otros. Poco a poco y con las experiencias y explicacines
oportunas irn comprendiendo el mecanismo del juego cooperativo y
sus finalidades: entonces los juegos comienzan a ser ms creativos y
cooperativos. Sern los propios sujetos quienes inventen las formas de
puntuacin, si el juego lo requiere. Sin embargo, y pese a esa puntua-
cin, ganar ir perdiendo importancia y nadie quedar eliminado.
Orlick explica en su libro varias formas o estrategias "para dismi-
nuir la importancia de ir-ganando-en-el-marcador" y que utilizadas
"dentro de los diferentes tipos de estructura de los juegos inducen a
todos a la accin: igualar equipos, rotar posiciones, proporcionar ex-
periencias satisfactorias, .... todos tocan antes de tirar, ...restar la di-
ferencia entre los puntos del mayor y el menor encestador de la
pumuacin total, ...dar puntos de bonificacin para un equipo por cada
miembro que punte" (25).
A continuacin explicamos otras formas para hacer que un juego deje
de ser competitivo y pase a ser cooperativo. Si son varios los grupos
que participan en el juego, se puede contabilizar el tiempo que tarda
cada grupo en realizar el juego y sumar luego los tiempos de todos los
grupos: a continuacin se realiza el juego nuevamente, se lleva a trmino
la contabilizacin y se comprueba si la segunda vez alcanz ms o menos
tiempo que la primera.
Una segunda forma que elimina
la competitividad, consiste en pasar
la puntuacin obtenida por cada
grupo a un cmputo general, bien
por sesin o por periodos de tiempo
determinados.
Una tercera posibilidad consiste
en que cada participante tiene asig-
nada una funcin en el juego,
funciones que se irn intercambiando cada cierto tiempo o cuando y
como el grupo lo determine.


b) juegos creativos.- Si admitimos que la creatividad debe estar
presente en todo proceso educativo, ciertamente Jos juegos no pueden
ser excesivamente rgidos ni determinados porque un juego rgido,
reglado excesivamente y muy determinado no ofrece margen a la
imaginacin de los participantes.
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50 51

Por muJ adecuado que resulte un juego para la adquisicin de una
habilidad, si coarta toda iniciativa porque exita un pronunciado acento
en las reglas, del lugar, los. instrumentos, etc, estaremos haciendo del
juego un "instrumento para" pero lo estamos privando de su valor
intrnseco.
Cuando utilizamos juegos previamente inventados, ya conocidos,
procuraremos dejar siempre una puerta abierta para que los individuos
puedan participar en el desarrollo del mismo y lo adapten a su manera
de ser peculiar, al lugar y las circunstancias del momento. Esta parti-
cipacin puede abarcar desde un cambio de las normas hasta su total
eliminacin con lo que descubriremos un juego parcial, una variante
o un juego totalmente nuevo.
Consideramos importante que cada profesor disponga en un fichero
fichas de JUego que deben quedar clasificadas y ordenadas de modo que
en cada momento se pueda disponer del juego ms adecuado y oportuno.
No obstante ese fichero, debe quedar muy claro que lo que debe primarse
en todo caso es la actividad y capacidad creativa del propio grupo.
Tiene que ser as porque limitarse a ensear una serie de juegos puede
ser muy instructivo pero poco educativo. a educacin, segn vamos
viendo, es algo muy diferente a la utilizacin de mtodos repetitivos.
Por encima del juego est la persona, el individuo, el ser integraL
Dicho lo anterior, no queremos negar la vala de los juegos ya
conocidos que descubren unos valores determinados y ayudan a comen-
zar el proceso creativo. Pero los juegos conocidos y estructurados no
deben ser antepuestos a los juegos que crea o inventa el propio individuo
o grupo.
"En el juego como actividad y en lo ldico como actitud es donde
mejor se puede apreciar la relacin creatividad-impreyisibilidad-infor-
malidad" (notas stas del pensamiento divergente)..."En el juego, mbito
de la m.> pura informalidad educativa, el acto creador, superando los
lmites de una razn para alcanzar otra superior, acaba con el propio
juego. Er seguida, sin embargo, habr otro juego para poder seguir
creando' (26). .
Cuando seamos capaces de crear nuestros propios juegos, con nuestro
propio material, adaptando el juego al grupo y a las circunstancias del
momento, tal vez estemos a las puertas de una sociedad ms creativa,
ms divertida y mucho menos competitiva, Todo un reto!

CONCLUSIONES

a) La Educacin Fsica estar basada en el principio de globalidad.
b) El juego debe convertirse en un fin en s mismo y no solamente
en un medio para adquirir habilidades.
e) Los juegos estarn gobernados por la cooperacin, la participa-
cin, la recreacin y la creatividad.

NOTAS PIE DE PGINA:

(24) PUIG{TRILLA: Pedagoga del ocio, Barcelona, Laenes, 1987, p. 72 a 76.

(25) ORLICK, T.: Juegos y deportes cooperativos, Madrid, popular, 1986.

(26) TRILLA l BERNET: Creatil'idad, imprevisibi/idad y educacin informal, en Creatividad
y educacin, Madrid, MEC, 1981.

1,
1.


=- . -






























LP. ZAPARDZHANDVA


t.A. LATYSDKEVICH



O JUEGOS
-

- - - - -
-- - - --





r-

--

-- -- - -


-
ACTIVOS

-


EDUCACIN PRIMARIA
Y E O U e A e 1 N S E CUNO A R1 A O B tiG AT D R 1 A















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M























[ OBJETIVOS PRINCIPALES DEL DIRECTOR DEL JUEGO 1



uchos imP9rfantes pedag<?gos Y. cientRcos han .indicado el pal domi-
nante del diredordurante la realizacin de los juegos activos.lo direccin
de los fuegos es una tarea bastante diRcil, asf quel director del juego debe ser
muy exigente, ya que 61 debe ser no solamente el organizador de los.}uegos, si
no que, ante tOdo, debe educar a los jugadores. . 1
Basndose en lo indicado, o los directores del juego se les plantean los si
guientes tareqs:

1. Educar lo cvolidades volitivas del rticipante.
2. Fortalecerla salud de los jugadores, favorecer su desarrollo.fsico correcto y
el aumento de su capacidad de trabajo general.
3. Ayudar o la asimilacin de los hbitos, habilidades, oonodmienfos vitalmen
"te importantes.

Una de las exigencias generales planteados ante los encargados cluranfe la
realizacin de los juegos activos es la capacidad de seleccionar correctamente
los juegos con el fin de solucionar los objetivos propuestos.
Hoy que considerar esta cuestin con sumo atencin, yo que existen juegos
que provocan el desarrollo de la crueldad, el odio los que inRuyen negativa
mente hacia el sistema nervioSo; causan pasiones, frenes!; son perjudiciales los

EXIGENCIAS PARA LA REA0ZACIN Y ORGANIZACIN DE...25
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n

juegos que incluyen los movimientos irrealizable, que tienen un car?cter anti i-
ginico. Existen por otra parte los juegos que heneuna eno:m.m?."rtanc1a
ducativa que fortalecen la vo(untad, ducan el senhdo de la ushc1a, la capa-
cidad de dar en undesgracia, _etc. . . . .
Asf que en la prctica pedag6g1ca, se ullhzan estos ulhmos uegos, y se re-
chazan co plelamenfe los primeros. .
Es necesario indicar que la selecd6n correcto por si m1sma no resuelve el
P.roblema de la educad6n. El efecto positivo educativo depende en sumo grado
Cla todo el proceso d educad6n ue debe estar formado sobre la base de los
prind io_s didcticos dE! la educoc16n. . . . . .

Uhlizcmdo el confemdo.y las rl[!9las deluego, eLprofes?r dtnge su desarro


El encargado debe dirigir el juego de tal modo que $8 realice con lq mXi
ma indepen enda de los juga ores, por su propil:! iniciativa, lo que contriB\Jye
a la educacr6n de perso_nas achvas, buenos orgamzadores.
En lo
.
s juegos activos la (ldividad de los nios puede manifestarse:

-En la ayudo a sus compo eros ("Tiroteo"', "Desaffo"). .
- En la ayuda Y. el OP.OYO mutuos en los momenlos.difcile:s del juego ("Salkkpe
resolki", "Salka -Clame la mano", etc). ...
- En la adopci6n de decisiones fndependientes durante las acciones colectivas
("El bol6n al cazador", "la lucho por el bol6n"', "lopt6", ele.).

Uo, te iondo los princip1os ped g6gicos. Para esto, el d1r?dor debe conocer


Si los jugadores han

:

asimilad

o bie
'

el contenido y las reglas del juego, su

al colectivo de los jugadores, estud1ar atentamente el c<:ntemdo ,r !areglas el
juego; debe vigilar el cumplimiento de las r.eglas de los u os, dingr las acqo
nes de los jugadores y wdor .a la educocl6n de sus uolida es morales. .
El comportamiento del director de uego debe servir de eemplo para los.1u
godores. Siendo educador, organizador y juez/ puede.C: veces participar en l
como un jugador [para animar el inters de los port1c1pontes, mostrarles los
mtodos del juego, etc.). .
El comportamiento perfecto del director de juego sreReiC: en su presencio
intachable juicio y valoracin objetiva de las acciones de los ugadores, en los
contactos tedvosocon los nios, lenguaje corred_o, etc. . . .
. El director de iuego debe realizar las clases feduor una plamf&cac& n
de lo sucesi6n de los juegos activos, conservand .. r6degradual de 1? m1s
ma, comenzando por ju':Sos conocidos had? los . sconoc1dos, de los stm.ple_
actividad aumenta considerablemente.
Realizando el principio de osequibilidad, durante la seleccin de los juegos,
el director debe tener en considerad6n su correlaci6n con el nivel de desarrollo
y las fuerzas de los jugadores. El juego debe corresponder a una diRcultad tal
qua los participantes, al a111icar los esfuerzos su cientes, puedan superar los
obst6culos y lograr loobj ivos. las ju'egos en los que los nios no encuentran
dificultades, no aplican sus esfuerzos, no provocan el inters de los jugado,r ,s
no desarrollan sus cualidades do voluntad, y SnolmerUe, no paseen el valor pe
dag6gico. : . ,,
la aseguibilidad de los jUf.!gOS desarrolla la segundad en sus propios fuer-
zas, pero los ju os demasiado comP.licados, disminuyen el inters hacia ellos.
Conforme a las fuerzas y posibiliClades de los . es necesario distri-
buir corre<;fomente los papeles en el juego. Para ha de muy
0
los ms complejos Similares por su formact6n, pero con las reglas m6s d&flcl bien el contingente de los participantes utilizar el co

1

n ca
les. Por ejemplo, Cle;pude aprender el.'\uego "la ciudad detr6s de la ciudad",
ensear el juego "lapt resulta ms F ct. . . - .

Para aumentar el nivel de conc1enctalx achvtdad de los nmos, es ece.sano
crear uno noci6n correcto del juego. El jefe debe llevar hasta 1? conc1enc!a de
los jugadores sus ob,'efivos, contenido y reglas. Para e.sto, .el dtrector r6p!da Y
claramente e:xplie.a e juego tratando de que en lo conctenc1a dlos rt&ct n-
fes se creen las imgenes Y. papeles precisos. Durante el !robot<: cn los n1 os
de los primeros cursos escolares, es muy importante que la descnpc16n sea s1m
b6lica
1
figurada. .
El jugador debe aprender a adorar para si mismo sus errores y xttos,,sa
ber
0
reciar las acciones y comportamiento de sus co pae os. Esto a ttud
consclente hacia los acciones y 1 comportamiento prop1s y aJenos contnbuye
al perfeccionamiento de las cuohdades rsonales.de los ugadores;.
Poro la me'or asimilaci6n del contenido de n 1uo nuevo se uhl1z:a el P,nn
cipio intuitivo directo) ue se reaJiz:a pqr medo i:lel mto ddemostroc&6 ,
que permite exponer algunas occ1ones, la tcmca.de le: eecuc16n de !os f!10VJ
mientas en .los juegos complejos y tambin reduc_r el hemeo .de exphcaclon:s
d!Jrante por ejemplo, los uegosrelevos. En los uegos dfkrles es necesarro
mostrar lo distribud6n de los jugadores y sus traslados.

26 JUEGOS ACTIVOS
da uno. En el '\uo deben participar los que tPngori'1t\J1
deficiente nive de preparad6n, para gue lurante el aprendaq a superar
los dificultades y creer en sus P.ropias tuerzas.
Para la osimilaci6n s6lida de las habilidades y los hqbitos adquiridos, es ne
cesario repetirlos sistem6ticamenle. -repetici6n de losrjuegos pres pone elf t.
mento de su dificultad (de las reglas, diBcultad de las tareas, dosificad6n;.jgf
gas, efe.) y lleva al fortalecimiento de determinadas abilidades y habitas.
Mucha Ar;npartonda educativa tienen los juegos preferidos repetidos con fre
cuando. Siembargo, esto no significo q_ue el director deba practicar solamen-
te estos juegos. Al contrario, l debe elegrr los juegos, c'Uyo contenido varle mu-
cho y los que en al desarrollo completo de los niOs.
Para que los h6bitos motores sean s6lidos, hace falta desarrollarlos en dife
rentes condiciones de juego. Al mismo tiempo, no se puede ofrecer a los juga
dores en na dese muchos juegos, xa que, ante todo, es necesario habituar a
los nios ci'Qprender perfectamente el contenido de los juegos, llevarlos hasta la
perfecd6ry. junfo con t os los jugadores, variar las regios y cambiar y dificul-
tar el conta1'lllo. .
:A-dem6s, paro el oprendiz<?i? s6lid:> de las habilidades y los h6bitos s ;tJQ -
ceslfa controlarlos y valorarlos ssfem6hcomente.

EXIGENCIAS PARAtA REAUZACIt'-! Y ORGANIZACIDE.;.27
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1

PREPARACIN DEL DIRIGENTE PARA EL JUEGO

Paro re$01ver los objetivos educativos, de instrucd6n y de salud co rol por
medio de los juegos activos es preciso lo minucioso prep:: roci6n del profesor.
la preporoci6n del profe$0r poro lo realizaci6n de los juegos contiene los
siguientes parles:
1. Selecci6n del juo y su previo anlisis.
2. Preporoci6n del lugar poro el juego.
3. Morcado de lo pisto.
4. Preporoci6n de aparatos y materiales grficos.


S 1?ju os s? realizan dentro del.edificio, ay que, prever ue haya bas
tonte s1ho, desoloor el local de los obetos que pueden obstocuhzor los movi
mientas de los iugadores. En el gimnasio, es necesario. aportar lo$ aparato
gimnsticos, ro endolos con col honetos o bancos gimn6sticos; Las ventanas
deben estor cvbrerlos con redes. ''
los juegos en el aire libre tienen un aspecto curativo, osi que pueden reali-
zarse tonto en verano, como en invierno. lo pslo poro el juego debe estar de
bidamenle p:eporod.o: es neces:srio olisr!a, c:'xtroer piedras y otros objetos ex
traos. los p1slas abaertas neces1tan un cu1dado permanente.
[
. ----
Ma
-
rca
-
do
-
de
-
la
-
pi
-
sta


------
Seleccin del fuego y su previo anlisis


Al elegir el juego, el profesor debe guiarse por la metodologa general de la
se!ecci6n de juegos, temendo en cuenta, ante todo, los objetivos principales de
codo clase concreto de educoci6n fisico o del entrenamiento.
Basndose en los objetivos de la clase o entrenamiento, durante la selecd6n
del juego el profe$0r debe considerar lo siguiente:
1. lo composici6n del grup: cantidad de jugadores, su edad {en unos juegos
determmodos, sexo), el nivel de su desarrollo y preparaci6n. ..
2.lo forma de los clases:los iuegos pueden realizarse en los clases, durante el
descon$0 entre las clases, durante el JX!Seo, fiesta, etc..
3. El lugar de realizaci6n de las clases:salo, pista, porque, bosque, en el a ua;
4. Temporada del ao, estodo de tiemP,O, lemperaturQ ambiente; en condrcio
nes mvemoles seleccionar, en genero!, juegos espec.lficos de invierno; con la
temperatura baja se e en los juegos en los qyp todos los jugadores se
mueven; activamente; durante el verano, con liemf>o caluroso, se practican
juegos con movilidad o con porticipoci6n por tumos.


El marcado de la pisto se. realizo antes de explicar el \uego. El marcado f
cil se puede hacer al mismo liemp_o quella descripci6n de contenido del jueg1
Poro los juegos practicados con frecuencia es conveniente hacer un morcado
permanente. En este trabajo deben participar los jugad res.
t;os lmites de.lo pisto den estor !l'l!Y biell marcad; o se. puede seol ;r
la pasto con zanos, polos u otros obetos que pueden ocos1onar heridos a los
jugadores. ,
Al determinar ls lm les de las pistos es necesorj? recordar que deben estor a
tres metros como mtmmo de la pgred u olros obels, lo que adquiere ms
mj)9r!Oncia 'tJ.urante lo realizoci6n de los ju OS COn Carreros, CUando un gru
po de jugadores puede f6cilmente traspasar los lmites de lo pisto.
--------P_N p a_ra_c_l_n_d_e_l_m_at_e_rl_al r
5, la existenci9 del material necesano, ro que por causa de su ausencia o sus
litud6n infortunado la reolizoci6n de juego resulta imposible.
El profesor debe no $0lamente seleccionar el juego, sino tambin, analizarlo:
estudiar previamente lodo el proce$0, prever los momentos del juego que pueden
ocasionar inRuencias negativas a los jugadores, comportamiento deshonesto, etc.


Preparacin del lugar para el luego

los juegos pueden ser reaJizados dentro del edif,J? y fuero, en lo calle. En
cualquier C0$0 es necesario preparar el lugar poro lfit!luego, haciendo partid
par en esto preporoci6n o los propios jugadores.

28 JUEGOS ACTIVOS
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Como material poro realizar los juegos activos pueden utilizarse balones
de diferentes !amaos, polos gimnsticos, mazos, oros, banderitas, cuerdas,
bolos, etc.
Al material se le plantean los siguietes exigencias:

1. Debe ser inofensivo poro su U$0: no tener cantos agudos, salientes peligro
sos, ele.

2. Su peso y dimensiones deben corresponder a los fuerzas de los ugadores
3. Debe ser vistoso, de colores vivos y fuertes. . '
4. Su stado debe responder o las exigencias higinicas, debe limpiarse antes
deluego, ele.
5. Conforme o las regl.Qs del juego y el nmero de los jugadores su cantidad
debe ser suficiente. '
EXIGENCJA.S ptJA LA REAUZACIN Y Olt ANIZACIN DE...29

D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto TurrUbiartes Cenno
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la
l
,
la distribucin del material se realizo solamente despus de explicar el jue-
go, ya que su entrega anticipado distrae lo atencin de los participantes.
En lo distribucin del material deben porlidpor activamente los jugadores y
el profesor controlo que ellos efecten esta torea r6pidamente, con exoclilud y
organizacin.
00000000




ORGANIZACIN DE LOS JUGADORES

1

A la organizod6n corresponde lo siguiente:

1. localizacin de los jugadores y el lugar del dinv 1or durante la explicaci6n
del juego.
2. Eleccin de los capitanes.
3.Separacin por uipo$ y elecci6n de los capitones.
4. Nombramiento de los ayudantes.




Situacin de los iugadores y el lugar del profesor
durante la explicacin del fuego


Jugadores
Lugar del profesor duo::mle lo oxplieoc6o del juego
Dbufo l


2. En crculo. los jugadores forman vn circulo y el diecfor de juego se coloco
entre los , ugadores en la misma lrnea del c!rcul. El no puede sifvarse en el
centro de circulo, ya que una P9rfe de los jugadores esfar6n detrs de su es-
palda >: el en argado perd r6 el control sobre ellos y los nios, por su parle,
no le otrn bte. la formac!6n en circulo P.Ue aplicarse tanto en los juegos
on }e,eoract6n p<;>r eq 1pos.: omo en los JU os en grupo, por ejemplo,
Canq ;,, la pelota al md1ano , la pelota al vecmo" y otros (dib. 2);


la organizaci6n corre