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DIDÁCTICA Y OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
LA HABANA
CUBA, 1998.

Autores:
Docentes de diferentes universidades pedagógicas cubanas, adjuntos al Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño

Dra C !"tima Addine !ern"nde#
$P %& 'os( )arona%, Ciudad de La *abana
Dr C +scar ,inoris -uesada
$P %'uan .arinello% .atan#as

.sc Caridad Armas /i0to
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc 3lanca 4 .art2ne# 1ubio
$P %Pepito 5ey%, Las 5unas
.sc 1osa . 5abares Ar(valo
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc .aril2n $rbay 1odr2gue#
$P %!(li0 )arela%, )illa Clara
&n el enri6uecimiento de este material colaboraron los estudiantes de la .aestr2a en
&ducación del IPLAC y los docentes:
.sc .icaela !u0 Lavastida
$P %1afael .ar2a .endive, Pinar del 12o%
.sc 4oris C"rdenas .art2ne#
$P %!(li0 )arela%, )illa Clara
.sc Coralina *ern"nde# Crespo
$P %1afael .ar2a .endive%, Pinar del 12o
.sc Delcy Cal#ado La7era
$P %&nri6ue 'os( )arona8
9
A MANERA DE PRESENTACIÓN.
%Los 7ombres aprenden mientras enseñan%
LA /(neca
l material 6ue se presenta es el resultado de investigaciones de los autores, del an"lisis
de su pr"ctica educativa, as2 como de la sistemati#ación y an"lisis cr2tico de la bibliograf2a
consultada 5ambi(n est"n incorporados los resultados de otras investigaciones de
reconocidos profesionales cubanos :Alvare# de ;ayas, C.< 3orrero PLu# .< 3ru#ón C
.ercedes< Labarrere . ,uillermina< ,on#"le# ., +lga< ,arc2a +tero, '< .itjans .art2ne#,
A< /ilvestre, .argarita< 1ico, Pilar< Castro Pimienta, +< Lópe#, '< /ilverio ,óme#, . y
otros=, pues para nosotros la investigación constituye la v2a e0pedita para transformaciones
sucesivas y elevar as2 la calidad de la educación

&l estudio de este material debe conducir a la refle0ión y a la investigación de nuestra diaria
labor, al mismo tiempo 6ue proyectar el futuro Como propuesta debe ser considerado una
opción de investigación, lo 6ue contribuye 6ue nuestro trabajo tenga posibilidades ilimitadas
de estudio, reelaboración y recombinación
1esulta importante en cada uno de los debates recordar 6ue cual6uier estudio 6ue se realice
sobre el proceso enseñan#a>aprendi#aje debe tener como premisa el an"lisis concreto del
conte0to social en 6ue se desarrolla
La concepción del material del curso cuenta inicialmente con ?@ materiales ane0os, los 6ue
pueden incrementarse con el aporte de los participantes &l objetivo es enri6uecer la cultura
cient2fica del cursista y contribuir a la formación primaria del investigador :capacidad de
plantear problemas, adelantar 7ipótesis, elegir los fundamentos de las tesis, etc=
Desde nuestro punto de vista el curso debe posibilitar la toma de decisiones congruentes e ir
regulando las condiciones 6ue delimitan nuestro 6ue7acer profesional /i 6ueremos optimi#ar
el proceso de enseñan#a>aprendi#aje, los profesores e0pl2citamente debemos enseñar a
nuestros estudiantes sobre su propia manera de aprender< ello supone 6ue como docentes
refle0ionemos sobre nuestra propia manera de enseñar As2, podemos reconstruir
consecuentemente nuestros significados con respecto a 6u( es lo 6ue debemos enseñar y
cómo debe 7acerse de un modo cient2fico para 6ue el proceso sea m"s funcional y el
resultado m"s duradero &speramos 6ue compartan con nosotros la denominación de este
curso y nos gustar2a conocer %otros significados%
La propuesta est" 7ec7a< entre todos bus6uemos mejorarla< siempre con una sugerencia
enri6uecedora si de verdad 6ueremos ser protagonistas de nuestra 7istoria latinoamericana

OBJETIVOS GENERALES:
>)alorar el lugar y el papel de la Did"ctica como ciencia en la optimi#ación del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje
> Aplicar los conocimientos did"cticos generales a la pr"ctica concreta de tu especialidad
CONTENIDO TEMÁTICO:
?> 5endencias actuales en el desarrollo de la Did"ctica Aspectos 6ue contemplan cada una
de ellas /u repercusión en los diferentes elementos del proceso
A
9> &l proceso de enseñan#a>aprendi#aje y sus componentes fundamentales Diversidad de
relaciones desde sus fundamentos teóricos
A> &strategias y alternativas para la estructura óptima del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
!undamentos teóricos del proceso de optimi#ación 4e0os entre optimi#ación y calidad del
proceso enseñan#a>aprendi#aje
B> Papel de la investigación did"ctica como v2a de profesionali#ación
MTODOS Y MEDIOS!
&l curso deber desarrollarse en un estrec7o v2nculo entre teor2a y pr"ctica, de forma tal 6ue
al discutir un aspecto dado, el cursista pueda pasar de un proceso de conceptuali#ación a una
fase operacionali#adora, 6ue le permita instrumentar y proyectar desde un punto de vista
did"ctico, diversas estrategias para optimi#ar el proceso de enseñan#a>aprendi#aje en el
campo de la actuación profesional
/e concibe 6ue el curso al desarrollarse sobre la base de problemati#aciones, discusiones
pol(micas, talleres, debates, talleres, e0plicitando los conte0tos 6ue posibiliten, el desarrollo
de actitudes cient2ficas ante el conocimiento disponible, as2 como de otros m(todos con estas
caracter2sticas /e produce la refle0ión sobre las diferentes alternativas de innovación
did"ctica aplicables a su trabajo profesional por lo 6ue la investigación es el eje 6ue integra
el tratamiento de los contenidos 1esulta necesario estimular las publicaciones de los
cursistas as2 como las presentaciones de ponencias y resultados alcan#ados en eventos y
talleres
EVALUACIÓN:
La evaluación del proceso se caracteri#ar por la participación de los cursistas de manera
activa: reali#ación en tiempo y forma de los ejercicios, el planteamiento de interrogantes,
problemas, 7ipótesis, conclusiones, as2 como las iniciativas individuales yCo grupales 6ue
favore#can el desarrollo del curso
/e reali#a un seminario integrador para comprobar el primer objetivo del curso Puede ser
ponencia>oponencia, asignando diferentes roles: dirección, relator2a, evaluación individual y
grupal
Para la evaluación final se pueden brindar diferentes alternativas, siempre encaminadas a
comprobar el logro del segundo objetivo, con particular (nfasis en la aplicación al trabajo
final de la .aestr2a
/e tomar"n como criterios: dominio del contenido, comunicación, participación activa,
creatividad, motivación y utili#ación de la investigación
Cada uno de estos criterios tiene sus indicadores, los 6ue ser"n presentados y valorados al
inicio del curso como proyecto para asumirlos como tales Pueden incorporarse otros
criterios, en dependencia del diagnóstico reali#ado 4o forma parte de este convenio:
asistencia, puntualidad y el compromiso de acreditar el módulo /e sugiere utili#ar la
e0periencia de otorgar la m"0ima calificación al iniciar el curso y lograr as2 la influencia y el
esfuer#o sostenido de los participantes, una constante
autoevaluación y refle0ión metacognitiva
B
TEMA 1
TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA. ASPECTOS
"UE CONTEMPLAN CADA UNA DE ELLAS. SU REPERCUSIÓN EN LOS
DI#ERENTES COMPONENTES DEL PROCESO.

$%&$'()*$+ $* ,)-*) . &. D(/01,(1..
D-u( significa Did"cticaE La palabra Did"ctica resulta familiar a todos los 6ue de una manera
u otras tenemos 6ue ver con la enseñan#a, pero nos podemos preguntar si todos tenemos la
misma concepción sobre este t(rmino 1esulta imprescindible anali#ar la esencia de la
Did"ctica para poder comprender su significado
Apro0imarse al concepto Did"ctica, 6ue proviene del griego%didasFein% > enseñar, supone un
an"lisis gen(rico del t(rmino, es decir, un an"lisis de su acepción vulgar o comGn y, adem"s,
un an"lisis especiali#ado y culto de su significado
&n el orden gen(rico la palabra did"ctica se refiere a actividades relacionadas con la
enseñan#a, a la transmisión de ideas a las 6ue se pretenden 6ue los receptores presten
atención, o sea, lo did"ctico refleja la aplicación de un cierto criterio sobre la forma de 7acer
las cosas &n diccionarios se define a la Did"ctica como el arte de enseñar &nseñar
did"cticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera did"ctica, propia para
enseñar &s did"ctico a6uello 6ue es adecuado para enseñar o instruir Por tanto, la Did"ctica
est" centrada en la enseñan#a, en t(rminos gen(ricos, e incorpora una serie de caracter2sticas
a la enseñan#a 6ue facilita el aprendi#aje, permite la presentación adecuada de contenidos de
enseñan#a
La interpretación culta o t(cnica del concepto Did"ctica re6uiere de un an"lisis m"s
riguroso Al respecto e0isten diversos criterios, unos abordan a la Did"ctica en el conte0to
de otras disciplinas, otros como disciplina en s2, es decir, desde el punto de vista funcional /e
pueden reconocer en algunas definiciones 6ue se interpreta a la Did"ctica en el conte0to de
otras disciplinas, como ciencia pr"ctica, como teor2a general de la enseñan#a y el estudio de
las diversas maneras de enseñar, como t(cnica, metodolog2a y otros criterios semejantes
+tras conciben a la Did"ctica desde el punto de vista de su sentido funcional como ciencia
de la dirección del proceso de enseñan#a>aprendi#aje, para la eficacia formativa e
instructiva, como ciencia 6ue estudia el proceso formativo, como conducción del educando
a la progresiva ad6uisición de 7"bitos, t(cnicas, conocimientos< en suma, educación integral,
como organi#ación de situaciones de aprendi#aje para alcan#ar objetivos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores, como parte de la Pedagog2a, como disciplina pedagógica Como
vemos, la Did"ctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte, es t(cnica, es teor2a, es
dirección, es norma, es doctrina y procedimientos, es ciencia pr"ctica

&n los Gltimos años la Did"ctica se 7a revalori#ado, lo 6ue est" asociado al avance en la
elaboración de un cuerpo teórico propio La Did"ctica actual es ese campo de conocimientos,
de investigaciones, de propuestas teóricas y pr"cticas 6ue se centran, sobre todo, en los
procesos de enseñan#a y aprendi#aje
$n an"lisis m"s acabado del objeto de estudio de la Did"ctica nos permite refle0ionar sobre
los siguientes postulados:
• &l objeto de una ciencia se estudia a trav(s de la determinación de un conjunto de
caracter2sticas 6ue e0presan sus cualidades o propiedades
H
• La Did"ctica es una ciencia social y sus leyes son de naturale#a dial(ctica
• La Did"ctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de enseñan#a>
aprendi#aje< y una metodolog2a propia, consecuencia de las leyes in7erentes de ese
objeto y 6ue relacionan a sus componentes
• &l objeto de estudio de la Did"ctica es din"mico, complejo y multifactorial
1especto al objeto de estudio de la Did"ctica e0isten diferentes criterios Los investigadores
coinciden en 6ue no es posible admitir solamente como objeto de estudio el proceso de
enseñan#a>aprendi#aje, para ello e0ponen varias ra#ones:
1.> /e trata de dos procesos 6ue no necesariamente van juntos ni se determinan
2.> &s imposible dejar fuera los contenidos 6ue se intercambian en dic7os procesos
3.> Las condiciones socio>7istóricas resultan determinantes
4.> Comprometimiento con la pr"ctica educativa y los valores morales 6ue se intentan poner
en juego en dic7a pr"ctica :car"cter proyectivo de la Did"ctica=
5.> Papel de los componentes personales del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
6.> Car"cter integral y global 6ue caracteri#a al proceso de enseñan#a>aprendi#aje
!alta un cuadro
De todo este an"lisis se puede plantear la e0istencia de cuatro grandes pilares en torno a los
cuales se constituye la Did"ctica como ciencia:
1.> &l marco de lo pedagógico como espacio disciplinar e interdisciplinar con
caracter2sticas propias: 7.-1) $8(+,$7)&9:(1)
2.> .arco de la escuela como espacio operativo pró0imo y la comunidad como
espacio operativo ampliado: 7.-1) 1)*,$',;.&
3.> .arco de la figura del profesor como concreción de la intención
profesionali#adora del campo disciplinar: 7.-1) 1;--(1;&.-
4.- .arco del alumno como referente y a la ve# beneficiario directo y m"s
significativo de la acción educativa y, por tanto, did"ctica: 7.-1)
8-.:70,(1)
Para comprender 6u( es la Did"ctica y cu"l es su objeto de estudio es necesario verla en su
conte0to Los elementos anali#ados actGan tanto como conte0to de leg2tima
epistemolog2a como de significación
&l objeto de estudio de la Did"ctica se 7a conformado como resultado de la determinación
del conjunto de problemas con cierta afinidad a un encargo social, a la necesidad de formar
a las nuevas generaciones de acuerdo a los intereses de la sociedad, lo 6ue determina su
objeto de estudio: el proceso de enseñan#a>aprendi#aje, el cual se manifiesta en la actividad
pedagógica La actividad del profesor > la enseñan#a> y la de los estudiantes > el
aprendi#aje>, son la e0presión interna de este propio proceso, pero no se reduce a (sta< en (l
est"n presentes, como esencia, las relaciones m"s 2ntimas del objeto 6ue se estudia: las leyes,
6ue constituyen, en Gltima instancia, la e0presión pedagógica de las relaciones sociales, 6ue
son, como se conoce, la esencia del 7ombre
I
&l objeto de estudio de la Did"ctica consiste no solamente en el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso real de enseñan#a>aprendi#aje, sino adem"s, del
estado deseable 6ue 6ueremos lograr en (l, es decir, el objeto de la Did"ctica se va
construyendo< configurando de lo e0istente De a72, 6ue la realidad a lograr se modele &l
car"cter obligatoriamente pr"ctico y constructivo de la Did"ctica e0ige un desarrollo
normativo, prescriptivo, 6ue oriente la construcción del objeto
Los procesos de enseñan#a>aprendi#aje son intencionales, planificados y creados, no son
espont"neos, sino pretendidos y provocados &sta intencionalidad del objeto de estudio y la
pr"ctica institucional producto de decisiones planificadas es lo 6ue confiere a la Did"ctica su
compromiso con la pr"ctica educativa
A45&/ D& C+45I4$A1 I45&45&.+/ 1&CAPI5$LA1
/obre los diferentes criterios de la Did"ctica y su objeto de
&studio y tu propia e0periencia e informaciones de otras
fuentes bibliogr"ficas, responde las siguientes interrogantes:
>DCómo te fue presentada la Did"cticaE
>DLa información obtenida te resulta GtilE DPor 6u(E
>D-u( aspectos te resultaron de dif2cil comprensiónE
>D&n 6u( medida lo tratado modificó tus concepciones sobre
la Did"cticaE

Las refle0iones 6ue 7asta a6u2 7emos reali#ado permiten reafirmar algunas otras
caracter2sticas de la Did"ctica:
• La enseñan#a es una pr"ctica 7umana, en la 6ue una persona ejerce influencia sobre otras
• La influencia educativa responde a una intencionalidad, es decir, se llevan a cabo
actividades 6ue se justifican por su valor para alcan#ar los fines deseados
• &nseñar es una pr"ctica social 6ue e0cede a su comprensión como producto de decisiones
individuales, generando una din"mica 6ue solamente puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la 6ue forma parte
• La Did"ctica es generali#adora de v2as de investigación y de modelos de la realidad
deseable
<"U OPINAS=
-<E+ (78)-,.*,$ ,$*$- 8-$+$*,$+ $+,.+ 1.-.1,$->+,(1.+=
E'8&(1. 8)- ?;@.
- <C97) +$ 7.*(%($+,.* $* &. (*+,-;7$*,.1(9* /$&
8-)1$+) /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$=
1esulta necesario indicar los marcos referenciales 6ue sitGan a la Did"ctica como %saber% y
como %7acer%:
J

Por ser el espacio disciplinar el m"s importante para este curso se debe profundi#ar en el
mismo &n la Did"ctica tiene especial influencia lo educativo y ello se aborda desde una
perspectiva interdisciplinar &sta caracter2stica conduce a dos consecuencias para la
Did"ctica La primera es 6ue la Did"ctica 7a de actuar en el seno de un conte0to
interdisciplinar y la segunda es 6ue la Did"ctica contribuye al conocimiento y desarrollo de
los procesos educacionales
La Did"ctica ocupa una posición relevante, a veces como disciplina pedagógica cuando se
define 6ue solamente e0iste una ciencia de la educación: la Pedagog2a< otras como disciplina
cient2fica independiente si se asume 6ue ambas son ciencias diferentes, aun6ue
relacionadas &n este sentido se pueden distinguir tres versiones importantes de los 6ue es y
debe ser la Did"ctica:
1- C)*1$81(9* /$ ?;$ &. D(/01,(1. $+ $& D-.B) (*+,-;7$*,.& /$ &. P$/.:):>.. E+
/$1(-, &. D(/01,(1. /$D$ $*1.-:.-+$ /$ &. )-:.*(B.1(9* E 8-01,(1. +(+,$70,(1. /$
1)*1$8,)+ E 8-(*1(8()+ -$%$-(/)+ . ,)/. &. $/;1.1(9*.
2.- S$ &$ .,-(D;E$ . &. D(/01,(1. ;* +$:7$*,) /$& 1.78) $/;1.,(F)! &.
(*+,-;11(9*.
3.- L. D(/01,(1. $+,0 /$+,(*./. . :$*$-.- $+,-.,$:(.+ /$ .11(9* $* $& 8-)1$+)
$/;1.,(F).
Desde cual6uier posición teórica relativa a 6u( es y debe ser la Did"ctica es dif2cil no
coincidir con sus tareas actuales As2 es llamada a:
• Consolidar un aut(ntico sistema teórico sobre el proceso de enseñan#a>aprendi#aje
• .ateriali#ar relaciones interdisciplinarias en su teor2a y metodolog2a de
investigación cient2fica de su objeto de estudio
• .odificar la estructura profesional 7acia un docente> investigador
• 1eali#ar un procesamiento teórico de la información emp2rica acumulada sobre el
proceso de enseñan#a>aprendi#aje
• &liminar la dicotom2a entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas
K
LO PEDAGÓGICO
COMO ECOSISTEMA
SOCIAL
G1.-01,$- +)1()H(+,9-(1)

/$ &. $/;1.1(9*I
LO PEDAGÓGICO
COMO ESPACIO
DISCIPLINAR
GD(/01,(1. 1)7) &. ?;$
)1;8. /(1H) $+8.1()
LO PEDAGÓGICO
COMO ESPACIO
ESPITEMOLÓGICO Y
CONCEPTUAL
G+(+,$7. /$
1)*)1(7($*,)+
$&.D)-./)+I
LO PEDAGÓGICO
COMO ESPACIO
LINGUJSTICO
G&. D(/01,(1. 1)7)
1($*1(. ?;$
8-)7;$F$
1)7;*(1.1(9*
• Lograr la unidad y correspondencia entre la teor2a y la pr"ctica de la enseñan#a>
aprendi#aje
$4 AL5+ &4 &L CA.I4+ PA1A C+4/+LIDA1 ID&A/
1&L&)A45&/
>D-u( papel le corresponde a la Did"ctica en el marco de las ciencias
de la educaciónE
> 1eali#a una apreciación cr2tica de las ventajas y desventajas de
las propuestas acerca de lo 6ue es y debe ser la Did"ctica

R$%&$'()*$+ $* ,)-*) . &.+ -$&.1()*$+ /$ &. D(/01,(1. 1)* ),-)+ 1.78)+ /$& .11()*.-
/(/01,(1)
Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es: D/er"
necesaria una Did"ctica ,eneral superadora de las llamadas %did"cticas especiales%E< la
segunda pregunta puede 6uedar formulada de la siguiente manera: DPodr" ser reempla#ada
la Did"ctica ,eneral por las did"cticas espec2ficas de cada campo del saber 7umanoE< a7ora
podemos refle0ionar
$n elemento importante en el estudio de la Did"ctica ,enerales el an"lisis de las relaciones y
las diferencias entre (sta y las metodolog2as de la enseñan#a de las diferentes disciplinas
acad(micas
&l estudio de esta problem"tica re6uiere referencias a categor2as generales tales como lo
particular y lo general, lo universal y lo espec2fico As2, se reconoce 6ue la Did"ctica
,eneral y la metodolog2a de la enseñan#a de las asignaturas se encuentran en id(ntica
relación 6ue estos pares de categor2as &l siguiente es6uema ilustra lo e0presado





La Did"ctica ,eneral y las metodolog2as no se identifican como iguales, pero tampoco
pueden ser consideradas desvinculadas La Did"ctica sistemati#a regularidades generales del
proceso de enseñan#a>aprendi#aje Las metodolog2as logran manifestaciones concretas de
las regularidades did"cticas generales en un conte0to acad(mico determinado La relación
entre ambas es, adem"s, inversa por6ue las nuevas e0periencias metodológicas desarrollan y
enri6uecen la teor2a de la Did"ctica ,eneral /e construye teor2a did"ctica sobre la pr"ctica
metodológica, incorporando nuevos elementos universalmente v"lidos para todo proceso de
enseñan#a>aprendi#aje
LO PARTICULAR LO GENERAL
LO UNIVERSAL LO ESPECJ#ICO
DIDÁCTICA METODÓLOGIAS
L
La Did"ctica es predominantemente e0plicativa, mientras 6ue las metodolog2as, por
corresponder a un conte0to acad(mico espec2fico y concreto, son predominantemente
indicativas, prescriptivas y normativas del proceder en el campo de la enseñan#a de cada
disciplina docente

+tro campo del accionar pedagógico de la Did"ctica es particularmente curricular La
Did"ctica comprende ideas 6ue e0plican y direccionan el proceso pedagógico intencional
y sistemati#ado, promovi(ndose as2 alternativas para actuar en dic7o proceso con el firme
propósito de formar un nuevo tipo de 7ombre, con un modelo 6ue sirva como referente
La formación de la personalidad acorde con el encargo social constituye un elemento
esencial en el diseño, actuación, formación y evaluación de un modelo de competencia y
desempeño profesional &l diseño curricular es una v2a valiosa para la pr"ctica al ofrecer
alternativas de acción a los profesores, sirve como instrumento 6ue facilita la ejecución,
integración y evaluación curricular, todo lo cual contiene una concepción did"ctica
&l curriculum no es la ciencia Did"ctica, (sta lo rebasa, pero sus leyes y principios, teor2as
y componentes constituyen el basamento teórico>metodológico 6ue se particulari#a en el
curriculum Por tanto, es necesario considerar a (ste en todas sus dimensiones como un
proceso 6ue se concreta en un proyecto de formación, sujeto a transformaciones
permanentes en la interacción de la teor2a con la pr"ctica y de la educación y la sociedad
&0isten diferentes tendencias 6ue aparecen con mayor o menor revidencia en el panorama de
la Did"ctica actual, entre (stas encontramos las tres macrocorrientes de la Did"ctica: la
corriente cl"sica, la tecnológica y la antidid"ctica
La Did"ctica cl"sica se entiende como a6uella 6ue partiendo de Comenio 7a creado los
fundamentos o pilares de esta ciencia pedagógica /obre ella se 7a dado la transformación
%copernicana% de la &scuela 4ueva%, 6ue 7a renovado en el plano teórico los postulados de la
Did"ctica tradicional
La Did"ctica tradicional tiene como centro el proceso instructivo, concibe al profesor como
sujeto principal y presupone un aprendi#aje receptivo< pone marcado (nfasis en las
relaciones personales maestro>alumno, minimi#ando un tanto la relación de estos
componentes personales del proceso de enseñan#a>aprendi#aje ante los componentes no
personales Concibe el acto did"ctico como tr2ada:

ALUMNO CONTENIDO
TRADICIONAL
DIDÁCTICA CLASICA
DE LA ESCUELA NUEVA
PRO#ESOR
?@
Por otro lado la Did"ctica de la 4ueva &scuela sitGa al alumno como centro y concede
una importancia primaria al aprendi#aje
La Did"ctica tecnológica trata de tecnificar el proceso de aprendi#aje, buscando la
optimi#ación, racionali#ación y objetivación del mismo &s el proceso mismo de aprendi#aje
(l concibe de modo diferente &sta tendencia presta gran atención a las estrategias de
enseñan#a y aprendi#aje, es decir, centra la atención en el m(todo &n cambio a la
Antidid"ctica cabe señalar 6ue sus ra2ces pueden encontrarse en una concepción de corte
revolucionario 6ue se identifica con los movimientos de liberación suramericanos de la
(poca, as2 refleja un momento cr2tico 6ue revolucionó a la Did"ctica en defensa de las clases
e0plotadas, abarcando el abanico 6ue se abre desde la propia pol2tica o estrategia liberadora
&sta tendencia concibe un cambio en la relación profesor>alumno>materia 6ue rompe con el
v2nculo dependiente del docente, de los alumnos entre s2 y con la materia de conocimiento
Al docente se le concibe como facilitador del grupo al 6ue pertenece &n esta relación
pedagógica lo 6ue se aprende no es tanto lo 6ue se enseña, sino el tipo de v2nculo educador>
educando 6ue se da en la relación
&0isten autores 6ue al abordar la problem"tica de las corrientes fundamentales de la
Did"ctica, como Porfirio .er"n, anali#an la instrumentación did"ctica del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje desde diferentes enfo6ues educativos, entre los 6ue se destacan tres
corrientes: la Did"ctica tradicional, la 5ecnolog2a &ducativa y la Did"ctica Cr2tica Cada
una de ellas enfoca a los componentes personales y no personales del proceso desde su
interpretación did"ctica
&n la pr"ctica pedagógica las tres tendencias 6ue anali#amos se dan con el predominio de una
u otra, asoci"ndose generalmente a concepciones psicológicas 6ue conforman decisivos
enfo6ues
Deteng"monos y refle0ionemos sobre las cuestiones 7asta a6u2 abordadas sobre las
tendencias de la Did"ctica actual 5eniendo en cuenta los materiales ane0os, as2 como la
bibliograf2a recomendada reali#a el siguiente ejercicio:
E&.D)-. ;* 1;./-) 1)78.-.,(F) /)*/$ +$ $'8-$+$ $& 8.8$& ?;$ .+;7$* &)+ +(:;($*,$+
elementos en cada una de las tendencias anali#adas:
a= 1ol del profesor
b= 1ol del alumno :actividad de aprendi#aje=
c= +bjetivo
d= Contenido
e= .(todo
f= &valuación
&ste ejercicio te permitir" establecer los ne0os del tema ? con el tema 9 favoreciendo
comprender con mayor claridad la incidencia de cada enfo6ue en la instrumentación
did"ctica del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
??
SUGERENCIAS DE TRABAJO
SUGERENCIAS DE TRABAJO
OBJETIVO! )alorar cr2ticamente las diferentes corrientes y tendencias de la Did"ctica
actual
A continuación te presentamos tres materiales 6ue abordan las diferentes corrientes y
tendencias de la Did"ctica actual, los mismos deben ser anali#ados en el siguiente orden:
1.- %5res macrocorrientes de la Did"ctica actual%
2.- %!ragmentos del libro %Introducción a la Did"ctica ,eneral%
3.- %Principales tendencias y temas relevantes en el desarrollo educacional
de Am(rica Latina y el Caribe en la perspectiva del desarrollo 7umano%
A11()*$+ . -$.&(B.-:
• Precisar los aspectos m"s importantes de cada tendencia
• *acer una valoración cr2tica de cada una de ellas
• Indicar ventajas y desventajas de cada macrocorriente
• Identificar relaciones entre las diferentes macrocorrientes y tendencias de la
Did"ctica actual
• Consultar opiniones de tus colegas y compararlas con las propias
&n el material %5res macrocorrientes de la Did"ctica actual% aparece un es6uema 6ue ilustra
gr"ficamente a la Did"ctica cl"sica:
> DLo apruebas o lo refutasE DPor 6u(E
> D-u( transformaciones sugieresE
> /i tu criterio difiere, gr"fica tu propio es6uema
> &jecuta estas mismas acciones con los es6uemas correspondientes a la Did"ctica
tecnológica y la Antidid"ctica
&n el material 4oA encontrar s una propuesta de estrategia de desarrollo 7umano en las
cuales se concibe la potenciali#ación de capacidades b"sicas de aprendi#aje 5e proponemos:
• )alorar la propuesta desde tu e0periencia profesional
• Intercambiar opiniones con tus colegas sobre este aspecto
A partir del conocimiento ad6uirido sobre la esencia de cada tendencia did"ctica y de tus
e0periencias en este campo del saber te sugerimos considerar lo 6ue valores, desde tus
fortale#as, aplicable a la pr"ctica educativa
> Construye una evidencia de aprendi#aje en la 6ue incluyas todo lo aprendido, tus dudas y
compromisos
OBJETIVO: )alorar el car"cter de ciencia de la Did"ctica ,eneral
&s conveniente una revisión cr2tica de todo el material 6ue se 7a anali#ado, ello te
permitir" tomar decisiones y argumentarlas
?9
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
ANEKOS
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
ANEKOS
EJERCICIO #INAL
&'&1CICI+
!I4AL
EJERCICIO #INAL
&'&1CICI+
!I4AL
A POLEMIZAR
A POLEMIZAR
<E+ ) *) &. D(/01,(1. G$*$-.& ;*. 1($*1(.= <P)- ?;@=
Para tu mejor desempeño te presentamos dos criterios diferentes y opuestos, as2 como sus
principales argumentos
LA DIDÁCTICA
N) $+ 1($*1(. 8)-! S> $+ 1($*1(. 8)-:

no tener leyes formuladas poseer objeto propio de
no poseer criterios universales estudio,
teor2as opuestas con resultados tener sistema de principios
algunos tienen resultados sin y leyes y regularidades
dominar la teor2a su teor2a y pr"ctica poseen
resaltar el papel de lo desarrollo 7istórico
subjetivo resolver problemas de car"cter
cient2fico con metodolog2a
propia
?A
TEMA 2
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y SUS COMPONENTES #UNDAMENTALES.
DIVERSIDAD DE RELACIONES DESDE SUS #UNDAMENTOS TEÓRICOS
lgunas refle0iones acerca del estado actual del proceso de enseñan#a>aprendi#aje &l
estudio de un nGmero considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el tema
6ue a6u2 se aborda permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes
autores 7acia la bGs6ueda de una mayor profundi#ación en el binomio enseñan#a>aprendi#aje
Pudieran ser muc7os los factores 6ue est"n incidiendo en la actualidad del tema, pero
sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos
6ue aporta la Psicolog2a actual en relación con el aprendi#aje 5ampoco podemos ignorar lo
6ue dic7o cuerpo teórico nos 7a aportado para 7acer un an"lisis m"s profundo de nuestra
pr"ctica educativa, como una v2a esencial para alcan#ar una mayor conceptuali#ación o
reconceptuali#ación del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
A modo de ilustración de lo anterior recordemos palabras de C(sar Coll /alvador, 6uien al
abordar lo concerniente a la %construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia
educativa% plantea 6ue por una serie de circunstancias vinculadas con el desarrollo
7istórico de la Psicolog2a, la concepción constructivista del aprendi#aje 7a prestado atención
a los procesos individuales, no as2 al 7ec7o de 6ue estos procesos tienen lugar en un conte0to
interpersonal, y 6ue, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una e0plicación detallada,
fundamentada y Gtil de cómo aprenden los alumnos en la escuela si no anali#amos los
procesos de aprendi#aje en estrec7o v2nculo con los procesos de enseñan#a con los 6ue est"n
interconectados
&n estas ideas se observa la marcada intención del autor por reali#ar, dentro de la concepción
constructivista, la profundi#ación en los %mecanismos de influencia educativa% 6ue deben
tener lugar en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje como proceso Gnico donde no centremos
la atención en uno u otro de los aspectos 6ue lo comprenden, sino en su conjunto
Por otro lado si 7acemos un an"lisis del estado actual de la pr"ctica educativa en nuestras
escuelas identificamos problemas tales como:
• el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observ"ndose muy afectado el
desarrollo de 7abilidades para la refle0ión cr2tica y autocr2tica de los conocimientos
6ue aprende<
• /e centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el educando<
• 5endencia a la separación de la educación de la instrucción
/i anali#amos los problemas 6ue podemos encontrar en nuestra pr"ctica educativa no nos
6ueda duda 6ue las posibilidades de su solución est"n en la profundi#ación del cómo
aprenden los educandos y cómo 7a de ser el proceso de enseñan#a 6ue conduce a su
aprendi#aje La solución de estos problemas nos permitir operar de un modo efectivo con la
definición del concepto enseñan#a>aprendi#aje
PARA RE#LEKIONAR:

DConsideras 6ue en tu pr"ctica como profesor tambi(n
est"n presentes estos problemasE
D-u( otros problemas did"cticos identificas en tu
realidadE
?B
&ste proceso 7a sido 7istóricamente caracteri#ado de formas diferentes, 6ue van desde la
identificación como proceso de enseñan#a con un marcado (nfasis en el papel central del
maestro como transmisor de conocimientos, 7asta las concepciones m"s actuales en la 6ue
se concibe el proceso de enseñan#a>aprendi#aje como un todo integrado en el 6ue se pone
de relieve el papel protagónico del educando
&n este Gltimo enfo6ue consideramos como caracter2stica del mismo la integración de lo
cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como re6uisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales 4o falta la interpretación de 6ue el proceso de enseñan#a y el de
aprendi#aje son dos procesos diferentes 6ue no necesariamente marc7an juntos ni se
determinan
&l proceso de enseñan#a>aprendi#aje en nuestra concepción conforma una unidad 6ue tiene
como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante
&sta tarea es una responsabilidad social en cual6uier pa2s &l proceso de enseñan#a>
aprendi#aje es la integración de lo instructivo y lo educativo La primera es el proceso y el
resultado de formar 7ombres capaces e inteligentes A6u2 es necesario identificar la unidad
dial(ctica entre ser capa# y ser inteligente &l 7ombre es capa# cuando se puede enfrentar y
resolver los problemas 6ue se le presentan, para llegar a ser capa# tiene 6ue desarrollar su
inteligencia y esto se alcan#a, señala Carlos Alvare#, si se le 7a formado mediante la
utili#ación reiterada de la lógica de la actividad cient2fica
&l proceso de enseñan#a>aprendi#aje comprende lo educativo &sta faceta se logra con la
formación de valores, sentimientos 6ue identifican al 7ombre como ser social, adem"s, lo
educativo comprende desarrollo de convicciones, la voluntad y otros elementos de la esfera
volitiva y afectiva 6ue junto con la cognitiva permiten 7ablar de un proceso de enseñan#a>
aprendi#aje 6ue tiene por fin la formación multilateral de la personalidad del 7ombre
&ste proceso de enseñan#a>aprendi#aje est" condicionado 7istóricamente 5odaM poca y
sociedad determinan y 7ace espec2fico los objetivos de este proceso, pero siempre
comprende la unidad de la instrucción y la educación< de esta ley no escapa proceso
pedagógico alguno
Consecuente con lo e0presado, en nuestra propuesta entendemos la integralidad del proceso
de enseñan#a>aprendi#aje en 6ue (ste da respuesta a las e0igencias del aprendi#aje de
conocimientos, del desarrollo intelectual y f2sico del estudiante y a la formación de
sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual dar cumplimiento en sentido general y en
particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institución docente
Desde el presupuesto de 6ue la enseñan#a>aprendi#aje conduce a la ad6uisición e
individuali#ación de la e0periencia 7istórico>social, interpretamos 6ue el estudiante se
apro0ima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posición transformadora,
con especial atención a las acciones colectivas, 6ue promueven la solidaridad y el aprender a
vivir en sociedad
A la interpretación de 6ue el proceso de enseñan#a>aprendi#aje es una unidad
dial(ctica entre la instrucción y la educación est" asociada la concepción de 6ue igual
caracter2stica e0iste entre el enseñar y el aprender &n el curso se comparten estos criterios
y el juicio de 6ue todo el proceso de enseñan#a>aprendi#aje tiene una estructura y un
funcionamiento sist(micos, es decir, est" conformado por elementos o componentes
estrec7amente interrelacionados &ste enfo6ue conlleva reali#ar un an"lisis de los distintos
tipos de relaciones 6ue operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso
de enseñan#a>aprendi#aje
?H
5odo acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y
económico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta en una
filosof2a de la educación, se ad7iere a concepciones epistemológicas espec2ficas, tiene en
cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en gran medida de las
caracter2sticas, intereses y posibilidades de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes,
profesores, grupo y dem"s factores del proceso
5odas estas influencias no dejan de ejercer su acción incluso en los m"s pe6ueños actos 6ue
ocurren en el aula, aun6ue no sea totalmente consciente de ello De a72 6ue, al seleccionar
para su profundi#ación uno componentes debamos tener en cuenta su unidad con los
restantes, los v2nculos y ne0os 6ue con ellos tiene /i tuvi(ramos 6ue graficar estas relaciones
lo pudieran es6uemati#ar de la siguiente manera:
La identificación de cu"les son los elementos componentes del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje no es cuestión 6ue siempre encuentra unidad en la teor2a did"ctica 4o
obstante, en este curso se identifican como componentes de este
proceso a los siguientes:
?I
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
PROBLEMA
OBJETIVO
PRO#ESOR

PRO#ESOR

GRUPO
RUPO

PO
GRUPO
RUPO

PO
ALUMNO
ALUMNO
MTODOS CONTENIDO
MEDIOS EVALUACIÓN
EVALUAC
#ORMAS DE ORGANIZACIÓN
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
Ó
N
#
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
Ó
N
PRO#ESOR-ALUMNO PROBLEMA
ALUMNO-ALUMNO OBJETIVOS
GRUPO-PRO#ESOR MTODOS DE ENSEÑANZA
PRO#ESOR-PRO#ESOR MEDIOS DE ENSEÑANZA
#ORMAS DE ORGANIZACIÓN
EVALUACIÓN
<"U PIENSAS=

D+pinas 6ue se pueden considerar otros componentesE
DCu"les y cómo los clasificar2as, personales o no personalesE
1esulta interesante indicar la propuesta de C Alvare# de ;ayas, 6uien incluye entre los
componentes no personales del proceso el elemento %problema%, el cual lo aborda como una
manifestación del objeto 6ue establece una necesidad en el sujeto 6ue aprende
&l objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta %DPara 6u(
enseñarE% 1epresenta la modelación subjetiva del resultado esperado y est" condicionado
por las e0igencias sociales de una determinadaM poca Debe ser declarado con alto grado de
cientificidad y contener los siguientes elementos: 7abilidad a lograr por los estudiantes<
conocimientos asociados< condiciones en 6ue se producir la apropiación del contenido< nivel
de asimilación y profundidad +tros re6uerimientos en la formulación de los objetivos y 6ue
les 7acen m"s operativos son:
• Indicar resultados y no procesos<
• Deben inferir 7asta 6u( punto o grado se desea el resultado<
• +frecer una base para determinar la acción de los restantes componentes del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje<
• Los objetivos son m"s operativos cuanto m"s comunican a los estudiantes el resultado
6ue se desea<
• &l objetivo es m"s operativo cuanto m"s decisiones permite tomar<
• &l objetivo es m"s comunicativo y operativo mientras menor cantidad de interpretaciones
provoca
#ORMULANDO OBJETIVOS:
1eali#a un ejercicio de entrenamiento para la formulación de objetivos de clases 5e
sugerimos consultes los documentos 6ue regulan tu actividad docente: programas,
orientaciones y otros materiales /omete a la cr2tica de tus colegas lo 6ue 7agas
&l contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta %D-u(
enseñar>aprenderE% &s a6uella parte de la cultura y e0periencia social 6ue debe ser
?J
COMPONENTES DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
AP1&4DI;A'&
PERSONALES
NO PERSONALES
ad6uirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos &n
su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:
&l sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la naturale#a, la
sociedad, el 7ombre, el arte, los deportes, la ciencia, la t(cnica, los modos de actuar y otras
6ue responden a los objetivos y e0igencias sociales Los conocimientos, por el tipo de
información 6ue ofrecen y por las caracter2sticas de su ad6uisición por los estudiantes se
clasifican en tres grandes grupos<
?> C)*)1(7($*,)+ +$*+)-(.&$+ ) $78>-(1)+, 6ue ofrecen información sobre lo e0terno de
los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura e0terna e interna,
funcionamiento, posición, etc
9> C)*)1(7($*,)+ ,$9-(1)+ ) -.1()*.&$+, 6ue son los 6ue ofrecen información sobre lo
esencial e interno de la realidad< son los conceptos, la información sobre las relaciones
causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teor2as y las 7ipótesis cient2ficas
A.- C)*)1(7($*,)+ 7$,)/)&9:(1)+, )8$-.1()*.&$+ ) 8-)1$+.&$+ &ste subsistema informa
sobre los modos de actuación, sobre los procedimientos para la actividad
Las 7abilidades, como segundo componente del contenido de enseñan#a son el dominio
consciente y e0itoso de la actividad /u proceso de formación es complejo y est"
indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos
4umeroso es el sistema de 7abilidades a formar en los estudiantes y compleja su
clasificación Cuestión 6ue escapa del objetivo de este curso
&l sistema de e0periencias de la actividad creadora se forma simult"neamente al de
conocimientos y 7abilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solución de problemas,
el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia cognoscitiva
4o menos importante es el sistema de relaciones 7acia y con el mundo A6u2 se incluyen los
sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes< todo lo cual no puede
lograrse si no es en estrec7a interrelación con los restantes componentes del contenido de
enseñan#a
Lo anali#ado 7asta a6u2 del componente contenido del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
reafirma la idea de la unidad de la instrucción y la educación, juicio b"sico y central
?K
SISTEMA DE

CONOCIMIENTOS
SISTEMA DE
HABILIDADES
Y HÁBITOS
SISTEMA DE
EKPERIENCIAS DE LA
ACTIVIDAD CREADORA
SISTEMA DE
RELACIONES CON EL
MUNDO
Los m(todos de enseñan#a son otro componente del proceso y en torno a ellos se debaten
grandes problemas cient2ficos 4o obstante las diferencias teóricas, todos coinciden 6ue
los m(todos de enseñan#a son los elementos directores del proceso 6ue lo viabili#an y
conducen y responden a la pregunta %DCómo desarrollar el procesoE Los m(todos
presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes y e0isten numerosas
definiciones de m(todo de enseñan#a, pero en todas est"n presentes los siguientes atributos:
conjunto de acciones de los docentes y alumnos dirigidas al logro de los objetivos La
clasificación o sistem"tica de los m(todos de enseñan#a es algo diverso en la teor2a
did"ctica, pero cual6uiera 6ue se tome condiciona su (0ito a la adecuada combinación y
correspondencia con los objetivos y los restantes componentes del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje
Los medios de enseñan#a son los elementos facilitadores del proceso, responden a la
pregunta %DCon 6u(E%y est"n conformados por un conjunto, con car"cter de sistema, de
objetos reales, sus representaciones e instrumentos 6ue sirven de apoyo material para la
consecución de los objetivos /e subraya el car"cter de sistema de los medios, esto es as2
por6ue la función 6ue unos no pueden cumplir por sus caracter2sticas estructurales y la
propia información 6ue transmiten es complementada por otros medios del sistema Los
medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseñan#a como la de aprendi#aje<
(sto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del
proceso de enseñan#a>aprendi#aje
La evaluación es el elemento regulador /u aplicación ofrece información sobre la calidad
del proceso de enseñan#a>aprendi#aje, sobre la efectividad del resto de los componentes y
las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos 6ue todo el sistema o algunos de
sus elementos deben sufrir
La forma organi#ativa es el elemento integrador y se resumen en la manera en 6ue se ponen
en interrelación todos los componentes personales y no personales del proceso Las formas
reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensión espacial y temporal del
proceso de enseñan#a>aprendi#aje
&0isten diferentes formas de organi#ar este proceso< mencionemos algunas de ellas: tutorial,
grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acad(mica o laboral, clases, la
consulta y otras
/on importantes las refle0iones de Carlos Alvare# :?LLH=, Ana . *ern"nde# :?LLA= y
Albertina .itjans :?LLH= en relación al car"cter sist(mico de los componentes del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje y sobre el car"cter de las relaciones entre ellos
?L
NOS PREGUNTAMOS:
DCu"l es el elemento determinante del proceso, los
objetivos, algGn otro componente no personal o los
personalesE D-u( opinasE
D!unciona el sistema como un todo o no funciona al verse uno
de ellosE &0presa tus conclusiones
Al anali#ar los componentes personales del proceso de enseñan#a>aprendi#aje resultan
importantes las consideraciones 6ue 7oy comien#an a dominar en la teor2a did"ctica sobre el
lugar y las caracter2sticas de estos componentes &stos componentes est"n mati#ados por el
car"cter bilateral de la comunicación profesor>alumno, por ser uno de los componentes m"s
importantes
5odos los componentes del proceso de enseñan#a se ponen en juego a partir de la
comunicación /e nos sugieren dos preguntas< intenta responderla despu(s 6ue 7ayas
recorrido todo el contenido del curso

OBJETIVO: 1econocer en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje su car"cter sist(mico<
estructural y funcional
Para la ejecución de este ejercicio te ofrecemos varios materiales ane0os:
?> Cap2tulos 9 y B :%Los componentes del proceso docente educativo%, %&l desarrollo
sist(mico del proceso docente>educativo de e0celencia%= del material %La &scuela de
&0celencia % de Carlos Alvare# de ;ayas
9> %.odelos de comunicación% :segGn .ario NaplGn=
5ras la lectura anal2tica de dic7os materiales estar"s en condiciones de ejecutar las
siguientes actividades< ellas conducen al objetivo propuesto, el cual indica el resultado a 6ue
pretendemos llegar
• 1epresenta mediante un es6uema propio tu concepción sobre la estructura del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje< incorpora elementos gr"ficos 6ue ilustren sus relaciones
• DCu"l consideras 6ue es el componente rector del proceso de enseñan#a>aprendi#ajeE
DPor 6u(E
• )alora el papel de los componentes personales en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje
/omete tus criterios a discusión con tus colegas
• .ario NaplGn reconoce tres modelos de educación DCómo se manifiesta en cada uno de
ellos la comunicación entre profesor y alumnoE, DA cu"l de ellas pertenece la
comunicación 6ue estableces sistem"ticamente con tus estudiantesE
• Caracteri#a el aprendi#aje en cada uno de los modelos de educación 6ue reconoce
NaplGn DCu"l consideras 6ue debe ser la 6ue identifi6ue nuestra pr"ctica profesionalE
• DConcibes otro modelo de educaciónE Caracter2#alo por semejantes indicadores a los
6ue empleó NaplGn
9@
1.- <C97) H. /$ +$- &. 1)7;*(1.1(9* 8$/.:9:(1. $* $& 7.-1) /$ *;$+,-.
1)*1$81(9* /$& 8-)1$+) /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$=
2.- <N;$+,-. 1)7;*(1.1(9* 1)* &)+ .&;7*)+ 8)+$$ &.+ 1.-.1,$->+,(1.+
?;$ /$+$.7)+=
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
L MANOS A LA OBRA L
L MANOS A LA OBRA L
OBJETIVO: &ntrenar en el diseño o planificación de clases desde el presupuesto del
car"cter rector del objetivo con relación al resto de los componentes del proceso de
enseñan#a>aprendi#aje
ACTIVIDADES:
• /elecciona una clase de la asignatura o disciplina 6ue impartes en tu institución
• !ormula el o los objetivos de dic7a clase Considera los elementos constitutivos del
mismo y los re6uerimientos m"s generales para su formulación
• /elecciona los restantes componentes no personales de esta clase
• Planifica una secuencia de actividades para la enseñan#a y el aprendi#aje
correspondientes a esta clase
• /omete a cr2tica de tus colegas lo planificado
• Anali#a:
a> D&stuvo presente el objetivo durante todo el proceso de planificación de la
claseE
b> D-u( aprendiste con este ejercicio, 6u( fue lo m"s f"cil y lo m"s dif2cilE
c> D5odav2a debes perfeccionar tu trabajoE D&n 6u( aspectosE
9?
EJERCICIO #INAL
ATANDO CABOS
ATANDO CABOS
TEMA 3
ESTRATEGIAS Y ALTERNATIVAS PARA LA ESTRUCTURA ÓPTIMA
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
+,-.,$:(., ,01,(1. E $+,(&)+ /$ $*+$A.*B.-.8-$*/(B.C$
/i la enseñan#a es concebida como proceso y como producto, entonces a ella est" asociado
el t(rmino de estrategia Al abordar el estudio de las estrategias y alternativas para una
estructura óptima del proceso enseñan#a>aprendi#aje se re6uiere desde un inicio la precisión
del concepto 6ue nos ocupa: estrategia de enseñan#a>aprendi#aje
Con frecuencia se pueden encontrar ideas 6ue reducen este concepto a un conjunto de
m(todos de enseñan#a, m"s ello no es tan simple, pues aun6ue en las estrategias de
enseñan#a>aprendi#aje se contemplan la selección y combinación de estos m(todos, toda
estrategia incluye la selección y articulación pr"ctica de todos los componentes de este
proceso As2, se interpreta como estrategias de enseñan#a>aprendi#aje a secuencias
integradas, m"s o menos e0tensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y
organi#ados, 6ue atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcan#ar los
fines educativos propuestos
A la profesionalidad del personal docente est"n intr2nsecamente asociadas las decisiones de
estrategias de enseñan#a>aprendi#aje en y para condiciones espec2ficas, ello e6uivale a la
conte0tuali#ación de la propia estrategia, cualidad 6ue señala directamente a su
funcionalidad
La determinación de toda estrategia de enseñan#a>aprendi#aje incorpora el diagnóstico como
producto y proceso &l propio car"cter conte0tual de las estrategias e0ige la identificación de
condiciones y posibilidades, as2 como el sistema de acciones 6ue controle, de manera
permanente, el proceso< ello permite adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo
primariamente concebido, pues toda estrategia es fle0ible a los cambios del conte0to 6ue,
como resultado de su propia aplicación, se producen
La determinación de estrategias de enseñan#a>aprendi#aje presupone la consideración de
tres condiciones:
La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su selección y combinación en
la búsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condición
es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y
acciones.
La selección y combinación secuencial de procedimientos didácticos en correspondencia
con los factores y componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje incluyendo el
conte!to en que "ste se realiza.
Las posibilidades y mecanismos de evaluación de la propia estrategia según los
parámetros que se tuvieron en consideración para conformarla y la necesidad de su
mejoramiento. #oda estrategia requiere de un doble control$ por una parte es necesario
determinar si %a sido efectiva y cómo puede mejorarse.
Cada estrategia de enseñan#a se corresponde con el cómo se aprende +curre as2 en virtud
de la unidad entre enseñar y aprender &ste criterio de unidad del proceso de enseñan#a>
99
aprendi#aje implica 6ue las estrategias e0presan diferentes maneras de enseñan#a y se
conciben sobre e6uivalentes maneras de aprender 3ajo este criterio la aplicación refle0iva
de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñan#a presupone
necesariamente de una estrategia de aprendi#aje /in embargo, la pr"ctica, 6ue siempre es
muc7o m"s rica 6ue la teor2a, nos pone frente a interrogantes con marcado car"cter
probl(mico: DPor 6u( es posible 6ue no se manifieste total correspondencia entre el cómo se
enseña y cómo se aprendeE, DCu"l debe ser la actitud del docente cuando identifica 6ue esta
correspondencia no se presenta en la realidadE
4o es posible ignorar la relación entre estrategias y t"cticas .ientras 6ue las primeras son
planes globales 6ue se conciben para alcan#ar los objetivos del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje, una t"ctica es un procedimiento espec2fico 6ue se aplica y tributa a todo el
proceso, a la estrategia en general
/i admitimos la unidad del enseñar y el aprender y su manifestación en estrategias, entonces
el docente debe preguntarse cómo trabajar por la enseñan#a de t"cticas y estrategias de
aprendi#ajes
&n el plano m"s general esta enseñan#a puede ser %ciega% o %informada% La primera de estas
variantes comprende la comprensión de las t"cticas y las estrategias, pero omite la ra#ón de
la eficacia 6ue las mismas originan, aspecto 6ue s2 se contempla cuando son enseñadas bajo
la modalidad %informada% y 6ue, por lo tanto, 7ace 6ue el estudiante sea consciente de su
utilidad
Las t"cticas y las estrategias pueden ser enseñadas incorporadas al contenido o al margen de
(ste &l m(todo incorporado incluye el adiestramiento de t"cticas y estrategias como parte de
un contenido espec2fico de enseñan#a, por lo 6ue ofrece instrucciones sobre operaciones &l
m(todo marginal separa la enseñan#a de t"cticas y estrategias del contenido, aun6ue no
puede (ste ser totalmente ignorado, pero aplicar esa variante no proporciona una imagen
realista del aprendi#aje de t"cticas y estrategias
/i un conjunto de t"cticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de
estrategias con cierta similitud en la selección, combinación y secuenciación de las acciones
conforman estilos de enseñan#a y de aprendi#ajes

La necesaria relación entre estilo de enseñan#a y estilo de aprendi#aje no puede ser
interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseñan#a origina un Gnico estilo de
9A
ESTRATEGIA
E - A
ESTRATEGIA
E - A
ESTRATEGIA
E - A
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
aprendi#aje La pr"ctica confirma esta aseveración As2, un docente puede esperar 6ue
aplicando sus estrategias de enseñan#a obtenga como resultado una gran variedad de
productos en sus estudiantes
$n an"lisis 7istórico>cultural del proceso de enseñan#a>aprendi#aje conduce a la
e0plicación de este fenómeno &l sujeto 6ue aprende reali#a un proceso de internali#ación de
la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el medio e0terior y condiciones
en 6ue se ejecuta, 6ue en un plano de gran generali#ación pueden situarse en tres grupos,
estos son: sociales, psicológicas y las anatómico>funcionales
5ambi(n es importante reconocer a6u2 6ue la diversidad en las combinaciones de
estrategias de enseñan#a>aprendi#aje determina la individualidad del estilo de actuación
docente de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendi#aje de cada estudiante
&n los estilos de enseñan#a y de aprendi#ajes intervienen mGltiples y complejos
condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos 6ue e0plican por 6u( la
determinación de estrategias de enseñan#a>aprendi#aje para una estructura óptima del
proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad 5al es as2, 6ue responder a
la pregunta: D-u( estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los
estudiantes no son coincidentesE, es ya un problema 6ue re6uiere una actitud cient2fica para
su solución
Las ideas e0puestas implican 6ue la labor del docente es en esencia una permanente
planificación estrat(gica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en
el cumplimiento de las siguientes etapas:

ETAPAS DE LA PLANEACIÓN ESTRATGICA Y SUS PRINCIPALES
ACCIONES
DIAGNOSTICAR. An"lisis conte0tual, estructural del entorno, organi#ación de sistema,
definición de situaciones probl(mica, variables incontrolables, interacción sociedad>
estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo
PLANEAR. Definición de m(todos y recursos, t"cticas y estructuras organi#ativas,
metodolog2a, conformación de estrategias Definición del plan Gnico de acción
HACER. &jecución de la estrategia de enseñan#a>aprendi#aje concebida &ducar segGn lo
planeado
RETROALIMENTAR )erificación y evaluación de los efectos de la reali#ación del
trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones
9B
DIAGNOSTICAR
DIAGNOSTICAR
PLANEAR
PLANEAR
HACER
HACER
RETROALIMENTAR
RETROALIMENTAR
&l nGcleo central de la planificación estrat(gica es el trabajo metodológico, 6ue comprende el
conjunto de acciones 6ue reali#an los órganos t(cnicos y de dirección sobre la actividad
profesional del personal docente y las interacciones 6ue deben producir los diferentes estilos
de enseñan#a sobre cada estilo de aprendi#aje
&l trabajo metodológico es una forma cualitativamente superior de dirección educacional, es
la manifestación, en el plano did"ctico, de una dirección estrat(gica &ste es un proceso
orientado a mantener un e6uilibrio din"mico entre la organi#ación y el conte0to, mediante
una constante bGs6ueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada ve# m"s
óptimas
$na cualidad esencial de las estrategias de enseñan#a>aprendi#aje es la secuenciación de
las acciones, de los elementos t"cticos &sto es uno de los m"s importantes problemas a los
cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus estrategias De cómo se 7aya
secuenciado depende, en gran medida el (0ito y el car"cter de una estrategia de enseñan#a y,
por ende, 6u( y cómo los estudiantes aprenden
$n principio elemental y b"sico es 6ue todo aprendi#aje siempre se mueve de lo conocido
a lo desconocido Confeccionar o planear una estrategia de enseñan#a>aprendi#aje tiene
como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las
alternativas de desarrollo, lo 6ue abarca la identificación de las estructuras de conocimiento
6ue ya poseen los estudiantes &n las estrategias de enseñan#a se 7ace una previsión de la
modificación, ampliación y enri6uecimiento de los es6uemas cognoscitivos de los sujetos del
aprendi#aje &sta tarea no es f"cil y de 7ec7o en la teor2a y en la pr"ctica presenta alternativas
y giran con relación al lugar de los procesos intelectuales inductivos o deductivos
Las estrategias de enseñan#a>aprendi#aje con enfo6ues inductivos se conciben de manera tal
6ue el proceso intelectual esencial es la generali#ación, 6ue parte desde casos particulares y
concretos 6ue con intención did"ctica se presentan en situaciones de enseñan#a As2, las
estrategias inductivistas est"n situadas en uno de los e0tremos por donde se puede iniciar el
aprendi#aje La aplicación sistem"tica de estrategias inductivistas son generadoras de
%estilos seriales de aprendi#ajes% 6ue 7acen preferencial el an"lisis detallado de los
elementos 7asta llegar por s2ntesis, abstracción y generali#ación al significado global
&n la literatura pueden encontrarse criterios 6ue no comparten plenamente el valor de las
estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muc7os fundamentos en la teor2a del
aprendi#aje /in embargo, el aplicar enfo6ues inductivos no entra en contradicción con las
caracter2sticas del proceso de aprendi#aje en determinados conte0tos cognitivos
$na segunda posición es valorar como Gnicamente acertadas las estrategias de enseñan#a>
aprendi#aje a6uellas 6ue se conforman siguiendo un enfo6ue deductivo -uienes defienden
a estas estrategias lo 7acen pensando 6ue ellas se sustentan plenamente en los principios de
la psicolog2a cognitiva, adem"s, reconocen total correspondencia entre un enfo6ue deductivo
y el movimiento del aprendi#aje de lo simple a lo complejo Para ello e0plican 6ue lo m"s
general es siempre m"s simple 6ue lo particular por6ue lo primero posee muc7o menos
atributos 6ue lo segundo Pero a6u2 es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente
interrogante: D-u( puede ser realmente m"s complejo, lo general 6ue con menos atributos
re6uiere alto grado de abstracción o lo particular 6ue con numerosos atributos e0ige un
pensamiento m"s concretoE
Las estrategias con enfo6ues deductivos generan %estilos 7ol2sticos de aprendi#ajes%, 6ue
est"n situados en el e0tremo opuesto al estilo serial &l aprendi#aje 7ol2stico es de 7ec7o
9H
deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles 7asta llegar a lo
particular
&s dif2cil compartir el criterio 6ue siempre el aprendi#aje se condu#ca con un modelo
deductivo y 6ue no tenga lugar la consideración del conte0to, espec2ficamente los sujetos y
los objetos del aprendi#aje
$na tercera posición, a6u2 compartida, es la planeación de estrategias secuenciadas con
enfo6ues mi0tos, deductivos e inductivos a la ve#, por6ue ello permite contemplar a los
elementos teóricos del aprendi#aje, las ri6ue#as de la pr"ctica y muy especialmente la
adecuación de estrategias en correspondencia a los conte0tos cognoscitivos Pensamos 6ue
con las reducidas referencias a las cualidades de los sujetos y los objetos de los aprendi#ajes
son ya suficientes elementos para opinar 6ue es una posición did"ctica objetiva y cient2fica
OBJETIVO: Identificar las propuestas de metodolog2as para estudiar e investigar los
estilos de aprendi#ajes de los estudiantes
Lee detenidamente el material %Los estilos de aprendi#aje y el rendimiento en CC /ociales y
en CC de la 4aturale#a en estudiantes de secundaria% &ste material es parte de un informe
de investigación, en sus p"ginas se recogen las concepciones teóricas de sus autores Por el
inter(s 6ue promueve lo ponemos a tu consideración Concluida la lectura te sugerimos
debatir sobre las siguientes cuestiones:
• DCómo conciben sus autores la relación profesor O estudiante durante el aprendi#aje:
como una unidad o como componentes aisladosE DPor 6u(E
• DCu"les son, segGn la opinión de los autores, las principales caracter2sticas y fuer#as
motrices del aprendi#aje de los estudiantesE D&stamos de acuerdoE
• DCómo puedes caracteri#ar los diferentes m(todos de investigar estilos de aprendi#aje de
los estudiantesE
• DConsideras interesante este materialEDPPor 6u(E

• D5odas las concepciones del proceso de enseñan#a deben ser estrat(gicasE
• DPara 6ue una estrategia sea tal es imprescindible 6ue su desarrollo conlleve siempre al
(0itoE
• D-u( ocurre cuando los objetivos de los estudiantes y del profesor son diferentesE
• DLas mismas estrategias son Gtiles para todos los estudiantesE
• D-u( posibilidades ofrece al profesor y los estudiantes trabajar y aprender estrategiasE
• DCómo entender 6ue en nuestra diaria labor nuestros estudiantes aprendan contenidos
6ue no nos 7emos propuesto e0pl2citamente enseñarE
#UNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE OPTIMIZACIÓN. NEKOS
ENTRE OPTIMIZACIÓN Y CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.
9I
EJERCICIO CON MATERIALES ANEKOS
PARA POLEMIZAR
PARA POLEMIZAR
$na importante y problem"tica faceta did"ctica del proceso de enseñan#a es llegar a
determinar la estructuración del proceso cognitivo m"s conveniente para llegar a alcan#ar
los objetivos propuestos, cuestión 6ue est" intr2nseca en el problema de la calidad de la
enseñan#a
$na fundamentación lógica para llegar a la estructura óptima del proceso de enseñan#a ser2a
una metodolog2a general conducente a una planeación argumentada y 6ue contemple, con
car"cter sistem"tico y armónico todos los componentes del proceso 4o obstante, desde una
óptica m"s objetiva es conveniente precisar posiciones sobre 6u( se comprende a6u2 por
óptimo en el proceso de enseñan#a, cu"l es el criterio b"sico de calidad y los fundamentos
teóricos de procesos 6ue est"n dirigidos a la optimi#ación de la enseñan#a
$na ve# reconocidas estas categor2as se puede llegar a descubrir y argumentar 6u( 7acer y a
6u( prestar atención en la bGs6ueda de estrategias y alternativas para la estructuración
óptima del proceso de enseñan#a
$n criterio b"sico e inicial con relación a la optimi#ación del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje es el enfo6ue sist(mico y dial(ctico de este proceso, pues las ideas de la
optimi#ación de este proceso est"n ligadas a su concepción, planificación y mejoramiento
cient2fico A6u2, otra piedra angular es el criterio de la unidad dial(ctica entre el enseñar y el
aprender La optimi#ación del proceso de enseñan#a implica la organi#ación cient2fica del
trabajo del docente y de los estudiantes
&l asunto 6ue se aborda re6uiere una precisa definición de t(rminos D-u( entendemos por
%óptimo% y por %ideal% en el proceso de enseñan#a>aprendi#ajeE
TU EKPERIENCIA
!ormula 6u( criterios empleas en tu pr"ctica profesional
para evaluar el proceso de enseñan#a>aprendi#aje como
óptimo e ideal
&n el curso, para el an"lisis de la optimi#ación del proceso de enseñan#a>aprendi#aje, el
concepto de lo óptimo % significa lo mejor desde el punto de vista de determinados criterios,
en condiciones espec2ficas Pueden tomarse como criterios de lo óptimo, la efectividad y el
tiempo de solución de las tareas planteadas &n este caso, se entiende por optimi#ación del
proceso docente>educativo, la selección por parte de los pedagogos, de la mejor variante de
estructuración de este proceso, orientada 7acia el fin 6ue asegure, en un tiempo determinado,
la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la educación e instrucción de los
escolares &s necesario tener en cuenta 6ue el t(rmino Qóptimo% no es igual al t(rmino
%ideal% Cuando se 7abla de lo óptimo se destaca, obligatoriamente, 6ue se trata de los
mejores resultados posibles, no de forma general, sino en las condiciones concretas de la
escuela, o determinado grupo< o sea, se tiene en cuenta todo un conjunto de posibilidades
con las 6ue cuentan los alumnos y los maestros Lo óptimo en unas condiciones no lo es en
otras La bGs6ueda de las variantes óptimas deben combinarse simult"neamente, con los
esfuer#os encaminados a mejorar las condiciones para el funcionamiento del proceso
docente>educativo% :?=
Diversos son los criterios sobre cu"ndo la enseñan#a est" organi#ada de forma óptima *e
a6u2 algunos de ellos:
9J
a> La enseñan#a programada est" organi#ada de forma óptima, pues en ella se contemplan
plenamente las particularidades individuales de los estudiantes, el ritmo de la actividad
docente y el (0ito de la aplicación del autocontrol
b> &l aspecto principal de la organi#ación óptima del proceso es la combinación efectiva
de los m(todos de enseñan#a, ella se alcan#a al lograr articular los m(todos 6ue demandan
una actividad reproductiva con los 6ue provocan la creatividad e independencia de los
alumnos
c> La organi#ación m"s efectiva del proceso docente es a6uella 6ue logra lo óptimo con
relación a los criterios dados< los objetivos
d> /e entiende por proceso organi#ado óptimamente cuando se logra correspondencia entre
lo planificado y los objetivos
TU OPINIÓN
DA cu"l de estos criterios tG te asociasE DPor 6u(E
DConsideras 6ue el proceso de enseñan#a>
aprendi#aje 6ue tG conduces est" óptimamente
organi#adoE
Las ideas de optimi#ación del proceso de enseñan#a implican las de calidad &s necesario en
todas las acciones 6ue pretenden el mejoramiento de este proceso la determinación clara de
cu"les son los criterios de efectividad y calidad del proceso de enseñan#a, por6ue ello
conduce a la selección de las mejores variantes de estrategias y estilos de enseñan#a>
aprendi#aje
De la propia interpretación de Ru 3abansFi sobre lo óptimo y lo ideal en el proceso de
enseñan#a>aprendi#aje se infiere 6ue no es posible desconte0tuali#ar estos conceptos<
tampoco los criterios 6ue se tomen para recoger la optimi#ación lo pueden ser
&0iste un espectro amplio de criterios de optimi#ación del proceso de enseñan#a>aprendi#aje,
as2 en la literatura pedagógica aparecen:
> el tiempo y la distribución racional de las actividades<
> la articulación de los componentes del sistema<
:?= 3abansFi, Ru N: +ptimi#ación del proceso de enseñan#a &ditorial Pueblo y &ducación,
La *abana, ?LK9, p"gina J
> la organi#ación racional y secuencial de las tareas cognoscitivas<
> la efectividad de algunos m(todos de enseñan#a<
>el volumen, la sistemati#ación, comprensión, solide# y eficacia de los conocimientos<
> la relación entre el nGmero de tareas resueltas y el nGmero de las presentadas
PIENSA Y RESPONDE:
DCu"les son tus criterios para identificar la optimi#ación
del procesoE
9K
Despu(s de (sto, y considerando el car"cter sist(mico del proceso de enseñan#a, nosotros
centramos la atención en identificar procesos de optimi#ación siguiendo simult"neamente
muc7os criterios, as2 en este curso se consideran, como los m"s importantes, la efectividad, la
calidad de la solución de los problemas docentes>educativos, as2 como la utili#ación del
tiempo y el gasto de energ2a de los docentes y alumnos en la solución de las tareas
La efectividad se reconoce por los resultados acad(micos, el nivel de educación y desarrollo,
mientras 6ue la calidad se valora por el nivel de correspondencia entre los resultados y las
e0igencias y entre esos resultados y las posibilidades m"0imas de cada alumno en
determinado per2odo de desarrollo
&l nivel óptimo de la utili#ación del tiempo y los gastos de energ2a de los maestros y alumnos
se valoran segGn su correspondencia con las normas 7igi(nicas 6ue rigen en el centro
docente
RESUMIENDO Y APLICANDO
Consulta el siguiente p"rrafo y completa el cuadro:
%Partiendo de lo e0puesto anteriormente, se considera óptimo
el proceso de enseñan#a>aprendi#aje cuando simult"neamente
responde a:
a=> su contenido, estructura y lógica de funcionamiento
aseguran la solución efectiva de las tareas de la enseñan#a,
de la educación y el desarrollo de los alumnos, de acuerdo
con las e0igencias de los programas estatales, al nivel
de m"0imas posibilidades docentes de cada alumno<
b=> el logro de los objetivos planteados se cumplimenta sin
elevar las p(rdidas del tiempo destinado por el plan de
estudio vigente para las clases, as2 como sin elevar los
valores m"0imos de tiempo establecidos por las normas
de 7igiene escolar y laboral en las tareas 6ue los alumnos
reali#an en la casa, lo 6ue, al mismo tiempo, debe
prevenir el agotamiento de (stos% :9=
CRITERIOS DE OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE
CRITERIOS ELEMENTOS DIAGNÓSTICOS
E#ECTIVIDAD

CALIDAD
UTILIZACIÓN DEL
TIEMPO
GASTO
DE ENERGJA
9L
OBJETIVO: La reali#ación de las actividades 6ue se indican a continuación te permitir"n
generali#ar y ejecutar valoraciones de la teor2a y la pr"ctica profesional en relación con la
optimi#ación del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
:9= Ru 3abansFi +p Cit Pag IL>J@
Para lograr este objetivo es necesario reali#ar la lectura del material ane0o %.etodolog2a
para la selección de la estructura óptima del proceso de enseñan#a% tomado del libro
%+ptimi#ación del proceso de enseñan#a% de Ru 3abansFi
• DPuede reconocerse en la metodolog2a propuesta las diferentes etapas de la planeación
estrat(gica del proceso de enseñan#a>aprendi#ajeE
• D-u( propuestas y argumentos para perfeccionar esta metodolog2a puedes ofrecerE
• DCómo se corresponde tu estilo de enseñan#a con esta metodolog2aE
• D-u( puedes 7acer para optimi#ar tu pr"ctica profesionalE
• Considera 6ue te 7a sido encomendada la tarea de instrumentar en tu colectivo
profesional la ejecución sistem"tica de las cuatro etapas para planear y reali#ar de
manera óptima la actividad docente educativa D-u( estrategia tG planear2as para
cumplirlaE
OBJETIVO! &ste ejercicio final, con car"cter metacognitivo, persigue 6ue puedas, adem"s
de autocomprobar 6u( y cómo aprendiste, fortalecer mediante una integración el contenido
objeto de estudio en el tema 6ue 7emos terminado
• Consulta el siguiente listado de conceptos, escribe, si as2 lo entiendes necesario, otros 6ue
son importantes y 6ue est"n relacionados con las estrategias de enseñan#a>aprendi#aje
para un proceso óptimo y de calidad Construye una red sem"ntica :conceptual= 6ue
globalice el contenido de estos temas
> calidad de la enseñan#a
> proceso óptimo
> estrategia de enseñan#a>aprendi#aje
> proceso de optimi#ación
> t"cticas de enseñan#a>aprendi#aje
> estilos de enseñan#a
> secuencia deductiva
> estilos de aprendi#aje
> componentes personales del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
> componentes no personales del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
> secuencia inductiva
A@
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEKOS
<"U APRENDI Y "U ESTRUCTURA COGNITIVA AD"UIRJ=
<"U APRENDI Y "U ESTRUCTURA COGNITIVA AD"UIRJ=
> trabajo metodológico
> conte0tuali#ación de las estrategias de enseñan#a>aprendi#aje
> estilo 7ol2stico de aprendi#aje
> estilo serial de aprendi#aje
> componentes del proceso enseñan#a>aprendi#aje
MI ACTUACIÓN PRO#ESIONAL, <TRADICIONAL O ESTRATGICA=
$na ve# concluido este aspecto del programa te proponemos &l siguiente ejercicio, 6ue se
reali#ar" individualmente o por parejas preferiblemente, y luego se anali#ar" colectivamente
para arribar a conclusiones y elaborar un ejercicio e6uivalente sobre un contenido 6ue
desarrolles en tu institución
OBJETIVO:)alorar diferentes modos de actuación profesional para la estructuración
óptima del proceso de enseñan#a>aprendi#aje
A7ora 6ue conoces el objetivo responde:
• DCu"ndo est"s m"s preparado en determinada estrategia la utili#a m"s frecuentemente con
independencia del tipo de tareaE
• D&s la tarea la 6ue condiciona 6ue elijamos un tipo de estrategia y no otrasE
• D-u( 7aces por optimi#ar el proceso de enseñan#a> aprendi#aje 6ue tG conducesE
• DCómo se manifiestan los criterios de optimi#ación en tu estilo de enseñan#aE
• Confecciona una estrategia de enseñan#a>aprendi#aje relacionada con tu labor
profesional Para ello es conveniente 6ue medites sobre:
D-u( referentes teóricos utili#arM para trabajar por optimi#ar el proceso de
enseñan#a>aprendi#ajeE
D-u( y dónde puedo encontrar m"s información sobre este temaE
D-u( tiempo est" asignado para el desarrollo de la actividad docenteE
DCu"les son los pasos y cómo la organi#arE
DDe 6u( manera presentarM los resultadosE
Al finali#ar la planeación de tu estrategia es conveniente 6ue la sometas a autoan"lisis 5oma
en consideración las siguientes interrogantes:
?> D*e incorporado las ideas de la manera 6ue 6uer2aE
9> D-u( modificaciones 7ar2a si tuviera 6ue volver a empe#arE
A> D&0iste relación entre la estrategia propuesta y tu estilo de enseñan#aE
B> D-u( factores determinan tu actuación cuando concibes tus estrategias cotidianasE
H> DCu"les fueron los factores 6ue determinaron tus nuevas decisionesE
I> DConsideras 6ue cuando e0pli6ues tu propuesta a los colegas del curso aparecer"n
ideas diferentesE D&n 6u( elementos de lo proyectado y por 6u(E
A?

OBJETIVO! Autovalorar el trabajo como profesor en correspondencia con los aspectos m"s
importantes del tema
Antes de responder las siguientes interrogantes te sugerimos meditar sobre tu trabajo segGn
los criterios 6ue 7an sido anali#ados en este tema
AHORA RESPONDE:

 DConsideras 6ue tu manera de aprender y de enseñar inciden en la menera en 6ue
aprenden tus estudiantesE
 D&n tus clases estableces relaciones e0pl2citas entre lo 6ue enseñas y cómo lo enseñasE
 D,u2as a tus estudiantes a 6ue refle0ionen sobre los procesos de pensamiento seguidos en
la reali#ación de las tareas de aprendi#ajesE
 Completa:

A9
EJERCICIO #INAL
EJERCICIO #INAL
IN#ORMACIÓN ASPECTOS SOBRE LOS "UE
ASPECTOS RECIBIDA NECESITO AMPLIAR
IN#ORMACIÓN
CAMBIOS,
ADECUACIONES
"UE PUEDO
INCORPORAR A
MI TRABAJO
ASPECTOS "UE
CONSIDERO NO
DEBO CAMBIAR
ASPECTOS "UE
DEBO
SISTEMATIZAR
Y DIVULGAR
RE#LEKIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
RE#LEKIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
TEMA 4
PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA COMO VJA DE
PRO#ESIONALIZACIÓN
A investigación educativa surge a finales del siglo SIS cuando en la Pedagog2a se
adopta la metodolog2a cient2fica para comprender, e0plicar, predecir y controlar los
fenómenos de la enseñan#a y la educación
&n el surgimiento de la investigación educativa desempeñaron un papel determinante
corrientes filosóficas como el positivismo, sociologismo, pragmatismo y empirismo, as2
como los aportes de cient2ficos e innovadores del pensamiento pedagógico como 1ousseau
:?J?9>?JJK=, Pestalo##i :?JBI>?K9J=, !roebel :?JK9>?KH9=, y muc7os otros, 6ue
encaminaron sus trabajos a sentar las bases emp2ricas de la educación fundamentada en la
filosof2a pr"ctica y en la psicolog2a, lo 6ue incidió en el surgimiento y desarrollo de la
Pedagog2a e0perimental La investigación educativa es por tanto la aplicación del m(todo
cient2fico al estudio de los problemas educativos, ya sean de 2ndole teórica o pr"ctica
&n su decursar 7istórico la investigación educativa 7a respondido a diferentes posiciones
epistemológicas en la percepción y comprensión del mundo /e distinguen tres grandes
paradigmas investigativos:
a=> Positivista :emp2rico>anal2tico, racionalista o cuantitativo=
b=> Interpretativo :cualitativo, naturalista, simbólico=
c=> /ociocr2tico
4uestra e0periencia investigativa 7a integrado los elementos esenciales de estos paradigmas,
se 7a 7ec7o con enfo6ue dial(ctico, fundamentando la unión de los principios teóricos y
metodológicos< el profesor no tiene como propósito contemplar la realidad educativa, sino
conocerla mediante la propia pr"ctica, as2 va reali#ando las valoraciones adecuadas para
despu(s transformarla< se establece una relación din"mica entre los objetos>sujetos de
investigación fundi(ndolos en un todo, transform"ndose mutuamente
&l objetoCsujeto es un elemento activo 6ue se transforma y retroalimenta, modificando al
propio investigador, pero D6ui(n es el mejor investigador en la realidad educativa 6ue
circunda al maestroE, Dpuede permitir el maestro 6ue un ente ajeno a esta realidad resuelva
los problemas 6ue se le presentanE
Al referirnos a la actividad de enseñan#a, contemplamos 6ue el maestro debe convertirse en
un investigador constante, manifestando una actitud cient2fica 6ue se encamine a estimular
en el alumno la observación de la realidad, debe provocar el cuestionamiento de las teor2as y
paradigmas de las ciencias establecidas, estimular la bGs6ueda constante de elementos 6ue
refuten, acepten o modifi6uen las teor2as e0istentes y provocar el surgimiento de teor2as e
7ipótesis en los alumnos para tratar de dar e0plicaciones a los problemas aGn no resueltos
AA
PARADIGMAS INVESTIGATIVOS
<E'(+,$* $* &. $*+$A.*B. 8-)D&$7.+ 8)- -$+)&F$-=
Para responder te sugerimos 6ue mentalmente regreses a la sala de clases en la cual
cotidianamente tG trabajas, toma de esa realidad los problemas 6ue aGn no 7as resuelto,
cuida 6ue sean problemas profesionales y de car"cter did"ctico
&onforma un listado con estos problemas ordenándolos según
tus prioridades. E!presa qu" tú %ar'as para resolverlos.
&n correspondencia con el desarrollo y la evolución 7istórica de la Did"ctica podemos 7acer
un an"lisis del enfo6ue investigativo As2 encontramos los modelos proceso>producto<
etnogr"fico y ecológico
&l modelo proceso>producto responde en su concepción al paradigma positivista Parte del
supuesto de 6ue es el comportamiento del profesor el causante del aprendi#aje de los
alumnos y de 6ue este Gltimo se muestra en los indicadores del rendimiento acad(mico /e
encamina a determinar las reacciones 6ue se establecen entre lo 6ue los profesores 7acen en
las clases > relación profesor>alumno :proceso= > y lo 6ue les ocurre a los alumnos >
aprendi#aje :producto=
AB
PARADIGMAS CARACTERISTJCAS PROPÓSITOS MTODOS

POSITIVISTA
D$+1;D-(7($*,) /$
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SOCIOCRJTICO
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RE#LEKIONA
RE#LEKIONA
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+;C$,). V(*1;&. ,$)->. E
8-01,(1..
Indica la elaboración de instrumentos 6ue registren frecuencia de ciertos comportamientos
docentes en el aula y el rendimiento del aprendi#aje de los alumnos Aplica la investigación
e0perimental controlada &ste modelo absoluti#a la posición del maestro con relación al
aprendi#aje de los estudiantes, atendiendo Gnicamente a los rendimientos de (stos &l modelo
establece categor2as: lo 6ue se puede ver, comprobar, demostrar
&l segundo modelo, el etnogr"fico, tiene una perspectiva interpretativa, ya 6ue pretende
comprender el marco en el 6ue profesores y estudiantes dan sentido a sus pensamientos,
sentimientos y acciones y cómo el conte0to del aula participa en ello /e centra en precisar
6ue las aulas deben estar social y culturalmente organi#adas para el aprendi#aje $tili#a
como t(cnica el trabajo con documentos, entrevistas, cuadros anal2ticos, estad2sticas
descriptivas, etc &n este modelo el profesor 7ace aportaciones teóricas llegando a conocer el
conte0to en el 6ue actGa, pero no plantea cómo modificar la realidad, tiende m"s a lo teórico
6ue a lo pr"ctico
&l modelo ecológico responde a una concepción interpretativa Pretende e0plicar cu"les son
las relaciones 6ue se establecen entre las e0igencias cognitivas y sociales 6ue 7ace la escuela
y los comportamientos y aprendi#ajes 6ue se generan &0ige al estudiante 6ue sea capa# de
saber cu"l es el modo de procesamiento adecuado de la información &ste modelo ve lo social
como un sistema de ajuste, los sujetos se adaptan a las condiciones 6ue impone el ambiente
social &ntiende a la realidad social como ya dada y las conductas como adapt"ndose y
reproduciendo esa realidad, tiene gran valor e0plicativo, pero no cr2tico
&n los modelos investigativos de la Did"ctica se asumen posiciones tanto positivistas como
interpretativas por lo 6ue su concepción es limitada, primando o un car"cter eminentemente
e0plicativo>descriptivo de los fenómenos de la enseñan#a y el aprendi#aje o un car"cter
eminentemente cualitativo de los resultados del aprendi#aje dado por el rendimiento
acad(mico
Despu(s de identificar los referentes teóricos en 6ue se mueve la investigación did"ctica en
la actualidad se est" en condiciones de abordar la investigación did"ctica como objeto de
an"lisis /i retomamos las definiciones de investigación educativa e investigación did"ctica,
podemos entender 6ue esta Gltima contribuye directamente al conocimiento y
transformación de las diferentes pr"cticas, acciones o elementos 6ue se integran o tienen
lugar en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje
La investigación did"ctica persigue la indagación teórica 6ue permite el an"lisis cr2tico y
refle0ivo de la pr"ctica de la enseñan#a y el aprendi#aje con el apoyo de elementos
conceptuales y metodológicos 6ue reflejan el m(todo cient2fico de obtener conocimientos
&l docente 6ue incorpora a su labor de enseñan#a una actitud cient2fica 7acia el proceso 6ue
concibe y dirige contribuye a la profesionali#ación de su actividad As2, ejecutar junto a la
docencia la bGs6ueda cient2fica y la solución de problemas del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje conlleva a 6ue el docente realice una pr"ctica social especiali#ada y, como es
lógico y necesario, indica con e0actitud al enri6uecimiento de la labor del maestro por
elevar su profesionalidad 1ecordemos 6ue una de las tareas de la Did"ctica actual es la
formación del docente>investigador &l maestro es el principal investigador de la labor
docente 6ue reali#a, tal relación es una ventaja y posibilidad de optimi#ar el proceso de
enseñan#a>aprendi#aje por uno de los componentes personales de este proceso: el profesor
AH
CONCEPTUALIZAR
COMPRENDER
PROCEDER
As2, la profesionali#ación del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender
los problemas cient2ficos del aprendi#aje como proceso y como producto &sto e6uivale a
descubrir estos problemas, prever posibles soluciones O 7ipótesis de solución > y llegar a
aplicar la metodolog2a cient2fica 6ue conduce a la solución de dic7os problemas La
profesionali#ación del docente, con la incorporación de la sistemati#ación de su actividad
cient2fica implica:
• actitud y gestión para el cambio y mejoramiento<
• indagación continua de problemas y sus soluciones<
• desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de enseñan#a>
aprendi#aje<
• integridad de pensamiento y acción profesional cient2fica<
• generación constante de una cultura profesional, premisa del autoperfeccionamiento
docente
&sta Gltima cualidad, una actitud cient2fica del docente, es autotransformadora, 6ue procura
cambios del docente por decisión propia y generada por el dominio y la comprensión del
alcance de su actividad profesional La autotransformación demanda de una actitud
creadora, situarse sistem"ticamente frente a la meta de mejorar cada d2a la pr"ctica, procurar
un cambio y perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever, refle0ionar,
valorar y actuar en la enseñan#a< elementos 6ue tendr"n su reflejo en el aprendi#aje de los
estudiantes
A continuación se te presentan dos alternativas para algunos
AI
TENEMOS "UE
DECIDIR
TENEMOS "UE
DECIDIR
ELEVACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

INVESTIGACIÓN

DE LA
PRÁCTICA

OPTIMIZACIÓ
N
INVESITIGACIÓN
PRO#ESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE
aspectos 6ue se deben considerar en la actuación docente
&lige, segGn tu criterio, una de ellas en cada par
*ec7o (sto valora si consideras 6ue concibes el proceso
de enseñan#a>aprendi#aje desde una óptica investigativa, es
decir, si en tu actuación procuras formar en tus estudiantes
actitudes e6uivalentes a la profesionali#ación de tu trabajo
1.- AI- ,eneración de aprendi#ajes basados en la reproducción de acciones
investigativas
BI- ,eneración de aprendi#ajes basados en el an"lisis y asimilación de teor2as y
conocimientos e0istentes
2.- AI- +rientar el pensamiento de los alumnos dentro de determinados campos
BI- +rientar el pensamiento de los alumnos a trav(s de diferentes campos
3.- AI- Perseguir 6ue los estudiantes resuelvan problemas docentes
BI- Perseguir 6ue los estudiantes formulen juicios sobre los problemas docentes
4.- AI- &mpleo frecuente de e0presiones afirmativas
BI- &mpleo frecuente de e0presiones 7ipot(ticas
5.- AI- Asumir la enseñan#a como suma de conocimientos
BI- Asumir la enseñan#a como producción de conocimientos
6.- AI- Propiciar 6ue los alumnos 6uieran lo 6ue 7acen
BI- Propiciar 6ue los alumnos 7agan lo 6ue 6uieren
M.- AI- /entirse responsable por los resultados de los estudiantes
BI- /entir 6ue los alumnos son responsables de sus resultados
A7ora podemos preguntarnos: D/er" el proceso de enseñan#a>aprendi#aje m"s efectivo
cuando (ste se concibe desde una óptica investigativaE
La profesionali#ación del docente tiene otra arista &lla es formar en los estudiantes la
necesidad de aprender m"s y de aprender a aprender con independencia y creatividad &s
necesario formar en los estudiantes una cultura cient2fica a trav(s del propio proceso de
enseñan#a>aprendi#aje
(remisas básicas para la concepción investigativa del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Accionar del maestro como investigador de su propia pr"ctica<
 Lograr el establecimiento de una comunicación cient2fica, es decir, adecuación del
repertorio del docente y los estudiantes al lenguaje cient2fico<
 Conocer el mundo de significaciones de los estudiantes y 7acerlo corresponder con el
curricular<
 &nseñar a aprender procesos de obtención de nuevos conocimientos de manera
independiente y creadora<
 Diagnosticar a los estudiantes para determinar sus fortale#as y debilidades para
determinar necesidades y las correspondientes estrategias<
 Provocar en los estudiantes tantos cambios conceptuales como metodológicos y
actitudinales<
 &nseñar a resolver problemas y defender puntos de vistas con argumentos convincentes<
 Poseer y aplicar una concepción abierta, din"mica, participativa, diversa y
problemati#adora del proceso de enseñan#a>aprendi#aje<
 Convertir el m(todo cient2fico de obtención de conocimientos en m(todo de trabajo
docente<
 Desarrollar estilos problemati#adores de la enseñan#a, creadores de estilos cient2ficos
de aprendi#aje<
AJ
 Concebir la evaluación en su diversidad de funciones: diagnóstica, formativa,
desarrolladora y controladora
Anali#a las siguientes ideas y responde las preguntas 6ue a
continuación de ellas te ofrecemos &ste ejercicio propicia
consolidar lo ad6uirido mediante la aplicación, adem"s,
e0ige tus aportes segGn e0periencias propias
$n buen profesor debe ser buen animador de grupos, desafiar a los
estudiantes para resolver problemas y 7allar en la discusión y en la
in6uietud de las investigaciones, las soluciones creativas,
transferibles y generali#ables
R$+8)*/$:
? DCu"les de las premisas para una concepción investigativa del proceso de enseñan#a>
aprendi#aje se recogen en estas ideasE
9 D&st"n en ellas otras premisas no planteadas con anterioridadE DCu"lesE
A D-u( otras premisas puedes sugerir segGn tu e0periencia profesionalE
B DPodemos asegurar 6ue en la enseñan#a actual se materiali#an estas premisasE DPor 6u(E
OBJETIVO! 1econocer y valorar cómo en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje se reflejan
concepciones did"cticas 6ue recogen elementos del proceder investigativo
Actualmente se produce un proceso de revalidación de la teor2a y la pr"ctica did"ctica 6ue
trata de introducir en el proceso de enseñan#a>aprendi#aje elementos de la ad6uisición de
conocimientos mediante la reproducción acad(mica de m(todos de la construcción cient2fica
del conocimiento As2, se 7an desarrollado teor2as y modelos de enseñan#a 6ue por sus
caracter2sticas es necesario, en un plano general, valorar en este tema
&studia los siguientes materiales y responde las preguntas 6ue a6u2 te presentamos
?> %Aprender a construir conocimientos compartidos%
9> %5res paradigmas b"sicos en la enseñan#a de las ciencias%
A> %Contribución de la 7istoria y de la filosof2a de las ciencias al desarrollo de
un modelo de enseñan#a>aprendi#aje como investigación%
B> %Aprendi#aje por descubrimiento%
H> %&l aprendi#aje por descubrimiento%
1esponde:
- D-u( significado le das a la e0presión %construcción de conocimientosE
- DCu"les son las manifestaciones m"s importantes de la aplicación de metodolog2as
investigativas en estrategias de enseñan#a>aprendi#ajeE
AK
APLICANDO LO AD"UIRIDO
APLICANDO LO AD"UIRIDO
EJERCICIOS CON MATERIALES
ANEKOS
EJERCICIOS CON MATERIALES
ANEKOS
- D-u( ventajas y desventajas puedes reconocer en una concepción de enseñan#a basada
en la aplicación del aprendi#aje por descubrimientoE
- DPor 6u( la aplicación de un verdadero enfo6ue investigativo en estrategias de
enseñan#a>aprendi#aje debe conducir a un cambio conceptual, metodológico y
actitudinal en los estudiantesE
- DPor 6u( la aplicación de un modelo de enseñan#a>aprendi#aje como investigación es
manifestación de la profesionali#ación de los docentesE
OBJETIVO! &laborar alternativas del proceso de enseñan#a>aprendi#aje desde una óptica
did"ctico>investigagativa
Actividad a ejecutar:
&labora una situación de enseñan#a>aprendi#aje donde se observe la aplicación de los
conocimientos ad6uiridos sobre la profesionali#ación del docente, en particular, una
aplicación did"ctica de los m(todos de investigación
5e sugerimos la siguiente gu2a:
> !ormula los objetivos a alcan#ar
> Determina las actividades del docente y de los estudiantes en la secuencia 6ue consideras
m"s adecuada
> Consulta con tus colegas lo planeado y, si es conveniente, perfecciónalo
> Prepara tu e0posición oral ante el colectivo de los restantes estudiantes
AL
EJERCICIO #INAL
EJERCICIO #INAL
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
A MANERA DE CONCLUSIONES
<H.+,. /9*/$ 1)*)1$7)+ *;$+,-. 8-01,(1.=<";@ 8)+(D(&(/./$+ ,$*$7)+ /$ (*F$+,(:.-
*;$+,-. 8-01,(1.=
odos los profesores cuando estudiamos la literatura especiali#ada, educativa y did"ctica,
frecuentemente encontramos ideas 6ue e0presan 6ue el estudiante, ante todo, debe aprender
a aprender &sto responde a 6ue el imperativo did"ctico m"s importante es enseñar a niños y
jóvenes a6uellos procedimientos 6ue facilitan aprendi#ajes posteriores, muc7o m"s 6ue la
acumulación y actuali#ación de todos los contenidos program"ticos
La necesidad de conocer nuestra pr"ctica parte del reconocimiento de 6ue la forma en 6ue
enseñamos deviene contenido de la propia enseñan#a y generalmente decide la forma de
aprender de cada estudiante Los trabajos investigativos revelan
6ue no todos los profesores se plantean este aspecto con plena conciencia, pues establecen
una dicotom2a al considerar 6ue son momentos diferentes la apropiación del contenido y la
forma en 6ue estos son presentados ante los estudiantes Desconocer este aspecto puede tener
efectos poco deseables, los cuales a veces nos sorprenden
)eamos algunos ejemplos DPodr"n ser cr2ticos nuestros estudiantes cuando nosotros, los
profesores, reproducimos acr2ticamente ideas, teor2as, cuando le pedimos la reproducción de
lo e0plicado de manera inmediata o con un Gnico referenteE DPodemos esperar actitudes en
pro del medio ambiente de nuestros estudiantes cuando nosotros no las manifestamosE
D/er"n fle0ibles nuestros estudiantes cuando nosotros en la transmisión de conocimientos no
diagnosticamos ni consideramos en el desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos
previos de los estudiantesE, D&speramos objetividad de los estudiantes si nosotros no
conte0tuali#amos el proceso de enseñan#a>aprendi#ajeE
Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros docentes una
din"mica de formación continuada 6ue posibilite la investigación interdisciplinaria, 6ue nos
permita 7acer an"lisis de nuestros modos de actuación, de las teor2as 6ue la sustentan y entrar
en un proceso de perfeccionamiento y optimi#ación continuada
Podemos:
?> 7allar las relaciones e0istentes entre lo 6ue enseñamos y cómo lo 7acemos, entre (sto y
cómo aprenden los estudiantes<
9> recurrir a la investigación y crear las condiciones para
6ue los estudiantes tambi(n puedan 7acerlo en su aprendi#aje<
A> elaborar sistemas de evaluación 6ue permitan la reelaboración de lo enseñado y no
Gnicamente su r(plica<
B> trabajar con criterios e indicadores de evaluación y autoevaluación, individuales y
grupales, conocidos y anali#ados desde un inicio por los estudiantes<
H> investigar en nuestra realidad las posibilidades de incluir todo lo 6ue podamos por elevar
la calidad de la educación
B@
&ntre los materiales ane0os encontrar"s el art2culo %Acción docente efectiva y mejoramiento
profesional del maestro%, te proponemos estudiar el art2culo atentamente para 6ue:
• puedas 7acer una valoración cr2tica del mismo y llegues a e0plicar los aspectos 6ue
consideras negativos, los insuficientes y los positivos<
• compares, desde otros referentes, lo planteado en revistas, documentos, libros y otros
materiales 6ue rigen tu pr"ctica profesional, as2 como tu pr"ctica real<
• realices un an"lisis de lo planteado al inicio del art2culo y sus relaciones con lo aprendido
en este curso


RECUERDA "UE EN LA PNGINA OO21OO #ORMULAMOS
DOS PREGUNTAS PARA "UE #UERAN RESPONDIDAS
AL CONCLUIR EL CURSO
BIBLIOGRA#JA
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maestro primario y profesor de secundaria para dirigir la formación de valores morales
B9
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Pedagógico %&' )arona%, Ciudad de La *abana, ?LLJ
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Agroindustrial %C Cienfuegos%, .atan#as, Cuba
 Uoods, I: La escuela por dentro en la investigación educativa &d PaidosC.&C,
3arcelona, ?LKJ
BA
4otas personales:
BB