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Maestra en Educacin con Mencin en: Docencia Universitaria y Gestin Educativa

UNIVERSIDAD SAN PEDRO


VICERECTORADO ACADMICO
ESCUELA DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN

MDULO DE:

EPISTEMOLOGA

TRUJILLO PER
2014

Maestra en Educacin con Mencin en: Docencia Universitaria y Gestin Educativa

INDICE DE CONTENIDOS
CARTULA
INDICE
1. EPISTEMOLOGA ....................................................................................................................... 2
1.1. DEFINICIN...................................................................................................................... 2
1.2. ETAPAS ............................................................................................................................ 2
1.3. RAMAS ............................................................................................................................. 4
1.4. UTILIDAD .......................................................................................................................... 5
2. PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO ........................................................................................... 5
2.1. QU ES EL CONOCIMIENTO? ...................................................................................... 5
2.2. EL CONOCIMIENTO COMO PROCESO Y COMO ESTADO ........................................... 6
2.3. COMPONENTES, ESTRUCTURA Y MEDIO AMBIENTE ................................................. 7
2.4. CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO .......................................................................... 8
3. LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA ..................................................................................................... 9
3.1. PARTICULARIDADES Y RELACIONES ........................................................................... 9
3.2. CORRIENTES FILOSFICAS DEL CONOCIMIENTO .....................................................10
4. LA CIENCIA ................................................................................................................................. 12
4.1. OBJETO DE LA CIENCIA .................................................................................................12
4.2. PSEUDOCIENCIA, PROTOCIENCIA Y CIENCIA .............................................................13
4.3. OBJETIVOS DE LA CIENCIA ........................................................................................... 15
4.4. CLASIFICACIN DE LA CIENCIA ....................................................................................16
5. LA TEORA DE LA CIENCIA ........................................................................................................ 17
5.1. PROBLEMA ...................................................................................................................... 17
5.2. HIPTESIS ....................................................................................................................... 18
5.3. TEORA ............................................................................................................................. 19
5.4. LEY ................................................................................................................................... 20
6. MTODO CIENTFICO ................................................................................................................ 20
6.1. QU ES EL MTODO CIENTFICO? .............................................................................20
6.2. CARACTERSTICAS ........................................................................................................ 21
6.3. PROCEDIMIENTOS ......................................................................................................... 21
7. INVESTIGACIN EDUCATIVA .................................................................................................... 22
7.1. DEFINICIN E IMPORTANCIA .........................................................................................22
7.2. ENFOQUES: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO ...............................................................22
7.3. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN ....................................................................................23
8. LA CIENCIA Y LA EDUCACIN .................................................................................................. 23
8.1. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA EDUCATIVA ...................................................23
8.2. EL CONCEPTO DEL SER HUMANO ...............................................................................25
8.3. LA EDUCACIN COMO PROCESO COMPLEJO ............................................................26
BIBLIOGRAFA

1. EPISTEMOLOGA:
1.1. DEFINICIN:
El trmino Epistemologa, etimolgicamente deriva de dos voces griegas: Episteme,
conocimiento cierto y Logos, tratado o estudio. Tambin se le conoce como:
Filosofa de la Ciencia, Ciencia de la Ciencia, Teora del conocimiento
cientfico.

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Fue utilizado por primera vez por el filsofo escocs James Ferrier en 1854, en su
libro titulado Fundamentos de la Metafsica, en donde separa a la filosofa en dos
grandes partes: la ontologa y la epistemologa.
Epistemologa es
la disciplina filosfica que estudia el CONOCIMIENTO CIENTFICO,
abarcando su origen, su mecanismo de produccin (mtodo cientfico), los
resultados del mtodo, su evolucin y las consecuencias de la ciencia.
Se diferencia de la Gnoseologa, pues sta deriva de dos voces griegas:
Gnosos, conocimiento en general y logos, tratado o estudio. La Gnoseologa
estudia el conocimiento en general: cientfico, filosfico y artstico. Por lo que, la
epistemologa es una rama de la gnoseologa.
1.2. ETAPAS:
Hasta hace medio siglo la epistemologa era slo un captulo de la teora del
conocimiento o gnoseologa. An no se haban advertido los problemas semnticos,
ontolgicos, axiolgicos, ticos y de otro tipo que se presentan tanto en el curso de
la investigacin cientfica como en el de la reflexin metacientfica. Predominaban
problemas tales como el de la naturaleza y alcance del conocimiento cientfico por
oposicin al vulgar, el de la clasificacin de las ciencias, y el de la posibilidad de
edificar la ciencia inductivamente a partir de observaciones.
Segn Mario Bunge, las etapas por las que ha pasado la epistemologa son:
a.

Periodo Clsico: Se extiende nada menos que de Platn a Russell, la


epistemologa era cultivada principalmente por cientficos y matemticos en
horas de ocio o en trance de dictar conferencias de divulgacin, y por filsofos
sin gran preparacin cientfica. Estos pensadores se llamaron John Herschel,
Auguste Comte, Adrien Marie Ampre, Bernard Bolzano, William Whewell,
Alexander von Humboldt, Claude Bernard, Hermann von Helmholtz, Ernst
Mach, Eugen Dhring, Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Fierre Duhem,
Henri Poincar, Charles Sanders Peirce, Giuseppe Peano, Alessandro Padoa,
Bertrand Russell, Alfred North Whitehead, Hans Vaihinger, Wilhelm Ostwald,
Abel Rey, Vladimir Illich Lenin, Andr Lalande, Federigo Enriques, Emile
Meyerson, Norman Campbell, Arthur Eddington, Ernst Cassirer y Hermann
Weyl.
Ninguno de los pensadores citados puede considerarse como epistemlogo
profesional. Su ocupacin principal era otra: la investigacin cientfica o
matemtica, la historia de las ideas, la poltica, o alguna otra cosa. Solamente
dos de ellos Boltzmann y Mach alcanzaron a desempear una ctedra de
epistemologa. Pocos de entre ellos poseyeron una visin filosfica de
conjunto, y casi siempre se ocuparon de problemas bastante especializados.
No obstante, todos esos pensadores fueron interesantes. Sus libros tuvieron
gran difusin y ejercieron una fuerte influencia. Algunos, en especial Comte,
Bernard, Mach, Engels, Lenin, Duhem, Poincar, Russell y Whitehead, son
ampliamente ledos an en nuestros das.

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b.

Periodo Profesional: La situacin que acabamos de describir en forma


descarnada cambi radicalmente con la fundacin del Wiener Kreis en 1927.
Por primera vez en la historia se reuna un grupo de epistemlogos, algunos de
ellos profesionales, con el fin de intercambiar ideas e incluso de elaborar
colectivamente una nueva epistemologa, el empirismo lgico. La reflexin
filosfica individual y aislada, por tanto incontrolada, era ahora complementada
por el trabajo en equipo, a imagen y semejanza del que ya se haba impuesto
en las ciencias.
Al Crculo de Viena pertenecieron matemticos, lgicos, filsofos, historiadores,
cientficos naturales y cientficos sociales. Pertenecieron al Circulo, o
estuvieron relacionados con l de una manera u otra, los primeros
epistemlogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans
Reichenbach, Viktor Kraft, Herbert Feigl y aunque tangencialmente al Crculo
Karl Popper y Ferdinand Gonseth. La actividad del Crculo fue breve dur
menos de una dcada pero intensa y enormemente influyente. Se reuna
semanalmente, inspiraba a grupos afines en Alemania, Francia,
Checoslovaquia y Suiza, organiz el primer congreso internacional de
epistemologa (Pars, 1935), y fund la revista Erkenntnis.
No obstante, la epistemologa que hacan y preconizaban los miembros del
Crculo de Viena tena un defecto fatal: estaba atada a la tradicin empirista e
inductivista de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y Mach, tradicin que era
incompatible con la epistemologa realista inherente al enfoque cientfico. Es
verdad que los empiristas lgicos respetaban la lgica y se esforzaban por
hacer filosofa exacta. Tambin es cierto que todos ellos se esforzaron por
hacer filosofa cientfica, esto es, acorde con el espritu y aun la letra de la
ciencia. Pero ninguno de ellos lo logr, precisamente por estar sujetos a una
filosofa el empirismo incapaz de dar cuenta de las teoras cientficas, que
son cualquier cosa menos sntesis de datos empricos.

c.

Periodo Artificial: Ludwig Wittgenstein, con su desinters por la matemtica y


por la ciencia, y su obsesin por los juegos lingsticos, influy poderosamente
sobre el Crculo de Viena hasta el punto de hacerle perder de vista sus
objetivos iniciales. La gente dej de hablar de la ciencia para hablar del
lenguaje de la ciencia; dej de interesarse por los problemas autnticos
planteados por las nuevas teoras cientficas para formularse cuestiones
triviales acerca del uso de expresiones. En suma, la filosofa lingstica mat al
Crculo de Viena desde adentro antes que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg
contra la razn.
El Crculo se disolvi con la anexin de Austria a Alemania. La mayor parte de
los miembros del Crculo emigraron y, al emigrar, casi todos ellos perdieron
contacto con los cientficos y matemticos con quienes solan intercambiar
ideas. Un acontecimiento poltico culmino as la obra de descomposicin
iniciada por Wittgenstein. A partir de entonces los empiristas lgicos se
interesaron cada vez ms por problemas formales, muchos de ellos bizantinos.
La filosofa de la ciencia que cultivaron fue cada vez ms artificial: los
problemas que abordaban rara vez tenan relacin con la ciencia real.

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d.

Renancimiento epistemolgico: Se aspira a una renovacin de la


epistemologa, que satisfaga las siguientes condiciones:

Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces


hasta caricaturesca tomada de libros de texto elementales;

Se ocupa de problemas filosficos que se presentan de hecho en el curso


de la investigacin cientfica o en la reflexin acerca de los problemas,
mtodos y teoras de la ciencia, en lugar de problemitas fantasma;

Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones


consistentes en teoras rigurosas e inteligibles, as como adecuadas a la
realidad de la investigacin cientfica, en lugar de teoras confusas o
inadecuadas a la experiencia cientfica;

Es capaz de distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la


investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de la
bsqueda del pan de cada da;

Es capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como de


sugerir nuevos enfoques promisorios.

1.3. RAMAS:
Las ramas de la Epistemologa son:
(a) Lgica de la ciencia, o investigacin de los problemas lgicos y metalgicos
concernientes a la lgica requerida por la ciencia, as como a la estructura
lgica de las teoras cientficas;
(b) Semntica de la ciencia, o investigacin (anlisis y sistematizacin) de los
conceptos de referencia, representacin, contenido (o sentido), interpretacin,
verdad, y afines, que se presentan en la investigacin cientfica o
metacientfica;
(c) Teora del conocimiento cientfico a diferencia de otros tipos de conocimiento
(tcnico, tecnolgico, artstico, moral, filosfico, etc.);
(d) Metodologa de la ciencia, o estudio del mtodo general de la investigacin
cientfica as como de los mtodos o tcnicas particulares de las ciencias
particulares;
(e) Ontologa de la ciencia, o anlisis y sistematizacin de los supuestos y
resultados ontolgicos (metafsicos) de la investigacin cientfica (p. ej., el
postulado de legalidad);
(f) Axiologa de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad
cientfica;
(g) tica de la ciencia, o investigacin de las normas morales que cumplen o
quiebran los investigadores cientficos;
(h) Esttica de la ciencia, o estudio de los valores y, cnones estticos de la
investigacin cientfica.

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Esta concepcin de la epistemologa es mucho ms amplia que la habitual, que se
reduce a las cuatro primeras ramas. Por lo tanto tambin es mucho ms ambiciosa.
Y al serlo reclama un esfuerzo no slo de numerosos investigadores, sino tambin
de equipos de estudiosos, ya que ningn individuo puede hacerlo todo.
1.4. UTILIDAD:
El filsofo de la ciencia alejado de la problemtica cientfica de su tiempo puede ser
til estudiando algunas ideas cientficas del pasado. El epistemlogo atento a la
ciencia de su tiempo puede ser an ms til, ya que puede participar del desarrollo
cientfico, aunque sea indirectamente, al contribuir a cambiar positivamente el
trasfondo filosfico de la investigacin as como de la poltica de la ciencia. En
particular, el epistemlogo casado con la ciencia y con las herramientas formales de
la filosofa contempornea puede hacer contribuciones de los tipos siguientes:
(a) Desenterrar los supuestos filosficos (en particular semnticos, gnoseolgicos y
ontolgicos) de planes, mtodos o resultados de investigaciones cientficas de
actualidad;
(b) Dilucidar y sistematizar conceptos filosficos que se emplean en diversas
ciencias, tales como los de objeto fsico, sistema qumico, sistema social, tiempo,
causalidad, azar, prueba, confirmacin y explicacin;
(c) Ayudar a resolver problemas cientfico-filosficos, tales como el de si la vida se
distingue por la teleonoma y la psique por la inespacialidad;
(d) Reconstruir teoras cientficas de manera axiomtica, aprovechando la ocasin
para poner al descubierto sus supuestos filosficos;
(e) Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia pura y
aplicada, ayudando a aclarar las ideas al respecto e incluso a elaborar polticas
culturales.
(f) Servir de modelo a otras ramas de la filosofa en particular la ontologa y la
tica que podran beneficiarse de un contacto ms estrecho con las tcnicas
formales y con las ciencias.

2. PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO:


2.1. QU ES EL CONOCIMIENTO?:
Para responder a este problema de la filosofa, es necesario tener como
presupuesto que el conocimiento es una REALIDAD, no material ciertamente, pero
que es un OBJETO que posee componentes, estructura y medio ambiente. Esto
puede ser representado como sigue:

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El conocimiento es un proceso de interrelacin del SUJETO con el OBJETO por


medio del MTODO, destinado a reflejar la realidad (OBJETO) en la conciencia
del hombre; reflejo que constituye un conjunto de ideas que son, en primer lugar,
una imagen mental del objeto (el CONCEPTO) y en segundo lugar, una frmula
lingstica que es la definicin, conformada por trminos y proposiciones.

2.2. EL CONOCIMIENTO COMO PROCESO Y COMO ESTADO:


La definicin que se ha formulado, implica la existencia de dos aspectos: la accin
de conocer, el proceso mental, la relacin objeto/sujeto y el efecto de conocer, el
concepto y la definicin.

El conocimiento como proceso: la accin de conocer, se


caracteriza
sumariamente por su intencionalidad, la que induce una cadena de
observaciones e interpretaciones en sucesin helicoidal cada vez ms
compleja; cadena que no es otra cosa que el proceso psquico de aprehensin
de los atributos del objeto (observacin y descripcin) seguido de la
construccin de una idea (interpretacin) que induce a la siguiente observacin
ms compleja que induce a su vez a una nueva interpretacin ms compleja y
as sucesivamente.
Secuencia del Conocimiento como Proceso:
(Actividad Humana)
OBSERVACIN

INTERPRETACIN

OBSERVACIN

INTERPRETACIN

El conocimiento como estado: Es aquello que se adquiere gracias al proceso de


conocer, es el producto de la operacin mental del conocer, es el contenido
significativo que el sujeto construye como consecuencia de la observacin del
objeto. El primer efecto, de este proceso es el CONCEPTO que es una
abstraccin hecha por seleccin de atributos del objeto observado por el sujeto
que le permite reproducir su imagen en su mente, a modo de reflejo de
representacin y que puede ser expresado por una frmula lingstica sinttica
y objetiva (DEFINICIN)
Caractersticas del Conocimiento como estado:
(Informacin significativa)
Corresponde a una realidad OBJETO.
No arbitrario no alterable.
Comunicable y reproducible por otro sujeto.
Independiente de prejuicios subjetivos.

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2.3. COMPONENTES, ESTRUCTURA Y MEDIO AMBIENTE:
Los componentes del conocimiento son dos factores indispensables: OBJETO Y
SUJETO.
Objeto: Es la realidad que de alguna manera ya ha sido captada por la mente del
hombre y que ya se tiene algn concepto de l.
Sujeto: Es la persona o el hombre que observa e interpreta el objeto.
La estructura del conocimiento es la interrelacin objeto sujeto o lo que se llama
MTODO (marcha razonada para conseguir un fin, manejo de ideas para llegar a
conocer), y que an cuando es esencialmente accin del sujeto, es tambin una
condicin del objeto en cuanto ste muestra sus propiedades para ser interpretados
como datos por el sujeto.
Este proceso trae como consecuencia el reflejo (la reproduccin) del objeto en la
mente, en la conciencia humana. La imagen del Objeto reflejada en la mente del
sujeto, como consecuencia de la captacin, fijacin de los atributos del objeto, es el
CONCEPTO, que se traduce en una expresin lingstica, la DEFINICIN. El
concepto y la definicin constituyen ideas que son efecto del proceso del
conocimiento, de la relacin objeto sujeto.
Estas ideas, son representaciones de la realidad, constructos de la mente humana;
por ello estn bajo la influencia del MEDIO AMBIENTE del conocimiento:
observabilidad del objeto y cosmovisin del sujeto. La ciencia nunca est al margen
de la sociedad, por lo contrario, siempre constituye un hecho socio poltico y est
influenciada por las ideologas imperantes y la tecnologa en uso.
LAS IDEAS
constructos resultados del conocimiento
Son representaciones de la realidad
que son a su vez:
TERMINOS, DESIGNACIONES
O CONCEPTOS

PROPOSICIONES O JUICIOS
O TEORAS

se formulan por
PALABRAS

AFIRMACIONES

que pueden ser


SIGNIFICATIVAS

VERDADERAS

y su
SIGNIFICADO

VERDAD

puede reducirse a
DEFINICIONES

DERIVACIONES

que son otras representaciones lingsticas de


LA REALIDAD

Es necesario puntualizar que las ideas expresadas por frmulas lingsticas, tales
como las oraciones, premisas y proposiciones, pueden tener caracteres muy
especiales y que han sido todava establecidos por Platn, como episteme y
doxa a las que se puede aadir las ideas sin sentido. As tenemos:

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EPISTEME: Representacin exacta de la realidad. Con connotacin de


veracidad. Proposicin (verdadera o falsa). Conocimiento cierto,
cientfico.
Las ideas que se
expresan
por
frmulas
lingsticas son:

DOXA: Representacin subjetiva de la realidad. Juicio valorativo con


connotaciones de creencia, opinin, ideologa. No proposicin (Ni
verdadera ni falsa).
SIN SENTIDO: Dicho subjetivo sin representacin de alguna realidad.
Razonamiento incongruente. Enunciado que se refiere a irrealidades.

2.4. CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO:


Entindase Clasificacin como una manera de construir subconjuntos (clases,
especies) dentro de un universo de objetos (poblacin, gnero) en funcin de un criterio
de clasificacin; es decir de la seleccin que el sujeto hace de una propiedad del objeto
que permita diferenciar un subconjunto de otro. En tal sentido, el conocimiento se puede
clasificar:

Por su
modalidad:

CONOCIMIENTO COMN, directo o intuitivo. Es aquel que utiliza como accin la


contemplacin (observacin) elemental y asistemtica de la realidad sin emplear
ningn sistema, sino por el mtodo elemental que es tendencia natural del Homo
sapiens. Es derivado de la experiencia directa con la realidad/objeto a travs de
creencias y opiniones (doxas) tanto individuales como culturales.
CONOCIMIENTO REFLEXIVO, discursivo, demostrativo o acadmico. Es aquel
que utiliza como accin la observacin (contemplacin) sistemtica, planificada
de la realidad/objeto de manera intencional para la construccin del conocimiento
como instrumento que posibilite la transformacin de la realidad (tecnologa).

CONOCIMIENTO CIENTFICO, (ciencia) que se construye a partir de realidades


que es posible captarlas por la experiencia sensorial (emprica). Estas realidades
son objetos materiales constituidos a su vez, por componentes materiales de cuya
observacin se pueden obtener datos con relativa precisin para idear un
enunciado verdadero, contrastable por un experimento emprico.

Por su
objeto:

CONOCIMIENTO FILOSFICO, (filosofa) que se construye a partir de realidades


que pueden ser captadas por la experiencia intelectual. Estas realidades son
objetos no materiales, que igualmente tienen componentes no materiales que, sin
embargo, pueden ser esquematizados en forma de modelos intelectuales que
permiten la concepcin del mundo como un todo. Sus enunciados pueden ser
sometidos a juicio pero no a constrastacin emprica.
CONOCIMIENTO ARTSTICO, (arte) que se construye a partir de realidades que
pueden ser captadas por la experiencia emocional esttica (sensibilidad de lo
bello). Estas realidades con tambin inmateriales pero diferentes de las de la
filosofa, se trata de la belleza que subyace en la realidad material como un
conjunto de formas y proporciones que producen deleite o admiracin.

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3. LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA:
3.1. PARTICULARIDADES Y RELACIONES:
La relacin entre filosofa y ciencia generalmente se concibe de dos maneras. En un
caso, se supone que la filosofa debe ser enteramente compatible con la ciencia y que la
debe tomar como referencia, siendo sta la filosofa cientfica. En el otro caso, se supone
que la filosofa ha de tener vida propia sin responder a ninguna otra rama del
conocimiento, a la que podramos denominar filosofa especulativa.
Sin embargo, podemos plantear lo siguiente entre filosofa y ciencia:
Filosofa:

La filosofa es concepcin racional sobre el universo y la vida.


La filosofa aspira a la verdad total, a la sntesis universal y total del conocimiento.
La filosofa problematiza todo. Sus preguntas son ms esenciales que sus
respuestas y toda respuesta se convierte en nueva pregunta.
La filosofa no tiene resultados universalmente vlidos, no hay unanimidad en cuanto
a la explicacin de los problemas filosficos. Son muchas las concepciones
filosficas.
La filosofa estudia los fundamentos de la ciencia.
La filosofa es amor a la sabidura y no tiene utilidad prctica.
Las teoras filosficas no son controladas mediante observaciones y son neutrales
respecto a hechos particulares.
El objeto de investigacin de la Filosofa es infinito. Ninguna investigacin humana es
tan universal y perenne como la reflexin filosfica.
La filosofa quiere decir Ir de camino. Es la bsqueda de la verdad; esta verdad es
la meta que la trasciende y gua.
La filosofa aspira a realizar la unidad ltima del conocimiento humano; es, por lo
tanto, un saber incondicional y universal.

Ciencia:

La ciencia es el estudio de un sector de la realidad.


Las ciencias son conocimientos especiales, se diferencian por el tipo de objetos que
estudian.
La ciencia describe y explica sus objetos de estudio. Lo importante en la ciencia son
las leyes o conclusiones obtenidas.
La ciencia tiene resultados universalmente aceptados. En la ciencia tiene que haber
unanimidad en torno a las leyes generales que permiten explicar los hechos que
estudia. La ciencia es nica.
La ciencia consiste en la descripcin y explicacin de los fenmenos o agrupaciones
de hechos.
La ciencia tiene dos aspectos: la parte terica o descubrimiento de la verdad; y la
parte prctica o la utilidad de dichos conocimientos. As el descubrimiento de la
penicilina, permiti su aplicacin inmediata al campo de la medicina en el tratamiento
de las infecciones. El conocimiento cientfico es instrumento de prediccin.
La ciencia prueba sus conclusiones recurriendo a la experimentacin.
El objeto de la investigacin de la ciencia es concreto. As la Fsica se concentra en
la investigacin de los fenmenos de la naturaleza.
Por la ciencia alcanzamos no solamente la verdad que explica los fenmenos, sino
tambin tenemos seguridad en lo que conocemos.

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La ciencia es especializada. Est limitada por el campo de objetos que estudia.

3.2. CORRIENTES FILOSFICAS DEL CONOCIMIENTO:

Cul es el origen del conocimiento?


EMPIRISMO: Sostiene que el hombre puede alcanzar la verdad por medio de los
sentidos, en cambio afirma que la razn es engaosa y es la causante de teoras
errneas a cerca de la realidad. George Berkeley: Inspirndose en Newton y en Locke,
dice que el conocimiento verdadero se da en el mundo que nos revelan los sentidos y
que nicamente estos le confieren realidad. Que el mundo que conocemos slo se hace
real a travs de los sentidos. Locke: Todas las ideas del entendimiento provienen del
conocimiento sensible. De las sensaciones, llamadas por Locke "ideas simples,
proceden las dems ideas "complejas" por un proceso de asociacin y combinacin.
Hume: Llev el empirismo de Locke hasta sus ltimas consecuencias. Segn Hume, el
conocimiento humano se compone de impresiones sensibles y de idas, que se forman
a partir de los datos de los sentidos. No podemos ir, pues, ms all de lo que nos
aportan los sentidos, y la existencia verdad de las ideas resultan injustificables para
nosotros.
RACIONALISMO: Es la postura opuesta a la anterior. El hombre es capaz de llegar a la
verdad exclusivamente o solamente por medio de la razn, pues los sentidos nos
engaan a cada paso. Parmenides: El camino a la experiencia solo conduce al error;
solo la razn conduce al sabio hacia el corazn de la verdad y que forma un hermoso
circulo. Isaac Newton: Al poder explicar con sus leyes fsicas su mundo, se convence de
que el universo existe per se. Por lo tanto, nuestra razn no necesita de una experiencia
para poder existir. Gottfried Wilhem von Leibniz: Lleg a la conclusin de que la razn
pura es superior a la percepcin sensorial. Para l, lo real es una de las innumerables
posibilidades que caben en el universo de la verdad.
INTELECTUALISMO: Concilia las dos posiciones, planteando que en el origen del
conocimiento interviene la experiencia y la razn. Se construyen datos por la experiencia
sensorial, los que se racionalizan luego Para inferir conocimiento de generalizacin.
Filsofos: Aristteles, Toms de Aquino, Espinoza.
Es posible el conocimiento?
DOGMATISMO: Estos pensadores se hallan animados todava por una confianza
ingenua de la capacidad de la razn humana. Para ellos el conocimiento no presenta
ningn problema, estn imbuidos en el ser y absorbidos por la naturaleza. Ella es la
realidad que existe por debajo de todas las "cosas", y que, aunque es comn a todas se
distingue de ellas. En cambio las "cosas" mltiples ms que realidades, son apariencias
mudables, inestables y de duracin limitada. No reconoce la objetividad del
conocimiento. Filsofos como: Platn, Aristteles, Descartes, Leitniz y Wolf.
ESCEPTICISMO: Niega la posibilidad de alcanzar la objetividad y la verdad, todo es
dudoso, lo mejor es no afirma ni negar nada. Enesidemo: Tengo frio, de eso no puedo
dudar, pero Hace fro? No hay medio de saberlo . Protgoras de Abdera: Ense que
los seres humanos slo pueden conocer su percepcin de las cosas, no las cosas en s.

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Gorgias: Proclam que todas las afirmaciones relativas a la realidad son falsas y que,
aunque fueran verdad, su veracidad no poda nunca ser probada.
CRITICISMO: Por criticismo se entiende la doctrina de Kant, que sostiene la
superioridad de la investigacin del conocer sobre la investigacin del ser. Esta corriente
est convencida de que es posible el conocimiento para el hombre, acepta que puede
llegar a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza, pero que hace
indispensable justificar racionalmente la forma como llegamos al conocimiento, es decir,
cmo llegamos al conocimiento y en que forma se nos da la realidad. "El criticismo
examina todas las afirmaciones de la razn humana y no acepta nada
despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la razn
humana. Su conducta no es dogmtica ni escptica, sino reflexiva y crtica. Es un
trmino medio entre la temeridad dogmtica y la desesperacin escptica"
PRAGMATISMO: Movimiento filosfico desarrollado especialmente en Estados Unidos e
Inglaterra, pero con repercusin y desarrollo parcial en otros pases. El pragmatismo
consiste en reducir "lo verdadero a lo til" negando el conocimiento terico en diversos
grados; para los ms radicales slo es verdadero aquello que conduce al xito individual,
mientras que para otros, slo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos.
"El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder
orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su
destino prctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines
prcticos del hombre, en que aquellos resulten tiles y provechosos para la conducta
prctica de ste." En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica
en la utilidad y en el xito, por lo tanto, todo conocimiento es prctico si sirve para algo,
si es posible de realizar.
Cul es la esencia del conocimiento?
IDEALISMO: Sostiene que el hombre solo puede alcanzar lo que est inmerso (dentro)
en su conciencia y jams puede conocer lo que son las cosas en si, fuera de su
conciencia. Por lo tanto, lo que llamamos realidad es una creacin de la mente. George
Berkeley: Mantena que no se puede concebir que la materia exista con independencia
de la mente; los fenmenos de los sentidos slo pueden explicarse suponiendo que hay
un dios que provoca de forma continua la percepcin en la mente humana. Hegel: El
cometido de la filosofa es explicar el desarrollo del espritu absoluto. Esto implicaba, en
primer lugar, esclarecer la estructura racional interna de lo absoluto; en segundo lugar,
demostrar de qu forma lo absoluto se manifiesta en la naturaleza y en la historia
humana; y en tercer lugar, explicar la naturaleza teleolgica de lo absoluto, es decir,
mostrar el destino o el propsito hacia el que se dirige. Fichte: El hecho de que el ego, el
"yo", aprehenda su libre actividad, constituye su propia afirmacin, que sin remedio le
lleva al enfrentamiento con el "no yo", el no ego, la otreidad. La conciencia consiste en
este dinmico encuentro entre el "yo" y el "no yo" por el que uno mismo y el mundo se
definen y se realizan e interrelacionan. El idealismo tico fichteano, que subrayaba el
deseo moral, es una derivacin y una consecuencia de dicha concepcin acerca del
"yo".
MATERIALISMO: El Materialismo es una doctrina segn la cual todo lo que existe no
est determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y
aprehendible empricamente (Dios, espritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que est
determinado en su ser slo por algo material y en su comportamiento slo por la
causalidad eficiente. El Materialismo es una doctrina segn la cual todo lo que existe no
est determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y
aprehendible empricamente (Dios, espritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que est
determinado en su ser slo por algo material y en su comportamiento slo por la

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causalidad eficiente. Es una concepcin filosfica cientfica del mundo, fue creado por
Marx y Engels. Surgi en la dcada de 1840 y se ha desarrollado en indisoluble
conexin con los resultados de la ciencia y la prctica del movimiento obrero
revolucionario".
El nacimiento del materialismo dialctico represent una autntica revolucin en la
historia del pensamiento humano y en la historia de la filosofa, por la concepcin del
mundo y por la filosofa materialista, al igual que por la concepcin dialctica del mundo.
Se basa en los resultados ms recientes de la ciencia natural. Surgi como sntesis
filosfica que abarca en una concepcin nica toda la compleja red de fenmenos de la
naturaleza, de la sociedad, del pensar humano como idea de transformacin prctico
revolucionario del mundo.
4. LA CIENCIA:
4.1. OBJETO DE LA CIENCIA:
Se entiende por ciencia, al conjunto de conocimientos metdicamente organizados
en forma sistemtica y rigurosa que describen, explican y predicen una realidad
externa. Como conjunto de conocimientos la ciencia est integrada por hiptesis,
leyes y principios adecuadamente organizados y concatenados entre s (teoras) que
informan acerca de la regularidad de los acontecimientos que estn sujetos a
estudio.
La ciencia tiene su punto de partida por lo menos en tres supuestos ontolgicos, sin los
cuales no es posible tener un concepto real de objeto cientfico ni mucho menos hacer
ciencia:
i)
ii)

Los objetos son realidades que existen independientes de la conciencia del hombre.
Estos objetos, materiales o inmateriales estn constituidos por componentes y
tendencias estructurales.
iii) Existen objetos que pueden ser percibidos por la experiencia sensorial directa o
indirecta, los que constituyen los objetos especficos de la ciencia alrededor del cual
gira sta como proceso o como resultado.
El cientfico tiene que manejar el objeto como una realidad que ya se encuentra en su
mbito intelectual como conocimiento simple, pasible de perfeccin, ampliacin o
correccin. El conocimiento cientfico no pretende descubrir ni inventar nuevos objetos;
solo pretende entenderlos y explicarlos para posibilitar su transformacin (tecnologa o
invencin).
Los objetos que son el tema de la ciencia, son de dos clases: las cosas con sus
propiedades y tendencias (objetos concretos) y las ideas y sus combinaciones como son
las proposiciones (objetos ideales). Los objetos concretos son temas de la ciencia fctica
y los objetos ideales de la ciencia formal; los primeros independientes de la conciencia
del hombre y los segundos constructos del cerebro humano. As tenemos:
Objetos Concretos (hechos)

Objetos Ideales (ideas)

Sistemas concretos (las cosas fsicas).


Acaecimientos (sucesos que ocurren por alguna
razn en el espacio tiempo por un lapso breve y
como unidad)
Procesos (sucesin temporal ordenada de
acaecimientos encadenados entre si).

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Conceptos
(p.e.
observacin.

el

Frmulas (p.e. enunciados).

Teoras (sistema de frmulas).

concepto

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Fenmenos (suceso o proceso que aparece a la


observacin del hombre, un hecho o una cadena
de hechos perceptibles).

Bunge define sistema como un objeto complejo cuyos componentes estn


interrelacionados entre s y con los componentes del medio ambiente, donde se
encuentra dicho objeto de tal manera que el objeto as compuesto se comporta como
una unidad, como un todo y no como un mero conjunto de elementos. Asimismo,
especifica que un sistema concreto distinto de un sistema conceptual, como lo es una
frmula, una teora, un concepto es un sistema cuyos componentes son tambin
objetos concretos o cosas fsicas que pueden ser definidos as:
Una cosa s es un sistema concreto si y slo si s es representable adecuadamente por
la terna ordenada de conjuntos.
m= (composicin de s, ambiente de s, estructura de s).
donde:
Composicin de s, es un conjunto de partes de s, conjunto que tiene por los menos
dos elementos.
Ambiente de s, es el conjunto de cosas concretas, distintas de los componentes de s,
que estn conectados con stos, o sea, que actan sobre s o son afectados por s.
Estructura de s, es el conjunto de relaciones entre componentes de s as como entre
stos y componentes del ambiente de s, y tal que dicho conjunto incluye por lo
menos una conexin o acoplamiento.
MODELO DE SISTEMA CONCRETO

4.2. PSEUDOCIENCIA, PROTOCIENCIA Y CIENCIA:


Protociencia se usa para describir una hiptesis o conjunto de afirmaciones que an no
han sido debidamente verificadas mediante el mtodo cientfico, pero que es, por lo
dems, consistente con el estado actual de conocimiento o, al menos, da cuenta
suficientemente de las inconsistencias planteadas. Si la hiptesis se confirma, la
protociencia es incorporada al cuerpo de saber cientfico. En el caso de ser refutada pero
no sea abandonada, una protociencia se convierte en una ciencias patolgicas o en una
pseudociencia.
En el sentido histrico se considera protociencias a disciplinas como la astrologa o la
alquimia que dieron paso a la astronoma y la qumica con la aparicin del mtodo
cientfico. Sin embargo, la negativa de sus practicantes a aceptar dicho mtodo hace que
hoy da sean consideradas pseudociencias.

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Mientras la protociencia es con frecuencia especulativa, ha de ser distinguida de la
pseudociencia por su adhesin al mtodo cientfico y a las prcticas establecidas de la
buena ciencia, y ms notablemente en la voluntad de ser refutada por nuevas evidencias
(si stas apareciesen) o suplantada por una teora ms predictiva.
Ms tpicamente un campo protocientfico es aqul donde la hiptesis presentada est
de acuerdo con las evidencias disponibles en aquel momento y donde se ha elaborado
un corpus de predicciones asociadas, pero stas no han sido an probadas (o no pueden
serlo, debido a limitaciones tecnolgicas actuales).
Algunas protociencias progresan hasta ser una parte aceptada de la ciencia establecida.
Otras fallan en esta consolidacin, o se vuelven pseudocientficas cuando sus
seguidores persisten a pesar de carecer de evidencias cientficas que sustenten sus
puntos de vista.
Algunos campos como la acupuntura o los sueos lcidos, las experiencias despus de
la muerte o EDMs, el psicoanlisis, pueden ser categorizadas como protociencias,
teniendo pendientes ms evidencias y su consolidacin terica. La astrobiologa, el
estudio protocientfico de formas de vida extraterrestre, incluyendo la especulacin sobre
las propiedades de las formas de vida basadas en elementos distintos al carbono. La
exobiologa ha sido duramente crticada por no tener un objeto serio de estudio, suele
confundirse con la medicina aeroespacial y la ingeniera aeroespacial pero la diferencia
radica en que exobiologa busca componentes orgnicos o vida celular en otros planeta,
asteriodes, mientras que las segundas en cambio buscan adaptar al hombre al medio
exterior.
La protociencia engloba reas de conocimiento en proceso de consolidacin. Por
ejemplo la alquimia en el siglo XVII entraba dentro de esta categora. Cuando se
descubri que los principios en la que se basaban (como la influencia de los planetas en
los metales) no tenan respaldo experimental, pas a ser una pseudociencia. Lo mismo
puede decirse de la parapsicologa en el siglo XIX y principios del XX. No todas las
protociencias desembocan en pseudociencias. La alquimia dio origen a la qumica y la
astrologa a la astronoma.
Hay ejemplos de teoras cientficas vigentes a da de hoy que una vez fueron criticadas y
etiquetadas como pseudocientficas. La transicin se caracteriza por una mayor
investigacin cientfica sobre el tema y el descubrimiento de ms evidencias que
sustenten la teora. As, la teora de la deriva continental fue, en su momento,
considerada pseudocientfica.
Una pseudociencia o seudociencia es una afirmacin, creencia o prctica que, a pesar
de presentarse como cientfica, no se basa en un mtodo cientfico vlido, le falta
plausibilidad o el apoyo de evidencias cientficas o no puede ser verificada de forma
fiable. La pseudociencia suele caracterizarse por el uso de afirmaciones exageradas,
vagas, o de imposible verificacin, un exceso de peso en la confirmacin en lugar de en
los intentos rigurosos de refutacin, una falta de disposicin al examen por parte de otros
expertos, y una ausencia general de procesos sistemticos para desarrollar teoras de
forma racional.
En la actualidad, en lugar de oponer las ciencias empricas a la metafisica, prefiere
hablarse de dos polos dialcticos ms generales: ciencia y pseudo-ciencia. Por
pseudociencia no se entiende lo que su etimologa significa: "falsa ciencia", sino "lo que
no es ciencia" (incluyendo, preferentemente, a los enunciados de la religin, de la
mitologa y de las tradiciones transmitidas "inercialmente" de padres a hijos). No se
afirma que los enunciados pseudo-cientficos sean falsos (ni tampoco que sean

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verdaderos). Lo que se sostiene es que, siguiendo la epistemologa popperiana, no
pueden ser calificados ni de verdaderos ni de falsos, puesto que es imposible
contrastarlos experimentalmente. En efecto, toda afirmacin que sea susceptible de ser
comprobada experimentalmente (no importa aqu el marco cronolgico) es una
afirmacin cientfica y, por [o tanto, susceptible de ser demostrada como verdadera o
falsa. Ahora bien, si sostengo que los movimientos tectnicos N.N. han sido producidos
por la "clera de Dios" para castigar los pecados de los huaracinos o de los arequipeos,
entonces estoy enunciando una "afirmacin pseudo-cientfica", y ello porque tal
afirmacin resulta imposible de ser verificada experimentalmente como verdadera o
como falsa.
Ciencia y pseudo-ciencia estn, por consiguiente, delimitadas por lo que Popper
denomin el "criterio de demarcacin". A algunos epistemlogos, sin embargo, les parece
demasiado tajante el tener que declarar la invalidez de una teora cientfica slo porque
no puede "asumir" dentro de s un caso rebelde., Sostienen que, en dicha coyuntura, hay
que crear una "hiptesis ad hoc" y, de este modo, solucionar el caso y conservar la teora
en vigencia. Es probable tambin que el "caso rebelde" pueda deberse a "variables" no
incluidas en la teora, pero su inclusin garantizara que la teora no tuviera que ser
enteramente descartada. P.Thagarq" en vista de los problemas no solucionados por el
criterio popperiano de falsacin, ha sugerido los dos criterios siguientes para diferenciar
entre lo que l denomina una "teora cientfica" y una "teora pseudo-cientfica":
1. Una teora es pseudo-cientfica si, en un largo perodo de tiempo, su progreso es
nulo o muy exiguo con respecto a otras teoras alternativas, enfrentndose a
problemas para los cuales no hay solucin emprica.
2. Una teora es pseudo-cientfica si la comunidad que cree en ella no hace esfuerzos
para desarrollar la teora hacia la solucin de dichos problemas y, por lo mismo, no
muestra inters por evaluar la teora en relacin con otras.
Como se ve, ambos criterios estn dentro de un denominador comn: en pseudo-ciencia
no hay progreso. Y no lo hay porque sus enunciados no se prestan a ser "falsados". La
"falsacin'', tanto en Popper como en Thagard, resulta siendo ms importante que la
contrastacin positiva, lo cual da a sus epistemologas una connotacin distinta a una
teora de la ciencia basada en la veracidad inquebrantable de los casos particulares.

4.3. OBJETIVOS DE LA CIENCIA:


El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la eleccin del mtodo
adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental.
La Ciencia descubre respuestas y soluciones a problemas de investigacin mediante la
aplicacin de procedimientos cientficos. Los objetivos centrales de la ciencia son tres los
cuales son:

La descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos: Uno de los objetivos


bsicos consiste en la identificacin de problemas y en descubrir las
relaciones entre las variables que permitan describir, explicar, pronosticar y
controlar fenmenos, para ello descubre leyes cientficas y desarrolla teoras
cientficas.
El objetivo de la ciencia es describir, explicar y predecir los fenmenos naturales y
sociales, con mayor o menor precisin segn las caractersticas del estudio y la

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disponibilidad de recursos tericos-metodolgicos y tcnicas a fin de tener un mayor
dominio sobre ellos y poder ejercer su prctica transformadora en forma ms acertada.
Debido a que la ciencia no se ocupa de producir verdades absolutas se puede decir que
su principal objetivo es producir modelos tiles de la realidad ya que puede hacer
predicciones basadas en la observacin que benefician a la sociedad y a los individuos
para sacar sus conclusiones.
El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos errneos o viceversa. Los
mtodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podran ser resumidos
como desarrollo de la teora y anlisis de la teora respectivamente. Los mtodos
inductivos estn generalmente asociados con la investigacin cualitativa mientras que el
mtodo deductivo est asociado frecuentemente con la investigacin cuantitativa.
4.4.

CLASIFICACIN DE LA CIENCIA:

La ciencia se puede clasificar segn, su objeto, su mtodo, otros por su afinidad, su


complejidad y dependencia, sin embargo toda clasificacin tiende a buscar los vnculos o
relaciones existentes entre las difrentes disciplinas o formas de conocimiento, as una
clasificacin o divisin acertada implica la presencia del objeto propio de cada ciencia y
sus relaciones con otras reas afines, el mtodo o requerimiento de cada ciencia para
enfrentar su objeto, e igualmente su propsito para los cuales produce el hecho de
investigacin.
Segn M. B. Kedrov. y A. Spirkin, clasifican la ciencia de la siguiente manera:

Segn Mario Bunge, clasifica la ciencia desde la parte del objeto de estudio de cada
ciencia y las presenta en ciencias formales y fcticas, segn traten las relaciones lgicas
o hechos de la realidad. As tenemos:

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Ciencias formales:
Los objetos de la ciencias formales son ideales
Su mtodo es la deduccin.
Y su criterio de verdad: la consistencia o no contradiccin de los resultados.
Todos sus enunciados son analticos: es decir se deducen de postulados o teoremas
Ciencias fcticas
Los objetos de las ciencias facticas son materiales
Su mtodo es la observacin y la experimentacin, aunque tambin la deduccin
Su criterio de verdad es la verificacin
Los enunciados son predominantemente sintticos aunque tambin hay enunciados
analticos.
5. LA TEORA DE LA CIENCIA:
5.1. PROBLEMA:
El problema cientfico forma parte de la relacin problema-investigacin-solucin. Esto
significa que el problema se concibe porque estamos seguros de que mediante una
investigacin llegaremos a su solucin o que llegarn a la solucin otros investigadores.
El tiempo que media entre la concepcin del problema y la solucin puede ser ms o
menos largo pero concebir un problema es como abstraerlo del resto de los problemas y
comenzar el camino en pos de su solucin.
El vocablo Problema designa una dificultad que no puede ser resuelta de forma
automtica sino que requiere de un grupo de acciones encaminadas hacia ese fin. En
todo problema se distinguen los siguientes aspectos:
1. El problema mismo considerado como un objeto conceptual diferente desus
manifestaciones.
2. Acto de preguntar.
3. La expresin del problema mediante un conjunto de sentenciasinterrogativas o
imperativas.
En el lenguaje comn el trmino problema se refiere a algo que nos resulta desconocido,
cualquier tipo de dificultad u obstculo, pero cualquier problema no necesita de la
investigacin cientfica.

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Los problemas cientficos surgen porque:
a) Son aquellos problemas acerca de los cuales los hombres toman conciencia.
b) Los conocimientos existentes en tal esfera del saber resultan insuficientes para darles
solucin.
c) La solucin tiene una relacin directa o indirecta con alguna necesidad social de
relativa prioridad.
El problema cientfico debe ser expuesto con claridad, en conceptos y trminos precisos,
utilizando el sistema terico y metodolgico de la ciencia. En la formulacin del problema
se debe distinguir su aspecto esencial (que expresa la posibilidad de descubrir un nuevo
conocimiento, mtodo, forma de actuar, etc.) de aquellas interrogantes secundarias o
complementarias, las cuales ponen de manifiesto las tareas que marcan el camino en la
solucin del problema, o constituyen subproblemas que deben incluirse por su
vinculacin lgica y terica con la interrogante central.
Kerlinger seala tres Criterios para plantear buenos problemas:
1. El problema deber expresar una relacin entre dos o ms variables.
2. El problema debe formularse claramente y sin ambigedades.
3. El problema y la formulacin del mismo deben ser tales que impliquen las
posibilidades de comprobacin cientfica.
5.2. HIPTESIS:
La palabra hiptesis deriva de hipo: bajo, y thesis: posicin o situacin. Significa una
explicacin supuesta que est bajo ciertos hechos, a los que sirve de soporte. Es una
proposicin general enunciada para responder a un problema como solucin tentativa.
Las hiptesis son las herramientas ms poderosas para lograr conocimientos en los que
confiar. Son afirmaciones que pueden someterse a prueba y mostrarse como soluciones
probablemente ciertas o no, sin que las creencias o los valores del investigador
interfieran en el proceso de su comprobacin.
Los objetivos de las hiptesis son alcanzar los conocimientos cientficos existentes con
los nuevos problemas sugeridos en la realidad. Confirmar, reformar o anular los sistemas
tericos existentes.
La formulacin de toda hiptesis est sujeta a determinado proceso de desarrollo, en
virtud del cual se puntualiza, se rectifica, se completa con nuevas suposiciones y, al final,
o queda comprobada o queda refutada y se substituye por una nueva hiptesis.
La formulacin de cualquier hiptesis presenta en su desarrollo tres fases principales.
Primera Fase: Consiste en la explicacin de una conjetura, que el investigador hace
fundado en ciertos hechos y en el marco terico que ha estructurado previamente. La
conjetura no puede deducirse de un modo puramente lgico del conjunto de
planteamientos en el que se base el marco terico, ni constituye tampoco el resultado
directo de la experiencia.
Segunda Fase: Comprende el anlisis de la hiptesis y el estudio de las consecuencias
que de esta se desprenden. En esta fase el investigador reflexiona sobre las variables
que va a considerar y trata de establecer si su hiptesis es admisible. Primero, ha de
indagar sobre cuales son las variables que se consideran pertinentes. Luego, intenta
establecer los posibles enlaces de esas variables y los cambios de stas, cuyos

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cumplimientos espera encontrar en los procesos o, en caso dado en sus
representaciones abstractas.
Tercera Fase: Es la comparacin de los resultados analticamente, al examinar las
variables intervinientes y las consecuencias lgicas que se desprenden de la hiptesis,
con los datos que nos proporcionan la observacin y el experimento. Si dicha
comparacin revela que todas las consecuencias inferidas de la hiptesis se da en la
realidad, quedar demostrado que dicha hiptesis es probable.
Para formular una hiptesis se debe tener encuenta:
1. No ha de hallarse en contradiccin con ningn dato de la ciencia. Por su contenido, no
ha de contradecir la concepcin cientfica del mundo, ni los conocimientos cientficos
ciertos existentes cuando se formula la hiptesis.
2. Ha de ser suficientemente eficaz para poder explicar todos los hechos que motivan su
formulacin.
3. Ha de explicar mejor que ninguna otra suposicin los fenmenos y hechos a que se
refiere.
4. No puede considerarse como una suposicin fantstica, arbitraria y quimrica.
5. Atingencia, la hiptesis no se lanza por si misma, sino que debe tener base en algn
hecho. Debe de ser conducente al hecho que pretende explicar.
6. Posibilidad de ser sometida a prueba, debe ser susceptible de verificarse.
Comprobabilidad con hiptesis bien confirmadas, una nueva teora debe encajar un las
teoras ms viejas, para que pueda haber un proceso ordenado en la investigacin
cientfica.
7. Poder predictivo o explicatorio, la efectividad de una hiptesis se mide por su poder
predictivo o explicativo. Se entiende por poder predictivo o explicatorio de una hiptesis
el conjunto de los hechos observables que pueden deducirse de ella.
5.3.

TEORA:

El trmino teora ha sido utilizado de diferentes formas: en ocasiones se indica una serie
de ideas que una persona tiene de algo, o el ser un conjunto de ideas no comprobables
e incomprensibles que estn en la mente de los profesores y los cientficos y que estn
lejos de la realidad, o son simples ideas para los cuales no se han ideado
procedimientos empricos relevantes para medirlas, desde esta perspectiva.
Es un conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qu y cmo
ocurre un fenmeno. Una teora es un grupo de conceptos, definiciones y proposiciones
relacionadas entre s, que presentan un punto de vista sistemtico de fenmenos
especificando relaciones entre variables, semejante a leyes que interrelacionan dos o
ms conceptos con el objeto de explicar y predecir los fenmenos.
La teora es el fin ltimo de la investigacin cientfica, que trata con hechos reales. La
funcin de la teora es explicar: decir por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno, por
ejemplo la teora de la relatividad, primero debe explicarnos que es la relatividad, por que
se presenta esta teora, que fenmeno trata de explicar, cmo se relacionan las variables
y cundo ocurre esto.
Tambin lo es de sintetizar y dar orden al conocimiento de un fenmeno o realidad
conocimiento que en muchas ocasiones es disperso y no se encuentra organizado. Otra
funcin muy asociada con la de explicar, es la prediccin. Es decir hacer inferencia a
futuro sobre como se va ha manifestar u ocurrir un fenmeno dadas ciertas condiciones.
Por ejemplo una teora de la toma de decisiones de los votantes deber conocer cuales
son las variables que afectan el voto y contacto con informacin vlida y confiable acerca
de dichas variables en relacin con un contexto determinado de dicha votacin, podr
predecir que candidato podr ganar dicha votacin. En este sentido la teora proporciona

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conocimiento de los elementos que estn relacionados con los fenmenos sobre los
cuales se va ha efectuar la prediccin.
Frecuentemente para la explicacin y prediccin de cualquier fenmeno o hecho de la
realidad, se requiere la concurrencia de varias teoras, una para cada aspecto de el
hecho por ejemplo: la productividad de un individuo en la cual requeriramos, teoras de
la motivacin, de la satisfaccin laboral, el desempeo etc. pero lo que si es indudable
es que una teora incrementa el conocimiento que tenemos sobre un hecho real
Por lo tanto, la teora es el conjunto de frmulas lingsticas, esencialmente epistemes,
constituidos por:
1. TRMINOS TEORTICOS: vocablos, locuciones y definiciones que son conceptos y
representan un objeto.
2. ENUNCIADOS PROPOSICIONALES: Epistmes que
conocimiento cientfico, tiene un orden y es sistemtica

constituyen

el

nuevo

5.4. LEY:
Ley cientfica es una proposicin cientfica en la que se afirma una relacin constante
entre dos o ms variables o factores, cada una(o) de la(o)s cuales representa (al menos
parcial e indirectamente) una propiedad de sistemas concretos. Tambin se define como
regla y norma constantes e invariables de las cosas, surgida de su causa primera o de
sus cualidades y condiciones. Por lo general se expresa matemticamente.
Es una hiptesis cientfica confirmada por experimentos, que afirma una relacin
constante entre dos o ms variables, cada una de las cuales representa una propiedad
de sistemas concretos.
1) Todo lo existente est regido por leyes naturales.
2) Estas leyes son invariantes en el tiempo y en el espacio.
3) La actividad del cientfico consiste en describirlas.
4) La existencia de estas leyes es independiente de que el ser humano las describa o
no.
5) Es posible, en principio, conocer la totalidad de las leyes.
Los cambios y las transformaciones a que se encuentran sujetos los procesos existentes
estn regulados por ciertas relaciones constantes a las cuales denominamos leyes. Las
Ieyes objetivas constituyen as las formas generales de las relaciones de cambio y
representan las conexiones internas y necesarias en que se produce la variacin de los
procesos y de sus propiedades. Por lo tanto, en las leyes se pone de manifiesto lo nico
que es invariable dentro del flujo continuo de cambios y transformaciones, que es la
relacin de su variacin. De esta manera tenernos que el comportamiento de los
procesos est regulado segn leyes y, por eso mismo, las leyes exhiben la regularidad
del universo. Desde luego, las leyes objetivas, rigen independientemente de nuestra
voluntad o nuestra conciencia, porque son inherentes a la naturaleza y la sociedad.
Ahora bien, cuando el hombre logra descubrir una ley objetiva, la expresa en la forma de
una ley cientfica.

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En consecuencia, la ley cientfica es una reconstruccin racional que refleja a la ley
objetiva. Dicha reconstruccin se mejora con el avance del conocimiento,
aproximadamente cada vez ms a la ley objetiva correspondiente, pero sin que pueda
llegar nunca a coincidir por completo con ella. Una vez establecida, la ley cientfica
expresa una relacin necesaria que se cumple en ciertas condiciones y cuyos efectos se
manifiestan en acciones determinadas que se producen en los procesos.

6. MTODO CIENTFICO:
6.1.

QU ES EL MTODO CIENTFICO?

El mtodo cientfico es un proceso destinado a explicar fenmenos, establecer


relaciones entre los hechos y enunciar leyes que expliquen los fenmenos fsicos del
mundo y permitan obtener, con estos conocimientos, aplicaciones tiles al hombre.
Los cientficos emplean el mtodo cientfico como una forma planificada de trabajar. Sus
logros son acumulativos y han llevado a la Humanidad al momento cultural actual.
Conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimiento cientfico.
Procedimientos coherentemente ordenados que aseguran a la ciencia avanzar al
verdadero conocimiento de las cosas.
El mecanismo que utilizan los cientficos a la hora de proceder con el fin de exponer y
confirmar sus teoras. Es la herramienta que usan los cientficos para encontrar las
respuestas a sus interrogantes.
6.2.

CARACTERSTICAS:

Es fctico: su fuente de informacin y de respuestas son los hechos.

Trasciende los hechos: describe, explica y predice los hechos.

Se atiene a reglas metodolgicas: se vale de procedimientos establecidos.

Se vale de la verificacin emprica: se contrasta con la experiencia.

Es autocorrectivo y progresivo: va rechazando, corrigiendo y est abierto a nuevos


aportes y a la utilizacin de nuevos procedimientos y nuevas tcnicas.

Es objetivo: porque busca alcanzar la verdad.

6.3.

PROCEDIMIENTOS:

1.

Observacin: La observacin consiste en fijar la atencin en una porcin del


Universo. Mediante la observacin nosotros identificamos realidades o
acontecimientos especficos del cosmos a travs de nuestros sentidos.

2.

Problema: Una vez que se ejecuta la observacin, surgen una o ms preguntas


generadas por la curiosidad del observador. La pregunta debe ser congruente con
la realidad o el fenmeno observado, y debe adherirse a la lgica. El investigador
siempre debe tener en cuenta que las preguntas que comienzan con un "por qu"
son muy difciles (si no imposibles) de contestar. El investigador objetivo prefiere

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comenzar sus preguntas con un "qu", un "cmo", un "dnde", o un "cundo". La
pregunta podra ser tambin un "para qu es".

7.

3.

Hiptesis: Luego, el observador trata de dar una o ms respuestas lgicas a las


preguntas. Cada respuesta es una introduccin tentativa que puede servir como
una gua para el resto de la investigacin. Estas soluciones preliminares a un
problema son las HIPTESIS. Hiptesis es una declaracin que puede ser falsa o
verdadera, y que debe ser sometida a comprobacin (experimentacin). Los
resultados de la experimentacin determinarn el carcter final (falso o verdadero)
de la hiptesis

4.

Experimentacin: Las predicciones son sometidas a pruebas sistemticas para


comprobar su ocurrencia en el futuro. Estas comprobaciones en conjunto reciben
el nombre de EXPERIMENTACIN. La experimentacin consiste en someter a un
sujeto o proceso a variables controladas. La experimentacin puede realizarse de
diversas maneras, pero la experimentacin controlada es una caracterstica propia
del mtodo cientfico. En experimentacin controlada debemos tener dos grupos
de prueba: un sujeto llamado grupo de control o grupo testigo, y otro llamado
grupo experimental. El grupo de control y el grupo experimental, son sometidos a
las mismas condiciones, excluyendo la variable que se ha elegido para el estudio.

5.

Conclusiones: Luego de la experimentacin la hiptesis original es evaluada y se


determina si es verdadera o falsa. Adems se evalan los resultados a base de su
alcance espacial y temporal en el cosmos. De acuerdo a eso se puede concluir si
hemos llegado una teora o ley

INVESTIGACIN EDUCATIVA:
7.1.
DEFINICIN E IMPORTANCIA.
La investigacin cientfica es, en estricto sentido, el proceso de produccin de
conocimientos cientficos. Para producir este tipo de conocimientos se emplea un
mtodo especfico. El mtodo que ms ha influido en el desarrollo cientfico tecnolgico
de la humanidad es el mtodo hipottico deductivo que, segn Popper, es un proceso
lgico del pensar que conduce las tareas que cumple el investigador, promovido por su
afn de producir nuevos conocimientos y acercarse a la verdad.

Por lo tanto, la investigacin educativa es un proceso sistemtico, ordenado y


riguroso que se utiliza para producir nuevo conocimiento y resolver problemas
del fenmeno educativo.
Por qu investigamos?

Para describir fenmenos educativos.

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Para explorar fenmenos y situaciones de las que existen indicios o explicaciones


incipientes.

Para explicar cmo opera un fenmeno educativo.

Para predecir y controlar situaciones o fenmenos educativos.

7.2.

ENFOQUES: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO.

ENFOQUE CUALITATIVO

ENFOQUE CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los mtodos


cualitativos.

Aboga por el empleo de los mtodos


cuantitativos.

Fenomenologismo
y
verstehen
(comprensin) "interesado en comprender la
conducta humana desde el propio marco de
referencia de quien acta".

Positivismo Lgico; "busca los hechos o


causas de los fenmenos sociales,
Prestando escasa atencin a los estados
subjetivos de los individuos".

Observacin naturalista y sin control.

Medicin penetrante y controlada

Subjetivo.

Objetivo.

Prximo a los datos; perspectiva "desde


dentro".

Al margen de los datos; perspectiva "desde


fuera".

Fundamentado en la realidad, orientado a los


descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado al proceso.

No fundamentado en la realidad, orientado


a
la
comprobacin,
confirmatorio,
reduccionista, inferencial e hipottico
deductivo.
Orientado al resultado.

Vlido: datos "reales", "ricos" y "profundos".

Fiable: datos "slidos" y repetibles.

No generalizable:
aislados.

Generalizable: estudios de casos mltiples.

estudios

de

casos

Holista.

Particularista.

Asume una realidad dinmica.

Asume una realidad estable

7.3.

ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

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8.

LA CIENCIA Y LA EDUCACIN:
8.1. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA EDUCATIVA:
La trayectoria metodolgica de la educacin ha de ubicar su punto de partida donde
Aristteles lo colocaba en lo concerniente a la racionalidad prctica: en una ley del
"deber ser" que sirva de nudo apririco para, desde l, deducir los objetivos a
conseguirse. No se trata aqu, por consiguiente, de un concepto del ser humano
(concepto inductivo) que se identifique con los resultados de las ciencias naturales
(fisica, biologa, etc.) o con los de la historia y los de las antropologas empricas.
Tampoco es cuestin, desde luego, de volver las espaldas a los datos que sobre el
fenmeno humano nos suministran dichas ciencias. Una teora de la educacin
totalmente apririca no habra delimitado bien la lnea separatoria entre ciencia y
pseudo-ciencia Hay que buscar, ms bien trascender" dichos datos y hacer que la
"educacin" se encargue en la prctica de ser testimonio de la tensin suscitada entre
"lo que el hombre es y lo que el hombre debe ser. As, pues, slo reuniendo "lo que
el hombre es" y "lo que el hombre debe ser" se acceder a un "concepto" que se preste
dinmicamente a la evolucin educativa De lo que realmente se trata es de una
antropologa filosfica que intente desplegar racionalmente un concepto del ser humano
qua ser humano (ser+deber ser) y que hace de la educacin una filosofa, un mtodo y
una teleologa.
La educacin es filosofa:
No es, pues, una ciencia que se nivele con las ciencias reales de la naturaleza ni
tampoco, desde luego, con las de la "cultura". Participa de ambas, pero el deber ser
asignado al ser humano tiene que producirse mediante un trabajo formal (recurdese el
parentesco entre forma y eidos) de la razn que, tomando en cuenta la base emprica,
formule parmetros de universalidad y de necesidad acordes con el deber ser del
hombre. En este sentido, la teora del conocimiento humano y la tica del
comportamiento humano han de ser las coordenadas en las que se mueva el concepto
filosfico del hombre (antropologa filosfica).
La educacin es mtodo:
Matizar epistemolgicamente la metodologa de la educacin conlleva el tener en
cuenta que, en primer lugar, hay que buscar en la racionalidad los fundamentos a priori
del concepto del hombre y, en segundo lugar, que, partiendo de dicho concepto, hay
que aplicar en la prctica dichos fundamentos y, por ende, llegar al caso particular", al
"aqu y al ahora" de la educacin. (Como en toda teora, es en la "praxis donde se
contrasta su real vala). Vistas las cosas desde dicha perspectiva, se tratara de una
metodologa deductiva. Es, sin embargo, realmente as? El punto no resulta fcil de
ser dilucidado. Parece, empero, que el nexo entre la teora educativa, basada en un

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concepto del ser humano que vincule ontologa y deontologa ("ser" y "deber ser"), no
ha de ser renuente a la retro-alimentacin, operada, claro est, de manera diferente a la
de las ciencias naturales. Dicho en pocas palabras: las "peculiaridades" del aqu y del
ahora son las que hacen que la universalidad y la necesidad de un "determinado"
concepto humano estn sometidas tambin a la "falsacin" de los planteamientos
tericos a priori. (En ciencias humanas se prefiere hablar actualmente, bajo la influencia
de K. Alber y de K. Popper, en trminos de "ensayo-error").
La educacin es teleologa:
De la fuente del "concepto filosfico humano" ha de emerger un "nuevo" tlos educativo,
el cual se ramificar en "objetivos especficos". Ya el mismo concepto del hombre, al
estar inextricablemente vinculado al "deber ser", contiene dentro de s lo que podramos
denominar "objetivos generales". De ellos, sin embargo, han de extraerse
deductivamente las metas especficas (y, por ende, empricamente verificables) a
lograrse mediante la metodologa educativa, metodologa que, dicho sea de paso, tiene
tambin que estar investida del proceso induccin-deduccin propio del mtodo
cientfico.
En ltimo trmino, ha de quedar patente que la educacin est dentro de una
racionalidad prctica que pretende cambiar las acciones humanas. Ahora bien, en qu
consiste la positividad de tal cambio es algo que debe, de antemano, ser estatuido por
una racionalidad humana que rena, en el planteamiento que se propondr aqu, las
caractersticas de la "razn ilustrada" (convertidas ahora en objetivos generales de la
educacin). De dichas caractersticas tendrn que emerger los objetivos especficos y
en base a ellas ser contrastados. Cmo, empero, contrastar la positividad de las
acciones en parmetros tericos? No hay otro camino posible de contrastacin?.
8.2. EL CONCEPTO DEL SER HUMANO:
El concepto del ser humano encierra de por s contenidos empricos a los que una
teora del deber ser no debe mostrarse renuente. En efecto, una teora educativa hecha
de espaldas a lo que las ciencias reales nos dicen sobre el hombre tendr que ser
necesariamente una pseudo-ciencia y, consiguientemente, sus objetivos no se prestarn
a ser "testados" exitosamente en la realidad. Asimismo, si el deber ser se limita a reflejar
tan slo la "esencia" humana, sta quedar condenada a coincidir con sus contenidos
empricos y no con lo que la "racionalidad" exige de ella: que se sobrepase, que se
"trascienda" a s misma. Por consiguiente, una teora de la educacin ha de reunir en su
theorein o epistme los elementos a posteriori coleccionados por las ciencias sobre el
hombre y tambin los principios de un deber ser que los trasciendan (La episteme
educativa, al pasar por el filtro de la reflexin filosfica, nos asegura que el ser humano
es "ms" que la suma de sus contenidos y realizaciones objetivas).
Tambin la metodologa de la educacin debe testimoniar la vinculacin entre induccin
y deduccin que es propia, como ya hemos visto, del mtodo cientfico desde la
modernidad. Sin embargo, dicha vinculacin no es la misma en la teora educacional
que en la teora cientfica a secas. Ello se debe, a no dudado, al rol que juega lo
apririco en una y en otra. Lo a priori del mtodo cientfico es la exigencia de
universalidad que coloca la razn humana a algo que no es ni universal ni necesario: los
casos concretos de la experiencia. Expresado en otros trminos: el "deber ser" de la
"ley cientfica" no posee connotaciones morales y, por lo mismo, su "universalidad" y
"necesidad" no tienen que ver con normas morales a priori, sino con una experiencia
que las relativiza y "falsea". No sucede lo mismo en la teora educativa. Podramos
expresar esto de manera simple diciendo que a la ciencia le interesa ser "falsada" para
dejar as un camino abierto hacia el progreso. A la educacin, por el contrario, le

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interesa ser ratificada en la experiencia porque sus principios, si bien desembocan en
la experiencia y de algn modo se nutren de ella, tienden a "modificar", a "cambiar", a
"educar' la experiencia misma. No se trata, pues, de una experiencia emprica, natural,
ino de una "experiencia humana" que, como tal posee componentes propios de la
experiencia (a posteriori) y propios del concepto del ser humano (a priori). En efecto,
una educacin que pretende cambiar la "experiencia humana" ha de tener en cuenta, en
primer trmino, la "educacin de la voluntad", esto es, la enseanza de un aprendizaje
que se constituya en un "ejercicio racional de la libertad", lo cual muestra a las claras la
diferencia entre "experiencia natural" y "experiencia humana".
Finalmente, hay que sostener que la metodologa ha de estar al servicio de la
teleologa, esto es, de los objetivos o fines que la teora educativa se haya trazado
desde la fuente matricial del concepto del hombre. Son los objetivos los que
precisamente tienen que estar sujetos a prcticas especficas que muestren (incluso
observacionalmente) el trnsito de un determinado concepto de hombre a otro
"superior". Por lo tanto, la teora educativa tiene que contemplar una formulacin de
objetivos especficos que, partiendo de una antropologa filosfica, desemboquen. En
una praxis- de casos concretos en los que se ponga en prctica todas las dimensiones
de la racionalidad: desde las caractersticas de la "razn ilustrada" (an no satisfechas,
todava incumplidas), hasta lo que en la actualidad se denomina "optimizacin" en la
evaluacin de alternativas a elegirse (cientficas, polticas, ideolgicas). Para dicha
"optimizacin" se requiere, desde luego, de una racionalidad discriminadora, esto, es de
una racionalidad "crtica".
En este sentido, la "educacin" ser siempre un "ensear a aprender", el cual se
fundamenta radicalmente en un "ensear a pensar" ("ensear a aprehender"). Pero la
"enseanza" no es, simplemente, una metodologa que conduzca al enriquecimiento
terico -esto es, al paso del "no saber" al "saber", por decirlo de modo sinttico-o Se
trata tambin, y principalmente, de "ensear a ser mejor", de pasar de "un" modo de ser
humano a "otro" modo de ser humano: ms racional, ms autnomo, ms crtico, ms
democrtico, menos intolerante, etc. Expresado en trminos de la Ilustracin kantiana:
se trata de pasar de un ser humano considerado como "medio para", a un ser humano
considerado como "persona", esto es, como "fin en s mismo". Esta tarea parece ser la
deuda principal que nuestra poca tiene contrada con una "Ilustracin insatisfecha".
Por ltimo, una epistemologa de la educacin quedara mutilada si en este proceso de
transicin educacional (pasar del ser "cosa" a ser "persona", de ser "esclavo" a ser
"libre", de ser "masa" a ser "ciudadano"), no se tomase en cuenta la figura del educador.
Dicha figura no aparece como central en las epistemologas de otras ciencias, pero en
las ciencias de la educacin la "visin" y la "misin" del educador acaparan centralidad
y, hasta cierto punto, una posicin paradigmtica. De ah que el educador, desde una
perspectiva epistemolgica, se erija en el "modelo" en el que en las ciencias empricas
convergan las teoras. Una teora educacional sin educadores vendra, pues, a
equipararse con una teora sin "simplicidad" y sin "prediccin", slo que aqu la
"simplicidad" y la "prediccin" tienen que ver con parmetros ticos y axiolgicos le dan
a la educacin su complejidad y su real estatuto epistemolgico.
8.3. LA EDUCACIN COMO PROCESO COMPLEJO:
Nadie podr negar la repercusin que ha tenido la educacin como fenmeno histrico,
social y poltico en las diferentes etapas de la humanidad. Morn (1999) en el ensayo
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro publicado por la UNESCO,
plantea que la educacin es un proceso complejo, es un fenmeno social, es ms que
un proceso de enseanza aprendizaje que tiene como funcin la transmisin de la

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herencia cultural y la formacin del hombre para la promocin de los cambios que
demanda la sociedad para satisfacer sus necesidades.
En este orden, se entiende como un proceso de formacin y desarrollo del sujeto para
insertarse en una sociedad determinada. Sociedades que hoy exigen cambios
significativos para entender la complejidad en que est inmerso el hombre, como ser
actuante en ella.
A travs de la educacin y la escolaridad (educacin no formal educacin formal) las
sociedades el hombre, ha trasmitido de generacin en generacin su cultura, religin,
conocimientos, sistemas sociales, valores morales ticos que s bien han significado
beneficios para la sociedad, tambin es cierto, segn Morn, que han causado
sufrimientos y desorientaciones por llevar impreso en sus contenidos errores e
ilusiones a los largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX (p.11).
La educacin est impregnada de un carcter complejo y multifactorial, en tal sentido,
se impone como misin ayudar al hombre, hoy inmerso en los paradigmas de la
informacin y la sociedad del conocimiento, a emanciparse de las ideas errneas y de
mentiras transmitidas a travs de la educacin y armarlo en el combate vital para la
lucidez que requiere hoy con urgencia.
Armar al hombre, significa entenderlo desde su dimensin y complejidad humana, en la
utilizacin de ms del dos por ciento de la capacidad del cerebro para la produccin
nuevos conocimientos. La escolaridad actual tiende a formar a individuos preparados en
especialidades concretas listos para un rendimiento laboral inmediato, prescindiendo de
su formacin humanista, lo cual genera a menudo indiferencia e insolidaridad. Tal
paradigma debe ser sustituido por otro que asuma como necesidad la formacin
humanista y la formacin de nuevos profesionales apropiados de varios campos del
conocimiento. La educacin del nuevo milenio debe ser multidisciplinaria, como es la
dinmica de la vida, donde est activo el hombre
Al respecto. Morn (1999) afirma que La inteligencia parcelada, compartimentada,
mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
enceguecerse.(p.16)
En este orden, es oportuno sealar que el hombre es portador de problemas
personales, como insatisfacciones y frustraciones, enfermedades squicas, depresiones
etc., pero adems est inmersos en problemas colectivos, como conflictos sociales
graves, falta de solidaridad, agresiones y violaciones de todo tipo, grandes
desigualdades econmicas etc., todo ello anuncia la complejidad que envuelve al
hombre y justifica su formacin en varios campos del conocimiento, que significara
apropiarse de una parte ms grande del conocimiento y no una miniatura expresada en
la especializacin.
Educar para la esperanza, es apropiarse de nuevos saberes y conocimientos. En tal
sentido, el autor comparte con Morn la necesidad que la educacin del futuro deber
ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana a la par del
desarrollo cientfico-tcnico. En tal sentido debe imperar un nuevo discurso que adverse
el pesimismo descrito por Savater:
Si se educa diciendo que el mundo es un desastre, que todos los polticos son
corruptos, que el sistema es omnipotente y nunca lograremos cambiarlo, que el
neoliberalismo ha secuestrado el mundo y jams podremos enfrentarnos a sus
malvolas intenciones, que todo est perdido; crearemos una sociedad de pesimistas

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cmodos que se dedicarn a vivir, y culparn de todos los males a la situacin csmica
que les ha tocado soportar. (p.5)
En conclusin la educacin como proceso complejo es a la vez transmisin de lo viejo
y apertura de la mente para acoger lo nuevo de all la necesidad de asumir su
transformacin en todos sus niveles.

BIBLIOGRAFA:
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http:

TRABAJO EXTRACLASE
1.- Explicar los fundamentos epistemolgicos y los principios del conocimiento a travs de
un organizador visual.
2.- Determina y fundamenta que es el Mtodo Cientfico.
El mtodo cientfico es un proceso destinado a explicar fenmenos, establecer
relaciones entre los hechos y enunciar leyes que expliquen los fenmenos fsicos del
mundo y permitan obtener, con estos conocimientos, aplicaciones tiles al hombre.
Los cientficos emplean el mtodo cientfico como una forma planificada de trabajar. Sus
logros son acumulativos y han llevado a la Humanidad al momento cultural actual.
Conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimiento cientfico.
Procedimientos coherentemente ordenados que aseguran a la ciencia avanzar al
verdadero conocimiento de las cosas.
El mecanismo que utilizan los cientficos a la hora de proceder con el fin de exponer y
confirmar sus teoras. Es la herramienta que usan los cientficos para encontrar las
respuestas a sus interrogantes.
3.- Determinar la Investigacin Educativa y la necesidad de su realizacin.
4.- Indicar mnimo tres posibles problemas a Investigar en sus estudios de Postgrado.

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