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IDEOLOGA Y ARGUMENTACIN:
ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO

Ideology and Argumentation: Critical discourse analysis


William Bermeo D.
Universidad del Valle
RESUMEN
Desde el enfoque conocido como Anlisis Crtico del Discurso, el artculo
que sigue pone escena dos de los aspectos ms relevantes de una investiga-
cin realizada entre los aos 2003 y 2005, a raz de la expedicin del Decreto
2912 por parte del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
Por una parte, este texto busca mostrar que la Argumentacin, bien como
Estructura esquemtica o bien como Modo de organizacin del discurso, es
uno de los recursos que mejor da testimonio de la movilizacin de posiciona-
mientos ideolgicos. Para el nivel de la argumentacin nos apoyamos en
Toulmin [1993] y en Perelman y Olbrechts-Tyteca [1989]. Para el nivel de las
creencias socialmente compartidas nos servimos de la Teora multidiscipli-
naria de la ideologa propuesta por van Dijk [1999]. Por otra parte, el texto
tambin busca llamar la atencin sobre la manera como los gobiernos colom-
bianos recientes vienen incorporando soterradamente transformaciones de
corte neoliberal con el firme propsito de alcanzar al precio que sea la flexibi-
lidad laboral del magisterio.
Palabras clave: anlisis crtico del discurso, ideologa, actitudes, modelo
argumentativo, forma argumentativa.
ABSTRACT
Based on the approach known as the Critical Analysis of Discourse, this
article brings into scene two of the most relevant aspects of a research
carried out between 2003 and 2005 that responded to the Law2912 issued by
the Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
On one hand, this text aims to show that argumentation, either as schematic
structure or as organizational array of discourse, is one of the resources that
best testifies the mobilization of ideological positionings. For the level of
Praxis Filosfica
Nueva serie, No. 27, Julio-Diciembre 2008: 147-171 ISSN: 0120-4688
* Recibido Marzo de 2008; aprobado Junio de 2008.
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argumentation we find support inToulmin [1993] and Perelman &Olberchts-
Tyteca [1989]. For the level of socially shared beliefs, we use the Multidisci-
plinary Theory of ideology proposed by van Dijk [1999]. On the other hand,
the text also aims to point out the way recent Colombian Governments have
hiddenly been incorporating neoliberal trasnformations in order to reach, no
matter the cost, the labour flexibility of teachers.
Keywords: critical analysis of discourse, ideology, attitudes, argumentative
model, argumentative form.
1. Introduccin
El da 31 de diciembre del ao 2001, el Ministerio de Educacin Nacional
expidi el Decreto 2912, mediante el cual estableci el Nuevo Rgimen
Salarial y Prestacional, de Reconocimientos y Estmulos para Profesores
universitarios. Este decreto promulgado de manera subrepticia en aquella
fecha cuando los docentes se encontraban en temporada de vacaciones y
cuyos estatutos modificaban los del Rgimen anterior, el 1444, no slo fue
fruto de la decisin arbitraria y unilateral del ente gubernamental, en cabeza
de su ministro Francisco Jos Lloreda, sino que igualmente contravino tanto
la Ley 30 de 1992, la Ley 04 del mismo ao y la misma Constitucin Poltica.
En este sentido y como era de esperarse la reaccin por parte del sector
profesoral universitario oficial en contra del reciente Rgimen no esper y,
de hecho, as sucedi. En efecto, entre las instituciones estatales de Educa-
cin Superior que lideraron la resistencia para defender derechos previa-
mente adquiridos y contenidos, tanto en las leyes ya mencionadas como en
la Carta Magna Nacional, emergi en escena la Universidad del Valle. Des-
de ella se impulsaron movimientos y procesos que tambin contribuyeron a
que finalmente el Ministro de Educacin dialogara directamente con los
docentes, ms exactamente con los representantes profesorales, concerta-
ra con ellos, derogara el Decreto 2912 y, en ltimas, consensuara en torno a
la formulacin del Decreto 1279, de junio de 2002 cuya vigencia an preva-
lece.
Entonces, la situacin anteriormente descrita fue importante porque puso
en escena el estado de conflicto que se suscit entre el Grupo de Profesores
Universitarios Oficiales
1
y el Ministro de Educacin Nacional quien, como
miembro oficial, representaba no slo a la Institucin Ministerio de Educa-
1
Para el caso concreto de esta investigacin el Grupo de Profesores Universitarios del Estado
estuvo representado por el Comit Coordinador de las Representaciones Profesorales de la
Universidad del Valle (CORPUV). Bsicamente fueron dos las razones: la primera, COR-
PUV fue una de las agremiaciones que a nivel nacional lider la movilizacin en contra del
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cin, sino tambin a lo que aqu denominamos Grupo Gubernamental o Gru-
po de Gobierno. En tanto que toda ideologa es ideologa de grupo, entonces
el primero defenda una ideologa profesional y el segundo una ideologa
neoliberal.
En breve, entre estos dos oponentes sociales se libr una lid que involu-
cr discusiones de carcter jurdico, poltico, econmico y educativo, defini-
das, en el fondo, por orientaciones de naturaleza ideolgica, las cuales, a su
vez, se dirimieron en el campo de la comunicacin discursiva y en especial
desde uno de sus niveles, a saber: la Argumentacin. Pero igualmente la
investigacin tom como referencia el Anlisis Crtico porque importaba ir
ms all de la mera observacin, descripcin sistemtica y explicacin de
estructuras discursivas. Ante todo, interesaba ms bien comprender y dilu-
cidar, a travs del anlisis argumentativo e ideolgico, aquellos problemas
de naturaleza social, poltica o cultural o aquellos derivados del ejercicio del
poder.
Para redondear, si bien la investigacin tom como referencia el Decre-
to 2912, no obstante en ningn momento el objeto de estudio como tal lo
constituy el decreto mismo, sino, dos series de documentos especficos,
uno para cada grupo, mediante los cuales aquellos sectores oponentes so-
ciales desplegaron creencias evaluativas bien para expresar explcitamente
sus distintos posicionamientos o bien de manera implcita para ocultarlos.
As las cosas, dos fueron los objetivos a los que apunt la investigacin:
el primero, identificar las creencias ideolgicas y las creencias actitudinales,
con sus respectivos propsitos, que fueron desplegadas a travs de formas
argumentativas; el segundo, poner de manifiesto las formas argumentativas
ms relevantes que fueron movilizadas bien para exhibir, o cuestionar, o
rechazar, o legitimar u ocultar problemas polticos, econmicos, sociales o
contradicciones, o intereses, o conflictos o relaciones de poder y dominio,
desde luego, en cada uno de los paquetes objeto de anlisis.
Para dar cuenta de lo anterior, el itinerario que proponemos es el siguien-
te: en la primera seccin hacemos alusin a algunas referencias tericas; en
la segunda, exponemos el procedimiento metodolgico; en la tercera, pre-
sentamos una seleccin del anlisis de la muestra; en la cuarta, ofrecemos
algunos resultados significativos y en la ltima registramos la conclusin.
2912; la segunda, que a travs de los informes divulgados por CORPUV se movilizaron
Principios Bsicos que hicieron referencia a creencias socialmente compartidas por el Grupo
Profesoral, tales como la defensa de la Educacin Pblica Superior, y con ella la Autonoma
Universitaria y la Dignidad de la Carrera Profesoral Universitaria.
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2. Algunas referencias tericas
Tres fueron los lineamientos tericos que sustentaron la investigacin.
As, una primera instancia la constituy la Teora de la enunciacin, edifica-
da a partir de los cimientos conceptuales instaurados por Bakhtine y Benve-
niste. Entre otros aportes esta teora nos permiti dar cuenta de la categora
Situacin de Enunciacin. Un segundo referente terico nos remiti al An-
lisis Crtico del Discurso (ACD) en especial a las orientaciones guiadas por
van Dijk y Fairclough. Finalmente la tercera orientacin aludi a algunos
planteamientos de Perelman-Olbrechts-Tyteca y Toulmin sobre Argumen-
tacin. Sin embargo, para propsitos especficos de este artculo slo referi-
mos las dos ltimas y ciertas categoras de anlisis correlatas a stas.
2.1 Anlisis crtico del discurso
Este enfoque terico, dentro de los estudios del discurso, fue abordado
principalmente desde los trabajos que orientan van Dijk [1999], [2000],
[2000b] y Fairclough [2000]. Con ste, el ACD cobr relevancia porque
adems de considerar tal enfoque como una forma de intervenir en las prc-
ticas sociales y en las relaciones sociales seala que lo caracterstico del
ACD es que toma partido en pro de los grupos oprimidos, en contra de los
grupos dominantes; que lo que es propio del ACDes que tiene como prop-
sito principal develar la carga ideolgica y las relaciones de poder subya-
centes en los modos particulares de uso del lenguaje, esto es, lograr que
stos se vuelvan ms transparentes por cuanto en la mayora de los casos
no resultan ser difanos al comn de las personas (Op. Cit.:368). Con aqul,
el ACD tom importancia porque es imperativo que el estudioso crtico no
se limite slo a observar meramente los vnculos entre el discurso y las
estructuras sociales, sino que se proponga ser tambin objeto de cambio.
De acuerdo con van Dijk [1999], p. 49, el analista crtico debe comprome-
terse con los temas y fenmenos que estudia, como quizs puede suceder
siempre que se estudian cuestiones tales como la dominacin, la opresin
poltica, econmica o ideolgica. En estas circunstancias, el analista crtico
explicita su posicin social y poltica, tomando partido y participando activa-
mente con el fin de poner de manifiesto, develar o cuestionar aquellos fen-
menos.
2.1.1 Teora multidisciplinaria de la ideologa
Desde este horizonte multidisciplinario, las ideologas son definidas con
un sentido general, no peyorativo y no necesariamente como ideas falsas o
distorsionadas. A diferencia de los enfoques clsicos de la ideologa que
descuidan la comprensin de la naturaleza socio-cognitiva y las funciones
de las ideologas y cmo estn relacionadas con su expresin y reproduc-
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cin en el discurso, el multidisciplinario, por el contrario, est representado
por un anlisis de la ideologa en trminos de la triada Cognicin-Sociedad-
Discurso.
Componente cognitivo. Desde este componente, van Dijk explica las
ideologas en trminos de creencias y sistemas de creencias en nuestra
mente, lo cual no implica que ellas sean slo mentales. Las ideologas tam-
bin estn compartidas socialmente por grupos especficos y relacionados
con estructuras sociales. De un modo similar dice l que las creencias no
son slo personales ni siempre emergen espontneamente como produc-
tos de la mente individual. Ms bien, muchas de ellas son adquiridas, cons-
tituidas y modificadas socialmente, a travs de prcticas sociales y la inte-
raccin en general, por medio del discurso y la comunicacin en particular
(Op. Cit.:44).
Puesto que hay muchos tipos de creencias socialmente compartidas (co-
nocimientos, actitudes, valores) algunas de las cuales no son tampoco ideo-
lgicas, van Dijk propone que las ideologas son creencias abstractas, gene-
rales que subyacen a otras creencias sociales. En este sentido, son como
axiomas bsicos del sistema de representaciones sociales compartido por
un grupo. En suma, las ideologas son las creencias sociales generales y
abstractas compartidas por un grupo, y que controlan u organizan el conoci-
miento y las opiniones (actitudes) ms especficas de un grupo (Ibd.:72)
Ahora, como las opiniones que constituyen una ideologa son tan genera-
les y abstractas, por lo mismo ellas organizan conjuntos de opiniones socia-
les de grupo con respecto a un dominio especfico, esto es, actitudes. As,
esta categora jug un papel preponderante en nuestro trabajo investigativo,
y por ello aqu son definidas como conjuntos especficos, organizados, de
creencias evaluativas compartidas con respecto a un dominio especfico
(Ibd.: 53,65,393). As por ejemplo, sobre el dominio concreto desigualdad
en el poder poltico se pueden expresar opiniones, esto es, creencias eva-
luativas que pueden dar cuenta de una actitud negativa o prejuiciosa.
Otras dos categoras fundamentales, tomadas en cuenta fueron la de
Valores y la de Esquema ideolgico de grupo. Los valores desempean
un papel central en la construccin de las ideologas; son compartidos, cono-
cidos, y aplicados por los miembros sociales en una gran variedad de prc-
ticas y contextos. Ellos monitorean las dimensiones evaluativas de las ideo-
logas y las actitudes. En otros trminos, las opiniones sociales bsicas se
constituyen a partir de los valores cuando se aplican a reas y cuestiones
especficas en la sociedad. El esquema ideolgico, por su parte, es un for-
mato que recoge las subcategoras de pertenencia, actividades, objetivos,
valores/normas, posicin y relaciones de grupo y recursos. La razn de ser
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de este formato estriba en que usualmente entre grupos con distintos intere-
ses, estn implicados conflictos sociales y por ende, es decisivo conocer
cmo los miembros de un grupo se ven as mismo y cmo ven a los otros.
Figura 1. Esquema ideolgico de grupo
Componente social. Mediante el componente social van Dijk muestra
que las condiciones y funciones de las ideologas no son slo mentales, sino
tambin sociales, polticas, econmicas y culturales; le interesa hacer notar
que las ideologas estn asociadas con intereses, luchas y conflictos de gru-
po: se les puede utilizar para lograr la hegemona, para ocultar la desigual-
dad social, para legitimar el poder y la dominacin, o para oponerse a todo
esto mismo. Es claro, pues, que las ideologas son parte de la estructura
social y que, por ende, en ocasiones se les emplea para exhibir y controlar
las relaciones de poder y dominacin entre grupos, clases sociales e insti-
tuciones. En breve, las funciones sociales de la ideologa estn ligadas a las
propiedades de los grupos. Representan la identidad y los intereses del grupo,
definen la cohesin y la solidaridad del grupo, y organizan acciones e inter-
acciones conjuntas que llevan a cabo ptimamente los objetivos del grupo.
Dentro de este componente, dos categoras merecen ser precisadas: la
de grupo ideolgico y la de instituciones. Con respecto a la primera diga-
mos que si bien es cierto que slo los grupos pueden desarrollar ideologas o
que todas las ideologas estn basadas en grupos, no menos cierto es que no
todos los grupos sociales desarrollan una ideologa subyacente. No todo
grupo social es pues un grupo ideolgico: una manifestacin estudiantil pue-
de estar fundamentada en criterios ideolgicos, pero no toda manifestacin
necesita ser un grupo ideolgico. Por lo tanto, un grupo social debe ser ms
o menos permanente, relativamente organizado e institucionalizado y repro-
ducido por el reclutamiento de miembros sobre la base de la identificacin
de propiedades especficas (Ibd.: 187). Por lo mismo, un grupo tiene una
ideologa si al menos algunos o la mayora de los miembros comparten al
menos algunas o la mayora de las proposiciones ideolgicas medulares
(Ibd.:192). Con respecto a la segunda sealamos con este mismo autor
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(Ibd:235) que las instituciones u organizaciones son, de muchas maneras,
la contrapartida prctica o social de las ideologas. Esto es, del mismo
modo en que las ideologas organizan la cognicin de grupo, las instituciones
y las organizaciones organizan las prcticas y a los actores sociales. Las
instituciones pueden coordinar objetivos y acciones comunes, proveer o dis-
tribuir recursos y otras condiciones y restricciones.
2.2 La argumentacin
La investigacin privilegi la argumentacin sobre cualquier otra estruc-
tura del discurso porque no cabe duda que sta implica una forma especfi-
ca de interaccin ante la presencia de discrepancias o disputas. Como dice
Silvestri (2001:31), tanto en la participacin en distintas instancias de la vida
pblica como en el mbito privado, la argumentacin ofrece una alternativa
a las formas directas de la imposicin o de la violencia, para de este modo
resolver situaciones problemticas en las que no existe consenso. Igual-
mente aceptamos con Daz (2002:1) que el hombre vive inmerso en un con-
texto argumentativo; que la argumentacin hace parte de su mundo; que no
hay conversacin, discusin, declaracin u opinin en la que no subyazca un
esfuerzo por convencer.
2.2.1 Esquema argumentativo de Toulmin
Les ussages de largumentation de Toulmin [1993] junto con la Nouvelle
Rhtorique de Perelman y Olbrechts-Tyteca [1958] constituyen los puntos
decisivos del estudio contemporneo de la argumentacin. Estos estudios
suele decirse fueron el inicio hacia una visin de interaccin de los argu-
mentos y el alejamiento de la lgica formal.
Figura 2. Esquema Argumentativo de Toulmin
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El modelo argumentativo de Toulmin est ms prximo a las argumenta-
ciones reales, propias de situaciones sociales que a las artificiales propias
del formalismo lgico. Bien acierta Daz (2002) cuando seala que su mo-
delo va ms all de los postulados de la lgica bivalente porque stos son
insuficientes e inadecuados para abordar las variadas formas de argumen-
tacin en las disciplinas que no se acomodan a la rigurosidad lgico-formal.
En este sentido, el modelo toulminiano difiere de una descripcin clsica de
la argumentacin en que no centra su atencin en las relaciones formales
entre las partes de un argumento, sino en las relaciones funcionales.
En breve, Toulmin parte del postulado segn el cual una de las activida-
des esenciales de los seres humanos es razonar, brindar fundamentos para
certificar que las acciones, los pensamientos y los dichos son pertinentes.
Las situaciones o los problemas a partir de los cuales se argumenta pueden
sobrevenir por distintos motivos y por ende, el razonamiento cambia segn
las situaciones. Entonces, quien participa en una argumentacin muestra su
razonabilidad o su falta de razonabilidad por las maneras en que se conduce
y responde a las razones ofrecidas a favor o en contra. Sin embargo, hay
algunas cuestiones que permanecen estables y ello tiene que ver con la
estructura de los argumentos, los elementos que lo conforman, las funciones
que cumplen y cmo estos se relacionan entre s. Otra cuestin tiene que
ver con la fuerza de los argumentos, la intensidad y las circunstancias que
rodean a su presentacin.
2.2.2 Formas argumentativas: Perelman y Olbrechts-Tyteca
En largumentation dans la comunication [1996], p.39, Breton se pre-
gunta qu designa exactamente el trminoArgumento
2
? Su respuesta invi-
ta a distinguir entre dos niveles de definicin habitualmente confundidos; a
saber: el del contenido del argumento, las tesis y el del continente del argu-
mento, el molde argumentativo, que da forma a la tesis propuesta. As por
ejemplo, cuando se habla del argumento por la ilustracin, esta expresin
no designa otra cosa que la forma especfica en la cual una tesis defendida
puede ser vaciada (Op. Cit.:40). Entonces, para el caso concreto de nues-
tro quehacer entendemos por forma argumentativa el trmino argumento en
su acepcin tcnica, es decir, aquello que sirve para designar un moldeo una
forma argumentativa dada y no al conjunto conclusin ms premisas.
En este orden de ideas, cuando Perelman y Olbrechts-Tyteca hablan de
Tcnicas argumentativas, nosotros preferimos hablar de Formas argumen-
tativas. Como se sabe, estos autores proponen una clasificacin de tales
2
No se debe olvidar que por tradicin o por consenso se ha denominado argumento a la
conjuncin de premisas y conclusin.
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tcnicas en tres grupos: los argumentos cuasilgicos (Op. Cit.: 303), los
argumentos basados en la estructura de lo real (Op. Cit.:402) y los argu-
mentos que fundan la estructura de lo real (Op. Cit.: 536).
3. Metodologa
3.1 Recoleccin de la informacin
Desde el momento en que de manera conjunta los docentes universita-
rios oficiales pusieron en tela de juicio la expedicin del Decreto 2912, aflo-
r toda una serie de textos escritos en los que de lado y lado tanto el grupo
profesoral como el grupo de gobierno acudieron a la argumentacin razona-
da con el fin de cuestionarse y replicarse mutuamente.
En estas circunstancias, la informacin recolectada se consigui entre
enero de 2002 y junio 19 del mismo ao. Esta ltima fecha tuvo que ver con
el hecho de que el Decreto 2912 fue derogado y a contrapelo expedido el
Decreto 1279. En estos meses, el grupo profesoral emiti 19 informes, pro-
ductos de cada asamblea realizada. Palabras ms palabras menos, median-
te stos se daba cuenta del estado del movimiento emprendido en contra del
2912, del estado de las negociaciones con el Ministerio de Educacin Na-
cional y de las actividades a emprender para fortalecer el proceso. Por su
parte, el grupo de gobierno se vali del gnero discursivo Prensa escrita.
As, en un primer caso, el MEN acudi al gnero textual Propaganda
publicitaria y en un segundo, al gnero Entrevista. Mediante el primero, el
MENen asocio con el ICFES divulgaron en el Diario El Tiempo de la ciudad
de Bogot, diario netamente gobiernista, una amplia pgina titulada Puntos
a favor para todos
3
en la que legitimaban la accin emprendida, esto es la
expedicin del 2912, el cual reformaba al 1444 que hasta el momento vena
rigiendo. Mediante el segundo, el Ministro de Educacin de aqul entonces,
concedi una entrevista al diario El Pas de la ciudad de Cali, peridico de su
familia, titulada Haba que acabar con la feria del punto
4
y destinada a
deslegitimar el Decreto 1444.
3.2 Procedimiento para el anlisis de la muestra
El paso inicial que dimos para abordar el anlisis de la muestra represen-
tativa consisti en identificar la situacin de enunciacin que cada uno de los
grupos propuso; el paso siguiente nos llev a identificar los valores o los
principios bsicos medulares que compartieron los miembros de los grupos
3
Publicada el 20 de enero de 2002.
4
Publicada el 17 de febrero de 2002.
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propuestos o en su defecto los principios y los valores que cada grupo le
atribua al otro. En breve, hablamos de compartir, porque en algunos ca-
sos los textos analizados dejaron entrever que el grupo acept explcita-
mente determinados valores o ncleos ideolgicos con respecto a los cuales
sus miembros se cohesionaban. Pero hablamos de atribuir porque en la
pugna argumentativa librada estos grupos oponentes se asignaron y se en-
fatizaron creencias ideolgicas que en ningn caso, posiblemente, el otro
estara dispuesto a admitir. Por lo tanto, para constatar tales asignaciones o
creencias acudimos a fuentes distintas a la muestra representativa.
Soslayada la situacin anterior, el tercer paso opt por proponer un es-
quema ideolgico bsico para cada grupo (Vid. van Dijk [1999], 96) com-
puesto por una serie de categoras que permitiera reconocer la organizacin
interna de las creencias ideolgicas del respectivo grupo.
El cuarto paso nos llev al esquema argumentativo propuesto por Ste-
phen Toulmin, para mediante la formulacin de variadas relaciones argu-
mentativas poner en escena los sistemas de creencias socialmente compar-
tidos que cada una de stas dejaban vislumbrar. Entonces, de acuerdo con
los componentes del modelo toulminiano (datos, modalidad, conclusin, ga-
ranta, soportes y restricciones) los posicionamientos ideolgicos o las creen-
cias actitudinales aparecieron bien en la Conclusin (C), bien en los datos
(D), bien en la Garanta (G) o bien en cualquiera de los otros elementos
opcionales que hacen parte del dispositivo argumentativo. El hecho de que
la formulacin de la relacin argumentativa resultara ms sencilla o ms
compleja dependi de los puntos de vista o proposiciones desplegadas en los
textos objeto de anlisis. Asu vez, cuando en la formulacin de las distintas
relaciones argumentativas se acudi a las comillas se signific que los datos
fueron tomados literalmente; por el contrario, cuando stas no se emplearon
fue porque se apel a su reconstruccin, pero en la que se proporcionaron
interpretaciones lo ms cercanas al texto de origen. Esta ltima considera-
cin se hizo ms que todo a raz de la entrevista realizada al Ministro de
Educacin Nacional.
Por otra parte, el anlisis de cada relacin argumentativa incluy un an-
lisis conjunto tanto en trminos ideolgicos como en trminos argumentales,
esto es, que la explicitacin de tal o cual creencia ideolgica o actitudinal se
hizo mediante la recurrencia de tal o tal forma argumentativa que la relacin
argumentativa evidenciaba.
4. Apartes del anlisis de la muestra
Para una breve presentacin del anlisis de los textos, slo retomamos
dos pasos. Mediante el primero explicitamos los principios bsicos que sub-
yacen tanto a la ideologa neoliberal como a la ideologa profesional. Me-
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diante el segundo, ofrecemos algunas de las relaciones argumentativas, con
su respectivo anlisis ideolgico y argumentativo.
4.1 Principios: ideologa neoliberal
Antes que todo, precisemos que los fundamentos subyacentes de la ideo-
loga neoliberal, en lo que concierne al mbito colombiano, vienen siendo
promovidos, de manera implcita, desde finales de la dcada de los ochenta
(Sarmiento [2003], p. 36) y continuados por los gobiernos de turno, sin ex-
cepcin alguna. Si bien estas polticas neoliberales han sido aplicadas en los
diferentes mbitos de la inversin social, no obstante es en el de la salud y
en el de la educacin donde se evidencian los mayores impactos.
Para el propsito que nos atae, el gobierno de referencia lo constituy
el del presidente Andrs Pastrana A. (1998-2002) y el dominio social, la
educacin universitaria estatal. As las cosas, acotemos aqu que el Grupo
ideolgico lo represent el gobierno del presidente Pastrana; las creencias
sociales, aquellas que l y su equipo sustentaron y que giraban en torno a
principios neoliberales; la institucin desde la cual reprodujeron sus princi-
pios, el Ministerio de Educacin Nacional y el mbito sobre el cual recaye-
ron las prcticas ideolgicas institucionales, la universidad pblica.
Puesto que de acuerdo con van Dijk (1999:129) las ideologas dominan-
tes tienden a ser implcitas, negadas o consideradas como naturales por los
miembros del grupo, aceptemos con Estrada [2002], Prlogo, que los di-
seos institucionales de la poltica educativa colombiana reciente estn ins-
pirados en las formulaciones tericas del llamado pensamiento nico (neoli-
beral-institucional) e incorporados en la agenda de los organismos de regu-
lacin econmica supranacional (BM, FMI). Estos diseos apuntan a la
configuracin de un nuevo marco regulatorio que propicia la organizacin
de la educacin estatal bajo los siguientes principios:
- La educacin como mercanca.
- Competencia por los recursos entre las instituciones pblicas y las
privadas.
- Estimulacin de la privatizacin.
- Redefinicin de la responsabilidad del estado frente a la educacin
pblica
5
.
5
Lo anterior significa que en los dos textos periodsticos a los cuales acudi el grupo
gubernamental estas proposiciones medulares no se explicitan, sino que ms bien se parece
asumir las creencias ideolgicas del Grupo profesoral, pero de un modo muy moderado.
Incluso, todo parecera indicar que ambos grupos ideolgicos compartan ciertos principios y
valores, en tanto que ambos giraban en torno al mismo ncleo, a saber, la educacin superior
oficial.
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4.2 Principios: ideologa profesional
Los valores y principios que monitorean las dimensiones evaluativas de
la ideologa y actitudes del grupo profesoral se encuentran registrados en la
Carta Magna colombiana, en la Ley 30 de 1992 y en la Ley 4 del mismo
ao. As, de la primera destacamos el artculo 53, el 215, el 15, numeral 19,
literal e y el artculo 69, los cuales tienen que ver, palabras ms palabras
menos, con el Rgimen salarial y prestacional de los empleados pblicos y
con la Autonoma universitaria. La segunda, organiza el servicio de la edu-
cacin superior y la tercera, prescribe, tambin, el Rgimen salarial y pres-
tacional de los empleados pblicos.
En breve, algunos de los principios defendidos por el grupo de los profe-
sores universitarios oficiales son:
- La educacin es un servicio pblico cultural.
- La autonoma universitaria.
- La calidad del servicio educativo.
- La libertad de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de cte-
dra.
- El respeto a los derechos adquiridos de los servidores del estado. En
ningn momento se podrn desmejorar sus salarios y sus prestacio-
nes sociales.
- La concertacin como factor de mejoramiento de la prestacin de los
servicios por parte del estado y de las condiciones de trabajo.
- La dignidad de la carrera profesoral universitaria estatal.
- La defensa de la educacin superior pblica.
- La productividad acadmica como factor salarial.
4.3 Relaciones argumentativas
4.3.1 Grupo gubernamental
Texto: Puntos a favor para todos
Conclusin
La reforma del Decreto 1444 no fue fruto de la decisin arbitraria y
unilateral del Ministerio de Educacin Nacional
Datos
La reforma del Decreto 1444 comenz hace cinco aos.
La comunidad educativa particip en distintas etapas, bien a travs
de estudios o dando recomendaciones para superar las deficiencias
que el decreto tena en su aplicacin y en su concepcin.
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La reforma se inici con la Comisin para el desarrollo de la Educa-
cin Superior (Comisin de los 40) constituida por el MEN en el ao
de 1996.
En el ao de 1997, el Consejo Nacional de Educacin Superior
CESU recogi las recomendaciones de la Comisin para el desa-
rrollo de la educacin superior y reconoci la existencia de laxitud e
ilegalidad en ms de una institucin en la aplicacin del Decreto 1444.
Como consecuencia, COLCIENCIAS y el ICFES contrataron un es-
tudio de evaluacin de la aplicacin y de la estructura del decreto, en
el cual se encontraron aciertos y desaciertos en la aplicacin y es-
tructura del mismo, predominando los abusos, con efectos financie-
ros nefastos para la viabilidad de muchas universidades pblicas.
En 1999 se public el libro Anlisis y evaluacin del 1444, con el
informe final consolidado, el cual fue ampliamente divulgado entre las
universidades y en el pas.
En julio de 1999 se discutieron los resultados del estudio, en el cual
participaron vicerrectores de universidades, acadmicos, directores
de Oficinas de Planeacin de universidades y representantes de las
agremiaciones de profesores universitarios.
Los profesores agremiados en la Federacin Nacional de Profesores
Universitarios participaron tanto en la Comisin para el Desarrollo de
la Educacin Superior como en el CESUrespectivo. Tambin produ-
jeron una crtica del anlisis elaborado por COLCIENCIAS, que fue
estudiada por los expertos. De los nueve puntos planteados por los
docentes, seis se tuvieron en cuenta para la elaboracin y redaccin
del Decreto 2912.
Para los profesores era importante por ejemplo, eliminar los puntos
por cargos administrativos, y tambin suprimir las inequidades entre
reas del conocimiento. Recomendaron adems establecer mecanis-
mos de evaluacin de la produccin intelectual por medio de pares
externos, que fueran rigurosos y justos. Igualmente solicitaron la uni-
ficacin de criterios sobre produccin intelectual, y como punto fun-
damental sugirieron el estmulo a la docencia.
Durante los dos aos que dur el proceso de elaboracin, bajo la
direccin del MEN y el ICFES, hubo participacin permanente del
Ministerio de Hacienda, Departamento Nacional de Planeacin, COL-
CIENCIAS, el Departamento Administrativo de la Funcin Pblica,
y la Secretara Jurdica de la Presidencia de la Repblica.
Cuando el proyecto alcanz un grado de madurez, se present a la
discusin en un Taller de dos das en Armenia [...] a expertos profe-
sores de seis universidades pblicas, representantes de la Comisin
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Nacional de Doctorados y Maestras, del Consejo Nacional de Acre-
ditacin, COLCIENCIAS y el CIDE. [...]. De la reunin surgieron
numerosas crticas y observaciones que fueron incorporadas al texto
definitivo.
El proyecto de decreto se pudo adems consultar por Internet en los
meses previos a su expedicin, y sobre l llegaron sugerencias que
fueron incluidas, de ser pertinentes.
Primero que todo precisemos que la formulacin de la tesis en esta rela-
cin argumentativa en ningn momento aparece explicitada en parte alguna
en este documento que aparece titulado Puntos a favor para todos, sino
que ms bien es producto de la inferencia que hemos hecho del anlisis de
los datos. Por lo mismo, indiquemos, en segunda instancia, que tal conclu-
sin representa llanamente la voz implcita de las instituciones ICFESy MEN.
En tercera instancia agreguemos, que mediante esta voz institucional con-
junta se expresa una creencia evaluativa destinada a legitimar tanto a las
instituciones ICFES-MEN como a la accin llevada a cabo, esto es, la re-
forma del Decreto 1444.
Ahora bien, el anlisis conjunto de los datos esgrimidos como razones
nos llevan a postular categricamente que el hecho de que ellos hayan sido
expuestos de manera diacrnica, lineal, secuencial y sistemtica no tiene
otro propsito que el de poner de manifiesto su fuerza argumentativa, esto
es, intentar mostrar de manera irrefutable que la reforma del Decreto 1444,
y por ende la expedicin del 2912 responden al fruto de un consenso. Por
eso, el garante o Ley de paso, por supuesto implcita, no hace ms que
indicar que si el Decreto 1444 fue reformado y que en tal reforma participa-
ron tanto miembros del Ministerio de Educacin Nacional como represen-
tantes de la comunidad universitaria estatal, entonces es claro que para
nada tal decisin pudo ser unilateral y arbitraria. En otras palabras, el garan-
te lleva a hacer pensar que la reforma del Decreto 1444 fue fruto de una
decisin bilateral y concertada.
Si bien como dice Breton [1996], p. 26, la argumentacin no tiene por
objetivo hacer compartir una informacin, sino una opinin, no obstante ha-
br que sealar que en ciertos casos, determinados enunciados informati-
vos, cuando la situacin de comunicacin lo permite, pueden constituirse
como elementos de una argumentacin (Ibd.:27). Esta situacin se eviden-
cia claramente en la relacin argumentativa que estamos abordando, pues
aunque los datos esgrimidos son de por s datos informativos (hacen saber
algo), an as, el rol que cumplen est destinado a fundamentar un proceso
histrico que en ltimas es el que sustenta el hecho segn el cual la refor-
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ma del Decreto 1444 no se hizo de manera arbitraria y unilateral por parte
del Ministerio de Educacin, sino de manera consensuada.
Luego, si como hemos dicho los datos informativos cumplen una funcin
argumentativa en la relacin que estamos analizando, entonces es menester
que se pongan en escena las formas argumentativas ms representativas
que stos encierran. Ciertamente, lo que podemos postular es que en con-
junto se evidencia el empleo de una argumentacin bien por la divisin o
bien por la direccin, correlacionadas con la argumentacin por los valores
concretos. La recurrencia a la forma por la divisin se hace notoria cuando
se descompone histricamente el dato que refiere los cinco aos que dur el
proceso de reforma del Decreto 1444; pero forma argumentativa que en
cierta forma tambin incluye la presencia de la enumeracin. La recurren-
cia a la direccin se hace evidente en la medida en que gradualmente se
sealan las etapas que condujeron a la expedicin del Decreto 2912. Por lo
que concierne a los valores concretos, el de la concertacin atraviesa trans-
versalmente todos los datos, pues todo el tiempo se enfatiza que represen-
tantes de la comunidad educativa, tanto del MEN como del sector profeso-
ral universitario estatal participaron en el anlisis y discusin del 1444 y en la
formulacin del 2912.
Llama la atencin que al llevar el valor concertacin al plano del anli-
sis ideolgico, ste no slo es empleado por las instituciones ideolgicas
MEN e ICFES para exaltarlo como un principio que hace parte de su siste-
ma de creencias, sino que igualmente es utilizado para intentar hacer presu-
poner que si el grupo ideolgico profesional particip en un proceso de acuer-
do fue porque reconoci que el Decreto 1444 tena deficiencias en su con-
cepcin y en su aplicacin; que ms de una institucin universitaria estatal
proceda de manera laxa e ilegal en la aplicacin del decreto, y que los
abusos en los cuales incurrieron muchas universidades pblicas traan efec-
tos financieros nefastos para su viabilidad.
Texto: Haba que acabar con la feria del punto
Conclusin
En el rgimen 2912 se sealan productos acadmicos homogneos para
evitar los abusos que se dieron con el 1444.
Datos
Con el 1444 cada universidad defina los productos acadmicos [...]
susceptibles de recibir puntos salariales y su valor en puntos. En el
nuevo decreto se sealan a nivel nacional todos los productos acad-
micos con su respectivo valor, para que sean modelos iguales y no
distintos.
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Con el 1444 fue la feria del punto, donde muchos profesores esta-
ban ms interesados en sumar puntos que en producir bien.
Mientras con el 1444 se reconoca la productividad de los profesores
sin mayor rigor acadmico, con el 2912 tambin se reconoce la pro-
ductividad acadmica, pero a travs de la evolucin de pares acad-
micos externos. Ello va a acabar con las roscas y se va a imprimir
seriedad a la evaluacin de los trabajos.
Con el 2912 no se acaba el reconocimiento a la productividad acad-
mica, pero los puntos salariales de por vida que reciban los profeso-
res universitarios no son regalados, sino merecidos.
El Garante implcito que presupone esta relacin argumentativa es que la
definicin de un Criterio homogneo para las universidades estatales, en
cuanto a la evaluacin de los productos acadmicos que pueden recibir pun-
tos salariales, evita el abuso y la ilegalidad en la que usualmente caa cada
universidad cuando aplicaba un criterio particular.
Entonces, si inicialmente pasamos al esfuerzo de anlisis argumentativo,
encontramos que por un lado se acude a la forma argumentativa Nexo cau-
sal, pues se busca hacer notar de que si en el 2912 se prescriben productos
acadmicos homogneos, entonces esta medida aparece como una conse-
cuencia o como un efecto que tiene por causa los abusos que se cometieron
cuando se hizo una mala aplicacin del 1444. Pero por otro lado, tambin se
puede observar que se recurre a la forma cuasilgica de la Comparacin,
pues al confrontar el 2912 con el 1444, se evala un decreto por relacin al
otro para as mostrar lo positivo del primero y lo negativo del segundo.
Ahora bien, al llevar esta relacin argumentativa al plano de las creen-
cias ideolgicas se detecta que en sta se moviliza otra vez ms el principio
ideolgico de la ideologa profesional segn el cual la productividad intelec-
tual de los docentes universitarios debe estar ligada al salario. Sin embargo,
aunque el Ministro de Educacin Nacional expresa que el nuevo decreto
respetar este fundamento, no obstante nuestra opinin es que l, en tanto
que portavoz del grupo de gobierno del cual es delegatario, en tanto que
participante en rol profesional que frecuentemente no habla por s mismo,
sino como representante de una institucin u organizacin (van Dijk [1999],
231), manifiesta mediante sus puntos de vista frente al 1444, frente a ciertas
universidades y por ende, frente a muchos profesores no slo una actitud
denigrante contra el profesorado universitario estatal ante la opinin pbli-
ca, sino tambin una actitud fiscalista. Lo que no deja ver el Ministro de
Educacin es que con el 1444 se organiz el Comit Nacional deAsignacin
de Puntaje, que l mismo presida y por lo tanto que si cometieron fallas en
la aplicacin del 1444 era su deber corregirlas.
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4.3.2 Grupo profesoral
Texto: CORPUV. Informe N 5
Conclusin
El tristemente clebre Decreto 2912, firmado con el mayor sigilo, en una
fecha demasiado sospechosa y acompaado de una propaganda ambigua y
contradictoria es un golpe a la carrera profesoral universitaria estatal y un
duro manotazo contra la calidad acadmica de la universidad pblica.
Datos
El Decreto 2912 hace parte de las estrategias privatizadoras del F.M.I. y
del B.M.
Garante
El subsidio a la demanda es una de las polticas del F.M.I. y del B.M.
El subsidio a la demanda fracas rotundamente en su aplicacin en el
sector de la salud.
Dos fundamentos ideolgicos del grupo profesional son movilizados en la
tesis: la carrera profesoral universitaria estatal y la calidad acadmica de
la universidad pblica. Por lo mismo, los trminos en que es expresada tal
conclusin manifiesta categricamente no solamente una actitud de recha-
zo frente al 2912, por atentar contra estos principios, sino tambin una acti-
tud de denuncia frente al mismo (firmado con el mayor sigilo, en una
fecha demasiado sospechosa y acompaada de una propaganda ambigua y
contradictoria). En la expresin de esta tesis son igualmente interesantes
las estrategias retricas a las que se acude con el fin de lograr un mayor
impacto en el efecto persuasivo: el epteto tristemente clebre 2912 y
las metforas golpe a la carrera profesoral y duro manotazo contra
la calidad acadmica.
Ahora, cuando se pasa al anlisis de la premisa, uno se encuentra con
que el sujeto que argumenta (grupo profesional) deslegitima al Decreto 2912
cuando lo acusa de hacer parte de las estrategias privatizadoras del F.M.I.
y del B.M. El hecho de que se exprese la premisa de este modo, en nuestro
parecer, tiene por objetivo dar a entender o hacer saber la intervencin de
aquellos organismos de regulacin supranacional en la definicin de las po-
lticas internas del estado colombiano, y en especial en sectores como el de
la salud y el de la educacin. En efecto, frente a este ltimo son de amplio
conocimiento las preocupaciones de estas agencias por la situacin de la
educacin superior en Colombia, preocupaciones que han culminado, a su
vez, con una serie de recomendaciones y entre las cuales se destaca el
llamado principio del subsidio a la demanda; pero recomendaciones que
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igualmente se han constituido en verdaderos manifiestos en favor de la pri-
vatizacin y de la organizacin mercantil de la educacin. (Vid. Estrada,
2002). Por su parte, los datos que se esgrimen como leyes de paso constitu-
yen argumentos por la ilustracin, cuyo propsito no es otro que el de com-
plementar ese sentido argumentativo de la premisa. Sin embargo, an as, el
sujeto que argumenta presupone que se sabe en qu consiste el subsidio a
la demanda.
6
Texto: CORPUV. Informe N 8
Conclusin
Por razones de inconstitucionalidad el Decreto 2912 no puede ser acep-
tado.
Datos
El Decreto 2912 se opone a los artculos 53, 215 de la Carta Magna:
menoscaba y desmejora los derechos de los profesores.
Se opone al artculo 150, numeral 19, literal e: el Gobierno Nacional al
expedir el Decreto 2912 no se ajust a los objetivos y criterios sea-
lados por el legislador, como el definido en el artculo 2 de la Ley 4 de
1992, en el sentido de que con ocasin de la fijacin del rgimen
salarial y prestaciones de los profesores o en general de los servido-
res del Estado, en ningn caso se podr desmejorar sus salarios y
prestaciones, ni desconocer los derechos adquiridos.
Se opone al artculo 69, pues las regulaciones del Decreto 2912 en
materia de promociones a determinadas categoras del escalafn do-
cente, contraran la autonoma universitaria y el rgimen legal espe-
cial de las universidades estatales consagradas en esa norma consti-
tucional.
En esta relacin argumentativa, es en las premisas donde se puede apre-
ciar la movilizacin de fundamentos, valores o dominios especficos que
ataen a la ideologa profesional. As, en la primera premisa se alude al
dominio derechos de los profesores, en la segunda, al no desmejoramien-
to de sus salarios y prestaciones sociales y al no desconocimiento de dere-
chos adquiridos y en la tercera al valor Autonoma Universitaria.
6
Como dicenAtehortua y Rojas (2002:7) a travs de este procedimiento, el Estado descarga
en la poblacin y en las comunidades la propia educacin de sus hijos. La responsabilidad
estatal se transforma en un subsidio por estudiante, de acuerdo con parmetros que imponga
la legislacin y que sern cada vez ms onerosos. W
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Ahora bien, si bien es cierto que la identificacin de estos fundamentos
se logra en la medida en que cada una de las premisas expresa una actitud
negativa del grupo profesional frente al Decreto 2912, no menos cierto es
que a lo que en verdad apuntan tales argumentos es a probar la inconstitu-
cionalidad del decreto: el artculo 53 de la Constitucin Poltica de Colombia
en uno de sus apartes dice que la ley, los contratos, los acuerdos y conve-
nios de trabajo, no pueden menoscabar la libertad, la dignidad humana ni los
derechos de los trabajadores, el 215 seala que el gobierno no podr des-
mejorar los derechos sociales de los trabajadores mediante decretos con-
templados en este artculo. Por su parte, el artculo 150, numeral 19, literal
e seala que para fijar el rgimen salarial y prestacional de los empleados
pblicos [...] el gobierno nacional debe sujetarse a los objetivos y criterios
sealados y dictados en normas generales por el Congreso. Entonces con
respecto a este artculo, se acusa al gobierno nacional de desconocer la Ley
4 de 1992, la cual fija los criterios para la determinacin del rgimen salarial
y prestacional de los servidores del estado, y entre ellos el de los profesores
universitarios. Finalmente, el artculo 69 dice que se garantiza la autonoma
universitaria. Las universidades podrn darse sus directivas y regirse por
sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.
En suma, para probar la inconstitucionalidad del Decreto 2912, el grupo
profesional acude a formas argumentativas por la autoridad: el 2912 contra-
viene los artculos 53, 215, 150, numeral 19, literal e y el 69 de la Carta
Magna Colombiana.
5. Resultados significativos
Puesto que las ideologas se formulan a menudo explcita o implcitamen-
te como ataques contra opositores ideolgicos o enemigos y dado que las
ideologas de oposicin tienden a ser ms explcitas y conscientes entre los
miembros del grupo, a diferencia de las ideologas dominantes que tienden a
ser ms implcitas y negadas por sus miembros, es claro por una parte que
este postulado se hizo evidente cuando en la formulacin de las distintas
relaciones argumentativas que dieron cuenta de la ideologa profesional, las
proposiciones medulares bsicas que controlaban y organizaban las prcti-
cas sociales del grupo de profesores universitarios del estado fueron pues-
tas en escena sin ningn tipo de reticencia; stas fueron exaltadas o, bien,
defendidas de los ataques de su oponente social e ideolgico. Pero, por otra
parte, tambin es claro que este postulado tom cuerpo cuando en el proce-
so de identificacin de los principios generales de base de la ideologa neo-
liberal o ms exactamente del grupo gubernamental, esto slo fue posible,
en unos casos, a partir de los ataques discursivos que del Ministro de Edu-
cacin hizo contra el Decreto 1444 y los profesores universitarios; en otros
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casos a partir de la defensa y legitimacin que el mismo Ministro hizo del
Decreto 2912; y en otros, desde las asignaciones que en trminos de posi-
cionamientos ideolgicos le atribuy el grupo profesional al grupo que el
Ministro de Educacin representaba. Entonces lo que llam la atencin en
este proceso de reconocimiento de los principios y ncleos ideolgicos del
grupo gubernamental es que aquellas proposiciones medulares que el grupo
de los profesores universitarios le endilg a su oponente, tales como polti-
cas privatizadoras, estrategias de mercadeo, manipulacin del crdito
pblico, competicin por el crdito educativo, subsidio a la demanda,
crdito blando, en ningn momento fueron mencionadas y menos an re-
futadas por el grupo gubernamental.
Mientras las ideologas representan, verbi gracia, las propiedades globa-
les de Nosotros y de Ellos caracterstica estructural denominada polariza-
cin de grupo las Actitudes incluyen creencias sociales ms especficas
(creencias evaluativas) por cuanto ataen a dominios sociales concretos.
Lo anterior para decir que al llevar tal diferenciacin al plano de los resulta-
dos que arroj esta investigacin, el anlisis de las diversas relaciones argu-
mentativas mostr el dominio de la movilizacin de actitudes. As, por el lado
de la Ideologa neoliberal, el grupo gubernamental acudi preferiblemente a
una actitud legitimante o positiva del Decreto 2912, a una actitud prejui-
ciosa de la productividad acadmica de los docentes universitarios como
factor salarial y a una actitud censurable que cuestionaba lo positivo y
bueno del Decreto 1444. Por el lado de la ideologa profesional, encontra-
mos que el grupo profesoral acudi a actitudes reprobatorias, a actitudes
negativas, a actitudes censurables, a actitudes denunciantes y a actitudes
positivas. Mediante las primeras se reprob sea la autoridad del MEN y el
ICFES, lo que estas instituciones afirmaban, sea las agresivas polticas esta-
tales que atentaban contra el salario de los profesores, sea los intentos de
reforma a la Ley 30 de 1992. Mediante las segundas se pusieron en escena
juicios evaluativos negativos sobre los potenciales efectos del 2912.
Mediante las terceras se puso en tela de juicio el procedimiento seguido
para la expedicin del nuevo decreto, el 2912. Mediante las cuartas se de-
nunci la ilegalidad del 2912, toda vez que transgreda artculos de la Carta
magna y mediante las ltimas se destacaron los aciertos del Decreto 1444,
a pesar de sus fallas de aplicacin en algunas universidades.
Los fundamentos ideolgicos en los que ms enfatiz el grupo profesio-
nal fueron: la defensa de la Educacin Superior Oficial y la Dignidad de la
carrera profesoral estatal. Entre las anteriores se le dio primaca al segundo,
pero reiterando de l el dominio especfico: productividad acadmica de los
profesores universitarios estatales como factor salarial. A contrapelo, el
grupo gubernamental, en principio, deca compartir valores como la concer-
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tacin y el acatamiento de la ley, deca respetar y valorar principios de su
oponente ideolgico. Sin embargo, al llevar lo anterior al terreno de las rea-
les y verdaderas polticas educativas, sus acciones evidenciaron posturas
que entraban en contradiccin con aquello a lo cual haban dado su aval.
Por ltimo, con respecto al anlisis argumentativo llevado a cabo, no
admiti tampoco ninguna discusin que la Argumentacin bien como es-
tructura esquemtica o bien como Modo de organizacin del discurso cons-
tituy una privilegiada herramienta discursiva para adquirir y comunicar
creencias ideolgicas. En esta investigacin, de este hallazgo dio buena fe
las diez y nueve formas argumentativas (sin contar las que fueron reitera-
das) y los variados (aunque en menor cantidad) procedimientos semnticos
y discursivos empleados por los dos grupos ideolgicos para movilizar creen-
cias ideolgicas y creencias actitudinales. As, al discriminar por grupo en-
contramos que las formas argumentativas fueron:
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6. Conclusin
En la investigacin realizada, la conclusin ms que ofrecer una sntesis
general se orient a explorar un punto neurlgico que el desarrollo de la
investigacin propici. Este fundamentalmente tiene que ver con la manera
como las creencias ideolgicas del grupo dominante, esto es del grupo gu-
bernamental permanecieron implcitas y negadas en los dos documentos
que lo representaban. En este sentido nos interesa llamar la atencin sobre
la forma como los gobiernos colombianos recientes, en trminos de poltica
educativa, vienen incorporando de manera soterrada transformaciones de
corte neoliberal con el ineludible compromiso de alcanzar a cualquier precio
la flexibilidad laboral del magisterio.
Por supuesto el deseo de lograr esta flexibilidad tiene razones polticas,
econmicas y financieras. Bien acierta Estrada [2002] cuando en el prlogo
de su libro seala que en la flexibilidad del magisterio se encuentra la posibi-
lidad de generar una estructura del costo educativo de tal forma que, al
reducir el componente docente, se liberan recursos para financiar la cali-
dad educativa y se contribuye a validar la tesis segn la cual la cuestin de
la financiacin de la educacin no es un problema del monto de los recursos,
sino de su mala gestin y distribucin. No en vano se dice que un dogma
neoliberal es que la gestin de las empresas pblicas siempre es mala (De
Sebastin [1997], 14). En breve, con base en la tesis segn la cual los
recursos del estado son suficientes, slo que estn mal administrados, se
ha emprendido una verdadera transformacin de las relaciones laborales
del sector educativo en cuyo ncleo est la reduccin de los costos docen-
tes y el empobrecimiento de los maestros.
En trminos ms precisos, compartimos tambin con Estrada (Op. Cit.:22)
que las transformaciones neoliberales en materia educativa deben ser apre-
ciadas en una doble dimensin: mediante una se trata de organizar la educa-
cin pblica de acuerdo con las reglas del clculo econmico, esto es, que la
educacin debe ser medida como cualquier otra mercanca, por su valor de
cambio y por su valor de uso.
De ah que cuestiones tales como el costeo y la financiacin, la cobertu-
ra y la calidad, y la eficiencia juegan un rol central en las consideraciones
actuales sobre poltica educativa.
Mediante la otra, se trata de orientar la educacin pblica
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en funcin de
un proyecto de disciplinamiento social, en cuya base se encuentra una peda-
goga y una cultura del y para el mercado, de exaltacin del rendimiento
individual, del productivismo.
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Una cosa es la educacin pblica y otra la educacin como servicio pblico
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Luego si hoy en da el neoliberalismo prcticamente en la gran mayora
de las sociedades del mundo reina con los mismos lemas en trminos de
reduccin de gastos del estado, disminucin de los beneficios sociales,
desregulacin de los mercados, privatizacin de los servicios pblicos
(Anderson [2004], 42), entonces no es exagerado decir que las transforma-
ciones neoliberales en el sector educativo deben ser examinadas en un con-
texto de consolidacin de la hegemona globalizadora, que desde nuevas
configuraciones impone y reproduce modelos homogenizadores de poltica
educativa, a travs de organismos de regulacin supranacional como el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial del
Comercio, por lo general bajo el manto de la financiacin multilateral. Como
se sabe, en el caso de la educacin, son de amplio conocimiento los intere-
ses de estas agencias, que se han constituido en verdaderos manifiestos en
favor de la privatizacin y de la organizacin mercantil de la educacin.
Sin lugar a dudas un potencial opositor ideolgico nuestro nos refutara
diciendo que los argumentos centrales de los ltimos gobiernos, al sustentar
la poltica educativa de estado consisten en que su aplicacin conducira
a un aumento de la cobertura, a un mejoramiento de la calidad y a una
mayor equidad. Se desvirtuaran tambin las tesis que sealan los propsitos
de privatizacin y se hablara ms bien de un fortalecimiento de la educa-
cin pblica, como intencin estratgica. (Cfr., Estrada Op. Cit.:30-31).
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