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Hoy en día uno de los retos en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la

Matemátca es poner en el mismo nivel de importancia las necesidades de los
estudiantes y de los profesores. Existe una amplia gama de publicaciones
dedicadas a entender cómo aprenden matemátcas los estudiantes y a
identficar sus necesidades de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo pocas son
las publicaciones dedicadas a los profesores. Por eso, esta obra pone en el
centro de atención la Formación de los Profesores de Matemátcas. En ella
varios especialistas analizan, desde el estado del arte que guarda esta
formación, pasando por el planteamiento de propuestas sobre cómo debería ser
la formación profesional, hasta las tendencias actuales que en el campo de la
investgación en Matemátca Educatva existen para explicar tan importante
proceso. Esta obra es por tanto un referente útl y necesario, para profesores,
estudiantes, investgadores, diseñadores de curriculum, autoridades educatvas
y todos aquellos interesados en el campo de la enseñzana y aprendizaje de la
Matemátca.




González
Judith Ale
MATEMÁTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIÓN DE
PROFESORES
Editado por:
Crisólogo Dolores Flores
María del Socorro García
jandra Hernández Sánchez
Letcia Sosa Guerrero
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9 788499 696645
ISBN 849969664-5
Portada y contraportada Exterior (1).pdf 1 11/26/2013 11:22:25 AM



































































MATEMÁTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIÓN DE
PROFESORES







































MATEMÁTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIÓN DE
PROFESORES


Editado por:

Crisólogo Dolores Flores
María del Socorro García González
Judith Alejandra Hernández Sánchez
Letcia Sosa Guerrero
Primera edición: 2013
© Crisólogo Dolores Flores, María del Socorro García González, Judith
Alejandra Hernández Sánchez y Leticia Sosa Guerrero (editores)
© Ediciones Díaz de Santos, S. A.
D. R. © Universidad Autónoma de Guerrero
Javier Méndez Aponte No. 1, col. Servidor Agrario,
C. P. 39070, Chilpancingo, Gro. Méx.
Reservados todos los derechos.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro,
ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,
por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Ediciones D. D. S. México
Elisa 161, Col. Nativitas, C. P. 03500
Delegación Benito Juárez, México, D. F.
jnicasio@diazdesantosmexico.com
http://www.diazdesantosmexico.com.mx/
Ediciones Díaz de Santos
C/ Albasanz 2, 28037, Madrid, España
jmdiaz@editdiazdesantos.com
http:/www.editdiazdesantos.com
ISBN: 978-84-9969-664-5 (Días de Santos)
Diseño de portada: Judith Alejandra Hernández Sánchez.
Formación tipográfica: Gerardo Ibáñez Dolores
y María del Socorro García González.
Corrección de estilo: María del Socorro García González.
Fecha de edición: noviembre de 2013
Impreso y hecho en México
Agradecimientos

Expresamos nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible la
realización de esta obra: a los autores, que con sus propuestas
contribuyen a la discusión de la pregunta central ¿Cómo formar a los
profesores de matemáticas?, a los evaluadores de las propuestas, que con
mirada crítica valoraron cada una de las contribuciones y a quienes
ayudaron en la edición de la obra, a todos ellos: ¡Muchas gracias!


Sinceramente
Los Editores
Chilpancingo, Gro. México, Noviembre de 2013.

























Contenido

Prólogo. Matemática Educativa: La formación de profesores 11
Introducción
Crisólogo Dolores Flores

13
Sección 1: Formación de los Profesores de Matemáticas:
Dos acercamientos al estado del arte en México

Introducción a la sección
Leticia Sosa Guerrero
29
Matemática Educativa y profesionalización docente en matemáticas.
El caso de Yucatán
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa,
Martha Jarero Kumul, Isabel Tuyub Sánchez
31
La formación de profesores de matemáticas en México desde el currículum
oficial
Crisólogo Dolores Flores, Judith Alejandra Hernández Sánchez
49

Sección 2: Nuevas tendencias de investigación alrededor de
la formación del profesor de matemáticas

Introducción a la sección
María S. García González
73
Conflictos para precisar el conocimiento disciplinar del profesor de
matemáticas
Edgar Alberto Guacaneme Suárez
77
Investigación sobre el profesor de matemáticas en la Universidad de Huelva
(España)
José Carrillo, Eric Flores, Nuria Climent, Luis Contreras
Álvaro Aguilar, Dinazar Escudero, Miguel Montes
97
El campo de la formación del profesor de matemáticas y la exclusión de la
construcción social del conocimiento matemático.
El caso de un programa específico.
Daniela Soto Soto
117
El conocimiento didáctico-matemático de los profesores: Pautas y criterios
para su evaluación y desarrollo
Luis R. Pino-Fan, Vicenç Font, Juan D. Godino
137
Profesionalización docente en matemáticas. Empoderamiento docente: Una
mirada emergente
Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza, Gisela Montiel-Espinosa
153
Taller de matemáticas emocionales: creencias y emociones de profesores de
primaria
Miriam Estela Lemus

173





.
CONTENIDO
Sección 3: Elementos Teórico-Metodológicos a considerar en
la Formación de Profesores de Matemáticas.
Propuestas Específicas

Introducción a la sección
Judith Hernández Sánchez
195
La instrucción heurística en la formación de profesores de matemáticas
Paul Antonio Torres Fernández
201
El estudio de la práctica docente para un diseño de formación para
profesores de matemáticas
Víctor Larios Osorio, Vicenç Font Moll
217
La práctica docente en la formación de profesores: Una experiencia de clase
Flor M. Rodríguez, Ademir Basso
233
Obstáculos y desafíos que enfrentan los profesores en escenarios de
modelización
Marcel David Pochulu, Liber Andrés Aparisi
251
Formación de Docentes-Investigadores como estrategia para mejorar la
Educación Matemática
Ángel Homero Flores Samaniego
267
KFLM: Un entorno de Aprendizaje para el profesor al analizar los errores de
los estudiantes
Leticia Sosa, Luis Manuel Aguayo, José Luis Huitrado
279
Acerca de los autores 299





11









PRÓLOGO

MATEMÁTICA EDUCATIVA: LA FORMACIÓN DE PROFESORES

¿Cómo formar profesores de matemáticas desde la Matemática Educativa? Esa es
la pregunta que ha motivado la creación de esta obra. Por ello, los editores,
Matemáticos Educativos de distintos centros de investigación del país, como son: el
Cimate de la Universidad Autónoma de Guerrero, el Cimate de la Universidad
Autónoma de Zacatecas y del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Politécnico, convocamos a investigadores a reflexionar en torno a la pregunta
antes planteada. La convocatoria fue bien aceptada y resultado de ello, 32 colegas
de diferentes latitudes como son: México, Colombia, Argentina, Cuba, Brasil y
España, aceptaron colaborar en la obra a través de la investigación que hacen.
Conformándose así una compilación de 15 artículos que desde diferentes
perspectivas reflexionan sobre lo que implica la formación de profesores de
matemáticas.
Debido a la diversidad de trabajos recibidos, la obra se conforma de una
Introducción y 14 capítulos divididos en tres secciones, cabe mencionar que el
contenido de cada capítulo es responsabilidad de los autores. Enseguida
mostramos al lector un breve panorama de lo que podrá encontrar en esta obra.
En la Introducción, el autor (coordinador de los editores de esta obra) da
respuesta a la pregunta central: ¿Cómo formar profesores de matemáticas? Para
dar respuesta a tal cuestión parte de tres premisas: el reconocimiento del problema
de la desprofesionalización del campo de la enseñanza de la matemática, la
identificación del objeto y el planteo del objetivo de la profesión. Plantea que el
objeto de la profesión es la enseñanza y al aprendizaje de la matemática y el objetivo es
propiciar el aprendizaje. Por ello afirma que el futuro profesional debiera dominar el
saber matemático, conocer cómo aprenden los estudiantes, para que sobre estas
bases, pueda utilizar o diseñar los métodos, procedimientos y medios didácticos
que posibiliten tal aprendizaje. Por ello, plantea que la formación del profesional
PRÓLOGO

12

debiera articularse sobre la base de tres áreas fundamentales: Matemática,
Pedagógica y Docente.
La Sección 1: Formación de los Profesores de Matemáticas: Dos acercamientos al
estado del arte en México, se estructura de dos capítulos, los cuales representan dos
visiones acerca del tema, uno particular y el otro general. En el primer caso los
autores ofrecen una reflexión sobre las tendencias investigativas en el campo de la
profesionalización docente en matemáticas referido a lo realizado recientemente en
el Estado de Yucatán. En el segundo caso se presenta un análisis descriptivo-
comparativo entre las prácticas determinadas en el perfil de egreso y los
créditos o materias referentes al campo de la Matemática Educativa en
diferentes programas de licenciatura y posgrado en México.
La Sección 2: Nuevas tendencias de investigación alrededor de la formación del
profesor de matemáticas, se forma de seis capítulos que tratan de nuevas tendencias
en la investigación sobre la formación de profesores. En ellas se incluyen
metodologías como la investigación acción, o modelos para el estudio del
conocimiento del profesor de matemáticas, se resalta la importancia de constructos
pertinentes en este ámbito de estudio, como los abordados desde la Teoría
Socioepistemólogica, entre ellos el empoderamiento docente y la exclusión. Se
presentan constructos de nuevas líneas de investigación en torno a la formación de
profesores, como lo es el dominio afectivo.
La Sección 3: Elementos teórico metodológicos a considerar en la formación de
profesores de matemáticas. Propuestas específicas, se conforma de seis capítulos. En ella
se muestran algunas propuestas específicas en torno a la profesionalización de los
Profesores de Matemáticas. Cada autor plantea sus propuestas basándose en sus
experiencias como formadores y en los resultados de investigaciones en el campo
de la Matemática Educativa.
La diversidad de ideas y planteamientos que en esta obra se vierten, tienen la
pretensión de aportar elementos que puedan delinear mejores formas de entender
y estructurar la formación de profesores de matemáticas. Las exigencias actuales
reclaman mejores resultados de la Educación Matemática, y cualquier solución
pasa inevitablemente por una mejor formación de los profesores de matemáticas.
Una de las condiciones necesarias para el logro de tal mejora es la
profesionalización del campo. A su vez, la profesionalización y lo que trae
aparejado, puede constituirse en un campo fértil para futuras investigaciones o
proyectos de desarrollo profesional, en los cuales los interesados pueden
incursionar sobre la base de la información que esta obra les provee.
Los Editores.
279








KFLM
1
: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR AL
ANALIZAR LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES

1
Leticia Sosa,
2
Luis Manuel Aguayo y
3
José Luis Huitrado
1
Universidad Autónoma de Zacatecas, México

2
Universidad Pedagógica Nacional, México
3
Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas, México

Resumen
En este documento reportamos algunos resultados correspondientes a una
experiencia en la formación de profesores de matemáticas de nivel medio
superior. Tomando como base el KFLM, intentamos formar un entorno de
aprendizaje para profesores a través de sus propias reflexiones, en un
curso de actualización, mediante la asignación y realización de una tarea
relacionada con el análisis de los errores de sus estudiantes en la clase de
matemáticas. Explicamos la tarea y algunas de las exposiciones de los
profesores, para poner de relieve que al estudiar los errores de los
estudiantes se pueden activar y movilizar varios elementos del
conocimiento especializado del profesor de matemáticas y en sí, diversos
elementos para fomentar su conocimiento y desarrollo profesional.
Palabras clave: Formación de profesores, Conocimiento del profesor,
MTSK
2
, Errores de los estudiantes.


1
KFLM corresponde a las siglas de Knowledge of Features of Learning Mathematics
traducido como Conocimiento de las Características del Aprendizaje en
Matemáticas, decidimos dejar las siglas en inglés por ser un término acuñado en la
jerga, por Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán (2013).
2
MTSK corresponde a las siglas de Mathematics Teacher´s Specialized Knowledge
traducido como Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas, término
acuñado por Carrillo, et al. (2013).

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
280

Abstract
In this paper we report some results about an experience in the
mathematics teacher training of high school level (age 15-18 years). On the
basis of the KFLM, we try to form a learning environment through a
refresher course for teachers, from their own reflections on the analysis of
the errors made by students in mathematics class. We explain some
expositions from the teachers, and emphasize that this study of errors
made by students can activate and mobilize various elements of
mathematics teacher´s specialized knowledge and enhance the
professional knowledge of the teachers and others elements related with
her/his professional development.
Key words: Teacher training, Teacher knowledge, MTSK, Students errors.
1. Antecedentes y problemática
La enseñanza puede ser concebida como el proceso que se inicia con un
acto de razón, luego continúa con un conjunto de razonamiento y culmina
con la acción de impartir o hacer participar y por último es objeto de
mayores reflexiones hasta que el proceso puede repetirse (Shulman, 1987).
Schoenfeld y Kilpatrick (2008) presentan la denominada Proficiencia en
la enseñanza de las matemáticas, en la cual se hace mención a los
conocimientos y competencias que deben de tener los profesores para que
su enseñanza se pueda considerar como de calidad. Ellos proponen un
conjunto de competencias profesionales
3
que el profesor debe de evidenciar
en la enseñanza de las Matemáticas, de las cuales nos interesa poner de
relieve a dos de ellas, conocer a los estudiantes como pensadores
4
y
conocer a los estudiantes como aprendices
5
.

3
Competencias profesionales: Conocer las Matemáticas escolares en profundidad y amplitud,
conocer a los estudiantes como pensadores, conocer a los estudiantes como aprendices,
elaboración y gestión de entornos de aprendizaje, el desarrollo de normas de aula y discurso
en el aula de apoyo como parte de la enseñanza para el entendimiento, la construcción de
relaciones que apoyen el aprendizaje, reflexionar sobre la propia práctica.
4
La competencia conocer a los estudiantes como pensadores Se refiere a la habilidad en
cuanto a cómo piensan los estudiantes, con la cual el profesor puede obtener información de
cómo los estudiantes le dan sentido a las Matemáticas y construyen sus propios
conocimientos.
5
En cuanto a conocer a los estudiantes como aprendices, se supone que el profesor debe de
ser consciente de las teorías principales del aprendizaje y la forma en que las actividades
realizadas en la clase y las mismas interacciones con los estudiantes conlleva a un grupo de implicaciones que
el profesor debe de conocer.

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
281

Existen documentos como el Acuerdo número 442 por el que se
establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad,
publicado en el Diario Oficial de la Federación, primera sección, el 26 de
septiembre de 2008, en el que se recomienda tomar en cuenta experiencias
internacionales que puedan servir de referente para la docencia en
educación media superior, ponen como ejemplo a las autoridades
educativas de Suiza que consideran 10 dominios de competencias
(propuestos por Perrenoud, 2004) para la formación de los docentes de
primaria, de las cuales, una de ellas consiste en organizar y animar
situaciones de aprendizaje y en ella, algunas de las competencias más
específicas para desarrollar en formación continua consiste en trabajar a
partir de las representaciones de los alumnos, trabajar a partir de los
errores y los obstáculos en el aprendizaje y construir y planificar
dispositivos y secuencias didácticas.
Además, el proceso de enseñanza aprendizaje debe desarrollarse de
acuerdo a los principios pedagógicos adecuados y que permitan orientar a
los profesores en una misma dirección para el logro de las habilidades que
deben desarrollar los estudiantes, estos principios le dan características
propias al modelo pedagógico de enseñanza aprendizaje y con base en el
Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de
Bachillerato, publicado en el Diario Oficial de la Federación, con fecha de
martes 21 de octubre del 2008, entre las que desatacan:
 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados.
 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir
de métodos establecidos.
Empero, ¿quién formará de manera continua a los profesores para que
puedan adquirir y desarrollar esas competencias?
Mejorar la calidad del profesorado e invertir más recursos en la
formación de profesores son dos de las recomendaciones de la OCDE
(2007) para el sistema educativo mexicano, a partir de los resultados de la
prueba PISA. Sabemos que la formación de profesores es un aspecto
fundamental, y más aún con el surgimiento de una nueva reforma
educativa -orientada en el enfoque por competencias-, que se da cuando la
que se tenía hasta el momento no ha provocado los resultados esperados

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
282

en términos de aprendizaje de los niños y los jóvenes que están en las
escuelas. Con ello, es necesario que el docente que quiera desarrollar
competencias en sus alumnos deba desarrollarlas primeramente en sí
mismo.
Las instituciones y escuelas de nivel medio superior deberán llevar a
cabo tareas que permitan la preparación continua de los docentes, pero
además se requiere que apoyen y pongan en acción mecanismos para que
los propios profesores ayuden a la formación de otros, compartiendo su
propio conocimiento profesional nutrido desde la reflexión de su práctica
profesional. “Las universidades y otras instituciones de educación superior
están llamadas a hacer una contribución en este nuevo esfuerzo de
formación de profesores de educación media superior” (SEP, 2008, p. 89).
A pesar de que se les solicite ayuda a las instituciones, aún falta
mucho por hacer y más si ponemos de relieve el hecho de que ahora la
educación media superior también se considera educación obligatoria en
nuestro país, por tanto, es pertinente impulsar la investigación en ese nivel
educativo.
Entendemos que:
[…] los cambios en las posturas de enseñanza, suponen periodos
prolongados de tiempo y son producto de estrategias sistemáticas
compartidas por el colectivo, pero principalmente que los cambios no se
dan por decreto sino que suponen la manifestación de la voluntad del
docente, sobre todo si toman en cuenta su conocimiento y experiencia y
se erigen como el ejercicio de su profesionalidad. (Sosa y Huitrado,
2013, p. 2)
No obstante, actualmente en los contextos reales (no propiamente
ideales), existen pocas oportunidades fehacientes para formar a los
profesores de nivel medio superior y más si se trata de una formación
permanente (por ejemplo en Zacatecas, México). Una manera de tener un
acercamiento a la formación es a través de los cursos de actualización (de
una a cuatro semanas de duración aproximadamente). En este trabajo
presentamos resultados de una experiencia de acercamiento a la formación
de profesores, desarrollada en un curso de actualización durante una
semana cuatro horas diarias en el que se pretende formar un entorno de
aprendizaje para los profesores al analizar errores de los estudiantes.


KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
283

2. Fundamentos teóricos
2.1 El profesor como profesional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Sosa (2011) expresa que,
Hoy por hoy, socialmente el profesor es visto como el encargado
principal de enseñar y por ende, es él quien ha de afrontar
profesionalmente las tareas que su labor conlleva, para lo cual ha de
poseer un conocimiento profesional, pues una de las características de
los profesionales es disponer de un conocimiento profesional. (p. 11)
Partimos de que los profesores son productores de conocimiento, no
receptores de conocimiento (Park y Oliver, 2008). Para Fennema y
Romberg (1999, citados en Llinares, Valls y Roig, 2008) los profesores del
área de Matemáticas son piezas clave para mejorar las competencias de los
estudiantes, puesto que las acciones que realizan en el aula permiten
llevar a cabo la actividad matemática. Para lo anterior establecen tres
aspectos que permitirán mejorar la enseñanza de las Matemáticas a saber:
El potencial matemático de las tareas que los profesores proporcionan a
sus estudiantes, las características de la interacción en el aula y la
manera en la que el profesor propicia el surgimiento de procesos
relevantes de comunicación matemática en el aula (p. 60).
En el mismo contexto se establecen tres cuestiones sobre el proceso de
construcción del conocimiento del profesor necesario para la enseñanza de
las Matemáticas, siendo estas:
a. ¿Cuáles deben ser el conocimiento y las destrezas de los profesores
de matemáticas para desenvolverse en las aulas?
b. ¿Cómo adquieren este conocimiento y destrezas?
c. ¿Qué características deben tener las oportunidades de aprendizaje
diseñadas para los estudiantes para profesores y las oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores en ejercicio? (p.60).
A la fecha, hay mucho por hacer para poder dar respuesta a esas
preguntas. Lo anterior da pie a establecer la necesidad de implantar dentro
del programa de formación de profesores un conjunto de tareas que les
permitan a los profesores diseñar actividades de aprendizaje adecuados
para la enseñanza.

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
284

Shulman (1986) considera que los tres componentes fundamentales
que sostienen la especificidad de cada materia a enseñar son,
particularmente: Conocimiento del contenido
6
, conocimiento didáctico del
contenido y conocimiento curricular
7
. El conocimiento didáctico del
contenido es el conocimiento de contenido que incorpora los aspectos más
relacionados a su enseñanza e incluye “… las formas más útiles de
representación de esas ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones más adecuadas – en una palabra, las
formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible
para otros.” (Shulman, 1986, p. 9). Además,
incluye también la comprensión de lo que hace el aprendizaje de temas
específicos fácil o difícil: las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de diferentes edades y procedencias traen para el
aprendizaje de los temas y lecciones frecuentemente más enseñadas”
(Shulman, 1986, p. 9).
Gómez (2007, citado en Lupiáñez, 2009) mediante la noción del
Conocimiento Didáctico del Contenido
8
abordada por Shulman (1986)
establece que el éxito de un profesor no se sustenta únicamente en un
conocimiento profundo de la disciplina que es el objeto de la enseñanza y
que tampoco se centra en algunas nociones pedagógicas, sino en:
la enseñanza que el profesor realiza en el aula, con el
conocimiento y habilidades que pone en juego al hacerlo, con los
procesos de aprendizaje en virtud de los cuales él desarrolla
esos conocimientos y esas habilidades y con los contextos de
formación en los que se crean las oportunidades de aprendizaje
para ello (p. 7).
Schön (1983) considera que la reflexión es característica de una buena
práctica y en su estudio sobre la formación de profesionales reflexivos

6
El conocimiento del contenido se refiere a la cantidad y organización de conocimiento de
contenido en la mente del profesor.
7
El conocimiento curricular es el que está representado por el abanico completo de
programas diseñados para la enseñanza de temas particulares que se encuentra disponible
en relación con estos programas, al igual que el conjunto de características que sirven tanto
como indicaciones como contraindicaciones para el uso de currículos particulares o
materiales de programas en circunstancias particulares.
8
El término original del CDC es Pedagogical Content Knowledge, conocido también por sus
siglas en inglés: PCK. En castellano algunos investigadores lo llaman conocimiento
pedagógico del contenido y otros, conocimiento didáctico del contenido. Nosotros usaremos
este último porque consideramos que expresa más su especificidad en cuanto a la asignatura.


KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
285

diferencia dos tipos de reflexión que pueden ocurrir y que determinan el
conocimiento profesional del profesor: reflexión en la acción y reflexión
sobre la acción. La reflexión en la acción es el proceso mediante el cual los
profesores hacen explícito el conocimiento en la acción, significa detenerse
a pensar durante la propia acción acerca de las razones por las que
actuamos y las consecuencias de esa actuación. La reflexión sobre la
acción se refiere a la reflexión que realiza el profesor en un momento
posterior a la clase, en un contexto más tranquilo; se trata de una reflexión
que podría influenciar los acontecimientos futuros en su actuar en el aula.
2.2 MTSK
Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán (2013) proponen un modelo
para el Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK).
Carrillo y su equipo de investigación, toman como punto de referencia el
modelo de Ball y colaboradores (MKT), para poner de relieve algunas
dificultades al aplicar el MKT en el análisis de algunos segmentos de clase,
producidas parcialmente a la propia definición de los subdominios, lo cual
los ha llevado a reinterpretar y renombrar los subdominios del MKT.
Carrillo et al, (2013) destacan ante la comunidad, la importancia de lo
“especializado” del conocimiento del profesor de matemáticas, no al
conocimiento especializado del contenido, sino al conocimiento del profesor
de matemáticas como un todo especializado.
A continuación presentamos en la Figura 1 el modelo propuesto por
Carrillo y colaboradores (2013).
Enseguida, en la Tabla 1 mencionamos de manera sucinta algunos
aspectos de cada subdominio.








KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
286

Figura 1. Dominios del Conocimiento Especializado
del Profesor de Matemáticas.

Fuente: Carrillo et. al., 2013.
Tabla 1. Descripción de los subdominios.
SUBDOMINIO BREVE DESCRIPCIÓN
KoT Conocimiento que incluye aspectos fenomenológicos, significados,
definiciones, ejemplos, que caractericen aspectos del tema
abordado, además de referirse al contenido disciplinar de las
matemáticas que figura en manuales y textos matemáticos.
KSM Conocimiento referente al sistema integrado de conexiones que le
permita comprender y desarrollar conceptos avanzados desde una
perspectiva elemental y conceptos elementales mediante el
tratamiento a través de una visión avanzada.
KPM Consiste del conocimiento de las formas de conocer, crear o
producir en matemáticas, conocimiento de aspectos de la
comunicación matemática, del razonamiento y la prueba. Saber, por
ejemplo, qué es definir y cómo usar definiciones.
KFLM Conocimiento de las características del proceso de comprensión de
los estudiantes sobre los distintos contenidos, del lenguaje asociado
a cada concepto, así como de errores, dificultades u obstáculos
posibles.
KMT Conocimiento que incluye saber distintas estrategias que permitan
al profesor fomentar un desarrollo de las capacidades matemáticas
procedimentales o conceptuales. Conocer la potencialidad de
recursos, ejemplos o modos de representación (Shulman, 1986)
para hacer comprensible un contenido determinado.
KMLS Conocimiento del profesor sobre las capacidades conceptuales,
procedimentales y de razonamiento matemático que se promueve en
determinados momentos educativos. Incluye el conocimiento
referente a lo prescrito en el currículo institucional, lo que proviene
de las investigaciones y de las opiniones de profesores expertos
acerca de logros de aprendizaje.

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
287

2.3 KFLM
Cada uno de los subdominios es de vital importancia para el desarrollo del
Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas. Sin embargo, en
nuestra investigación tomamos como pretexto de estudio el KFLM por las
características del proceso de comprensión de los estudiantes sobre los
distintos contenidos, lo cual puede permitir al profesor implicarse en la
dinámica de analizar los aspectos del pensamiento matemático de los
estudiantes, y así establecer posteriormente planeaciones más adecuadas
a la forma de aprendizaje de los estudiantes.
Si bien es cierto que el KFLM se refiere a las características del proceso
de aprendizaje, también incluye las habilidades para identificar los
conceptos previos, las dificultades de aprendizaje y concepciones erróneas
que traen los estudiantes acerca de un contenido matemático particular.
Con lo cual es necesario que el profesor adquiera la habilidad de saber
anticiparse sobre cómo piensan los estudiantes las Matemáticas.
Más aún, por otra parte, Llinares, Valls y Roig (2008) expresan que los
profesores al implicarse en la dinámica de analizar en todos los aspectos el
pensamiento matemático de los estudiantes, les va a poder permitir
establecer planeaciones más adecuadas a la forma de aprendizaje de los
estudiantes. Así, el conocimiento sobre el pensamiento matemático de los
estudiantes (dificultades, nivel de estrategias utilizadas, etc.) puede
utilizarse para valorar y seleccionar las tareas apropiadas o los ejemplos y
representaciones que pueden ser usadas.
3. Contexto del curso
En un curso de actualización para profesores de matemáticas de nivel
medio superior, con duración de una semana (cuatro horas diarias),
participaron 28 profesores con diferentes carreras de formación
(licenciados en matemáticas e ingenieros, principalmente) y con diferentes
años de experiencia docente (desde medio año hasta 30 años). A todos
ellos se les explicó el modelo del MTSK (Carrillo et al, 2013) y centrados en
el KFLM (enfocados en las concepciones erróneas de los estudiantes en un
contenido matemático específico) se les solicitó a los profesores la
realización de una tarea por pareja. A continuación se menciona en qué
consiste la tarea.



KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
288

3.1 Explicación de la tarea
La tarea consiste en:
1. La identificación de un error que el profesor considere común en los
estudiantes.
2. La explicación de los posibles raciocinios de los estudiantes que
pueden provocar el error identificado en el paso anterior.
3. La propuesta de un tratamiento didáctico para el error detectado en
el paso 1.
La intencionalidad de la tarea es que el profesor vaya más allá de la
identificación de respuestas erróneas, que haga el ejercicio de ponerse en
“la mente de los alumnos” y pensar qué razonamientos matemáticos de los
estudiantes pueden llevarlos a cometer el error (tomando como base las
producciones de los estudiantes, de ahí que pudiera considerarse muy
diferente del trabajo que podría ser propio de los matemáticos).
Consideramos que se necesita ir más allá de reconocer y clasificar errores,
se requiere adentrarse en la comprensión de los procesos de aprendizaje de
los alumnos con una amalgama de conocimientos intencionados
positivamente hacia la comprensión de lo que el alumno sabe a través de
interpretar sus errores. Concordamos con Pinto y Santos (2006) en que el
profesor debería ser capaz de comprender y dar sentido al conocimiento
implícito del estudiante en el error, detectar el momento en el que lo
comete e incluso identificar cuál es la táctica que el estudiante realizó
cuándo cometió el error.
Finalmente se les pidió que presentaran una propuesta para dar
tratamiento didáctico al error que consideraron común. Esto con la idea de
que el profesor sea consciente e intervenga en la enseñanza para
aprovechar los errores para mejorar el aprendizaje del estudiante, pues los
errores pueden ser un instrumento de diagnóstico que implique al alumno
en la actividad de explicar sus propios errores; asimismo son una fuente
de significado para sus producciones, además el análisis de los errores es
una actividad que pudiera resultar altamente motivadora para el profesor
como aprendiz en la enseñanza.
Una vez que realizaron la tarea, se les pidió que expusieran su trabajo
ante los demás compañeros, lo cual generó una discusión grupal con
aportaciones de sus compañeros. Después de que todos expusieron, se les

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
289

pidió que entregaran un reporte individual por escrito, sobre su tarea y sus
propias reflexiones en cuanto a lo aprendido al hacer esa tarea.
3.2 La presentación de dos exposiciones
3.2.1 Exposición A
El error frecuente en sus estudiantes identificado por la pareja A es:
(a + b)
2
= a
2
+ b
2
y justifican que eso puede ser porque los estudiantes
hacen deducciones o relaciones incorrectas que para ellos pueden ser
legítimas por el hecho de ser aplicadas en algoritmos de esquemas o
contextos parecidos. Para tratar este error, ellos proponen un abordaje
geométrico y numérico. El abordaje geométrico consiste en formar un
cuadrado de lado a + b, con a y b dos números positivos, donde el área del
cuadrado sea (a + b)
2
y se visualice que es igual a la suma de las áreas de
los cuadrados de áreas a
2
y b
2
y de dos rectángulos iguales de áreas ab,
como se muestra en la Figura 2.
Figura 2.





De tal forma que a través del modelo gráfico el estudiante infiera que
(a + b)
2
a
2
+ b
2
, y que (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
.
Cabe destacar la reflexión que provocó otra profesora en la pareja A al
preguntarles: ¿Qué sucedería si alguno de los números (a o b) fuera
negativo?, ¿sería útil el mismo modelo?
En las siguiente sesión, la pareja expresa que este tratamiento sea
complementario a un abordaje numérico, el cual consiste de un ejemplo
concreto, es decir, darles valores concretos a a y b para que al sustituirlos
en (a+b)
2
y en a
2
+b
2
noten que es diferente el resultado.
Ahora es la propia pareja la que se anticipa y cuestiona las posibles
limitaciones de esta propuesta y enuncian:

2

.

2
.
A
+
b

+

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
290

También en este caso pueden hacerse otras consideraciones como: ¿siempre
ocurrirá esto? ¿No habrá algún par (a, b) para el cual esta igualdad se
cumpla?, ¿bastará que haya al menos uno, para generalizar?
En este momento, en este documento, no estamos evaluando que tan
adecuada o no sería esta propuesta (actividad no menos interesante), más
bien, queremos centrarnos en poner de relieve la importancia de que sea el
propio profesor el que proponga pero además sea él quien cuestione las
limitaciones de su propuesta. La enseñanza no es una actividad acabada
sino que por su propia naturaleza, obliga por ejemplo a indagar,
cuestionar, innovar, implementar, etc. las formas en las que esa labor es
llevada a cabo, y que mejor que sea el propio profesor quien es el actor
principal per se, el que construya, desarrolle, afine y refine esas
competencias docentes. Más aún, la acción de que el profesor se planteé
preguntas relacionadas con valorar y validar matemáticamente hasta
donde puede funcionar matemáticamente su tratamiento didáctico del
error, puede ser el origen de un posible germen para fomentar el MK.
3.2.1Exposición B
Con las mismas instrucciones de la tarea, la profesora Lis, tras entrevistas
realizadas a sus alumnos, infiere que algunas respuestas erróneas
comunes en los estudiantes pueden ser:

,

,

Ella argumenta que eso se debe a varios factores: a) que en la
enseñanza poco se aborda acerca del número cero (lo cual implica que en
algunos casos dudan de su resultado pero en otros, contestan de manera
segura, respuestas incorrectas) e incluso no lo ven como un número, lo
ignoran; b) que pueden verlo como

; c) que el 5 es mayor que 0 y
por tanto al tener

anotan como resultado 5; d) que pueden verlo como, 0
que “no es nada” lo divido por 5 me da 5.
Podríamos hablar de las causas que pueden ocasionar estas
problemáticas de aprendizaje de los estudiantes pero por ahora nos
enfocaremos más en lo que expresa la profesora. La propuesta de Lis en
cuanto al tratamiento didáctico consiste en:
Darle más importancia al número 0 y trabajar más con ello. Proponerles
actividades en donde sea más frecuente dicha aplicación y además tener
cuidado en el discurso matemático que podamos ofrecerles a nuestros
alumnos. (Lis en el reporte escrito).

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
291

De esta tarea queremos destacar las reflexiones expresadas por Lis en
el reporte escrito, las cuales giran en torno a factores de diversa índole.
Nos interesa hacer notar que no es lo mismo que el profesor escuche o lea
de fuentes externas, aspectos relevantes con los que pudiera mejorar su
práctica, a que sea él mismo quien, al menos, de indicios de un intento por
hacer consciencia de ellos.
A continuación, en la Tabla 2 se muestran algunos segmentos de las
reflexiones que Lis escribió en el reporte que entregó:

Tabla 2. Reflexiones de Lis.
FACTOR SEGMENTO
Estrategias
didácticas
“Uno como docente debe implementar estrategias didácticas
en cada una de sus clases porque todas las clases son
distintas. Y en cada una de esas clases nos encontramos
con alumnos absolutamente diferentes.”
Errores de los
estudiantes
“También debemos reflexionar críticamente el por qué los
alumnos cometen ciertos errores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si bien los errores son parte de este
proceso, muchas veces el discurso matemático que
implementan los docentes puede marcar significativamente
a sus alumnos.”
Construcción del
conocimiento
“Además, es fundamental problematizar la mente de los
alumnos para que ellos por si solos logren construir sus
conocimientos.”
Motivación del
estudiante
“Generar motivaciones a los estudiantes para una nueva
enseñanza es primordial ya que, de esta manera el alumno
“motivado” logrará adquirir conocimientos matemáticos (u
otros conocimientos) y aplicarlos a la “realidad”.”
Enfoques teóricos “Es importante tener en cuenta diferentes enfoques teóricos
que nos permitan enriquecer nuestra construcción del
saber didáctico, y además nos permitirá tener las
herramientas necesarias y fundamentales para ejercer la
práctica docente.” [Esta reflexión se debe a que en el curso
de actualización se explicó el marco de referencia del MTSK
(Carrillo et al. 2013)]
Cabe señalar que con la tarea propuesta a los profesores se pudo
observar que diseñar, proponer y realizar actividades entorno al KFLM,
específicamente al analizar los errores de los estudiantes, al tratar de
argumentar en pareja y luego en colectivo (grupo) los posibles
razonamientos de los estudiantes que los conducen al error, puede

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
292

dinamizar en los profesores distintos conocimientos del MTSK. Por
ejemplo, además de enriquecerse del KFLM, puede beneficiarse también
del KMT, al plantearse qué tratamiento didáctico daría con el error
identificado. Inclusive, también podría verse favorecido del MK al tratar de
comprender qué matemática está detrás del contenido matemático y poder
valorar si eso funciona en general o no, matemáticamente hablando.
Asimismo, en la tabla anterior se pueden notar otros tópicos significativos
del conocimiento y desarrollo profesional (motivación del estudiante y
modelos teóricos).
En el documento presentamos sólo dos exposiciones de una sola tarea
encomendada a los profesores en una experiencia con un grupo de
profesores en un curso de actualización de una semana, pero estamos
conscientes de que esa tarea puede ser mejorada y enriquecida e incluso
proponer nuevas tareas secuenciadas, orientadas a objetivos específicos en
aras de mejorar la práctica docente. Por lo tanto, es importante realizar
estudios sobre el conocimiento profesional del profesor de matemáticas, en
particular sobre el conocimiento especializado del profesor de
matemáticas.
4. Discusión
Los profesores de Educación Media Superior por lo general ven su
actividad como la transmisión de un conocimiento acabado, su enseñanza
está en su mayor parte del tiempo basada en definiciones, en abstracto, y
de procedimientos algorítmicos, sólo al final, en contados casos, aparece
un problema “contextualizado” como aplicación de lo que el profesor
asume como aprendido en clase (Sosa, 2006).
Consideramos que en el aprendizaje,
[…] los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de
estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de
equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de los
conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado (cf. Piaget) (Charnay, 1988, p. 58).
Con esta acepción de aprendizaje, defendemos que los errores forman
un papel fundamental en el proceso de construcción del conocimiento,
tomando en cuenta que:

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
293

El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como
la enseñanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con
el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de repetirnos que
sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada… [...] (Astolfi, 2004, p.
7).
Además, la presencia del error en los procesos educativos es
constante, pues “los errores son datos objetivos que encontramos
permanentemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; constituyen un elemento estable de dichos procesos” (Rico,
1998, p. 76).
Algunos estudios fundamentan que los errores no son,
necesariamente, ausencia de conocimiento ni evidencia de un descuido o
falta de interés del alumno, así se fundamenta la noción del error como
evidencia de aprendizaje: “los errores no aparecen por azar, sino en un
marco conceptual basado en conocimientos adquiridos previamente. Los
errores no desaparecen de golpe, resisten, persisten, resurgen pero tenidos
en cuenta pueden contribuir positivamente en el proceso de aprendizaje”
(Vrancken et. al., 2006, p. 12).
Con lo anterior, podemos inferir la importancia del error, pues puede
influir positivamente en el aprendizaje. Esto pone de relieve la necesidad
de poner atención en los conocimientos que requiere el profesor para dar
un tratamiento adecuado a los errores de los estudiantes. También, un
foco de estudio consiste en conocer, comprender e influir favorablemente
en cómo puede desarrollarse ese conocimiento, en cómo contribuir con el
profesor, y en sí, cómo formar al profesor para atender y dar un
tratamiento óptimo al error a bien de aprovecharlo en el aprendizaje de los
estudiantes. Lo cual, no es tarea sencilla si tomamos en cuenta que aún y
cuando el profesor sea capaz de caracterizar los errores de sus
estudiantes, esta acción no tiene una determinación mecánica sobre las
posturas que asume cuando se presentan durante la clase, por tanto, en la
práctica docente el profesor debe ser científico e ir construyendo el objeto a
enseñar (Sosa, 2006).
5. Conclusiones
Es importante sensibilizar a las autoridades de la importancia de la
formación de los profesores, de no sólo entender sino de atender su
desarrollo profesional, pero verlo todo como un proceso no como un
evento, pues verlo como un evento implica más cursos desligados, es decir,

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
294

sin una planificación de secuenciación continua, permanente y con un
seguimiento de objetivos específicos evaluados.
A este respecto, cabe destacar lo expresado por Sowder (2007) en su
artículo sobre el desarrollo profesional del profesor, referente a que en
ocasiones ya se tienen investigaciones pero no llegan a donde deben llegar
porque las propias autoridades no son sensibles a ver esto como un
proceso. En nuestra opinión agregaríamos que eso, sin contar que,
también hay que reconocer que algunas veces, como investigadores
“teóricos” en la formación de profesores, se puede caer en el olvido y en el
desinterés de aterrizar las investigaciones al sistema educativo, al aula.
Pese a lo anterior, el ejercicio de que sea el propio profesor quien se
interese y empiece a hacer consciencia de comprender los pensamientos
matemáticos que usan sus alumnos, por ejemplo en respuestas erróneas,
puede dotarlo de herramientas para atender futuros errores similares en
sus próximos cursos, pero además, le puede causar una situación de
reflexión sobre y para su práctica no solo al identificar el error y entender
los raciocinios matemáticos que usan los estudiantes, sino también al
momento de diseñar su propio tratamiento didáctico para aprovechar el
error en el aprendizaje de los estudiantes. Esto constituye una
oportunidad de aprendizaje para el profesor y en particular, eso puede
ayudar a fomentar y enriquecer su propio conocimiento profesional. Sin
duda, es notoria la importancia de que el profesor sea científico y
construya el objeto a enseñar, que reflexione sobre su propia práctica,
para afrontar profesionalmente las tareas que su labor conlleva (Sosa,
2011).
Así pues, es fundamental diseñar e implementar tareas para activar,
movilizar y nutrir distintos conocimientos del profesor, no sólo el
conocimiento matemático para la enseñanza que ya per se constituye un
gran reto, sino también otros saberes (por ejemplo didácticos, cognitivos,
contextuales y emocionales) que fomenten el conocimiento y desarrollo
profesional del profesor de matemáticas de nivel medio superior.
Por tanto, podemos concluir que hay cambios importantes en las
formas de aprender y como consecuencia cambios importantes en la forma
de enseñar, de esta manera, si queremos formar profesores es
fundamental saber cómo aprenden los que aprenden y reconocer y saber
cómo aprendemos los que formamos. Por ello, tendríamos que
cuestionarnos ¿cómo aprendo yo? ¿en qué contexto social?, ¿bajo qué
condiciones culturales?, ¿de qué forma han condicionado la forma en que

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
295

yo aprendo? Apostando a que primero se ha de entender cómo aprende
uno mismo para poder entender cómo aprenden los estudiantes y cómo
aprenden los estudiantes de los estudiantes, y de esa forma comprender
mejor la labor del formador de profesores y coadyuvar a la mejora
educativa.
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299








ACERCA DE LOS AUTORES




Luis Manuel Aguayo Rendón

Correspondencia: l_aguo@yahoo.com.mx
Grado Académico: Doctor en Educación. Especialidad en Educación
Matemática.
Línea de Investigación: Formación de profesores.
Institución de Adscripción: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad
321, Zacatecas.
Lugar de residencia: Guadalupe, Zacatecas, México.
ACERCA DE LOS AUTORES
300

Álvaro Aguilar González

Correspondencia: alaguilargon@gmail.com
Grado Académico: Maestro, especialidad Educación Primaria.
Línea de Investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del
profesor de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía
Lugar de residencia: Huelva, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
301

Eddie de Jesús Aparicio Landa

Correspondencia: alanda@uady.mx
Grado Académico: Maestro en Ciencias, especialidad Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Construcción social del conocimiento matemático
y procesos de formación docente en Matemáticas.
Institución de Adscripción: Unidad Académica de Matemáticas,
Universidad Autónoma de Yucatán.
Lugar de residencia: Mérida, Yucatán, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
302

Liber Aparisi

Correspondencia: laparisi@infd.edu.ar
Grado Académico: Profesor de Matemática.
Línea de Investigación: Modelización y Resolución de problemas.
Institución de Adscripción: Instituto Nacional de Formación Docente
(INFD).
Lugar de residencia: Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.








ACERCA DE LOS AUTORES
303

Ademir Basso

Correspondencia: ademir_basso@yahoo.com.br
Grado académico: Doctor en Educación Matemática.
Línea de investigación: Evaluación en Matemática y Matemática
Educativa.
Institución de Adscripción: Facultad UNILAGOS. Departamento de
Matemáticas.
Lugar de residencia: Paraná. Brasil.







ACERCA DE LOS AUTORES
304

Ricardo Cantoral Uriza

Correspondencia: rcantor@cinvestav.mx
Grado Académico: Doctor en Ciencias, especialidad Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Construcción Social del Conocimiento
Matemático.
Institución de Adscripción: Departamento de Matemática Educativa-
Cinvestav, IPN.
Lugar de residencia: Ciudad de México.







ACERCA DE LOS AUTORES
305

José Carrillo Yáñez

Correspondencia: carrillo@uhu.es
Grado académico: Licenciado en Matemáticas y Doctor en Filosofía y
Ciencias de la Educación.
Línea de investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor
de matemáticas y resolución de problemas en matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Lugar de residencia: Huelva, España.






ACERCA DE LOS AUTORES
306

Nuria Climent Rodríguez

Correspondencia: climent@uhu.es
Grado académico: Licenciada en Matemáticas y Doctora en
Psicopedagogía.
Línea de investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor
de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Lugar de residencia: Huelva, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
307

Luis Carlos Contreras González

Correspondencia: lcarlos@uhu.es
Grado académico: Licenciado en Matemáticas y Doctor en Psicopedagogía.
Línea de investigación: Conocimiento del profesor de matemáticas y
resolución de problemas en matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Lugar de residencia: Huelva, España.








ACERCA DE LOS AUTORES
308

Juan Díaz Godino

Correspondencia: jdgodino@gmail.com
Grado Académico: Catedrático de Didáctica de la Matemática.
Línea de Investigación: Desarrollo y aplicaciones del enfoque
ontosemiótico en educación matemática.
Institución de Adscripción: Departamento de Didáctica de la Matemática.
Universidad de Granada.
Lugar de residencia: Granada, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
309

Crisólogo Dolores Flores

Correspondencia: cdolores2@gmail.com
Grado Académico: Doctor en ciencias con especialidad en Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Pensamiento y lenguaje variacional, currículum
matemático escolar y la evaluación.
Institución de Adscripción: Centro de Investigación en Matemática
Educativa, CIMATE, Universidad Autónoma de Guerrero.
Lugar de residencia: Guerrero, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
310

Dinazar Isabel Escudero Ávila

Correspondencia: eadinazar@hotmail.com
Grado Académico: Licenciada en Física y Matemáticas y Maestra en
Ciencias con especialidad en Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del
profesor de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Lugar de residencia: Huelva, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
311

Eric Flores Medrano

Correspondencia: ericfm_0@hotmail.com
Grado Académico: Licenciado en Física y Matemáticas y Maestro en
Ciencias con especialidad en Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del
profesor de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía
Lugar de residencia: Huelva, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
312

Ángel Homero Flores Samaniego

Correspondencia: ahfs@unam.mx
Grado Académico: Doctor en Ciencias con especialidad en Matemática
Educativa.
Líneas de Investigación: Formación de profesores, Modelación en la
enseñanza de la matemática y evaluación formativa en el aula.
Institución de Adscripción: Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de
la UNAM en el área de Matemáticas.
Lugar de residencia: México, D.F.







ACERCA DE LOS AUTORES
313

Vicenç Font Moll

Correspondencia: vfont@ub.edu
Grado Académico: Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Línea de Investigación: Formación de profesores, enfoque ontosemiótico,
didáctica del análisis.
Institución de Adscripción: Universitat de Barcelona.
Lugar de residencia: Barcelona, España.








ACERCA DE LOS AUTORES
314

Miriam Estela Lemus

Correspondencia: miriam.lemusg@gmail.com
Grado Académico: Mtra. En Enseñanza Superior. Doctorante en
Educación.
Línea de Investigación: Dominio Afectivo de las matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad La Salle.
Lugar de residencia: México, D.F.














ACERCA DE LOS AUTORES
315

Gisela Montiel Espinosa

Correspondencia: gmontiel@ipn.mx
Grado Académico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Construcción Social del Conocimiento
Matemático.
Institución de Adscripción: Instituto Politécnico Nacional, CICATA
Legaria.
Lugar de residencia: México, D.F.







ACERCA DE LOS AUTORES
316

Edgar Alberto Guacaneme Suárez

Correspondencia: guacaneme@pedagogica.edu.co
Grado Académico: Doctorando en Educación–Énfasis en Educación
Matemática, Magíster en Educación–Énfasis en Educación Matemática.
Línea de Investigación: Conocimiento del profesor de Matemáticas.
Historia de la Matemática–Educación Matemática.
Institución de Adscripción: Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá,
Colombia).
Lugar de residencia: Bogotá, Colombia.







ACERCA DE LOS AUTORES
317

Judith Alejandra Hernández Sánchez

Correspondencia: judith700@hotmail.com
Grado Académico: Candidata a Doctora en Ciencias con Especialidad en
Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Didáctica de las Matemáticas en áreas específicas
y Formación de Profesores.
Institución de Adscripción: Unidad Académica de Matemáticas de la
Universidad Autónoma de Zacatecas.
Lugar de residencia: Zacatecas (UAZ), México.







ACERCA DE LOS AUTORES
318

José Luis Huitrado Rizo

Correspondencia: jlhuitrado@gmail.com
Grado Académico: Maestría en investigación.
Línea de Investigación: Los errores de los alumnos en el aprendizaje de
las matemáticas como evidencias de sus procesos de comprensión.
Institución de Adscripción: Dirección de Formación Docente y Gestión
Educativa de la Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas.
Lugar de residencia: Zacatecas, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
319

Martha Imelda Jarero Kumul

Correspondencia: jarerok@uady.mx
Grado Académico: Maestra en ciencias con especialidad Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Procesos de formación docente en Matemáticas.
Institución de Adscripción: Unidad Académica de Matemáticas,
Universidad Autónoma de Yucatán.
Lugar de residencia: Mérida, Yucatán, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
320

Víctor Larios Osorio

Correspondencia: vil@uaq.mx, vilaos@hotmail.com
Grado Académico: Doctorado en Ciencias.
Líneas de Investigación: Formación de profesores de Matemáticas y
Didáctica de la Geometría y la demostración.
Institución de Adscripción: Universidad Autónoma de Querétaro
(México), Facultad de Ingeniería, Maestría en Didáctica de las
Matemáticas.
Lugar de residencia: Querétaro, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
321

Miguel Ángel Montes Navarro

Correspondencia: miguel.montes@ddcc.uhu.es
Grado Académico: Licenciado en Matemáticas.
Línea de Investigación: Conocimiento y desarrollo profesional del
profesor de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad de Huelva. Departamento de
Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Lugar de residencia: Huelva, España.







ACERCA DE LOS AUTORES
322

Luis Roberto Pino Fan

Correspondencia: luispino23@gmail.com
Grado Académico: Doctor en Didáctica de la Matemática.
Línea de investigación: Formación y conocimiento del profesor de
matemáticas. Enfoque ontosemiótico. Didáctica del Análisis.
Institución de Adscripción: Universidad de Granada, España.









ACERCA DE LOS AUTORES
323

Marcel David Pochulu

Correspondencia: marcelpochulu@hotmail.com
Grado Académico: Doctor en Didáctica de la Matemática.
Línea de Investigación: Pensamiento numérico y algebraico. Enseñanza
de la Matemática con TIC.
Institución de Adscripción: Universidad Nacional de Villa María
(Argentina).
Lugar de Residencia: Villa María, Córdoba, Argentina.







ACERCA DE LOS AUTORES
324

Daniela Reyes Gasperini

Correspondencia: dreyes@cinvestav.mx
Grado Académico: Maestra en Ciencias con especialidad en Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Construcción Social del Conocimiento
Matemático.
Institución de Adscripción: Departamento de Matemática Educativa-
Cinvestav, IPN.
Lugar de residencia: Ciudad de México.







ACERCA DE LOS AUTORES
325

Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Correspondencia: flor.rodriguez@uagro.mx
Grado Académico: Doctora en Ciencias con especialidad en Matemática
Educativa Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Historia de la matemática y didáctica de la
matemática.
Institución de Adscripción: Centro de Investigación en Matemática
Educativa, CIMATE, Universidad Autónoma de Guerrero, México.
Lugar de residencia: Guerrero, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
326

Leticia Sosa Guerrero

Correspondencia: lsosa@mate.reduaz.mx
Grado Académico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemática
Educativa.
Línea de Investigación: Formación de profesores: Conocimiento
profesional del profesor de matemáticas.
Institución de Adscripción: Universidad Autónoma de Zacatecas (México)
Lugar de residencia: Zacatecas, México.








ACERCA DE LOS AUTORES
327

Landy Elena Sosa Moguel

Correspondencia: smoguel@uady.mx
Grado Académico: Maestra en Enseñanza de las Matemáticas.
Línea de Investigación: Construcción social del conocimiento matemático
y procesos de formación docente en Matemáticas.
Institución de Adscripción: Unidad Académica de Matemáticas,
Universidad Autónoma de Yucatán.
Lugar de residencia: Mérida, Yucatán, México.







ACERCA DE LOS AUTORES
328

Daniela Geraldiny Soto Soto

Correspondencia: dsoto@cinvestav.mx
Grado Académico: Candidata a Doctora en Ciencias con especialidad en
Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Construcción Social del Conocimiento
Matemático.
Institución de Adscripción: Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del IPN
Lugar de residencia: México, D.F.







ACERCA DE LOS AUTORES
329

Paul Antonio Torres Fernández

Correspondencia: paul@rimed.cu ;
paulantoniotorresfernandez@gmail.com
Grado Académico: Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Línea de Investigación: Matemática Educativa.
Institución de Adscripción: Instituto Central De Ciencias Pedagógica.
Lugar de residencia: La Habana, Cuba.








ACERCA DE LOS AUTORES
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Isabel Tuyub Sánchez

Correspondencia: isabel.tuyub@uady.mx
Grado Académico: Candidata a Doctora en ciencias con especialidad
Matemática Educativa.
Línea de Investigación: Construcción social del conocimiento matemático
y procesos de formación docente en Matemáticas.
Institución de Adscripción: Unidad Académica de Matemáticas,
Universidad Autónoma de Yucatán.
Lugar de residencia: Mérida, Yucatán, México.
MATEMÁTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIÓN DE PROFESORES
se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2013.
Tiraje: 1 000 ejemplares.