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La metodologa didctica del Derecho

POR
ANTONIO MARTNEZ BLANCO
LAS MI SI ONES DE LA UNI VERSI DAD-
La' Universidad est, dedi cada al saber (1). Alfonso X defini el
Estudi o General como ayuntami ento de maestros e escolares para-
aprender los saberes.
Pero el saber o los saberes tienen vari as significaciones y em ellas
de- alguna manera pueden adi vi narse los diferentes ti pos de Univer-
si dad que desde su naci mi ento se han venido reali zando.
1. En el comienzo de la Universidad (siglo xi i i ) el saber a- que se
dedica era, o un saber de totalidad, del ser de la realidad,, dando as
origen ali saber filosfico, que consti tuy el elemento de la- Facultad
bsica, tradi ci onalmente llamada Facultad de Artes y que ahora llama-
(1) El tema de la Universidad ha sido objeto de preocupacin manifestada en
la abundante bibliografa. Nos remitimos a las obras bsicas d:
KARL JASPER, La. idea de la-. Universidad, La: idea de. la. Universidad en Ale-
mania, Buenos Aires, 1959.
ORTEGA Y GASSET, Misin d la Universidad, 1938, Madrid, 1960.
LPEZ IBOR, Discurso a. los. Universitarios, 1938, Madrid, 1957.
ALVARO D'ORS, Papeles del oficio universitario, Madrid, 1961.
LAIN ENTRALGO, El problema de la Universidad, Madrid, 1968.
Sobre el tema de la. crisis de la. Universidad,, ver especialmente:
ORLANDIS, La crisis de la Universidad, Madrid, 1966.
NAJMAN, Proceso a la Universidad, ed. esp., Barcelona, 1975.
(Habla de crisis cuantitativa, crisis de financiacin, crisis de los propsitos de
la enseanza superior en relacin" con' lai necesidad de las sociedades y- de- los in-
dividuos y crisis de las relaciones entre Universidad y sociedad'. Pgs. 26;28.)
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riamos ms bien Facultad de Filosofa; o un saber del hombre: en la
medida que tiene un cuerpo que ha de cuidar, un alma que hay que
salvar, y en tanto se vive dentro de un orden social que debe ser re-
gulado.
Estos saberes dieron origen a las grandes Facultades de Medicina,
de Teologa y de Caones. Y con toda razn se puede hablar de una
Universidad humanista.
2. Pero tambin hay un saber de las cosas, partes de la realidad
a las que se quiere llegar.
Este tipo de saber es el conocimiento cientfico en sentido estricto.
A la reflexin de tipo universal sobre el mundo sigui la atencin
hacia las manifestaciones concretas que pueden ser aprendidas por la
observacin y la investigacin cientficas en su significacin restringida.
La filosofa como contenido y la enseanza como actividad, tpicas de
la universidad humanista, se vieron enriquecidas, ya que no sustituidas,
por la ciencia como contenido y la investigacin como actividad.
Se suele mencionar la Universidad de Berln fundada por Humboldt
en 1805 como prototipo de la Universidad cientfica.
3. Si al saber se le aade un nuevo verbo, hacer, nos encontramos
con una nueva significacin del saber, el saber hacer, que implica ya
un movimiento inverso al del puro conocer, puesto que en el hacer
hay ya de alguna manera una salida del hombre hacia las cosas. El
saber hacer est en el fondo de toda actividad profesional y de toda
actividad tcnica.
La reforma napolenica de la Universidad francesa de 1808 tena
como principal objeto la formacin de buenos servidores del Estado,
de buenos funcionarios, y a ella se puede atribuir el prototipo de Uni-
versidad profesional.
Pero cuando la profesin no se refiere nicamente a las llamadas
profesionen liberales, sino a la actividad en virtud de la que el hombre
manipula las cosas sensibles para modificarlas de acuerdo con sus
ideas se da origen propiamente al saber tcnico o productivo de bienes.
La preocupacin por la formacin de tcnicos puede considerarse
que entr en la Universidad merced a la reforma americana de 1862,
en la que se crearon los Colegios para la formacin de agricultores
y comerciantes (2).
En relacin con todos estos antecedentes se ha planteado moderna-
(2) GARCA HOZ, Trabajo y formacin universitaria, Nuestro Tiempo, febre-
ro, 1975, nm. 248, pg. 17.
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mente el problema de la misin de la universidad, de sus fines o fun-
ciones.
La Universidad ^di ce Karl J asper pretende tres cosas:
1) Enseanza para profesionales.
2) Formacin cultural.
3) Investigacin.
Pues la Universidad es Escuela Profesional, Mundo de formacin y
Establecimiento de investigacin.
En la idea de la Universidad estos fines constituyen una indisoluble
unidad. Un fin no puede separarse del otro sin que la sustancia espiri-
tual de la Universidad desaparezca. La Universidad, pues, 1) ensea las
profesiones; 2) envestiga cientficamente, y 3) trasmite la cultura.
Y an puede hablarse de una cuarta concepcin de Universidad como
de una potencia de comprensin y de conducta. Se centra en lo que
Newman defini como educacin liberal, que corrige, afina y pone
en forma las facultades del hombre, dotndolas de la sensibilidad, el
rigor crtico, los recursos y la gracia que las pueden hacer fructificar
en cualquier momento; en una palabra, formando un criterio, como
potencia de una vida superior (Snchez Agesta).
La cultura subjetivamente es la formacin integral del hombre, su
mejoramiento, su perfeccionamiento. Objetivamente es el conjunto de
creaciones por las que el hombre se refleja en el mundo, imprimindo
su huella. Se d una relacin entre estos dos aspectos de la cultura, pues
la finalidad de la cultura objetiva es la cultura subjetiva. El hombre
cultiva y humaniza el mundo para cultivarse y humanizarse a s mismo.
As se interrelaciona y superponen cultura, investigacin y profesin,
y por encima de todo, formacin de criterios.
La misin de la Universidad ser no slo acaparar una cultura lo-
grada por tradicin y por investigi^cin, sino transmitirla para que se
extienda al mximo de hombres posibles y se haga subjetiva (3)
Qu buscas, estudiante, en la Universidad? El aprendizaje de una
profesin como medio de vida? Elle es lcito, pero no olvides que,
aunque sea todo alumno un futuro investigador, un poco s debe buscar
todo estudiante el objeto de su propio saber, pues no todo se lo dar
hecho. El profesor ser su gua en esta bsqueda.
Y que en todo caso tu actitud debe ser una actitud humanstica, con
inquietud de preguntarse por el por qu de todo.
Una observacin. La Academia platnica era esencialmente una Es-
cuela de filosofa. Por eso lo acadmico o universitario es idntico
(3) C R UZ C R UZ, Universidad y cultura, ibidem.
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a lo filosfico. La ciencia por excelencia es la Filosofa pri mera o Mfeta-
fsica. Porque busca la verdad, la verdad l ti ma de las cosas.
Por acti tud filosfica enti endo una i nqui etud por la verdad, una
acti tud crtica frente al mundo y a la vida.
Porque la tarea de la uni versi dad, se ha dicho, no es slo trasmi ti r
conoci mi entos, sino ensear a pensar puntos, a investigar, a reflexionar
de forma objetiva.
Cuando en el pri mer cuarto de siglo se habl aba de la reforma de
la Uni versi dad ya se dudaba entre el modelo, germni co o el angl osaj n
como al ternati vas antagni cas: el pri mero trataba de formar el carc-
ter, el segundo de ensear ciencia, de investigai". Hoy se vuelve a la
idea de'que en la Universidad se debe adqui ri r conoei mi entos tcnicos
y al mi smo ti empo desarrol l ar la personal i dad del hombre (4).
Y no ol vi demos que saber es poder. Que gracias al saber el hombre
ha domi nado la natural eza.
Y que hoy la educaci n no es accidente de la sustanci a del hom-
bre; como un haber, ms que un ser; pues hoy, tras pasar de
una metafsica del ser, a una metafsica del devenir; la cul tura
no es un mero accidente, pues- el hombre no viene al mundo hecho,
sino que tiene que hacerse, conqui star su personal i dad en dilogo con
las cosas, con los otros hombres, consigo mi smo, y tambi n con Dios.
Sin la cul tura no se actualizan las posibilidades de la persona hu-
mana (5).
Y an ms. La Universidad^no slo tiene un funci onami ento docente,
una funcin en la vida intelectual creadora, una acti vi dad de formaci n,
sino una funcin soci al en cada pas, y una funcin, seala J ul i n
Mar as, i nternaci onal (6).
Parti cul armente grave es el probl ema de la relacin Universidad
sociedad, y en funcin de ello el de la crisis actual de la Universidad-.
La Uni versi dad y la sociedad no sincronizan, porque aqulla no
(4) BANACLOCHE PREZ, La problemtica de la Universidad, Boletn A.C.P.
nms. 914-915, enero-febrero, 1973, pg. 32.
(5) GONZXLEZ GARCA, Panorama actual y futuro de-la educacin, Boletn A.C.P.,
nms. 914-915, enero^febrero, 1973, pg; 35.
(6) JULIN MARIAS, La Universidad, realidad problemtica, Rev. de Educa-
cin, vol. I I , nm. 5, noviembre-diciembre, 1952, pgs. 149 y ss.
Segn la Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970, la educacin uni-
versitaria tiene por finalidad:
Completar la formacin integral de la juventud.
Preparar a los profesionales que requiera el pas y atender al perfecciona-
miento en ejercicio de los mismos.
Fomentar el proceso cultural, desarrollar la investigacin en todos los nive-
les con libre objetividad y formar cientficos y educadores.
Contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo nacional.
Contribuir al desarrollo social econmico del pas (art. 30).
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marcha al mismo tiempo ni ritmo que la vida real, ni ofrece, por tanto,
lo que esa sociedad en cada hora espera y necesita. La Universidad
ha de ponerse en condiciones de servir para ms, de ser ms til (7).
Hoy, sociedad y Universidad se hacen mutuos reproches. La socie-
dad lamenta que la Universidad no forme adecuadamente equipos pro-
fesionales y tcnicos. La Universidad se siente desasistida de la socie-
dad en lo econmico y en el aliento e inters. Y lamenta que la sociedad
no pueda acoger a sus promociones. Hay, pues, un divorcio entre so-
ciedad y Universidad que viene de antiguo.
Y, sin embargo, la Universidad debe ser fuerza progresiva, para la
transfonnacin social. Y para ello debe estar en relacin vital con la
realidad humana.
En tal relacin debe evitar dos extremos: el encerrarse en s misma
con la vida vuelta hacia el pasado, plena de preocupaciones slo aca-
dmicas, o aspectos formales del conocer; o el de quedar absorbida
por los problemas del momento hasta deformar su propia fisonoma.
La Universidad debe permanecer igual a s misma: cultivar y trasmitir
el conocer, y permanecer abierta al influjo vivificador de la realidad
humana (8).
As, la Universidad debe moverse entre dos polos, uno "ad intra"
y otro "ad extra". Cierta autonoma, libertad de ctedra, es esencial
a la Universidad: la autonoma administrativa es para ejercer mejor
su misin. Servir a la sociedad es tambin esencial a la Universidad,
y este servicio postula una democratizacin en el sentido de igualdad
de oportunidades. Es como la vida contemplativa y activa. Necesita
cierto aislamiento de la sociedad para poder cumplir su misin. Pero
"aisladamente" slo significa que la Universidad ha de saber recoger
la realidad impurificada de este mundo, y una vez purificada, proyec-
tarla sobre la misma sociedad de nuevo a fin de actuar como fermento
renovador (9).
Qu tipo de Universidad queremos? La respuesta est muy en re-
lacin con nuestro modelo de sociedad. Queremos una Universidad
abierta a todos para que la cultura no sea un privilegio y para que
ningn talento se malogre. "La Universidad cerrada a la masa por
obstculos de ndole social, econmica, sigue siendo la llave maestra
del triunfo social" (10).
(7) ORLANDI S, La crisis de -la Universidad en Espaa, Madrid, 1966, pg. 55.
(8) PAX ROMANA, La responsabilidad social de la Universidad (Actas del XXV
Congreso Mundial de Montevideo), Barcelona, 1966, pg. 82.
(9) F ER R ER PI , La Universidad a examen, Barcelona, 1973, pg. 369.
(10) A.C.P., Tema Universidad, Madrid, 1974, pg. 9.
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Una Universidad con una enseanza personal i zada, para que eJ
al umno no sea mero receptor de ideas sino el emento con iniciativa y
senti do crtico. Una Universidad desmasificada.
Una Universidad dotada de facultad de gestin y de gobi erno. Una
Universidad en la que todos los que en ella trabaj an parti ci pen en la
adopci n de las decisiones. Una Universidad no desti nada a formar
productores-consumi dores, sino hombres libres. Ser una comuni dad de
individuos que aspi ran a ser libres y que qui eren formarse en el
ejercicio de la l i bertad (11).
Como resumen pueden seal arse las siguientes concl usi ones:
1) La tentati va de encontrar la esencia de la Universidad en una
idea central , fuese esta la educacin (como quer a Newman siguiendo
el model o de la Universidad inglesa de su ti empo), o la ciencia (como
han sosteni do los tericos de la Universidad al emana tradi ci onal ), o la
cul tura (como ped a Ortega), no han sido j usti fi cadas por la experiencia.
La Universidad actual sigue siendo una i nsti tuci n que sirve diversos
fines y el probl ema es preci sar la coordi naci n entre esos fines y sus
mutuas conexiones, sin i ntentar sacrificar unos y otros (12).
2) Si el papel pri mordi al de la Universidad no es la investigacin,
no hay duda de que en ella debe tener un l ugar adecuado. No basta
conservar los conoci mi entos que nos han sido legados, es preci so crear.
La Uni versi dad debe proporci onar los mtodos de pensami ento, el ins-
trumental y la destreza para empl earl os (Max Weber). Slo el investi-
gador puede ser un buen maestro, slo qui en sabe investigar e investiga
real mente puede consi derarse digno de t tul o de profesor uni versi tari o,
ya que la l abor docente para ser digna del reci nto uni versi tari o debe
ser i nseparabl e de la l abor investigadora, porque la Universidad es la
forma hi stri ca ms perfecta para el cultivo de la vida cientfica (13).
(11) GARCIA SAN MIGUEL, La sociedad autogestionada, pg. 117.
(12) NGEL LATORRE, Universidad y sociedad, Barcelona, 1964, pg. 47.
(13) Ver LucENA CONDE, La investigacin en la Universidad, Salamanca, 1962
NGEL LATORRE afirma: El profesor, incluso si quiere centrarse en su misin
docente, no puede prescindir de una mnima aptitud investigadora, aunque no
sea ms que para poder seguir con comprensin y sentido crtico el avance de
la ciencia. Y ello supone tambin que el estudiante aunque no puede ser investi-
gador, ni necesite serlo, ni aprenda los mtodos rigurosos de la investigacin,
tiene que recibir una enseanza que le inculque el sentido problemtico de la
ciencia que cultiva... (obr. cit., pgs. 183-184).
Sobre viniversidad e investigacin es muy interesante la polmica surgida en
los aos 1940-1950 a raz de un artculo de J . L. PINILLOS en la revista Arbor bajo
el epgrafe de Crnica cultural espaola. Universidad e Investigacin (t. XTII, n-
meros 43-44, julio-agosto, 1949, pg. 523). El autor se pronunciaba por una cierta
incompatibilidad entre la labor investigadora y la docencia universitaria; no basta
la Universidad para alojar toda la actividd cientfica.
Siguieroii otras colaboraciones en la misma revista. Para ALVARO D'ORS (Uni-
versidad e investigacin, t. XIV, nms. 45-46, septiembre-octubre, 1949, pgs. 71 y
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3) La Universidad debe ser formati va e i nformati va. En la for-
maci n est incluida la i nformaci n. Pero la Universidad no puede
pararse en la pri mera. La misin de la Universidad ha de ser pri mor-
di al mente el ensear a pensar para estar en disposicin de saber. La
Universidad es ms que nada una educacin, y ms para qui en estudi a
la j uri sprudenci a, pues la j uri sprudenci a o prudenci a del Derecho no
es ciencia pura, ni tampoco es arte, sino que teni endo algo de todo
ello es ante todo una educacin (14).
4) La Universidad debe ci ertamente preparar para las profesiones,
pero no debe hacerl o tan radi cal mente como pudi era parecer a al guno,
ya que, efectivamente, la i nmensa mayor a de los estudi antes ejercern
despus una profesin, pero en la Universidad han de adqui ri r aquellos
hbi tos intelectuales que les i mpi dan ej ercer como practi cones, les em-
puj en a actuar con mi ras ms al tas, i ntroduci endo las concepciones
cintficas en las diversas prcti cas profesionales.
LOS ESTUDI OS EN LA FACULTAD DE DERECHO
Como j uri stas nos i nteresa especficamente el tema de los estudi os
de Derecho en la Universidad. Como canoni stas, el estudi o del De-
siguientes), la funcin docente para ser digna del recinto universitario debe ser
inseparable de la labor investigadora.
Insiste en sus argumentos PINILLOS en Crnica cultural espaola. Respuesta
a Alvaro D'Ors (Arbor, t. XIV, nms.' 54-46, septiembre-octubre, 1949, pgs. 139
y ss.).
Terci en la polmica SNCHEZ AGESTA. Para este autor, ALVARO D'ORS con-
funde la necesidad del maestro investigador con la misin de la Universidad. La
investigacin entra en el cuadro complejo de sus fines, pero no con carcter ex-
clusivo ni esencial... Entre la pluralidad de misiones de la Universidad, la misin
central radicante es la potenciacin de una capacidad humana, ese afinamiento
de las facultades en que hemos cifrado la concepcin de la Universidad, como
formadora de un criterio de una potencia humana (La investigacin y los fines
de la Universidad, Arbor, t. XV, nm. 50, febrero, 1950, pgs. 191 y ss.).
Interviene tambin JANIN CUESTA (Las Universidades y la investigacin, Ar-
bor, t. XV, nm. 50, febrero, 1950, pgs. 197 y ss.): Las posiciones de PINILLOS
y D'ORS no son irreductibles. Como solucin intermedia propone la frmula: ms
centros de investigacin y ms investigacin en la Universidad.
Ver tambin, ALFONSO CANDAU, Crnica cultural espaola. Sobre la Universi-
dad, Arbor, t. XV, nm. 51, marzo, 1950.
(14) Cfr. D'ORS, Papeles del oficio universitario, Madrid, 1961, pg. 14.
Ver TuSQUET, Metodologa activa y maduracin psquica del universitario,
Rev. de Educacin, nm. 10, 1961, pg. 170.
La Universidad espaola se halla casi exclusivamente consagrada al nivel pro-
fesional de la enseanza. Ensea asignaturas. Los cursos monogrficos y los ver-
daderos seminarios son excesivamente escasos en nuestras Facultades. Las causas
son: 1) La masificacin. 2) La profesionalizacin. 3) La indotacin. 4) La presin
de ciertos hbitos sociales. (LAN ENTRALGO, El problema de la Universidad, cit.,
pgs. 7-74).
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recho cannico se inserta entre las asignaturas del Plan >de Estudios
de las Facultades estatales de Derecho.
Sobre las funciones que ihan de cumplir los estudios de Derecho en
la Facultad correspondiente, resulta muy ilustrativa la conocida pol-
mica surgida entre relevantes profesores de las Facultades de Derecho
en torno a la Revista de Educacin.
Y las conclusiones que de ella pueden sacarse me parece que no son
despreciables para un canonista. Va en ello la razn misma de la
presencia del Derecho cannico en la Universidad, al menos desde la
perspectiva secular y civil.
La polmica surge a raz de ;un artculo de Garca de Enterra (15).
El siglo XIX, dice su autor, ofreci un gobierno de Abogados '(no gobier-
no de juristas), que es .aquella especie de juristas que hacen del cultivo
del Derecho una profesin liberal. Profesional puesto al servicio ide la
sociedad libre, en la que el Derecho funciona, a lo sumo, como lmite
de la concurrencia misma. Pero la sociedad actual, aade, no quiere ser
autnoma, exige del Estado determinadas prestaciones. Hoy, no el
proceso, sino la actuacin administrativa pasa a primer plano, no el
abogado sino el jurista de Estado. De ello resulta un cargo contra las
Facultades de Derecho, puesto que stas -.en sus planes de estudio
se mantienen fieles a las antiguas concepciones. Toda la enseanza est
hoy plagada de un academicismo perjudicial. Falta en los estudios de
Derecho sentido de Estado y ,no se hace en ellas ms que insistir sobre
las construcciones formalizadas que se someten a un sistema social
de intereses hoy drsticamente xedueido (16).
Replic a este artculo Vallet de Goytisolo, en otro publicado en
la misma Revista, y del -que destacan, a nuestros prqpsitos, tres ideas
muy interesantes para el canonista:
1) La misin del jurista es desciplinar con el Derecho lo que po-
dra ser slo fuerza bruta administrativa, pero jams ayudar al des-
arrollo, a la hipertrofia .del Derecho Administrativo, para evitar, con
frases de Po XI I , que el Estado, convertido en gigantesca mquina
administrativa, arrastre al ".hombre moderno a <un estado de angustia:
su despersonalizacin.
2) La ciencia jurdica italiana ha mostrado cuan fecundas .pueden
ser las transfusiones entre las distintas ramas del Derecho consideradas
como una realidad nica.
(15) GARCA DE .ENTERRA, Reflexiones sobre los estudios de ^Derecho, Rev. de
Educacin, vol. II, inm. .5, noviembrerdiciembre, 1952, ^pg. 143.
(16) 'Ver el -resumen ide )la -.tesis .de GARCIA .DE ENTERIZA 'en GUASP, Nuevas re-
flexiones sobre .los estudios de Derecho, Rev. de Educacin, vol. I I I , nm. 8,
marzo, 1957, pgs. 287-288.
La metodologa didctica del Derecho 201
3) En la Facul tad de Derecho lo pri mordi al es dotar a los futuros
licenciados de verdadero sentido jurdico. Ese senti do j ur di co, sin
duda de ni ngn gnero, es mucho ms fcil adqui ri rl o cul ti vando l
Derecho romano, en sus textos llenos de vida, que aprendi endo el texto
abstracto de las leyes modernas. Estos pueden hal l arse despus en las
colecciones legislativas; en cambi o, la falta de senti do j ur di co no tiene
tan fcil remedi o (17).
En el mi smo senti do replica Guasp desde la ampl i a perspecti va del
concepto del Derecho. Afirma este autor que, segn la concepcin de
Enterr a, el pl an de Estado se convierte en di spensador mxi mo de
l o j usto y de lo i nj usto... el Pl an est por enci ma del Derecho. El De-
recho no puede val orar el Plan, sino servirlo. Y esto es lo que ni ngn
j uri sta autnti co, no ya abogado, admi ti r a j ams...
Y en cuanto a la docencia en la Facul tad de Derecho, lo funda-
mental dice Guasp no est en los datos que se trata de trasmi ti r a
los al umnos, sino en la acti tud que se les qui ere hacer que asuman
ante la vi da..La materi a es el vehculo de la enseanza de los valores
jurdicos, no su l ti ma finalidad (18).
Nez Lagos, en trmi nos pareci dos, y terci ando en la polmica, ha
dicho: El estudi o del Derecho no puede consistir en conocer preceptos,
rel egando los conceptos a segundo pl ano. Es preci so desde luego, co-
nocer los preceptos aspecto i nformati vo, pero engarzarlos si empre
con un buen si stema de conceptos aspecto formati vo (19).
No es aventurado afirmar lo bsicas que son para la presencia del
Derecho canni co en la Uni versi dad civil estas funciones que se seal an
a la enseanza del Derecho: ms que datos, ms que preceptos, tras-
mi ti r acti tudes, senti do j ur di co, valores j ur di cos. Y ello se adqui ere
ms con el estudi o de asi gnaturas como el Derecho romano y el De-
recho Cannico, que aprendi endo textos abstractos de las leyes mo-
dernas.
Y todav a hay algo mucho ms i mportante. La filosofa de la vida
social que subyase a tales concepciones. A la pri mera, subyace la idea
del Estado omni presente y omni comprensi vo, con peligro de la angus-
tia de la despersonalizacin, como ha seal ado el Papa. A la segunda
subyace la idea de la preval enci a de la persona, de su acti tud crtica,
(17) VALLET DE Go.YTissOLO, J uristas libres, juristas de Estado y los estudios
de Derecho, Rev. de Educacin, vol. I I I , nm. 7, febrero, 1953, pgs. 149 y ss.
(18) GUASP, Nuevas reflexiones sobre los estudios de Derecho, cit.
019) NEZ LAGOS, LOS -estudios de 'Derecho, Rev. de Educacin, vol. IV, n-
mero 11, junio, 1953, pgs. -253 y ss.
Un resumen crtico de esta polmica puede verse en GARRIDO 'FALLA Una po-
lmica sobre la enseanza del Derecho, R.A.P., nm. 4 (1953), pgs. 283 y ss.
202 Antonio Martnez Blanco
de su pl ena realizacin, y del Estado como i nstrumento al servicio de
estos valores personal es, enmarcado en lmites exigidos por el pri nci pi o
de la subsi di ari dad.
Aunque no fuera nada ms que como testi moni o de que no puede
identificarse Estado y Derecho, habr a que mantener y explicar el or-
denami ento de esa sociedad universal y mi steri osa, que es el Puebl o
de Dios.
LOS MTODOS DE LA ENSEANZA DEL DERECHO
A). LA TAREA PEDAGGICA Y SU FINALIDAD
La preocupaci n por la didctica del Derecho es entre nosotros
punto menos que nul a. El docente uni versi tari o suele pasar de la biblio-
teca o el l aboratori o a la clnica o la ctedra... total mente ayunas de
lo que como tcnica es y debe ser hoy la enseanza que va a im-
parti r (20).
Es evidente la necesidad de llevar a cabo investigaciones ms pro-
fundas en el campo de la pedagoga uni versi tari a, a la que deber a
contri bui r especi al mente la Universidad. I nvestigacin pedaggica que
deber a hacer la Universidad a dos niveles: 1) el de los centros espe-
cializados en la materi a, y 2) el de la experiencia y de la reflexin di ari a
de los profesores; y esta segunda es, sin duda, la ms fructfera (21).
La concepcin pedaggica depende del obj eto de la formacin, que
es el desarrol l o compl eto de la persona, la utilizacin de todas sus
apti tudes, la actualizacin de sus aspi raci ones. De este objetivo final
que es el desarrol l o compl eto de la persona, se desprende que la pe-
dagoga debe estar centrada sobre el estudi ante. Y el medi o esencial
que se debe empl ear es el conj unto de las capaci dades que posee. El
agente esencial de este trabaj o es el propi o individuo; l es qui en debe
aprender a movilizar todos sus recursos y a desarrol l ar todas sus ap-
ti tudes.
Todo esto podr hacerse mej or en un ambi ente propi ci o que debe
(20) LAIN ENTRALGO, El problema de la Universidad, Madrid, 1968, pgs. 21 y 61.
(21) Cuadernos Universidad Empresa, Universidad 1980, Madrid, 1974.
En Espaa los Institutos de Ciencias de la Educacin integrados en cada Uni-
versidad se encargan de la formacin docente de los universitarios que se incor-
poran a la enseanza en todos los niveles, del perfeccionamiento del profesorado
en ejercicio, y realizar y promover investigaciones educativos (art. 73, 3, de la Ley
General de Educacin de 4 de agosto de 1970).
Los I.C.E. fueron creados por Decreto 1.678/1968, de 24 de julio.
La metodologa didctica del Derecho 203
ofrecer laUniversidad. El estudiante es el motor, el ambiente es el
mediador.
Y los medios que laUniversidad ofrece son: 1) soportes materiales
(locales, aparatos, fuentes de documentacin), y 2) medios humanos:
el trabajo de los profesores y el contacto con los otros estudiantes.
El profesor, que forma parte de laUniversidad tiene como ella un
papel esencialmente mediador: facilita, sostiene y motiva. Pero el
estudiante es el centro del proceso educativo. Ninguna tcnica, ningn
mtodo tiene valor en s mismo, slo son vlidos cuando se insertan en
un proceso global orientado hacia el desarrollo del individuo (22).
La educacin es un proceso de comunicacin recproca entre edu-
cador y su discpulo. Ninguno es aqu sujeto pasivo y de ello se de-
duce para Paul Haeberlin algunos principios metodolgicos, ligados a
la situacin real con que el educador se enfrenta; y por ello el mtodo
debe adaptarse a larealidad, no puede ser un clich preestablecido.
Estos principios son:
1) Personalidad individual: respecto a lapersonalidad del alumno.
Cada alumno se educar en el seno de su individualidad.
2) El estado individual. El mtodo se orientar aaquel grado
en que se encuentre el alumno.
3) Lacondicin fsica: tener en cuenta el estado presente de la
salud.
4) El mundo ambiente: atencin al medio social que determina el
desarrollo del individuo (23).
As concebida latarea pedaggica y su finalidad, es necesario refe-
rirse a los otros elementos de lamisma: el sujeto discente, el sujeto
docente y el procedimiento aseguir.
B) SUJ ETO DOCENTE
Profesar laenseanza en un grado superior exige ante todo, una
posesin activa de laciencia, ya que al crecer sta, lasola aptitud
para transmitir unos conocimientos fijos pronto quedara rezagado del
nivel superior (24).
Pero no basta ser investigador. Se requiere adems lacapacidad
de transmitir los conocimientos. Y ello requiere unas cualidades que
permiten transmitir lacapacidad de anlisis y sntesis, el sentido crtico.
(22) Ibidem, pgs. 96-98.
(23) PAUL HAEBERLIN, La significacin del mtodo, Rev. de Educacin, va
lumen XVII, nm. 49, octubre, 1956, pgs. 4142.
(24) Ver ALBARBDA, Vida de la inteligencia, Madrid, 1971, pgs. 2 y ss.
204 Antonio Martnez Blanco
el manejo de fuentes de conocimiento, la solidez de la argumentacin,
la interconexin de lo adquirido, la capacidad de plantear cuestiones
a los libros... (25).
Saber. Saber investigar. Saber ensear. Constituyen la premisa b-
sica del elemento docente en ese proceso de comunicacin en que con-
siste la educacin.
Pero es .preciso atender al elemento dinmico de este proceso. Y el
docente se encontrar con las resistencias personales del alumno a .la
relacin pedaggica. Y es por ello que .al educador se le exige todava
ms, pues para vencer esas resistencias el educador deber poseer las
siguientes cualidades (que tomamos de Haeberlin):
1) Autenticidad. ;E1 educador ha de ofrecerse con responsabilidad
propia, y no como representante de una autoridad. Y no como mod-
lico, sino en su autenticidad genuina.
2) Reciprocidad humana: el ingreso del alumno en la propia hu-
manidad del maestro, de tal modo que se sienta comprendido y res-
petado, no observado y menos, observado con desconfianza.
En sntesis, el amor. lEste por s slo crea im clima propicio, por
s solo trueca la relacin entre los protagonistas del ;acto educativo
en correlacin fructificada pedaggicamente. Porque el amor es el alfa
y el omega de todo mtodo pedaggico (26).
C) SUJ ETO DISCENTE
El otro elemento del proceso educativo es el alumno en disposicin
de dejarse educar. Sin contar con este factor, el profesor no podr
transmitir conocimientos mediante la potenciacin de las aptitudes del
sujeto; a lo ms podr proponer cuestiones que caen en el vaco de
la incomprensin, la incapacidad o el desinters (27).
De ah la importancia creciente de la Pedagoga psicolgica que
cabe definir como el estudio de las disposiciones inmediatas del hom-
bre para la educacin, como educando <o como educador (28).
La pedagoga jurdica, ms en concreto, cuenta con un sujeto re-
ceptor que ofrece unas caractersticas muy definidas, puestas de ma-
nifiesto por Batlle: 1) Vocacin, en general, ms inconcreta y vaga que
en otros estadios de orden superior; 2) Ciertos criterios negativos en
(25) GALONCHI , El problema de la educacin, Madrid, 1971, pgs. 2 y ss.
<26) PAUL HAEBERLIN, ob. cit., pgs. 4142.
(27) Cfr. 'GARC A HOZ, Principios de pedagoga sistemtica, Madrid, 1960, p-
ginas 110 y ss.
(28) Cfr. DE'LA VASSIERE, Psicologa pedaggica, Madrid, 1919, pgs. 12 y ss.
La metodologa didctica del Derecho 205
la eleccin del Derecho como rea de especializacin, por ejemplo,, no
apti tudes para otros estudi os; 3) Tendencia acusada hacia, la. abstrac-
cin, j unto con curi osi dad i nnata hacia la explicacin de los- fenmenos
sociales.
Estas iniciales apti tudes deben ser potenci adas en lo que de positivo
tengan, equi l i brndol as con el' desarrol l o de otras i mportantes facetas
de no menos trascendenci a para el ejercicio maduro del Derecho: amor
a la justicia, recti tud de juicio para saber resolver adecuademente los
conflictos j ur di cos, y un cierto esp ri tu de sntesis que sepa distinguir
lo esencial de los ml ti pl es eliementos accidentales que los probl emas
j ur di cos pl antean (29).
Como el Derecho no es mera suma de leyes, ni basta al j uri sta el
si mpl e buen sentido, para comprenderl o y aplicarlo, har falta para esto
una dobl e cual i dad: 1) un poder parti cul ar de concepcin, inicial', que
se adqui ere en vi rtud del prol ongado ejercicio (la intuicin j ur di ca)
2) el tal ento de operar con la ayuda de las nociones de Derecho; trans-
formando al ternati vamente lo abstracto y lo concreto, apl i cando los
pri nci pi os del Derecho a los casos concretos (el diagnstico j ur di co o
el arte j ur di co). Cualidades ambas que, segn I heri ng, forman la edu-
cacin j ur di ca. Ella es, y no la masa de conoci mi entos, la que distingue
al j uri sta del hombre de mundo; ella y no el grado de saber, la que
hace el valor del pri mero (30).
D) LA ACTITUD DOCENTE
En relacin al modus docendi se hace Btlle estas preguntas:
1) Debe seguirse el procedi mi ento de las lecciones orales o abandonar
la formaci n teri ca de los al umnos a lo que stos aprendan en los
l i bros? 2) Cmo deben presentarse ante los escolares los probl emas
prcti cos que el Derecho pl antea? 3) De qu procedi mi entos se ha de
valer para adi estrar a aquellos en la investigacin cientfica? 4) Cmo
se ha de comprobar los conoci mi entos adqui ri dos?
a) A la pri mera pregunta cabe responder que la leccin, oral del
profesor debe ser el al ma y centro de la enseanza uni versi tari a (al
menos tal como hoy est organi zada la Uni versi dad). Aunque dicha
leccin oral se relacione con un buen l i bro de texto y con los Cdigos
o compilaciones legales correspondi entes (31).
(29) BATLLE, Consideraciones sobre pedagogUi. jurdica. Murcia, 1952, pgs. 15-16.
(30) IHERING, L'esprit du Droit' romain. dans les diverses phases de son d-
veloppement, trad. francesa, I I I , Pars, 1877, pg. 738>.
(31) BATLLE, Ob.cit., pg. 23.
206 Antonio Martnez Blanco
En las Universidades espaol as se desarrol l an cursos si stemti cos y
a esta metodol og a habr de ceirse el profesor, exponi endo los prin-
cipios y las i nsti tuci ones con arregl o al pl an que esti me de mayor
uti l i dad para el proceso pedaggico.
Pues la actividad docente debe llevarse a cabo medi ante un orden,
no de cual qui er forma. El profesor necesita de el ementos objetivos
auxiliares, o i nstrumentos, que puedan facilitar su l abor al al umno
en beneficio de la mi sma enseanza. Tal categora ti enen el programa
y los l i bros de texto (32).
Ahora bien, en la exposicin oral pueden seguirse diversos mtodos:
1) Mtodo dogmti co: el maestro ensea y el discpulo aprende
una enseanza el aborada.
2) Mtodo dialctico: el maestro i nterroga al al umno para desper-
tar en l el senti do crtico de su cul tura anteri or y ayudarl e a perfec-
ci onarl a.
3) Mtodo heur sti co: proposi ci n por el maestro de un probl ema
y las sugerenci as para la solucin por el al umno.
4) Mtodo mi xto: explicacin de la doctri na en su total evolu-
cin (33).
La tradi ci onal leccin de ctedra, leccin magi stral , responde al
pri mero de los mtodos. Y sus inconvenientes pueden obvi arse con al-
gunos procedi mi entos pedaggicos compl ementari os:
1) Conocimiento previo del tema por el al umno cuando llega a
clase.
2) Dedicar un espacio a la aclaracin de dudas y probl emas, pro-
vocando la i ntervenci n del al umno.
3) Proporci onar al al umno un esquema claro del tema y una indi-
cacin bibliogrfica el emental y clara.
4) Compl etar la leccin con la reuni n de Semi nari o y otras for-
mas de pedagoga activa.
Todo ello, sin embargo, forzoso es reconocerlo, est en funcin del
nmero de al umnos. La posi bi l i dad de una actividad verdaderamente
pedaggica est en funcin inversa del nmero de al umnos asi stentes.
Pero ello ya se rel aci ona con otros probl emas col ateral es a los esen-
ci al mente pedaggicos, como es la masificacin de la Universidad, escaso
nmero de profesores, di stri buci n adecuada en grupos de trabaj o, etc.
(32) LUIS PORTERO, La didctica del derecho en general y del Derecho can-
nico en particular;''/M5 Canonicum, 1966, pgs. 247-249.
(33) Ibidem, pg. 231. El autor refiere estos mtodos a la enseanza en gene-
ral, pero es en la clase o leccin oral donde encuentran la ocasin propicia para
su puesta en prctica.
La metodologa didctica del Derecho 207
Especi al mente hay que resal tar la i mportanci a de losSeminarios,
cuya finalidad es compl etar la formaci n general obteni da por otros
medi os. Constituye un pti mo medi o para aprender, para ensear, y
ofrecen la oportuni dad de trabaj ar tanto individual como colectiva-
mente. Son el mepor l ugar de iniciacin del al umno en la investiga-
cin cientfica, a los efectos de despertar en l la vocacin que puede
existir (34).
b) Una enseanza prcti ca es tambi n i mpresci ndi bl e para com-
pl etar la formaci n i ntegral del al umno, y no ya con vistas slo a su
formacin profesional.
El mtodo a seguir en las clases prcti cas es el de fomentar la activi-
dad del al umno. El profesor ori enta con una i ntroducci n, indicacin
de bibliografa, dilogo sobre el caso, y exposicin de la solucin co-
rrecta.
Conviene adverti r, sin embargo, que no debe abusarse de ellos, como
si la enseanza gi rara al rededor de los casos, en una aplicacin del
mtodo del caso, que i mpedi r a a los al umnos ver el bosque i nmenso
de la ciencia j ur di ca en un conj unto ordenado y si stemti co (35).
c) El adi estrami ento de los al umnos en la investigacin es tarea
de releccin y de paci ente constanci a del profesor en la preparaci n
de los ms sobresalientes al umnos en esta direccin.
A todos los al umnos deber dar la posi bi l i dad de sta iniciacin. En
clases especiales el profesor dar unas ideas sobre la tcnica de la
investigacin cientfica y someter a la consideracin del al umno obras
fundamental es que puedan servirlo de model o.
A los que lo soliciten con i nters les adi estrar en la obtenci n y
ordenaci n de datos, indagacin bibliogrfica; les ori entar sobre lec-
tura de libros, descubri endo su parti cul ar vocacin hacia una materi a
j ur di ca determi nada; llegando, por fin, a incitarle a la redaccin de
un trabaj o, que ser dirigido por el profesor.
El lugar adecuado para toda esta l abor es el Semi nari o, aunque
(34) Ibidem, pg. 255. Sobre pedagoga activa, ver: JUAN TUSQUET, Metodolo-
ga activa y maduracin psquica del universitario, Rev. de Educacin, t. XLIV,
nm. 126, enero, 1961, pg. 5 (169). Sobre instrumentos de la enseanza del Derecho
(Leccin de estudio, seminario, clases prcticas), ver GONZLEZ PREZ, La ense-
anza del Derecho Advo., Homenaje a don Nicols Prez Serrano, II, Madrid, 1959,
pg. 38.
(35) Sobre la ctedra, el seminario y las clases prcticas, con especial refe-
rencia a la enseanza prctica y profesional del Derecho en Clnica jurdica,
ver B. CARLOS, Clnica jurdica y enseanza prctica, Buenos Aires, 1959.
Define la clnica jurdica como organismo dentro de la F&ultad donde los
futuros abogados, notarios y procuradores realizan su aprendizaje y adiestramien-
to para el ejercicio de la profesin. Como se ve, es un equivalente a nuestras
Escuelas de Prcticas J urdicas*,
208 Antonio Mnrtinnz 'Blanco
col aboren a esta formaci n cientfica todos los otros el ementos del
proceso pedaggi co: clima de i nters por la asi gnatura que ya ha
debi do crear el profesor, conversaciones, de pasillo, presti gi o pedag-
gico y cientfico, y en definitiva, que los al umnos hayan experi mentado
ese amor, alfa y omega de todo proceso pedaggico.
d) Cmo comprobar los resul tados de la acti vi dad pedaggica?
No debe serlo exclusivamente en el examen. El contacto frecuente
con el al umno en las clases, su comportami ento y atenci n en ellas,
la ati nada proposi ci n de cuestiones, las i ntervenci ones y los dilogos,
la solucin de los casos prcti cos, los trabaj os de semi nari os y hasta
las conversaciones expontneas que el profesor susci ta con grupos de
al umnos proporci onarn la base para que el profesor adqui era' a lo largo
del curso fuentes de calificacin de la' preparaci n de los al umnos.
Pero la masificacin de la Universidad, la i mposi bi l i dad de un con-
tacto ms frecuente con cada al umno hacen necesarios otros proce-
di mi entos de calificacin. Tales los exmenes.
El examen como i nstrumento pedaggico debe tender a comprobar
el grado de formaci n y no slo de informacin, del al umno. Debe ser
un j ui ci o de valor, de capaci dad y de grado de madurez, y no nica-
mente de memori a (36).
El examen parci al el i mi natori o facilita al al umno la tarea, supone
el est mul o o un recordatori o durante el curso, y puede servir para
que corri j a su abandono en el estudi o. De hecho, se han i mpuesto los
exmenes tri mestral es, coincidiendo con el final d cada uno de los
peri odos del curso escolar. Aunque no' dej an de tener sus detractores,
al menos con carcter el i mi natori o.
Ojal si rvan estas lneas para que los al umnos que este curso inician
sus estudi os de Derecho entre los cuales se encuentran mi s hijos
Laura y J os Antonio comiencen a comprender y amar la Universidad,
y a entender la razn de su presenci a en ella.
Redactado el presente trabaj o llega a mi s manos el i nteresante
libro del profesor Vicente Santos, Parai una. didctica, del Derecho (con
especial referencia al Derecho mercanti l ). Sii-van estas lneas de agr
necimiento- por su ayuda.
(36): Ver PORTIO, ob. cit., pgs. 256-258. LASCARIS GOMMEO-FERNANDEZ HUERTA,
(Muerte o supervivencia del examen. Su defensa, su tcnica, Rev. de Educacin,
vol. XLV, nm. 129; febrero, 1961, pgS; 1 (233) y ss. RUTH BEARO; Pedagoga- y di-
"ectrices de la enseanza universitaria, Barcelona, 1974.