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INTRODUCCIN
PARTE I: CONCEPTOS BSICOS
1. COMPRENSIONES Y COMPETENCIAS PEDAGGICAS
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1. 1 Qu s on compet enci as pedaggi cas ?
1. 1. 1 Aut onom a del concept o compet enci a pedaggi ca
1. 2 La compr ens i n pedaggi ca
1. 3 Compr ens i n y pr oyect os de vi da
1. 4 Docent e, maes t r o, educar y ens ear
2. APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS, COMPRENSIN Y PROYECTOS DE VIDA
I nt r oducci n
2. 1 De l a i nf or maci n a l a compr ens i n
2. 2 El apr endi zaj e por compr ens i n
2. 3 Compr ens i n vs . compet enci as
2. 4 Apr endi zaj e por compr ens i ones y pr oyect os de vi da
2. 5 El l ugar de l a f l exi bi l i dad en el apr endi zaj e por compr ens i ones y
pr oyect os de vi da
2. 6 A modo de s nt es i s
3. PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, COMPRENSIN Y COMPETENCIAS:
RELACIONES Y ESPECIFICIDADES EN EL MARCO DE UNA PEDAGOGA POR
PROYECTOS DE VIDA
I nt r oducci n
3. 1 El concept o pens ami ent o
3. 2 Pens ami ent o y compr ens i n
3. 3 Pens ami ent o e i nt el i genci a
3. 4 Pens ami ent o y compet enci as
3. 5 Pens ami ent os ml t i pl es y cons t r ucci n de mundos mej or es
3. 6 Al gunas def i ni ci ones
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PARTE II: DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS
1. COMPETENCIAS METACOGNITIVAS Y EVALUATIVAS (SE CONTINUAR EN
EL TOMO II CON TCNICAS EVALUATIVAS)
1. 1 Tcni cas de met acogni ci n pedaggi ca
1. 2 La paus a pedaggi ca
1. 3 Mat r i z f em de pr axi s pedaggi ca
1. 4 Fem es pec f i co
2. COMPETENCIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS
2. 1 La paus a di dct i ca
2. 2 Repr es ent aci ones s emi t i cas : el oper ador concept ual
Apl i caci ones del oper ador concept ual
2. 3 Mt odo s emnt i co
2. 4 Mt odo anal gi co
2. 5 Mt odo cont r af ct i co
2. 6 Mt odo edi f i cador
2. 7 Met odol og a del apr endi zaj e col abor at i vo y r ec pr oco: El
Padr i nazgo, una es t r at egi a pedaggi ca y eval uat i va par a el des empeo
cogni t i vo y act i t udi nal
3. COMPETENCIAS DISCURSIVAS
3. 1 La r es ea cr t i ca
3. 1. 1 Mt odo de l a Res ea cr t i ca
3. 1. 2 Es t r uct ur a de l a r es ea cr t i ca
3. 1. 3 Mt odo de l a r es ea cr t i ca
3. 2 La r el at or a s oci al
I nt r oducci n
3. 2. 1 Es t r uct ur a e i ns t r ucci ones
3. 2. 2 Obj et os de i nves t i gaci n par a l as r el at or as s oci al es
3. 2. 3 Pr oyect os de vi da s oci al
3. 2. 4 El di s eo del pl an de i nt er venci n
3. 2. 5 Compr ens i n y des ar r ol l o del pens ami ent o s oci al
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3. 3 La r el at or a cr t i ca
3. 3. 1 La r el at or a cr t i ca y l a f or maci n de pens ami ent o aut nomo e
i ncl uyent e
3. 3. 2 Des ar r ol l o del pens ami ent o cr t i co
3. 3. 3 Pens ami ent o cr t i co y f or maci n i nt egr al
3. 3. 4 Tr ans ver s al i dad de l a l ect ur a y l a es cr i t ur a
4. COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
4. 1 La I nves t i gaci n en el aul a como compet enci a pedaggi ca
4. 2 La macr o r el at or a de i nves t i gaci n en el aul a
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3. PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
COMPETENCIAS Y COMPRENSIN
Relaciones y especicidades en el marco de una
pedagoga por proyectos de vida
RE S UME N
Este ensayo pretende aportar a la caracterizacin de los conceptos pensamien-
to, inteligencia, competencias y comprensin, dotando de rasgos nuevos a las
propiedades inherentes a cada uno. En esta direccin, establece entre estos rela-
ciones de diferencia y complementariedad a la luz del anlisis crtico que la pe-
dagoga por proyectos de vida hace en torno a la aplicacin y uso de los mismos
en la sociedad actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formacin integral
el sistema que rige la sociedad actual se sirve de estos potenciales para forta-
lecer proyectos utilitaristas, mucho ms que para el desarrollo humano y de la
vida. Es necesario, en consecuencia, generar mbitos para que la comprensin
y el pensamiento constituyan verdaderos recursos que coneran al desarrollo
de competencias e inteligencias un uso realmente edicador en el mundo de la
vida. As mismo, resulta imperioso que los profesores e instituciones aprendan
a intervenir en la formacin de estos potenciales y mecanismos, primado, si se
quiere, de las competencias pedaggicas.
PAL ABRAS CL AVE S :
Pensamiento, pensar, comprensin, inteligencia, currculo, desarrollo del pensa-
miento, pensamientos mltiples
I NT RODUCCI N
El primer aparte de esta comunicacin exhibe nuestra propuesta denitoria del
concepto pensamiento, y recoge la discusin que hemos planteado en torno a ste,
la inteligencia (Arboleda, 2000), las competencias (2011) y la comprensin (2005).
El segundo, relaciona algunas de las propiedades caractersticas del concepto
pensamientos mltiples, as como de los conceptos especcos que constituyen
algunas de las modalidades del pensamiento. En el interregno de uno y otro se
sustenta la importancia del desarrollo de pensamientos mltiples en las institucio-
nes educativas, relacionando algunas de las acciones que demanda este proceso.
De esta manera intentamos contribuir a desarrollos que incluyan estos temas. As
mismo, a partir de estas pretensiones de claridad conceptual, sostenemos que el
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pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser
personal del hombre. El pensamiento se arma, por el contrario, cuando es usado
con nalidades edicadoras. Lo que interesa es si quienes lo poseen saben hacer
uso de este como activo para su vida personal y social, o si las instituciones -- la
familia y la escuela, entre stas --, saben fortalecerlo y capitalizarlo de cara a sus
funciones y nalidades sustantivas.
En torno a la formacin de pensamiento que tiene lugar en la institucin educa-
tiva, es relevante el tema de las competencias pedaggicas. Aunque ste no se
asume aqu de manera explcita, pues es objeto de cierto desarrollo en nuestro
texto con el mismo ttulo (Arboleda, 2011B), las discusiones que se abordan,
acompaadas de propuestas, constituyen insumos conceptuales y metodolgicos
que pueden enriquecer las mediaciones del pensamiento en la escuela.
3 . 1 E L CONCE P T O P E NS AMI E NT O
El pensamiento es una funcin psquica en virtud de la cual un individuo usa
representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de
orden real, ideal o imaginario. Otras funciones de la dimensin mental son, por
ejemplo, la inteligencia, las emociones, la voluntad, la memoria, la atencin, la
imaginacin, la motivacin, la cognicin y el aprendizaje. La diferencia espec-
ca del pensamiento con respecto a las otras funciones estriba en su poder para
que el sujeto lo use constructivamente en el mundo de la vida, interactuando con
estas. As, pensar sera usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en n la
cognicin, en la experiencia de mundo, segn se expresa ms adelante.
El desarrollo de esta capacidad humana, si se preere, la formacin de pensa-
miento depende, adems del peso de otras funciones y pulsiones psquicas en la
conducta del individuo --ah la motivacin, el inters, el deseo --, del conocimiento
y ejercicio de representaciones, estrategias y operaciones en contextos exibles.
En efecto, para pensar es relevante saber analizar, reexionar, inferir, interpretar,
y en general ejercitar operaciones mentales que demande la entidad objeto de
intervencin que asumamos: situaciones, fenmenos, enunciados, en n diver-
sas esferas de la vida y sus circunstancias; es indispensable, as mismo, disear y
conocer estrategias ables para asumir situaciones diversas; adems, construir y
usar representaciones de los eventos especcos y genricos relacionados con las
situaciones que demanden de esta facultad; y algo bsico: la interrelacin activa,
lase, aplicacin, de estas propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para decirlo
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con de Bono (95), si no est interesado en pensar, declaracin sta que inspira las
acciones propias de los agentes mediadores de este potencial.
He ah algunas de las complejidades que entraa el acto de pensar. Muchas
individuos pueden poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendizaje, de memo-
ria, grandes conocimientos o ser muy inteligentes, pero no necesariamente ser
idneas para pensar, para asumirse como sujetos pensantes que usan estos po-
tenciales en la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y es muy inteligente,
sola lamentarse mi madre; pero no piensa, la vida le queda grande. Desarrollar
las capacidades de pensamiento, precisa, como se expres ms arriba, conocer
y usar las propiedades sealadas. Entre ms conozca alguien en materia de ope-
raciones mentales, de estrategias y representaciones, y en torno a la manera de
generarlas, fortalecerlas y usarlas, mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo
que constituye un activo crucial en la vida y sus circunstancias; mayor an, si tal
conocimiento y operabilidad abarca las modalidades del pensamiento, los pensa-
mientos mltiples, tema que se aborda en otro segmento de esta comunicacin.
De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la emergencia de pensamiento,
no es solamente una cuestin de potencial intelectual; lo es, adems, de actitud
frente a la vida, por ejemplo ser, cuando corresponda, contracultural, atreverse a
cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas, inuencias, pasividades, costumbres
que anulan al sujeto como generador de acontecimiento en los mundos personal
y de la vida. En esta lnea, el aprendizaje, la apropiacin y uso canalizado del co-
nocimiento (competencias) y las prcticas sociales, son algunos de los retos que
hacen del acto de pensar reexiva y edicadoramente un imperativo para vivir y
convivir, y para el desarrollo del individuo como sujeto y como persona.
Hasta aqu hemos reparado en un momento denitorio del concepto pensamien-
to, sealando algunas de sus propiedades caractersticas. Lo hicimos utilizando
una de las propuestas que brinda el saber lgico para precisar conceptos. As,
no nos bast armar que el pensamiento era una capacidad mental; ms que ello
dijimos que era una funcin psquica, lo que en lgica no formal se conoce como
el gnero prximo de un concepto, tema por dems complejo. Igualmente, men-
cionamos algo sobre su diferencia especca en relacin con las otras funciones
de la mente. Luego, y es en lo que vamos e iremos hasta el nal, expresamos
algunas de sus cualidades esenciales y bsicas. Ahora, utilizaremos y fortalece-
remos lo desarrollado para aplicarlo en las relaciones pensamiento - inteligencia
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- competencias - comprensin, temas que provocan corto circuitos que debe-
mos atender, y que solemos soslayar, en los procesos educativos y formativos.
Abordamos entonces la analoga entre pensamiento y comprensin, para lo cual
es importante considerar (ms bien, utilizamos como estrategia explicativa) las
relaciones pensamiento inteligencia y pensamiento- competencias, este ltimo
tema en boga en la sociedad, el mundo global actual.
3 . 2 P E NS AMI E NT O Y COMP RE NS I N
Pensar es un ejercicio mental y experiencial, tanto como la comprensin. Mental,
porque requiere el uso de operaciones, segn el caso, reexionar, analizar, infe-
rir, colegir, clasicar, relacionar, resumir, sintetizar, heterordinar, entre otras; as
mismo, el uso de representaciones y estrategias de cara al propsito formulado.
Es experiencial, dado que el sujeto debe vivir y reexionar de manera crtica y
actuante (sobre) los episodios propios de la aplicacin y uso de sus talentos y
potenciales afectivo intelectuales en contextos dados del mundo real, inclusive
de mundos posibles. As, comprende, no quien es capaz de entender, esto es de
procesar e interpretar una entidad (evento, situacin, enunciado), sino sobre todo
quien es idneo para aplicar y usar este activo intelectual en contextos exibles,
en particular relativos a mundos reales o contingentes, reexionando crticamen-
te sobre el proceso, para construir nuevos (mejores) sentidos, generando nuevas
oportunidades de interpretacin y resignicacin, si se acepta de discernimiento
comprensivo, durante el proceso recontextualizador.
En este orden de ideas, la comprensin, mecanismo caracterstico del pensa-
miento, va ms all del entendimiento; aunque convoca la interpretacin de los
eventos, sean estos matemticos, lingsticos, sociales, histricos, polticos o
de cualquier naturaleza o dominio, debe, sin embargo, trascender este proceso
mental. La comprensin de un hecho, por caso, demanda, por una parte, dilu-
cidar ste, esclarecerlo, interpretarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciar-
lo, ser artce de experiencias edicadoras a partir del mismo, que constituyan
acontecimientos que afecten el ser personal del sujeto comprendedor. De este
modo la comprensin se instituye como motor del pensamiento, y en conse-
cuencia como mecanismo sin el cual el pensamiento no permite que el individuo
devenga sujeto en franco ascenso como persona.
Nadie comprende realmente su sociedad, si no la interpreta y, paralelamente,
participa crtica y activamente en los conictos sociales, actuando con fuerza
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en favor de su desarrollo no violento; he ah un ejemplo paradigmtico de ex-
periencia edicadora, a mi criterio, una cualidad relevante. Nadie comprende
efectivamente algo, sea un tema de estudio, fenmeno o situacin, si, adems de
entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en con-
textos exibles, incluido su mundo personal y social, reexionando sobre esta
experiencia, con la pretensin de que sta devenga un estado que provoque en
el sujeto transformaciones, incluidos los nuevos discernimientos de comprensin,
que, al nal, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan
en el proceso, son siempre provechosas.
As, no alcanzara categora de comprensin un proceso como el de competencias
--cuyos efectos en materia acadmica y de productividad econmica son innega-
bles --, en el que se hace uso del conocimiento en contextos exibles, sin ser impe-
rativa la reexin edicadora; tampoco lo obtendr otro alguno que no concentre
este mecanismo. Es ms, procesos de esta naturaleza, que constituyen dispositivos
de reexin utilitarista mecanismos irreexivos, si se quiere ser radicales--, con-
guran, en mi percepcin, una autntica incomprensin. La comprensin es una
conquista del sujeto, reivindicadora del hombre, tanto como el pensamiento. El
saber (cientco o cotidiano) en funcin de proyectos que afecten al hombre como
persona, por ejemplo su derecho a acceder a las condiciones bsicas de existencia,
signica, desde la perspectiva de la pedagoga por proyectos de vida, una explcita
deuda comprensiva, si se preere, un atentado a la comprensin. Salvar esta deuda
es el asunto que compete a la escuela y que el sistema educativo no comprende,
soslaya y contradice. La enseanza de la comprensin y del pensamiento encuen-
tran en este despropsito una oportunidad para aprender a vivir experiencias edi-
cadoras en virtud de las cuales se dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y
hacia ese horizonte orientar las reexiones.
En esta lnea, el pensamiento se sirve de la comprensin para fortalecer la ex-
periencia de mundo de los individuos que lo poseen, mejor, que lo forman en
su devenir como seres humanos. Va la comprensin-- el proceso de vivir una
experiencia reexiva sobre el uso del conocimiento -- el pensamiento permite
que los sujetos operen por s mismos, con autonoma, segn se refuerza ensegui-
da, sus potenciales intelectuales y afectivos para proceder apropiadamente en la
vida, fortaleciendo sus proyectos axiales, sociales, polticos, histricos, laborales,
acadmicos, familiares, econmicos, espirituales, estticos, culturales y ticos,
entre otros con los cuales decida nutrir su existencia. La comprensin conere al
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pensamiento, mejor al individuo, la experiencia reexiva que ste requiere para
lograr una mayor claridad y calidad de vida como persona. Pero, adems de la
comprensin, el pensamiento insua al individuo otras ventajas que, al tiempo
que amplan la cadena semntica que representa su horizonte de signicados y
sentidos, desembocan en empoderamiento, en voluntad para emprender proce-
sos de crecimiento en las dimensiones que conguran su personalidad; de estra-
tegias para proceder de manera idnea frente a los retos de vivir; de capacidades
de representacin y metarepresentacin, de reexin crtica y actuante, de capa-
cidad creativa, metacomprensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre todo,
de convertir la comprensin y dems potenciales, en actitudes de vida.
Este ltimo es un rasgo sustantivo del pensamiento. Quien piensa entiende,
comprende y hace de estas experiencias un modo de ser en s mismo, en su
cotidianidad, y en consecuencia las convierte en productos tangibles para su
vida personal y social, aspecto ste que retomaremos ulteriormente. Hace de
su vida un ejercicio de ascenso permanente como persona, an en medio de
las contingencias, cadas, retrocesos y adversidades. Es ms, en virtud del
pensamiento los individuos devienen sujetos, condicin esta ltima que slo
puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007), quien realice un punto real
de libertad, quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas
y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulacin,
de homogeneizacin, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y
pensar. El pensamiento es edicador.
Segn se advierte, la experiencia comprensiva es el mbito natural del pensamien-
to, que lo arma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar el pensamiento,
es, como se puede colegir, ontolgicamente edicadora: es un proceso heurstico
de constitucin del s mismo. Una y otra conuyen en cuanto exigen al sujeto
concienciar su actuacin y certeza de aplicacin de conocimientos frente a los
propsitos, tanto cognitivos (desempeos de comprensin) como ticos (adems,
desempeos de pensamiento), que le permitan asumirse como pensador compren-
sivo, produciendo as valores agregados a su proyecto de vida; mnimamente, si
se preere, otorgan resignicaciones, mayor sentido de las cosas, de su vida, del
mundo. La formacin de pensamiento no debe poder sustraer al sujeto de la ex-
periencia en la cual use las propiedades de este potencial humano, reexionando
crtica y proactivamente sobre el proceso.
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El pensamiento es experiencialmente edicador. En un sentido tico, anlogo al
de la comprensin, el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta con-
tra el desarrollo del ser personal del hombre. El sentido nato de pensamiento se
basa, a mi modo de pensar, en su generacin y uso para que el sujeto proceda de
mejor modo en la vida, rearmando sta, o al menos para proceder con autonoma
intelectual, constituyendo una coraza necesaria frente a la moral del mercado. El
ejercicio del pensamiento es un acto de emancipacin lase, de autonomizacin
-- que impide que el sujeto someta sus potenciales intelectuales y afectivos a nali-
dades extrnsecas. Creo que cuando el pensar se usa en funcin de proyectos que
atentan contra la vida, por ejemplo, contra la dignidad humana, se niega el carc-
ter natural del pensamiento, expresndose, dominando en su ausencia, otros po-
tenciales, por ejemplo y segn veremos enseguida, la inteligencia, la imaginacin,
la motivacin o la cognicin. Cuando el pensamiento avanza en funcin de proyec-
tos individualistas y utilitaristas, se atenta contra el derecho a la vida de quienes no
participan o son beneciarios directos de estos; fenmeno ste que hoy, ms que
nunca, sacude nuestras sociedades: el conocimiento y los potenciales mentales
estn hoy ms en funcin de intereses privados que solidarios, son corporizados,
vivenciados, experienciados malsanamente. La autonoma de pensamiento repre-
senta, as, la capacidad del individuo para dirigir soberanamente sus habilidades y
potenciales, fortaleciendo su subjetividad y personalidad.
Se ha dicho o tratado de decir hasta aqu que, como motor del pensamiento,
la comprensin es uno de los mecanismos que permiten la expresin de esta
funcin al lograr que el individuo/sujeto viva una experiencia compleja en el
proceso de re-signicacin de los objetos o entidades que trata. Comprender
es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar com-
prensivamente los dispositivos afectivo intelectuales frente a propsitos dados.
El pensamiento se concreta y rearma en la accin relacionada con su opera-
bilidad, su puesta en la(s) prctica(s) y la reexin consciente del sujeto sobre
el proceso. De este modo, constituye el mbito que posibilita el encuentro de la
aptitud y la actitud como potenciales interrelacionados, si se preere el talento
y el uso reexivo y recurrente de ste en la experiencia de mundo.
A continuacin se examina la inteligencia y las competencias, dos conceptos
que, de cara a los propsitos de vida, deben ser enmarcados en los procesos de
enseanza del pensamiento.
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Procedemos ahora a establecer relaciones signicativas entre pensamiento - inteligen-
cia y pensamiento - competencias. En el interregno, se deja advertir la relacin inteli-
gencia - competencias, y en particular, cmo opera el pensamiento frente a una y otra.
3 . 3 P E NS AMI E NT O E I NT E L I GE NCI A
En Mapas cognitivos (Arboleda, 2000) tuvimos la oportunidad de establecer
algunas relaciones entre estos dos potenciales del sujeto. La inteligencia es una
funcin psquica en virtud de la cual un individuo se desempea con relativa
uidez, habilidad y precisin en un aspecto de la vida o del conocimiento. As,
las personas pueden poseer una o diversas inteligencias, sean de tipo matem-
tico, lingstico, espacial, emocional, personal, social, entre otros. El asunto que
aqu nos interesa no reside en la importancia de poseer este dispositivo, pues las
personas suelen ser inteligentes en uno u otro dominio. En tal sentido y para los
nes de la vida no es ms relevante una que otra. Lo que interesa es si quienes
la poseen saben hacer uso de esta como activo para su vida personal y social, o
si las instituciones -- la familia y la escuela, entre stas --, saben fortalecerlas y
capitalizarlas de cara a sus funciones y nalidades sustantivas.
En esta materia, los talentos e inteligencias suelen desperdiciarse cuando no in-
visibilizarse, y cada vez es ms evidente que si no hay capacidad instalada para
orientar aprendizajes comprensivos, mucho menos la habr para asegurar am-
bientes para la inteligencia. Por desconocimiento o falta de oportunidades, entre
estas las de mediacin idnea, muchos sujetos no deben poder desarrollar su in-
teligencia una vez se advierten indicios de la misma. En la escuela es regular que
los maestros no sepan conducir a los alumnos que cuentan con estos potenciales.
Aunque hay maneras sistemticas de hacerlo, es importante al respecto que las
instituciones educativas aprendan y practiquen metodologas basadas en estilos de
aprendizaje, es decir insumos que les permitan a los profesores identicar los es-
tilos o modos en los cuales a los estudiantes les gusta aprender o aprenden mejor,
y a partir de ah mediar apropiaciones de conocimiento, pues es posible que estas
preferencias estn ligadas a ciertos talentos. Obviamente que la relacin entre esti-
los e inteligencias es arbitraria porque estas, de acuerdo con Stenberg (95), tienen
que ver ms con las aptitudes, al menos ms que aquellos. As, preferencia (estilo)
no es igual a aptitud, aunque la una puede dejar entrever la otra, oportunidad va-
liosa para fortalecer aprendizajes y proyectos de vida.
Adems de promover y cultivar las inteligencias, el asunto lgido es tambin ad-
vertir crticamente la utilizacin malsana que se hace de los individuos con estos
LA SEGUNDA
PARTE DE ESTE
ARTCULO SE
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REDIPE 799