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Los alumnos TDAH emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco atentos y cometen ms

errores que los reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje
para aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos.

Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y los
compaeros. En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de
activacin. Por eso siempre suelo recordar que: "No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que tienen
dificultades para hacerlo". Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas
de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huida, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no
quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de
forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego
arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer
en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al
verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir.
La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la precipitacin de la respuesta hace que no
entren en marcha los mecanismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms adecuada. Una
respuesta probablemente ms racional y menos emocional.
Se contempla el TDAH como un fallo en el tiempo de demora, el tiempo de espera desde que entra un
estmulo y se responde ante l. Cuando nuestro cerebro recibe una informacin se dispara una gran cantidad
de actividad cerebral y se ponen en marcha de manera automtica, involuntaria e inconsciente diferentes
procesos, pero lo ms importante es que estos procesos podemos hacerlos voluntarios y conscientes. El nio
con TDAH no slo tiene dificultades en ese tiempo de demora que es menor, sino en no saber que
voluntariamente y conscientemente puede utilizar su mente, desarrollar y potenciar esos procesos: mirar,
observar, atender, analizar, seleccionar de forma consciente, utilizar su mente para pensar en el pasado y
anticipar el futuro, tomar decisiones, pensar un plan, entre otros.
La impulsividad como deficiencia mediacional (Meichenbaum, 1977) es considerada como consecuencia de
una debilitada habilidad del lenguaje para guiar, controlar o gobernar la conducta. En los nios con TDAH
existe un dficit en la adquisicin del lenguaje interno como mediador de la conducta, existiendo diferentes
niveles de deficiencias en este discurso privado de auto-gua: deficiencia de mediacin (no hay habla interna o
no es auto-gua), deficiencia de produccin (s utilizan autoinstrucciones de autogua pero fracasan a la hora
de ponerlas en prctica en las situaciones apropiadas), deficiencia de autocontrol (s utilizan autoinstrucciones
de autogua, las ponen en prctica en las situaciones apropiadas, pero son insuficientes para controlar la
conducta). Las conductas impulsivas se manifiestan en:
1. Interrumpe a los dems.
2. Se entromete en los asuntos de los dems.
3. Responde precipitadamente a preguntas.
4. Se muestra impaciente.
5. Dificultad para aplazar una gratificacin.
6. Dificultad para esperar su turno.
7. Acta sin pensar. Falta de reflexividad. Se salta normas.
8. Dificultad para tareas de anlisis.
9. Poco control sobre la expresin de sentimientos.
10. Dificultad para inhibir la conducta. No siguen instrucciones
11. No evala consecuencias.
Respecto de estas conductas el profesor/a puede llevar a cabo diferentes estrategias y pautas de intervencin
a aplicar en el aula:
1. Definir normas: Consensuar y definir las normas generales del aula, y decidir las consecuencias de
su incumplimiento. Redactarlas en positivo, han de ser pocas, claras y consistentes. En el caso de
nios con TDAH es importante anticiparse a su conducta, hacer un recordatorio frecuente de la
normativa y colocarla en un lugar visible del aula.
2. Invitar a la reflexin: el profesor puede hacer la pregunta, "invitar a pensar" y responder ms tarde.
Tambin pueden hacer que deban tomarse el tiempo necesario antes de dar respuesta a cualquier
tipo de ejercicio (demora reforzada). No dar por buena la primera respuesta y pedir volver a pensar.
3. Herramientas para recordar: Podemos decirle al alumno que escriba lo que va a decir para as
estar seguros de que no se olvidan y as aprenden a respetar el turno.
4. Ayudarle a generar alternativas: Hacer un ejercicio de reflexin, tras la accin, que evale su
conducta sin sentirse culpable pero s generando alternativas para que estn en su mente otras
posibles actuaciones. Esto se puede llevar a cabo analizando las consecuencias de cualquier
problema viendo las distintas alternativas de solucin que se generan y eligiendo una de ellas para la
resolucin del problema.
5. Modelo participativo: El profesor/a puede ejemplificar ante los alumnos la realizacin de los
ejercicios y los corrige verbalizando las estrategias de solucin. El objetivo es servir de modelo para
que observen e imiten, haciendo uso de las autoinstrucciones.
6. Realizar una mayor supervisin: en situaciones menos estructuradas como el patio de recreo,
salidas, desplazamientos, fiestas?
7. Favorecer el autocontrol: mediante el entrenamiento en autoinstrucciones,intentando que el
alumnado modifique las verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier tarea y las
sustituya por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el xito y control de su conducta. El
objetivo es ensear el lenguaje como autogua y que utilicen pasos que les ayuden a organizar su
pensamiento de forma ms ordenada cuando se enfrentan al ejercicio. Pedirle que piense en voz alta
para ayudarle a generar un lenguaje interno que controle su conducta.
8. Uso de reforzadores: reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado. Ej.: "Qu
bien!, gracias a que habis seguido la explicacin sentados y en silencio, hemos podido terminar a
tiempo". Elogiar, en los momentos de inicio de conducta inadecuada, al alumno que presente un
comportamiento adecuado y que pueda servir de modelo. Expresarle diariamente aspectos positivos
realizados y utilizar un registro donde pueda ver sus avances que realiza en los aprendizajes.
9. Mantener la calma: Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad
extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es
aconsejable intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara
las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos
10. Hablar sobre las conductas inadecuadas: hacerlo siempre en privado. Evitar comparaciones con
otros alumnos. Evitar comentarios negativos, ironas, alzar la voz. Nunca decirle que es malo sino
que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea
en ello. El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para
controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas,
conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias
inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si
ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir
disculpas, etc. esperando a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.
11. Cuidar la autoestima: Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima e
informarle del comportamiento esperado. Ej.: en lugar de "Soy un atolondrado", decir "Estoy
atolondrado". Puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso algn movimiento concreto del
maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto
del grupo. Por ejemplo: "Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me
toque la nariz, etc."
12. El semforo: Una estrategia que podemos emplear y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La
estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback)
cuando se estn empezando a activar. El color verde significa que todo va bien, el amarillo significa
precaucin y el rojo que es una conducta inadecuada. La tcnica del semforo es tambin muy
adecuada para utilizarla en dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y
as conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.
13. Estrategias de relajacin: Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o
estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o
se le avise de ella. Por ejemplo, podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que
cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones:
"Tranquilo", "Clmate", etc, o incluso utilizar la tcnica de la tortuga.
El objetivo fundamental de toda intervencin con nios impulsivos es dotarles de herramientas
prcticas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.
BIBLIOGRAFA
Bans Llort, B. (2011)"Controlar la impulsividad en nios".
Seminario Regional de Orientadores de Centros de Secundaria de la regin de Murcia. "Estrategias para el
profesorado con alumnado con trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)".