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+ =
1
1
1) Investiga con tu calculadora y calcula los diez primeros trminos de la sucesin
2) Cunto vale a
100
? y a
1000
?
3) Indicar si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. Argumenta tus respues-
tas.
Los trminos de la sucesin son positivos.
En la sucesin cada trmino es mayor que el anterior.
Si se toman n suficientemente grandes los trminos de la sucesin son mayores que 3.
Para todo n vale 2 < a
n
< 3
Para toda n vale 2 a
n
< 3
4) Si se intenta calcular con una calculadora cientfica a
n
para n = 10
7
el resultado que
aparece en pantalla es 1. Intenta explicar por qu sucede este error.
Conceptos tales como los de cotas, sucesiones acotadas, supremos e nfimos, sern incorpora-
dos de manera progresiva por los alumnos, lo cual les permitir describir situaciones con mayor
precisin a partir de un vocabulario especfico enriquecido.
Ejemplo 4
Dada la sucesin de trmino general
{ 2 , 1 , }
Esta sucesin est acotada superior e inferiormente.
Est acotada superiormente, dado que existe un nmero k que no es superado por nin-
gn trmino de la sucesin. En este ejemplo 2, 4, 8, 100, e, son cotas superiores.
Matemtica. Ciclo Superior | 19
Est acotada inferiormente, dado que existen valores como 0,-1, -3, - , que son cotas
inferiores: no superan a ningn trmino de la sucesin.
Tambin se afirma que est sucesin es montona decreciente, al ser cada trmino
menor que el anterior.
Ejemplo 5
a(n) = a
n
= 2 (-1)
n
{ 1, 3 , 1 ,3 ,1 ,3 ,1 ,3, }
Esta sucesin est acotada, admite cotas superiores y cotas inferiores.
El supremo es 3 dado que es la menor de las cotas superiores, y el nfimo es 2, que es
la mayor de las cotas inferiores esta sucesin es montona decreciente? y montona
creciente?
Otra manera de definir esta sucesin es a
n =
EJE LGEBRA Y FUNCIONES
Funciones polinmicas
En los aos anteriores se trabaj con el concepto de funcin y se profundiz en funciones
lineales y cuadrticas. Se retome en el 5
o
ao a fin de abordar el estudio de funciones ms
complejas. Asimismo, los conceptos: dominio de definicin, ceros, imagen y positividad deben
ser revisados en relacin con las nuevas funciones que se presentan.
Es comn encontrar entre los alumnos respuestas que dan indicio de lo frgil que son a veces
los aprendizajes. Por ejemplo, alumnos que grafican cuadrticas y son capaces de calcular ra-
ces dada una frmula de una funcin, al interrogarlos acerca del dominio de definicin, o del
valor de la funcin para un valor determinado, muchas veces, no logran responder.
En este ncleo se propone el estudio de funciones inversas, por lo tanto, la revisin de los
conceptos se vuelve indispensable, dado que las condiciones para su existencia devienen de la
definicin misma de funcin.
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Por otra parte, se trabajar con grficos de funciones polinmicas, prestando particular atencin a
la cantidad de ceros y la positividad en base a la idea, por el momento intuitiva, de continuidad.
Siempre que sea posible, se fomentar el abordaje de los temas desde distintos lenguajes. Esto
no constituye una traduccin literal sino una interpretacin con mayor grado de abstraccin;
se pretende con ello que los contenidos anteriores se integren plenamente a los nuevos.
Ejemplo1
Dada la funcin : ) 3 )(x 2 )(x 1 .(x x f(x) =
Analizar ceros y posividad del grfico. Elaborar un grfico aproximado.
En el grfico se representaron
3
2
1
4
3
2
1
=
=
=
=
x f
x f
x f
x f
En el intervalo (- ,o ) las cuatro fun-
ciones toman valores negativos. Por lo
tanto, la funcin polinmica de grado 4 que se analizar tomar el valor del producto de
cuatro nmeros negativos, es decir que en ese intervalo ser positiva.
Qu se puede decir del intervalo ( 1,2)?
Luego de realizar el anlisis de los intervalos convenientes se verificar con el grfico de
la funcin propuesta.
Matemtica. Ciclo Superior | 21
Funciones exponenciales
Al proponer a los alumnos situaciones tales como: analizar el crecimiento de una poblacin de
bacterias que se triplica cada media hora; el valor de un coche que se deprecia un 10% anual;
la propagacin de un virus muy infeccioso como el de la gripe (cada enfermo infecta a varios);
el valor de un depsito bancario que aumenta al 7% anual; los alumnos podrn construir la
frmula de funciones exponenciales a partir del anlisis de los problema y su resolucin.
Es necesario comparar crecimientos lineales con crecimientos exponenciales. Por ejemplo, par-
tir del anlisis de dichas situaciones y plantear la existencia de la funcin inversa; de esta forma
se puede trabajar desde lo extramatemtico hacia lo intramatemtico. Es importante que el
estudio de exponenciales y logaritmos permita distinguir procesos que se modelizan con estas
funciones, y no se limite al manejo de frmulas y grficos.
Saber matemtica significa, entre otras actividades, poder interpretar las cuestiones matemticas pre-
sentes en otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir,
analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, etctera.
Es necesario, por tanto, proponer a los estudiantes el anlisis, comentario y discusin de textos
propios de la ciencia, as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est
presente; una gran fuente de ejemplos de estas aplicaciones lo constituyen las funciones ex-
ponenciales y logartmicas.
Ejemplo 1
Un laboratorio que realiza experiencias para el desarrollo de una nueva frmula, han
determinado que las bacterias que se utilizarn se reproducen por biparticin cada 20
minutos. Se inicia un campo de cultivo con una bacteria a las 8:00 horas. A las 8:20
existen 2 bacterias; a las 8:40 hay 4. Por observacin en el microscopio, se sabe que a las
10:40 horas en punto, el campo de estudio tendr llena la mitad de su capacidad.
A qu hora se llenar el campo de cultivo si se inici, como se ha dicho, a las 8:00 horas?
Cuntas bacterias habr cuando el campo de cultivo est lleno?
Cul es el modelo matemtico que se adecua al crecimiento de esta colonia de bacterias?
Ejemplo2
El seor A le propone al seor B la siguiente transaccin:
A le dar a B $ l el primer da del mes y cada da le dar $1 ms que el anterior.
B le dar a A $ 0,01 el primer da del mes y cada da le dar el doble de lo que le dio el
da anterior.
Da Recibe A ($) Recibe B ($)
1 0,01 1
2 0,02 2
3 0,04 3
4 0,08 4
5 5
6
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7
8
9
x
Analiza para quin es conveniente este trato y en qu condiciones de tiempo.
Ejemplo 3
Determinar K sabiendo que la grfica de la funcin f(x) = K
X
pasa por el punto (2,9) calcular
f(-1) Representar la funcin y leer la informacin del grfico: crecimiento y positividad.
EJE PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
Estadstica
Muestra y poblacin
La estadstica construye modelos matemticos para analizar las caractersticas de una pobla-
cin mediante censos o muestras segn se abarque o no la totalidad de elementos de estudio.
Para el abordaje de este ncleo sinttico se tabularn y graficarn variables discretas y continuas de
acuerdo a las caractersticas de las unidades de anlisis susceptibles de ser medidas; se profundizar
en el estudio de parmetros estadsticos de posicin: mediana, moda y media aritmtica; se cons-
truirn conceptos y se estudiarn utilidades de medidas de dispersin como varianza y desviacin
estndar; se construirn estrategias para la prediccin, estimacin y verificacin de resultados.
Asimismo, se estudiarn medidas de posicin como los fractiles, que en el caso de los cuarteles
separan a los valores de distribucin de frecuencias, en el 25% de las observaciones queda a
la izquierda y el 75% a la derecha para q
1,
50% y 50% para q
2
y en75% a la izquierda y 25%
derecha para q
3;
del mismo modo puede razonarse para deciles y percentiles. Cuando se habla
de que un valor que est en el percentil 80, se est diciendo que es un valor superior al 80% de
la poblacin analizada e inferior al 20% restante.
Es necesario considerar dos aspectos importantes, en primer lugar, no reducir la estadstica a
una mera aplicacin de frmulas, por lo que deber incorporarse la calculadora y acompaar lo
que se est realizando con un anlisis del contexto del problema, a fin de resignificar la infor-
macin que se obtiene de las variables en juego. Por otro lado, reflexionar acerca de qu apor-
tan las medidas de posicin y qu las de dispersin; analizar, por ejemplo, curvas de frecuencia
con igual posicin pero con distinta dispersin y hacer conjeturas sobre las mismas.
Uso de calculadoras en estadstica
Es comn que los alumnos posean calculadoras y realicen un aprovechamiento limitado de sus
funciones, como en el caso del clculo de la media o del desvo, por lo que se hace necesario
identificar en las calculadoras las teclas x
2
, x , n , varianza -segn el modelo o modo de
introducir los datos- formas de hacer correcciones, etctera. Para ello se debe estimular la lec-
tura de manuales de las calculadoras para el mejor uso de sus funciones.
Matemtica. Ciclo Superior | 23
ORIENTACIONES DIDCTICAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y FORMALIZACIN
Existe una importante cantidad de bibliografa acerca de las caractersticas que debe tener una
actividad para constituirse en un problema que puede ser resuelto por parte de los alumnos. En
este Diseo Curricular se considera que un problema:
promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, com-
prometida y participativa;
se constituye como tal a partir del vnculo que el alumno establece con la tarea propuesta,
y no es una caracterstica inherente a las actividades;
es una situacin que se le presenta al estudiante y lo moviliza a la accin;
genera que los jvenes pongan en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los
conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. Si el alumno reproduce un procedimiento
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero
no aprendiendo a travs de problemas en el sentido que entiende el presente Diseo.
La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin
de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora
y descontextualiza el saber aprendido.
CLIMA DE LA CLASE Y TRATAMIENTO DEL ERROR
Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se lo-
gra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de Matemtica,
las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el grupo aparente lo
contrario.
Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para luego
solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol
activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la
produccin grupal.
Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una pri-
mera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte personal
para la posterior labor grupal.
Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre
todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que
permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente
habilite la palabra de todos los alumnos.
Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los alumnos
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores que
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se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes, y el
docente contribuir para avanzar a partir de ellos.
La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y se
hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no
significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que elabore estra-
tegias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones.
LEER Y ESCRIBIR EN MATEMTICA
Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de
significaciones previas, enriquecindolas. En Matemtica-Ciclo Superior este proceso debe ser
correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o
semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su
definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente
en las clases.
Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea
que estn presentes en textos de otras disciplinas; analizar cmo se utilizan los modelos ma-
temticos para describir y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, los procesos
tecnolgicos o las expresiones artsticas. Con esta finalidad, durante las clases ser necesario
proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia, as como textos
de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcen-
tajes o esquemas geomtricos.
Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros;
las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que
se cuente.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante
las clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones ver-
bales, simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras
expresiones ms complejas.
En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: por
un lado, los objetos matemticos deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella
que se conceptualizan semiticamente. Estas representaciones semiticas son necesarias para
una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la construccin futura del concepto.
Para facilitar este proceso, ser necesario promover la produccin y la lectura de textos que
permitan su representacin a partir de diversos lenguajes desde el natural o coloquial hasta
el simblico, teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.
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USO DE LA CALCULADORA
La calculadora, y algunos software especficos, son herramientas al alcance de los alumnos y
de empleo cotidiano en la sociedad. En este Diseo Curricular su uso estar presente en todos
los ejes y ncleos sintticos de contenidos, ya que permitir mejores visualizaciones sobre las
cuales elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas
herramientas, se desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado y la actividad se
centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin.
La calculadora, contrariamente a lo esperado o intuido, es un potentsimo instrumento de
clculo; es motivadora, despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o
bien genera interrogantes por ejemplo, en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms
pequeos. Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las res-
puestas equivocadas.
Su uso se hace imprescindible en un momento en que el clculo algortmico dio lugar a nuevas
formas de pensar en la educacin matemtica. Segn Nicholas Burbules, las nuevas tecnolo-
gas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que
como educadores consideramos que tienen que aprender.
2
2
Burbules Nicholas, Los problemas no se solucionan con prohibir las TIC, simulando que no existen. Las
nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula, en Educ.ar.
Buenos Aires, 2009. [http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema.php]
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ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin en Matemtica-Ciclo Superior se debe entender como un proceso continuo que
involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no est nicamente
asociada a la calificacin que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales slo se involucra
la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas.
En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad, como el pertinente uso
de las herramientas matemticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la
operatoria necesaria, sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir res-
puestas coherentes a la situacin planteada.
Supone tambin la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la reso-
lucin de un problema, mediante el uso del lenguaje matemtico en sus diferentes variantes
(coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que permita comunicar los resul-
tados de manera eficaz.
En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos
para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una
oportunidad de dilogo entre ambos. De este modo, la devolucin de las evaluaciones escritas
debe prever breves momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen
los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resul-
tados observados en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y
planificar la tarea futura.
Es importante que los alumnos conozcan con claridad qu es lo que se espera que logren en
relacin con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo
es reflejo de la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado,
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de aquello que el profesor con-
sidera importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este
tipo de cuestiones aunque las considere triviales.
Es importante tambin que se evale cules son los progresos de los jvenes en relacin con
los conocimientos matemticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejoren;
esto contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el
docente debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar,
como un punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos
y los saberes matemticos.
Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
uno de ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar
la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.
Matemtica. Ciclo Superior | 27
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DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
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