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DIDTICA

APRESENTAO
Caro aluno, voc est recebendo o mdulo da disciplina de Didtica.
Esses textos nortearo seus estudos, porm no limitam o contedo. Assim
sendo, elaboramos este material com o objetivo central de norte-lo
enquanto aluno de pedagogia, instigando-o a esquadrinhar novas pesquisas
que dever fazer sobre o assunto.
Alguns designam a Didtica como sendo uma orientao para a
prtica pedaggica, ou seja, o primeiro passo ofertar qualidade no processo
de ensino-aprendizagem, para faz-lo precisou unir didtica e o
planejamento, at porque o educador necessita ser constante pesquisador,
pois no ensino- aprendizagem os mtodos mudam adequadamente a cada
tipo de pblico, de contedo, de cultura. Por isso falar sobre a didtica
inserir o planejamento, pois ambos se interpem.
Faremos uso de bibliografias que subsidie uma abordagem rica e
contribua pertinentemente em sua prtica pedaggica, atingindo o foco
principal que todo educador pretende com seu trabalho: a efetivao do
processo de ensino-aprendizagem.
Bons estudos!
Prof Edilaine Rodrigues
EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA:
ARTICULAES
Para tratarmos das relaes entre educao, pedagogia e didtica,
fundamental entendermos o processo educativo em sua complexidade. O
que fazem os educadores em todos os lugares e pocas? Divulgam, expem,
repassam s comunidades os conhecimentos j produzidos. Esse repasse
ocorre em todos os locais do meio social, como troca de informaes,
maneiras de agir, pensar e sentir entre as pessoas. O processo socializador
tambm meio de conservao das produes da cultura, pois permite a
circulao das idias e sua manuteno.
No podemos esquecer que essas trocas so repasses ideolgicos,
que carregam em si intencionalidades a favor ou contra algo e a algum. As
formas assistemticas, no intencionais, no-formais de educao
acompanham a histria da humanidade e permitiram um processo gradativo
de construo de prticas sistematizadas, intencionais, formais:
a) Na comunidade primitiva, o grupo adulto repassava s crianas e
aos jovens os conhecimentos necessrios para viver no meio, nas aes
cotidianas.
b) Na sociedade escravista, aparecem os preceptores, os pedagogos,
os mestres e, gradativamente, as academias e escolas, nas quais pessoas
especficas ensinavam com mtodo prprio e planejamento.
c) Na idade mdia, a Igreja Catlica controlava os processos
educativos, bem como, restringia o acesso leitura e escrita, para acentuar
os processos de dominao sobre a populao, a formao sistematizada foi
exclusiva do claro e depois, no processo de transio entre o feudalismo e o
capitalismo, foram estabelecidas escolas junto s catedrais para a populao
em geral.
d) apenas no capitalismo que a educao sistematizada, por meio
de escolas e outras instituies especficas para o ensino, passa a ser
acessvel a um nmero maior de pessoas da populao, quando as camadas
dominantes utilizam a escola com diferentes funes.
O processo educativo nasce de forma assistemtica como prtica
necessria manuteno da comunicao, interao e produo cultural dos
seres humanos e toma a forma sistematizada como reflexo da diviso e
especializao do trabalho nas diferentes sociedades. So muitas as formas
de educao presentes nas prticas sociais e identificadas na literatura.
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Assistemtica Sistemtica
No-intencional Intencional
Informal No-formal Formal
Para Libneo (1999, p. 80-83) a educao informal a ao
espontnea, difusa, no intencional, sem objetivos estabelecidos previamente,
que no possui carter institucional, pois a...
[...] modalidade de educao que resulta do clima em que
indivduos vivem, envolvendo tudo o que do ambiente e das
relaes socioculturais e polticas impregnam a vida
individual e grupal. Tais fatores ou elementos informais da
vida social afetam e influenciam a educao das pessoas de
modo necessrio e inevitvel, porm no atuam
deliberadamente, metodicamente, pois no h objetivos
preestabelecidos conscientemente. Da seu carter no-
intencional. [...].
E a educao no-formal so as atividades intencionais, mas com
pequeno grau de sistematizao, so relaes pedaggicas no formalizadas como
tal. Libneo (1999, p. 81) exemplifica citando: os trabalhos comunitrios, as
atividades culturais e de lazer, as aes de organizaes no governamentais. J a
educao formal intencional, realizada em instituies, com planejamento
prvio, objetivos a serem alcanado, currculo pr-definido. O autor salienta a
articulao entre essas dimenses da educao por meio do esquema posto a seguir.
Independente da dimenso ou da forma de manifestao, as prticas
educativas expressam as intencionalidades daqueles que as fazem, suas
vises de mundo e tambm as percepes sobre desenvolvimento e
aprendizagem. Nas aes assistemticas, informais, essas
intencionalidades no so alvo de grandes discusses, mas nos processos
formais, sistemticos, devem fazer parte da base da organizao do ensino.
Ocorre que nem todos os educadores tm clareza de seus propsitos e
concepes, alguns agem sem refletir sobre suas aes, sem se questionar
sobre as finalidades, funes e objetivos do processo educativo, sem
perceberem a importncia social da escola e da educao. E esse tipo de
comportamento que traduz a falta de compromisso social e poltico destes
educadores, pois no pensam sobre as conseqncias de suas escolhas
(Figura 2). Mafalda e a escola
Fonte: http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_04_01_archive.html
A Pedagogia e a Didtica esto entrelaadas com os processos
educativos, tanto nas aes sistematizadas com nas assistemticas.
Para refletir
O que Educao?
O que Pedagogia?
O que Didtica?
Quais so as relaes entre elas?
Vamos refletir sobre o sentido atribudo a essas palavras em sua
gnese, para depois traarmos suas diferenas, semelhanas e articulaes.
Educao deriva do latim, dos vocbulos: educo, educas, educavi,
educatum, educare, que significam: [...] alimentar, nutrir, cuidar, criar
(uma criana), instruir, ensinar. (HOUAISS, 2001, p. 1.100) E de [...]
educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado)
(LIBNEO, 1999, p. 64). Os responsveis por essas aes foram chamados
de educator, educatoris [...] o que cria, nutre, diretor, educador,
pedagogo.
A etimologia da palavra, expressa o sentido social atribudo ao ato
educativo, ou seja, o de criar, manter vivo e o de conduzir a um determinado
caminho, conforme as definies da sociedade. A palavra Pedagogia tem
origem na Grcia Antiga, derivada dos vocbulos gregos paids (criana),
agein (conduzir) e logos (tratado ou cincia), a arte de conduzir crianas
(GHIRALDELLI JNIOR, 1991, p. 8). Os pedagogos eram, inicialmente,
os escravos que conduziam as crianas aos locais de estudo para que
recebessem instrues de seus preceptores, no era sua funo instruir.
Apenas quando os gregos foram dominados pelos romanos, a funo se
modificou, pois os escravos, agora gregos, tinham erudio superior aos
dominadores romanos e eram tambm os preceptores (GHIRALDELLI
JNIOR, 1991, p. 8). Foram pedagogos famosos: Esopo, Scrates,
Aristteles...
A palavra didtica vem da expresso grega
(techn didaktik), ou seja, a arte ou tcnica de ensinar, de discorrer. uma
ao prpria dos pais, amas, preceptores e pedagogos. A didtica se
manifesta nas prticas sociais de vrias formas: como ao humana, campo
de conhecimento e como disciplina: Como ao humana expressa a
preocupao dos homens em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher
mtodos prprios para ensinar um dado contedo.
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A palavra didtica vem da expresso grega
(techn didaktik), ou seja, a arte ou tcnica de ensinar, de discorrer. uma
ao prpria dos pais, amas, preceptores e pedagogos. A didtica se
manifesta nas prticas sociais de vrias formas: como ao humana, campo
de conhecimento e como disciplina: Como ao humana expressa a
preocupao dos homens em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher
mtodos prprios para ensinar um dado contedo.
O campo de conhecimento indica os grupos que pesquisam a
Didtica e criam saberes especficos nesta rea. A disciplina de Didtica
desenvolvida em cursos de formao de professores, procurando oferecer as
ferramentas terico prticas necessrias para que o futuro professor possa
atuar em sala de aula (ARAJO, 2005).
Embora muitos filsofos tenham se debruado sobre a educao,
apenas a partir do sculo XII surgem tratados sistemticos sobre o ensino,
como as obras:
a) Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no sculo XII;
b) De disciplinis, de Juan Luis Vives, no sculo XVI;
c) Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no sculo XVII.
Nenhuma delas, porm, ganha notoriedade como a Didctica
Magna, de Joo Ams Comnio, publicada em 1657, pela divulgao e
complexidade das propostas ali colocadas, como o Tratado que prope
ensinar tudo a todos. E como educao, pedagogia e didtica se articulam?
Essa no uma questo consensual. A discusso sobre a
caracterizao desses elementos e suas interrelaes perpassa os sculos,
bem como, a possibilidade de se atribuir cunho cientfico aos mesmos. A
anlise de Arajo (1997) sobre os contedos trabalhados na Escola Normal
na dcada de 1930, no sul de Mato Grosso, na Escola Normal Joaquim
Murtinho, revela as imprecises sobre o assunto, pois os cadernos
analisados apontam inicialmente a Pedagogia como fundamento no-
cientfico para a educao dependente de outras cincias, e tambm como
cincia em construo: Ora, a pedagogia visa guiar a pratica do ensino e tem
por objeto imediato a ao; alm disso os seus preceitos so do domnio de
outras cincias, como a anatomia, a fisiologia, a antropologia, a higiene e a
sociologia.
Logo, j por no tender a exprimir em leis certas realidades, mais a
guiar a pratica educativa, j por no ter domnio autnomo, a pedagogia no
deve ser considerada uma cincia (CSAR, 1933, p. 17 apud ARAJO,
1997, p. 35, grifos nossos).
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No stimo ponto, deste mesmo caderno, coloca-se a Pedagogia
como cincia em construo, mantendo-se o debate acerca da natureza deste
conhecimento e dos prprios parmetros da cincia. A Pedagogia aparece
como o conjunto sistemtico das leis sobre educao e enquanto cincia da
educao, trazendo a necessidade de conceituar o que educao e de
analisar os elementos que a consubstanciam. A educao definida como a
interferncia do homem na formao do prprio homem. Uma interferncia
que suporia:
1 O educando, que o elemento mximo na formao
educativa. para ele que a educao existe. Normalmente o
educando est na fase que vai do bero a maioridade;
porquanto natural que a educao se realize at a idade em
que se presume ter o homem discernimento e vontade
bastante para lutar sozinho pela subsistncia.
2 O educador-raro o caso do individuo educar-se por si
mesmo. [...] Educadores so os pais, eles intervm 1 na
criao dos filhos. A ao educativa dos pais geralmente se
faz por muitos anos, da a razo pelo qual o cunho [que]
imprimem aos filhos, perdura. Em segundo lugar vm os
professores e depois a sociedade. Esta exerce de par com a
ao dos pais e dos mestres, influencia profunda e, s vezes
decisiva na formao dos homens. [...].
3 A ao educativa- educando e educador so, afinal, 2
termos que um mesmo fato relaciona, isto , a ao do
educador sobre o educando. [...].
4 A finalidade educativa-assim como no se compreende
educando sem educador, e um e outro sem ao educativa,
tambm no se pode compreender a ao educativa sem uma
finalidade principal. este o problema mais interessante da
pedagogia.
5 O mtodo na ao educativa, alm do objetivo que se
empreenda, importa acentuar uma orientao dos processos
empregados pelo educador. [...]. O que preliminarmente
cumpre ao educador conhecer as leis fundamentais da
evoluo do corpo e do esprito dos educandos sem este
conhecimento a interferencia do educador, mesmo
inteligente, ser sempre desastrosa (CSAR, 1934, p. 23-25
apud ARAJO, 1997, p. 36).
A preocupao em oferecer status de cincia Pedagogia acentua-
se na dcada de 1930 sob a influncia cientificista da Escola Nova2, que
procura legitimar o conhecimento educativo, caracterizando-o como
cientfico.
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Mesmo no sculo XXI essa discusso no foi finalizada, pois h
inmeras percepes, algumas delas descritas a seguir. Ghiraldelli Jnior
(1991) descreve as origens histricas da pedagogia, mostrando que sempre
esteve originalmente ligada ao ato de conduo ao saber, tendo at os dias
atuais, [...] a preocupao com os meios, com as formas e maneiras de levar
o indivduo ao conhecimento.
O autor afirma que a pedagogia a teoria e a educao a prtica
geradora da teoria pedaggica. [...] A educao, ao mesmo tempo em que
produz pedagogia, tambm direcionada e efetivada a partir das diretrizes
da pedagogia (GHIRALDELLI JNIOR, 1991, p. 9). E situa a didtica
como mediadora entre o plo terico (pedagogia) e o plo prtico
(educao) da atividade educativa:
[...] O como ensinar, o que ensinar, o quando ensinar e o para
quem ensinar, quando ligados pedagogia, esto
impregnados dos pressupostos e diretrizes de uma
determinada concepo de mundo que, por sua vez, nutre tal
pedagogia. Ora, no mbito da didtica, o como ensinar, o que
ensinar, o quando ensinar e o para quem ensinar se
consubstanciam em motivaes para que o educador, sob a
luz da concepo de mundo que orienta sua pedagogia,
procure os instrumentos e as tcnicas necessrios para que a
prtica educativa ocorra com sucesso (GHIRALDELLI
JNIOR, 1991, p. 9).
Mazzotti (1996, p. 32-34) ao discutir o assunto observa que
possvel considerar a pedagogia uma cincia da prtica, desde que no se
tome como centro a perspectiva positivista de cincia. uma cincia da
prtica, que no se confunde com a prpria prtica ao do professor e
no se efetiva como tecnologia e sim como uma reflexo sistemtica sobre
as prticas educativas. Pimenta (1996, p. 46-47) discute ainda, outra
questo: Cincias da Educao ou Pedagogia cincia especfica da
educao?, fundamentada em inmeros autores, que se dedicam ao estudo
dessa questo, conclui que a pedagogia , efetivamente, a cincia que
estuda a prtica e a prxis educativa.
____________________
Entre os quais h vrios estrangeiros: Coelho e Silva (1991), Dias de Carvalho (1988), Estrela (1980), Estrela e
Falco (1990), Prez-Gmez (1978), Not (1987), Quintana Cabanas (1983) e Schmied-Kowarzik (1983).
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Menciona Quintana Cabanas (1983) que considera a Pedagogia
como cincia prtica e normativa da educao, que no se dilui nas demais
cincias que estudam a educao, como a sociologia, a filosofia e a biologia,
por exemplo.
uma cincia [...] preocupada com a ao de educar, com o ato
educativo e com a interveno nesse ato, apara o qual se dirige a um s
tempo com a inteno de conhec-lo e de transform-lo, munida, portanto,
de uma intencionalidade, de um projeto. Isso no ocorre com as demais
cincias da educao, que se deparam com dificuldades concretas quanto
problemtica de sua competncia e eficcia para a resoluo de questes
prprias das situaes, dos fatos e dos problemas educativos no mbito da
necessria articulao entre investigao e prtica (PIMENTA, 1996, p. 50,
grifos da autora).
Usando as idias de Schmied-Kowarzik (1983) Pimenta (1996, p.
53) afirma:
a) A educao uma prtica social humana, portanto, um fenmeno
dinmico, inconcluso, que no captado pelo investigador em sua
completude, mas em sua dialeticidade.
b) A educao transformada pelos sujeitos da investigao que so
transformados por ela na sua prtica social.
c) A funo da pedagogia realizar um estudo sistemtico, especfico,
rigoroso dessa prtica social, como forma de nela interferir.
d) A pedagogia , assim, uma cincia que parte dos fenmenos
educativos para a eles retornar.
Pimenta (1996, p. 62-63) tambm trata da articulao entre
Pedagogia e Didtica, considerando a Didtica como uma rea de estudos da
Pedagogia, centrada na problemtica do ensino em situaes concretas, nas
mltiplas dimenses da aula.
Para finalizarmos o assunto, importante indicar que a Educao
o elemento mais amplo, constitudo de prticas formais e informais; a
Pedagogia a cincia que estuda a educao em sua amplitude e
complexidade, e a Didtica um ramo da Pedagogia, que se centra no
estudo do processo de ensino intencional realizado na aula. A Figura 3
expressa a amplitude e articulao entre os trs elementos.
Figura 3 Relaes entre educao, pedagogia e didtica





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CAPTULO I
DIDTICA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS
A disciplina de didtica tem um papel importante na vida cotidiana
do curso de formao de professores em geral. Mas, o que venha ser a
didtica? E porque ela to importante no processo de ensino-
aprendizagem? Como podemos conceitu-las? Para tanto, dialogaremos
com textos de Libneo, Jos Carlos Libneo um dos mais renomados
educadores brasileiros. Logo, para inicio de discusso buscamos algumas
noes sobre o que a didtica.
Para voc entender melhor o conceito da didtica, extramos da
coletnea de trabalhos de Libneo, intitulada Didtica: velhos e
n o v o s t e m a s , d i s p o n v e l n o s t i o
http://gtdidatica.sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf.
A Didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino
no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a
criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo
e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem,
fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou
competncia profissional muito importante, mas
insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos contedos,
dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso
que o professor tenha clareza das finalidades que tem em
mente na educao das crianas. A atividade docente tem a
ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se
realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm
uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que
detm o poder poltico e econmico querem uma educao
que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a
desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos
que se identificam com as necessidades e aspiraes do povo
querem uma educao que contribua para formar crianas e
jovens capazes de compreender criticamente as realidades
sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de
construo de uma sociedade mais humana e mais
igualitria. (LIBNEO, P.6, 2002).
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Nesta coletnea de textos o autor debateu a didtica em suas diversas
aplicaes. Uma pesquisa utilizada p Libneo (2002) que traz diversas
contextualizaes, voc perceber que construir conceitos torna-se uma
ao pedaggica constante. Alem disso, so vrias as consideraes sobre o
que seja didtica, h uma complexidade em torno da possibilidade
conceituais desse ramo da pedagogia.
Libneo (2002, p.9) cita que, para o espanhol Vicente Benedito, a
didtica [...] est o caminho de ser uma cincia e tecnologia que se
constri a partir da teoria e da prtica, em ambientes organizados de relao
e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e
aprendizagem para a formao do aluno.
Benedito quer dizer que a didtica, como disciplina, est em
processo de construo, oriundo da prpria relao terica e prtica.
Encontramos nesse autor a referencia intencionalidade, isto , a educao
vista como fruto de uma organizao, com mecanismo prprios de
estruturao, visando consolidao dos processos de ensino-
aprendizagem. Para tanto, o professor o cerne que rege a aprendizagem,
neste momento faz-se pertinente que centremos o olhar sobre a didtica e o
trabalho do professor. A didtica para Libneo (2002, p. 5)
(...) uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu
conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas
organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar
as condies e os modos de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo
e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem,
fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou
competncia profissional muito importante, mas
insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos contedos,
dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso
que o professor tenha clareza das finalidades que tem em
mente na educao das crianas. A atividade docente tem a
ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se
realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm
uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que
detm o poder poltico e econmico querem uma educao
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que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a
desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos
que se identificam com as necessidades e aspiraes do povo
querem uma educao que contribua para formar crianas e
jovens capazes de compreender criticamente as realidades
sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de
construo de uma sociedade mais humana e mais
igualitria.
Neste processo de ensino, o principio bsico que define esse
processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do
aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. Consiste deste
modo uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a
atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor,
portanto o de planejar, eleger e preparar os contedos, programar tarefas,
criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o
professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes
se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino
verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades
intelectuais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se
no do conta de apliclos, seja nos exerccios e verificaes feitos em
classe, seja na prtica da vida.
O autor questiona o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva
decorrente do encontro entre o aluno e a matria? E o mesmo responde:
A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado
ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados
pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias,
requisitos prvios e desenvolvimento mental presentes no
aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula
consiste em que, por um lado, o professor prope problemas,
desafios, perguntas, relacionados com contedos
significativos, instigantes e acessveis. Por outro lado, os
alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria,
mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas
capacidades e habilidades. (LIBNEO 2002, p. 6).
A disciplina de didtica percebida em contextos diferenciados
como uma possvel cincia. Seu objetivo fundamental ocupar-se das
estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das
estratgias de aprendizagem. Mas nem sempre a didtica foi percebida
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assim. Teremos, entre as estratgias e questes prticas, a contradio
permanente entre o ideal e o real, isto , entre o que queremos e que
conseguimos. Isso visto por meio das concepes atribudas ao papel
didtico nas diversas tendncias pedaggicas do sculo xx.
Vamos voltar nosso olhar para as correntes pedaggicas, tentando
construir, junto com voc, noes iniciais sobre a didtica na pedagogia
tradicional e renovada. Porm, veremos que, com o tempo, os movimentos
sociais ampliaram a forma de entender a educao. E, com isso, a ao do
professor no se limita ao fazer pedaggico tradicional e renovado. Assim
tambm veremos as pedagogias crticas, em busca de maior dilogo com a
formao do professor e do alunado.
As metodologias pedaggicas, inclusive os de educao no-formal,
so permeadas por compreenses diversas de homem, mundo e sociedade.
Desde os primrdios da educao, inmeras tendncias pedaggicas vm
sendo construdas, considerando o contexto histrico das sociedades que as
produzem.
As Tendncias Pedaggicas Liberais tiveram seu incio no sculo
XIX, tendo recebido as influncias do iderio da Revoluo Francesa
(1789), de "igualdade, liberdade, fraternidade", que foi, tambm,
determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista,
onde estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade
privada dos meios de produo, o que se denominou como sociedade de
classes. Sua preocupao bsica o cultivo dos interesses individuais e no-
sociais. Para essa tendncia educacional, o saber j produzido (contedos de
ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo
pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e
dominado.
No artigo de Angela Mendona (2009), a pedagoga contextualiza
com perceptibilidade tais tendncias:
Na Tendncia Liberal Tradicional, tarefa do educador
fazer com que o educando atinja a realizao pessoal atravs
de seu prprio esforo. O cultivo do intelecto
descontextualizado da realidade social, com nfase para o
estudo dos clssicos e das biografias dos grandes mestres. A
transmisso feita a partir dos contedos acumulados
historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem
reconstruo ou questionamento. A aprendizagem se d de
forma receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar
as habilidades mentais do educando alm da memorizao.
Seu mtodo enfatiza a transmisso de contedos e a
assimilao passiva.
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ainda intuitivo, baseado na estimulao dos sentidos e na
observao. Atravs da memorizao, da repetio e da
exposio verbal, o educador chega a um interrogatrio (tipo
socrtico), estimulando o individualismo e a competio.
Envolvem cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, so
os seguintes: preparao, recordao, associao,
generalizao e aplicao.
De forma geral, essa tendncia pedaggica, as aes de ensino esto
centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. O professor
assume funes como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a
matria. visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos
e estratgias de ensino e, portanto, o nico responsvel e condutor do
processo educativo.
H predominncia da exposio oral de contedos, seguindo uma
sequencia predeterminada e fixa independente do contexto escolar,
enfatiza-se a necessidade de exerccios repetitivos para garantir a
memorizao dos contedos. Os contedos e os procedimentos no so
relacionados com o cotidiano do aluno e muito mesmo s realidades sociais.
Na relao professor-aluno, prevalece a autoridade do professor. Este exige
uma atitude receptiva dos alunos e pode impedir a comunicao entre eles.
O professor transmite o contedo como uma verdade a ser absorvida
(LIBNEO, 1983). Os contedos do ensino correspondem aos
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas, como
verdades acabadas. Embora a escola vise preparao para a vida, no
busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses
dos alunos, tampouco entre estes e os problemas reais que afetam a
sociedade. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir
conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao que
o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso
valorizada (LUKESI, 1994).
Na educao tradicional, denominada por Paulo Freire (2001) de
bancria, o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se
um depsito de informaes fornecidas pelo educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita. A conscincia bancaria pensa que quanto mais se
d mais se sabe. A experincia tem mostrado que neste sistema a maioria dos
indivduos inerte, por no haver estimulo para a criao (FREIRE, 2001).
A Tendncia Renovada trata de um novo pensamento
pedaggico internacional, que, inspirado em John Dewey,
veio revolucionar o tradicionalismo na educao brasileira,
sofrendo esta uma inspirao positivista baseada em Augusto
Comte.
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Para essa tendncia, o papel da educao o de atender as
diferenas individuais, as necessidades e interesses dos
educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades
cognitivas necessrias adaptao do homem ao meio
social. O educando , portanto, o centro e sujeito do
conhecimento.
Para Libneo (1994), essa tendncia, no Brasil, segue duas verses
distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de
desenvolvimento do indivduo; no confundir com progressista, que se
refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da
Escola Nova, e a Tendncia Renovada no-Diretiva, inspirada em Carl
Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de
desenvolvimento pessoal e relaes interpessoais (sendo que este ltimo
no chegou a desenvolver um sistema a respeito dos mtodos da educao).
Seu mtodo de ensino o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo
mtodo "aprender fazendo" e, aps a juno dos cinco passos propostos por
Dewey (experincia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor,
estudo do meio natural e social), desenvolve o "aprender a aprender", que,
privilegiando os estudos independentes e tambm os estudos em grupo,
seleciona uma situao vivida pelo educando que seja desafiante e que
carea de uma soluo para um problema prtico. Para Saviani, por estes
motivos e outros de ordem poltica, a Escola Nova, seguidora dessas
vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes
populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-
la como o mais forte movimento "renovador" da educao brasileira. Essas
correntes, embora admitam divergncias, assumem um mesmo principio
norteador de valorizao do individuo como ser livre ativo e social. O centro
da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas
sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas
o processo de aprendizagem. Afirma Lukesi (1994, p.58) que se trata de
aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio
do saber do que saber propriamente dito.
O professor facilita o desenvolvimento livre e espontneo do
individuo, o processo de busca pelo conhecimento, que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem,
adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para
desenvolver capacidades e habilidades intelectuais de cada um. O professor
estimula ao mximo a motivao dos alunos, despertando neles a busca pelo
conhecimento, o alcance das metas de aprendizagem e de desenvolvimento
de competncias e habilidades.
25
Dessa forma, o processo de ensino desenvolvido para proporcionar
um ambiente favorvel ao autodesenvolvimento e valorizao do eu do
aluno (SAVIANI,1985).
A Tendncia Liberal Tecnicista tem seu incio com o declnio,
no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma
vez, sob a instalao do regime militar no pas, as elites do
nfase a um outro tipo de educao direcionada s massas, a
fim de conservar a posio de dominao, ou seja, manter o
status quo dominante. Atendendo os interesses da sociedade
capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista,
corrente comportamentalista organizada por Skinner e na
abordagem sistmica de ensino, traz como verdade absoluta a
neutralidade cientfica e a transposio dos acontecimentos
naturais sociedade.
Esta tendncia tambm conhecida como pedagogia por
condicionamento, pois surgiu nos anos de 60 e 70, nesta poca o Brasil
vivenciava um revs na educao nacional. Com a instabilidade poltica e
economia crescente, desde o final do Governo de Juscelino Kubstichek
(1960), o pas pendia em uma balana entre democracia e ditadura militar.
Em 1964, essa balana foi totalmente virada para o lado militar. O
Brasil entrou no seu perodo mais difcil. Como parte do programa de
alinhamento com as potencias capitalistas, o Brasil aproximou-se dos
Estados Unidos, no apenas militar e economicamente, mas tambm no
campo educacional. Por meio de uma serie de acordos, conhecidos como
Acordo MEC-USAID, importou-se tecnologia para a educao,
financiados PR meio do World Bank (Banco Mundial). Nesse perodo,
proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias
behavioristas (Skinner, Bloon, Mager) da aprendizagem e na abordagem
sistmica do ensino. Essa pedagogia se concentrou no modelo da conduta
mediante o jogo eficiente de estmulos e recompensas capazes de
condicionar o aluno a emitir respostas pelo professor. A prtica pedaggica
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas
inseridas em uma proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente
programada em detalhes (LUKESI, 1994).
Nas Tendncias Progressistas, derivada das teorias crticas,
ela passa a ser analisada como reprodutora das
desigualdades de classe e reforadora do modo de produo
capitalista. Tendo surgido na Frana a partir de 1968 e no
Brasil com a Revoluo Cultural, nas Tendncias
Progressistas, a escola passa a ser vista no mais como
redentora, mas como reprodutora da classe dominante.
Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo "Pedagogia
Progressista", partindo de uma anlise crtica da realidade
social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e
polticas da educao.
26
A professora Angela Mendona cita Libneo (1994), para conceituar
a pedagiogia progressista libertadora, e este designa trs tendncias
Pedagogia Progressista:
A Pedagogia Progressista que, partindo de uma anlise crtica
das realidades sociais, sustenta os fins sociopolticos da
educao. Teve seu incio com Paulo Freire, nos anos 60,
rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominao,
defendendo a conscientizao como processo a ser
conquistado pelo homem, atravs da problematizao de sua
prpria realidade. Sendo revolucionria, ela preconizava a
transformao da sociedade e acreditava que a educao, por
si s, no faria tal revoluo, embora fosse uma ferramenta
importante e fundamental nesse processo.
A Pedagogia Progressista tem como idia bsica modificaes
institucionais, que, a partir dos nveis subalternos, vo
"contaminando" todo o sistema, sem modelos e recusando-se a
considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Percebemos esta tendncia como decorrncia de uma abertura
para uma sociedade democrtica, que vai se firmando
lentamente a partir do incio dos anos 80, com a volta dos
exilados polticos e a liberdade de expresso nos meios
acadmicos, polticos e culturais do pas. Firmando-se os
interesses por escolas realmente democrticas e inclusivas e a
ideia do projeto poltico-pedaggico da escola como forma de
identificao poltica que atenda aos interesses locais e
regionais, primando por uma educao de qualidade para
todos. A participao em grupos e movimentos sociais na
sociedade, alm dos muros escolares, incentivada e ampliada,
trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a
democracia, atravs de eleies para conselhos, direo da
escola, grmios estudantis e outras formas de gesto
participativa.
No Brasil, os libertrios recebem a influncia do pensamento
de Celestin Freinet e suas tcnicas nas quais os prprios alunos
organizavam os seus planos de trabalho. O mtodo de ensino
a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico
dependente de suas necessidades ou do prprio grupo.
A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos,
tendo sido fortalecida a princpio na Europa e depois no Brasil,
a partir da dcada de 80, foi considerada como sinnimo de
pedagogia dialtica, no sentido da "dialgica". Firmando-se
como teoria que busca captar o movimento objetivo do
processo histrico, uma vez que concebe o homem atravs do
materialismo histrico-marxista, trata-se de uma sntese
superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional
27
e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superao dos
problemas cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo,
buscando a emancipao intelectual do educando,
considerado um ser concreto, inserido num contexto de
relaes sociais. Da articulao entre a escola e a assimilao
dos contedos por parte deste aluno concreto que resulta o
saber criticamente elaborado (Libneo, 1990).
Essa tendncia prioriza o domnio dos contedos cientficos, os
mtodos de estudo, habilidades e hbitos de raciocnio
cientfico, como modo de formar a conscincia crtica face
realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito
da histria, apto a transformar a sociedade e a si prprio. Seu
mtodo de ensino parte da prtica social, constituindo tanto o
ponto de partida como o ponto de chegada, porm, melhor
elaborado teoricamente.
Os autores Libneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia
Crtico-Social dos Contedos, chegaram ao consenso de que
dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento
para a pedagogia Histrico-Crtica. Esta pedagogia surge, no
Brasil, por volta de 1984, originria do materialismo histrico
que, na educao, se expressa na metodologia dialtica de
construo socioindividualizada do conhecimento.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade. 3. ed. So Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia
filosfica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
______. Pedagogia histrico-crtica primeiras aproximaes. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
28
CAPTULO II
TENDNCIAS PEDAGGICAS, CRISE DE
PARADIGMAS E AO DOCENTE
Antes de iniciamos este assunto importante que verificssemos o
conceito da palavra paradigma. O uso desta palavra recorrente na
educao. Talvez voc j a tenha visto algumas vezes, quer nas aulas, quer
em textos. De fato, a educao e o ensino tm se alimentado com as
discusses sobre o significado dos paradigmas para a educao. Neste
capitulo, vamos voltar nosso olhar para as discusses sobre o paradigma e
pensar como aplic-los na ao docente.
2.1 Paradigmas: algumas noes
Thomas Kuhn, celebre historiador da cincia, publicou em ingls
em 1962, um livro intitulado A Estrutura das Revolues Cientificas. Neste
trabalho cunhou o termo paradigma para analisar as matrizes modeladores
ou modelos existentes, considerando a questo, esclarecendo. Durante
sculos se pensou pela tradio- que a terra era quadrada, tendo os oceanos
um fim determinado. Isso foi sustentado pela cincia, desde a Grcia
clssica. Essa era o paradigma dominante, isto , consolidado. Porm, com
as grandes navegaes, desencadeou-se um processo de reviso desses
conceitos, at comprovar-se que a terra era redonda. Esse movimento de
mudana uma crise fez a cincia avanar.
Uma crise de paradigmas engendra, portanto, uma mudana
conceitual, ou uma mudana na viso de mundo, como consequencia do
esgotamento dos modelos predominantes de explicao. A crise de
paradigmas geralmente leva a uma mudana de paradigmas. As mudanas
mais radicais se configuram como revolues cientficas.
Ainda segundo Kuhn (1995), existem causas internas e externas que
determinam as mudanas paradigmticas. Entre as primeiras, situam-se o
desenvolvimento terico e metodolgico no contexto da teoria e o
esgotamento dos modelos tradicionais de explicao oferecidos pela
prpria teoria. Isso leva busca de novas explicaes ou novas alternativas.
No que tangue as causas externas, destacam-se as mudanas scio-
culturais que tornam s teorias insuficientes em seu poder explicativo. De
ruptura, a cincia progride.

___________________
2- O dicionrio priberam online da Lngua Portuguesa conceitua como algo que serve de
exemplo geral ou de modelo. = PADRO
2
29
Exemplificando: ao pensamento nas tendncias pedaggicas vistas
no capitulo anterior, verificamos que o paradigma tradicional de ensino,
marcado pelas diversas teorias, foi sendo gradativamente substitudo por
outras ideias de educao. Obviamente, a tendncia escolanovista, tambm,
por sua vez, foi substituda.
Relacionando o assunto, por exemplo, ao processo educativo de
formao dos professores, deparamo-nos com uma realidade quase que
quixotesca: como educadores, somos encarados como rea estratgica para
a humanizao de todos as prticas sociais e profissionais, atravs do ato
pedaggico, mas, ao mesmo tempo, sofremos o desprestigio da rea
docente, dos saberes docentes acumulados, da prpria profisso de
professor, tanto dentro da universidade, quanto fora dela (TARDIF, 2001).
Esperamos a efetivao da prtica pedaggica como elemento de
transformao, porm a transgresso necessria no vem sendo exercitada
como elemento intrnseco da formao profissional do educador. pena
vivenciarmos, em alguns cursos de formao, o discursos da emancipao
ao estilo freireano e nos deparamos com o quase reprodutivismo inerte de
ideias, prprio de uma educaco tradicional institucional.
Estamos no pice da crise paradigmtica de modelos! Porm,
concordamos com Resende (1996, p.62) quando afirma que estamos,
basicamente, entre dois blocos paradigmticos trincados pelo prprio
processo histrico, o conservador e o emergente. Mas, como toda crise, este
tambm faz si o germe de sua prpria superao, que aponta para outra
inspirao paradigmtica rumo a nova conceitos.
como Lanni (2001, p. 13) resume a crise. O autor [...] de uma
ruptura drstica nos modos de ser, sentir, agir, pensar e fabular. Um evento
heurstico de amplas propores, abalando no s as conveces, mas
tambm as vises de mundo. Pode-se afirmar que, nada mais certo do
que a mudana. Quaisquer que sejam, vo ocorrer. Da, qualquer teoria, por
mais bela que parea, entrar em crise por no poder dar conta das demandas
produzidas no mbito da sociedade.
2.2 Paradigmas de Ensino: princpios em crise
O paradigma tradicional de ensino, no Brasil, tem suas origens nos
primrdios da colonizao, com prticas educativas pelos jesutas. Como o
objetivo da catequese era a converso do gentio religio catlica, a relao
educador-educando comea marcado pelo autoricismo e sentitalismo de
superioridade da raa branca, colonizadora.
Conforme vimos anteriormente, os modelos ou tendncias passam
por modificaes e acabam substitudos. Porm, antes disso ocorrer, esse
modelo ou tendncia cria um corpus de atuao. Bordenave e Pereira (1991)
explicitam os grandes princpios da prtica tradicional. So eles:
30
a) O educador o centro do processo de ensino: ele o detentor do
conhecimento que vai ser repassado e, como tal, no lhe cabe aceitar crticas
ou questionamentos sobre o qu e como ensina.
b) O educadando o objeto a ser moldado: deve se submeter ao
ensino do educador, assimilando e reproduzindo o conhecimento todo.
c) O conhecimento produto, ou seja, assimilado pelo educador e
aluno em uma perspectiva esttica: concebido como algo acabado,
imutvel, com valor idntico para toda a vida.
d) A escola o local exclusivo de acesso ao conhecimento,
hierarquicamente organizada para dar conta de sua finalidade bsica:
formar as geraes mais jovens para se ajustarem ao meio social.
Valendo desses princpios, torna-se fcil compreender porque a
pedagogia tradicional, at os dias atuais, tem predominado nos diferentes
nveis de ensino. Eles oferecem segurana ao professor e, por isso, tornam-
se difceis de serem superados.
A crtica ao paradigma tradicional comea a ser mais forte nos anos
1950 e primeira metade da dcada de 1960, realizada luz da perspectiva
escola-novista. Educadores brasileiros como Ansio de Texeira e Loureno
Filho, influenciados pelos pensamentos de John Dewey, do uma grande
contribuio desestabilizao de conceitos defendidos pelo paradigma
tradicional de ensino. Propugnam novos princpios para o ensino-
aprendizagem, conforme assinalam Bordenave e Pereira (1991). Observe.
a) O aluno passa a ser centro do processo de ensino: configura-se como
ser em desenvolvimento bio-psico-social, que necessita ter respeitada sua
individualidade.
b) O conhecimento no pode ser dado: ele resultado do esforo do
aprendiz sobre o objetivo de estudado.
c) O professor passa a ser orientador da aprendizagem: a ele cabe
estimular, facilitar, criar condies para a aprendizagem do aluno ocorro.
Deve, tambm, ajudar o educando na descoberta de suas potencialidades.
Para conduzir sua tarefa, o educador precisa aperfeioar continuamente sua
prtica.
d) A escola o local onde a aprendizagem se d: por isso deve
organizada e possuir ambientes favorveis. O seu currculo deve envolver
atividades diversificadas, todas elas contando com a participao ativa do
educando.
A partir dos anos 1960, expande-se, no pas, a chamada pedagogia
tecnicista que, muitos pontos, confirmam o paradigma tradicional. Apesar
de todas as crticas que vertente tecnicista recebeu particularmente as que se
projetam sobre a racionalidade instrumental que a sustenta no se pode
deixar de admitir que ela extraia a centralidade do processo de ensino do
professor, situando-a nos meios instrucionais.
31
O tecnicismo evidenciou que o professor sem recursos adequados
tm poucas possibilidades de promover a aprendizagem.
Tambm, ao fundamentar a prtica pedaggica nas btaxionomias
educacionais e em planos operacionais, ambos criticados por sua rigidez, o
tecnicismo trouxe duas perspectivas que contrariam a postura do professor
tradicional (dono do saber inquestionvel). So elas: o conhecimento do
aprendiz no pode ficar apenas no nvel da memorizao, preciso elev-lo
aos nveis de aplicao, anlise/ sntese e avaliao; e no d para
improvisar o ensino, preciso planej-lo.
No final dos anos 1960, comeam a ser, mais enfaticamente,
destacadas as relaes entre educao e sociedade, especialmente pelas
contribuies de autores de inspiraes entre educao marxista, como
Althusser, Boudelot e Establet. Eles consideram a diviso capitalista do
trabalho como ponto de partida e de chegada na explicao do papel da
escola. Bardieu e Paseron, por sua vez, enfatizam os processos usados pela
escola como instrumento de reproduo da cultura dominante. Eram
lanados as bases para uma compreenso mais ampla de educao, nas suas
mltiplas relaes: com a sociedade, com a poltica, com o poder institudo,
com as classes sociais, etc. desde ento, um conjunto de educadores,
caracterizados como progressistas, entre as quais se destaca Paulo Freire,
por sustentar uma concepo dialtica de educao, na qual educador e
educando aprendem juntos, buscando continuo aperfeioamento numa
relao dinmica que integra teoria e prtica (freire, 2001), colaboram para
que haja uma conscincia mais clara dos determinantes sociospoliticos da
educao. Os progressistas trouxeram uma grande contribuio, mostraram
as fragilidades e iluses do paradigma tradicional. Sem sombra de duvida, o
pensamento pedaggico dos educadores progressistas pode ser configurado
como o mais importante anomalia no contexto tradicional. Esses
ressaltaram a obsolescncia da sua finalidade essencial: reproduzir valores e
a cultura dominante, o que significa desconsiderar a educao como
fenmeno histrico. Juntamente com o movimento da Escola Nova,
constituem as principais causas internas da crise do paradigma tradicional;
pela fora de suas ideias desarticulam a concepo terico-metodolgico
que sustenta.
Em suma, voc observou que a crise quer dizer, necessariamente,
algo negativo. De fato, em educao, crise pode significar crescimento e
desenvolvimento de novas perspectivas. Voc poder encontrar a educao
em uma constante crise, compreendida aqui como espao de mudana e
transformao.
32
CAPTU
REGINA BARROS LEAL
Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e
distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que
fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas,
quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele
est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que
norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expresso, apenas
para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o
planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha
robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que
est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem:
Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no
necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por
diante.
Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem
como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor
dcil e outras tantas denominaes que podem ser impressas no sujeito,
quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste
estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas
atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige
organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na
pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um
nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est
inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento
familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um
ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe
o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades
pedaggicas? O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto
de disciplina?
_____________________
3- Disponvel no stio http://iberoamericanaeducacin/planejamentodesensino/artigos.pdf.
4- interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico
Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,
Edies Loyola, 1985.
LO III
PLANEJAMENTO DE ENSINO:
PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
4
33
A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos,
atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de
sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros,
sociedade do conhecimento.
O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o
professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz,
antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias
porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto
pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos
a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o
professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as
tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do
planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de
inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver
algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes
abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma
como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do
ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os
objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do
aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem
explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o
cultural e o educacional.
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica,
especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo
permanente de sua prtica educativa.
Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so
prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes,
portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal
empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se
interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar,
escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes,
durante e depois da ao concluda.
__________________________________
5- Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a
leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei,
EDUFAL, 1999.
5
6
34
O pensar, em longo prazo, est presente na ao do professor
reflexivo. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um
processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o
que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.
Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do
ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento
um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem
neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O
que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade
que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas,
implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o
acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para
efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui
compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o
circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico-pedaggico:
averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela
sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel,
as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel
intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno),
a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de
ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o
processo de ensino ir acontecer.
Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao
educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial,
relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma
prtica formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente ir elaborar sua
programao, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa
nos exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente
o projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes
componentes:
_____________________________
7- SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os
professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.
8-Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas
contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico.
7
8
35
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos
que iro ser trabalhados no projeto.
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao
de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas,
sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral,
alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade
especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno
proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por
exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos
para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um
objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses (exemplo: 02
sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir
depender da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar
projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no projeto de
ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos.
Portanto, no existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para
deixar clara a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo
porque ir indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar
outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio.
Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os
fatores determinantes da regio.
A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de
contedos.
c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e
convices). Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes
fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerarem
critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade,
_________________________
9- Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental,
interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao
saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma
nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos.
9
36
interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade,
adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma
funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores,
solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.
d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia
o estudo dos mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de
mtodos aplicados a situao didtico-pedaggica.
Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para
organizar as situaes ensino-aprendizagem. A tcnica a
operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de
ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder
desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a
aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os
mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e
aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo o
professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que
espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua
capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder
estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda,
deixando de realizar singulares experincias didticas que o ajudariam
aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de
aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas,
percorrendo criativos trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos
caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao
do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as
referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente
__________________________
10- A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de
paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a
reflexo tomando por base a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de
conhecimento.
10
37
buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida
esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico
e didtico. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua
prtica educativa.
Donald Schon tem sido uma referncia terico-
metodolgica dos profissionais que atuam na rea
de formao de professores por afirmar que os
bons profissionais utilizam um conjunto de
processos que no dependem da lgica, da
racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes
de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica.
Schon orienta para que se observe estes
professores para averiguarmos como desenvolvem
suas prticas, como fazem e o que fazem, para
colhermos lies para nossos programas de
formao. (O saber fazer-docente, 2002).
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no
cotidiano sobre o saber fazer em sala de aula, para no escorregar na
mesmice metodolgica de utilizao mesmos recursos e das invariveis
tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica,
uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em
sem sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica.
____________________________
11- Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios
para mediar os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU,
Maria Clia, e MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986.
MOREIRA, Daniel (org.): Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997.
SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990.
BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.:
Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor
e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.
12- Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O 'saber-fazer competente' dos professores para alm do
olhar da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina
Barros Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas:
alunas da disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.
11
12
38
Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos
dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo,
sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com
demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino
individualizado.
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da
informao e comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se
tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do
professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao
planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os
recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar
situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como:
datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais,
Internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais
avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando.
g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente
em sala de aula, exerce uma funo fundamental, que a funo
diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido
de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria,
comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano
que aquele aluno obteve durante o curso.
H muito que estudar sobre avaliao. Um das dicas a de realizar
as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas,
relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que
________________________________________
13- Recomenda-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro, 1993.
14- O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a
leitura de VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao
escolar, in Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos:
Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara
M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN,
Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana,
1993.
13
14
39
diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que
planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o
processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que
exige do professor permanente investigao e atualizao didtico-
pedaggica.
________________________
15- Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a
educao e a complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.:
Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996.
15
40
CAPITULO IV
O QUE FAZER NA SALA DE AULA: didtica,
metodologia ou nada disso?
VIVALDO PAULO DOS SANTOS
Resumo
Este texto tem o propsito de iniciar uma discusso sobre o quefazer
que envolve professor e aluno na sala de aula e que, historicamente, tem sido
analisado, quase exclusivamente, pelas janelas das 'didticas' e das
'metodologias'. Prope-se, neste breve ensaio, que esse quefazer seja
analisado a partir do alargamento de viso, uma vez que h indcios
anunciando que essas disciplinas no esto dando conta de responder aos
desafios da atualidade quanto a essa dinmica no interior da sala de aula e
que abrange outros fatores, alm das tradicionais relaes didtico
metodolgicas entre professores e alunos. Levanta-se a hiptese de que o
estreitamento das relaes entre Pedagogia e Comunicao, na ptica da
educomunicao, e, numa abordagem dialgica, na perspectiva do discente
freiriana, talvez oferea aos educadores um aporte significativo para anlise
e apreenso desse quefazer.
PALAVRAS-CHAVE: que fazer; discente; dialogicidade;
educomunicao.
INTRODUO
Nas ltimas dcadas do sculo XX, as pesquisas educacionais
apontavam a manifestao de uma crise de paradigmas que emergia como
resultado das tenses histricas e dos choques entre concepes
tradicionais, o que contribuiu, seguramente, para abalar toda a estrutura do
atual edifcio da educao escolar. J nos anos 80, os educadores tambm
identificaram a existncia de uma crise no campo da 'arte de ensinar'. Foi
exatamente esse motivo que justificou a organizao do Seminrio
Didtica em questo, realizado em novembro de 1982, cuja organizao
coube ao CNPq e PUC/RJ. Ali se anunciou, definitivamente, a necessidade
de um repensar a arte universal de ensinar tudo a todos (COMENIUS,
1997, p. 11).
Dentre as diversas reflexes resultantes dos trabalhos ali
apresentados, algumas so dignas de citao:
41
A didtica no poder continuar sendo um apndice de
orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um
modo crtico de desenvolver uma prtica educativa,
forjadora de um projeto histrico, que no se far to-
somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente,
com o educando e outros membros dos diversos setores da
sociedade (CANDAU, 1984, p. 30).
Nota-se que comea a ruir a idia de uma didtica como conjunto de
tcnicas e saberes metodolgicos indispensveis arte de ensinar algo a
algum. Percebe-se tambm o incio de um novo sentido, de um novo olhar,
implicando a necessidade de alargamento do horizonte que orienta o
processo ensinar-aprender e de percepo da presena de um conjunto mais
amplos de interesses e interessados na educao.1 Evidencia-se que o
espao da sala de aula comea a ser percebido como um cenrio complexo,
permeado por interesses os mais diversos e radicalmente diferente daquele
que se define, nica e exclusivamente, com base numa relao linear
professor-aluno. Reconhece-se a presena ou pelo menos dela se
desconfia de novas variveis no espao pedaggico da sala de aula. Em
outra passagem da obra resultante do Seminrio, l-se o seguinte:
Enquanto instrumentalizao tcnica a Didtica no pode,
por conseguinte, ser tratada como componente isolado, como
algo em si mesmo, sem levar em conta consideraes da
ordem dos valores e dos fins, pois ela no se justifica a si
mesma apesar da pretenso de neutralidade que toda tcnica
arroga para si enquanto decorrente de teorias cientficas s
quais serve inclusive de critrio de validao pela verificao
e sua eficcia constatada nas observaes dos resultados
obtidos (op. cit., p. 36).
Como se pode notar, pensar as questes que envolvem a didtica
parece no ser uma tarefa to simples como, a princpio, se poderia
imaginar. Ora, se a Didtica est a exigir o alargamento das tradicionais
fronteiras que lhe conferiam identidade e lhe asseguravam status de arte ou
cincia de ensinar, no h dvida, hoje, da necessidade de reavaliar e
repensar, com humildade epistemolgica, porm com certa dose de ousadia,
todo esse edifcio que, durante sculos, arrogou para si o direito quase
exclusivo de responsabilizar-se pelo processo ensino-aprendizagem. Tanto
isso verdade que ainda est muito presente, no imaginrio e no discurso da
maioria das pessoas, a crena de que, para ser um bom professor, no basta
ter conhecimento numa determinada rea de atuao; preciso, antes de
tudo, ter uma boa didtica. Tambm fazem parte dessas representaes
pedaggicas s idias da existncia de uma Didtica Geral e de uma
Didtica Especial, ou especfica, como preferem alguns. Muitos tericos
vem a Didtica como uma questo plenamente resolvida.
42
Veja-se, nesse sentido, o que nos apresenta este texto:
A didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, as condies e os modos de
realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter
objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de
ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses
objetivos (LIBNEO, 1992, p.25).
Percebe-se, aqui, um carter extremamente abrangente. A Didtica
se confunde com a prpria Pedagogia, pois apresentada como uma
verdadeira teoria do processo ensino-aprendizagem e, portanto, da
educao escolar. Se Didtica cabe investigar os fundamentos, as
condies e os modos de realizao da instruo e do ensino, ento ela se
converte em cincia da educao e assume o lugar da prpria Pedagogia.
Note-se ainda que, no entender de Libneo, Didtica cabe tambm a
responsabilidade de converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em
objetivos de ensino, conseqentemente, em objetivos educacionais,
acrescentando-lhe a tarefa de dar sentido ao processo ensino-aprendizagem.
Assim, a Didtica assume o lugar reservado Filosofia da Educao.
Entretanto, de acordo com esse autor, sua tarefa no pra a, vai mais longe:
a ela cumpre selecionar contedos e mtodos, o que tambm a conecta s
questes de currculo e metodologia. Ora, se a Didtica pode ser confundida
com tanta coisa ao mesmo tempo, ser que ela no est correndo srio risco
de esvaziamento de significado e, conseqentemente, perdendo a prpria
identidade? Pode-se ser tudo, quem garante que no possa ser nada?
essa falta de preciso no que diz respeito especificidade da
Didtica que acaba dando lugar a crticas do tipo: Em muitos de seus
aspectos, os programas de didtica sobrepem-se aos programas de Histria
da Educao (SANTOS; OLIVEIRA, apud TOZZI, 1998, p. 129).
Contudo, como se no bastasse o que j se disse a respeito da
Didtica, vale argumentar que, muitas vezes, a prpria Metodologia de
Ensino reivindica para si o mesmo estatuto da Didtica. Veja-se, a esse
respeito, o que nos apresenta Ivani Fazenda (1991, p. 46):
43
A metodologia de ensino voltada para a anlise crtica da
prtica educacional, inter-relaciona algumas tcnicas de
ensino individual e coletivo, buscando produzir a
transformao da relao professor-aluno mediada pelo
prprio trabalho docente.
Note-se que, nessa afirmao, caso fosse omitido o termo
metodologia de ensino, substituindo-o por didtica, ningum perceberia
qualquer alterao substancial no sentido da afirmao sobre suas tarefas.
Sobre as questes relativas s 'metodologias', acentue-se ainda a
existncia de mltiplas variveis indissociveis umas das outras no
processo ensinar-aprender, conforme nos apresenta Clia Linhares (2001, p.
141-142) ao se referir s questes de natureza terico-metodolgica
presentes nas relaes professor-aluno, no espao da sala de aula:
Quer na dimenso micro tratando das relaes professor-
aluno , quer na dimenso macro analisando sistemas
educacionais a autonomia implica um solo tico, em que se
investigam os limites do exerccio do ensinar e do aprender.
Mas, a tica no se exerce hoje desligada do mundo dos
saberes, incluindo, portanto, uma ateno especial para as
relaes de interdependncia terico-metodolgica da
educao com as diferentes esferas que constituem o mundo
dos saberes. Isto quer significar que educao e pedagogia
como faces indissociveis uma da outra constroem sua
especificidade epistemolgica com mltiplos entrelaces,
definindo-se como uma prtica social elaborada.
justamente por essas razes que no podemos acreditar que a
educao seja entendida e praticada como mero campo
aplicacionista.
Alm da falta de nitidez entre Didtica e Metodologia; Didtica e
Filosofia da Educao; Didtica e Prtica de Ensino; Didtica e Histria da
Educao, encontramos aqueles que identificam o contedo da disciplina
Currculo como parte da Didtica. Dessa forma,
[...]o campo da Didtica englobaria o do Currculo, visto que
a Didtica estuda o ensino como um todo, no qual est
presente a questo dos contedos da escolarizao objeto
central do campo do Currculo. E, nesse caso, os estudos no
campo do Currculo implicariam um aprofundamento de um
dos aspectos estudados pela Didtica (op.cit., p. 132).
44
Analisando-se a questo a partir da citao acima, fica evidenciada a
existncia de uma complementaridade entre Currculo e Didtica,
acentuando-se de modo inquestionvel o estabelecimento de uma relao
dialtica entre ambas. Assim, a complementaridade dos campos do
currculo mais relacionado com contedo e de didtica mais
relacionado com mtodo (forma) uma necessidade intrnseca a eles
(op.cit., p. 134).
Ainda sobre os dilemas da Didtica, vale a pena destacar mais uma
posio diferente:
No qualifico a didtica como uma prtica, embora no
despreze este seu lado. Muito menos, tento v-la como uma
teoria geral da educao, estando ou no travestida com o
nome de Pedagogia esta megalomania terica deveria estar
afastada de ns desde h muito. Prefiro, neste trabalho, v-la
como um campo de saberes. Ento chamarei de didtica um
lugar, ao qual cabe estudar as principais teorias
educacionais dos nossos tempos (GHIRALDELLI, 2000, p.
11).
Esse modo de ver a Didtica reafirma sua identificao com as
tarefas da Filosofia da Educao, cuja diferena repousa apenas nos
aspectos da linguagem, pois, enquanto a Filosofia da Educao utiliza uma
linguagem tcnica, prpria da Filosofia, a didtica serve-se de uma
linguagem ecltica, histrica, sociolgica, mas no tcnica, no especfica
de uma das reas das humanidades. Ghiraldelli (op. cit., p. 13), ao tentar
definir Didtica, acaba por introduzir uma nova varivel no j complexo e
confuso cenrio: A verdadeira didtica, no meu entender, deve muito
capacidade geral de se dispor para o outro, na troca de olhares e
'cortejamento' entre educador e educando trata-se da varivel
comunicao. Tomando-se como referncia as diversas idias at aqui
esboadas e analisadas, parece ficar cada vez mais evidente, no discurso
pedaggico da atualidade, a presena de uma forte tendncia da necessidade
de que as disciplinas didtico-metodolgicas, bem como todo o aparato de
idias complexas e confusas que cerca este termo, sejam submetidas a um
processo rigoroso de reflexo, tendo em vista o compromisso a ser assumido
com um processo responsvel de formao das futuras geraes de
educadores.
Ora, se a troca de olhares, o cortejamento e outros mltiplos
entrelaces presentes na relao educador / educando fazem parte do
complexo edifcio didtico-metodolgico, ser lcito e lgico admitir
tambm que essa relao, num espao pedaggico, tem, indiscutivelmente,
um qu de comunicao.
45
A partir dessa interpretao, comea a descortinar-se um novo
horizonte no cu cinzento e nebuloso do processo ensinar-aprender. Se at
aqui ele foi pintado quase exclusivamente com as cores didtico-
metodolgicas, de ora em diante, passar a adquirir tonalidades da
Comunicao. Evidentemente, no se est a falar de uma comunicao
geral, lato senso; trata-se do processo de comunicao do discente, no
sentido freiriano do termo. Entre os saberes necessrios prtica docente,
Freire (2002, p. 127-128) inclui a exigncia de saber escutar:
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala
com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele.
O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar
com falar impositivamente [...] O educador que escuta
aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes
necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.
Portanto, parece haver um movimento lento, mas gradativo, que se
vai consolidando, no sentido de alertar para a necessidade de aprofundar a
anlise sobre as questes do processo ensinar-aprender. A varivel
comunicao do discente comea a aparecer com relativa freqncia na
literatura pedaggica, para designar a ao que ocorre no interior da sala de
aula e resulta em ensino-aprendizagem. Tambm a varivel comunicao
est se fazendo presente nas recentes pesquisas relativas relao
professor-aluno, quando se pretende determinar fatores que contribuem
para degradao das relaes no interior da sala de aula. Parece ainda
oportuno, em se falando de Paulo Freire, enfatizar a relevncia por ele
atribuda dialogicidade, quando nos referimos s questes relacionadas ao
ensinar-aprender:
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que s vezes, pense
errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das
condies necessrias a pensar certo no estarmos
demasiadamente certos de nossas certezas [...] A
'dodiscncia' docnciadiscncia e a pesquisa,
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes
momentos do ciclo gnosiolgico (op. cit., p. 30 -31).
Mais uma vez, as idias de dilogo e de dialogicidade se fazem
presentes na relao educador-educando e educando-educador. A
dialogicidade uma prerrogativa das pessoas que duvidam de suas certezas,
e s quem duvida de suas certezas rene as condies necessrias a uma
relao dialgica. Sabe-se que as relaes pedaggicas apoiadas nos
pressupostos didtico-metodolgicos se revestem de muitas certezas,
restando pouca margem para as incertezas. E onde no h lugar para as
incertezas, tambm no h lugar para a comunicao. A comunicao no
um processo linear, uma vez que exige reciprocidade de ao entre emissor e
receptor e vice-versa, bem ao sabor da comunicao do discente.
46
Em recente pesquisa intitulada Violncias nas escolas, Miriam
Abramovay e Maria das Graas Rua (2002, p. 178) apontam a falta de
comunicao como um dos fatores responsveis pelo acirramento da
violncia no interior da escola:
A falta de comunicao dos alunos, seja com professores ou
demais membros do corpo tcnico-pedaggico, desencadeia
nos estudantes grande revolta, independentemente da idade
ou srie em que se encontrem. bastante possvel que esta
atitude afete a auto-estima dos estudantes, que no aceitam
ser ignorados. Nesse sentido, h uma forte crtica aos
professores cuja preocupao se restringe ao repasse de
contedo, sem interesse em interagir com a turma.
bem provvel que os defensores das 'didticas' e das
'metodologias' se apressem em dizer que a situao acima apresentada
tpica de falta de didtica dos professores, ou que a eles falta uma boa
metodologia, o que acaba afetando a prtica de ensino. Entretanto, a questo
no essa: parece ficar cada vez mais evidente que se est a falar da natureza
e dos dilemas comunicativos da educao. Note-se que os alunos no
reclamam da forma como os contedos so explicitados nem fazem
referncia maneira como so apresentados. A reclamao se d em outro
nvel: Ela d aula [...] no tem nenhuma conversa (op.cit., p. 180).
Portanto, fica patente que h um problema de comunicao a
enfrentar: falta de um dilogo pedaggico e ausncia de uma comunicao
do discente. Em outra passagem, a pesquisa revela explicitamente a
dificuldade que os professores tm para dialogar com seus alunos em sala de
aula, reforando a tese de que a ausncia do dilogo se constitui, de fato, em
fator de deteriorao das relaes pedaggicas no interior da sala de aula:
H professores que tm dificuldade de dialogar com os alunos,
humilhando-os e ignorando completamente seus problemas, no querendo,
sequer escut-los, pois, a professora fala que no tem nada a ver com isso
(id.ib., p. 180).
Tudo leva a crer que chegado o momento de repensar as relaes
comunicacionais no interior da sala de aula, o que passa por avaliar as
'didticas', as 'metodologias' e as 'prticas de ensino' quanto aos propsitos e
ao real valor que essas disciplinas encerram quando se tem como horizonte
um novo paradigma para o processo ensinar-aprender: a promoo da
humanidade de cada ser humano.
O paradigma que se vem apoiando nos pressupostos didtico-
metodolgicos para dar conta do processo ensino-aprendizagem parece ter-
se esgotado. As evidncias indicam que chegada a hora de os educadores
assumirem a bandeira da superao desses velhos e desgastados
pressupostos, direcionando suas atenes para novos horizontes que se
47
descortinam no cenrio das relaes educacionais.
A essa altura de tais reflexes, parece bastante oportuna a incluso
das formulaes baseadas nas idias de uma educomunicao, entendida
como um novo campo de interveno pedaggica:
Este novo campo epistemolgico emergente que une a
comunicao e a educao pode configurar como uma ponte
que inaugura um discurso transverso, apoiado em inter-
relacionamentos, em processos circulares de interpenetrao
que desloca as duas cincias dos seus metadiscursos e as faz
dialogar (LAURITI, p. 36).
Defendemos a tese segundo a qual um novo campo de
interveno social vem-se firmando na interface entre
Comunicao e Educao, inteiramente voltada para a
construo de ecossistemas comunicacionais em espaos
educativos profundamente marcados pelo sentido tico
(SOARES, p. 61).
Os trabalhos acima referidos abrem novas perspectivas de
abordagens do processo ensinar-aprender, propondo a ruptura das paredes
erguidas, historicamente, entre Educao e Comunicao e sugerem que, no
lugar delas, construam-se pontes. Tal procedimento, sem dvida, facilitar o
estabelecimento das bases para a construo de uma nova rea de
conhecimento a Educomunicao que, por sua vez, poder iluminar os
novos caminhos da comunicao do discente.
48
CONSIDERAES FINAIS
Obviamente, no se est a propor a reinveno da roda, nem se
cogita seja apagada toda a longa histria das didticas e das metodologias. O
que se pretende, neste ensaio, que os educadores se predisponham a rever e
reavaliar certas tradies pedaggicas que por si s parecem insuficientes
para responder aos novos e inquietantes desafios pedaggicos da
atualidade. Se o propsito da educao escolar , de fato, promover a
humanidade que est latente em cada ser humano, ento no h o que temer
nem razo para continuar acalentando qualquer tipo de preconceito que
possa representar o retardamento dessa promoo. Se assumirmos a tica
como compromisso, o dilogo como mtodo e a solidariedade como
bandeira, haveremos de ter receio de qu?
49
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas. Violncias nas
escolas. 2. ed. Braslia: UNESCO; Instituto Ayrton Senna; UNAIDS;
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50