Jorge Huergo: "Comunicacin y Educacin: aproximaciones"

En Huergo, Jorge (editor): Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y

perspectivas, Captulo 1
(Puede verse, tambin, el sub-nodo "Comunicacin/Educacin", en el nodo VIAJES de
la Revista Nodos de Comunicacin/Educacin, http://www.perio.unlp.edu.ar/nodos)

Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sido
significativos y crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivados
predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan alrededor del uso de los
medios y las nuevas tecnologas en el trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de
proyectos de comunicacin popular, de campaas educativas, etc. Esta preocupacin
prctica se ha plasmado en mltiples proyectos y producciones en
Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que,
en cambio, la investigacin de Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa
de iniciacin en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo,
una investigacin ms documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las
mediaciones mltiples en los procesos de recepcin televisiva, o las referidas al
estudio sociocultural de las audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y
sus diferentes componentes. Por su parte, las teoras operantes en
Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, en muchos casos,
no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas,
por otro (lo que constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de
Comunicacin/Educacin).
Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras en
Comunicacin/Educacin se le suma un agravante. Desde el campo de la Educacin,
Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin
formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el
campo de la Comunicacin, en cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a
la comunicacin popular o liberadora) la bsqueda de bases para investigaciones en
Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar,
sobre la construccin de identidades y las nuevas formas de socializacin (socialidad y
nuevo sensorium), sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y educacin,
sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos pedaggicos, etc. Esto, en el
marco de cierta conciencia de los investigadores acerca de las trayectorias y los
intereses diferentes en cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan intensas y
compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de estudios de la
Comunicacin est avanzando hacia un estado de incompatibilidades[1]. Estas
investigaciones han contribuido, sin embargo, a la produccin de un fermento de
paradigmas (tal el concepto acuado por la International Communication Association
(ICA) en la Conferencia anual de 1983).
Cabe resaltar, adems, que Comunicacin/Educacin ha surgido como campo en una
poca de conflictos acerca de proyectos regionales. Como tal, este campo carga las
marcas de las disputas no slo tericas, sino fundamentalmente prcticas, entre el
difusionismo desarrollista y la comunicacin/educacin popular y liberadora (en las
dcadas del 60 y el 70). Disputas que, con otros sentidos, se prolongan hasta nuestros
das. Basta evocar los debates insinuados en el Congreso Internacional de
Comunicacin y Educacin de 1998, realizado en Sao Paulo (Brasil), luego
profundizados casi hasta el punto de los enfrentamientos en el Summit (Congreso
Internacional de Comunicacin y Educacin) realizado en Canad en el ao 2000. En
este ltimo, los debates en el marco del World Council for Media Education llegaron a
rozar el quiebre de la organizacin mundial, en especial ponindose de manifiesto el
conflicto entre quienes descubren los alcances comerciales y mercantiles del campo, y
quienes an queremos que Comunicacin/Educacin designe un proyecto crtico y
liberador y un conjunto de prcticas emancipatorias para nuestros pueblos, sumidos en
profundas desigualdades como consecuencia de las lgicas y las polticas neoliberales.
Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacin
enfrentamos un territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de
ser un territorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de
demarcacin; y, a la vez, problemtico porque est siendo pretendido por algunas
perspectivas tericas y prcticas con diferente tradicin e historia, pero que se
constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones
duras, a veces dogmticas.
El campo de Comunicacin/Educacin se ha hecho denso y opaco, siguiendo un
movimiento que tendra un principio dinmico: en la medida en que crece su densidad,
se opaca, y en la medida en que aumenta su opacidad, se densifica. Densidad (como
relacin entre la masa o cantidad de materia que contiene un cuerpo y su volumen)
indica la cantidad material de aspectos y mbitos que hacen al campo problemtico de
Comunicacin/Educacin, en el orden de las prcticas sociales. Opacidad (como calidad
de lo que no deja pasar a su travs con claridad la imagen de los objetos) indica la
calidad formal de visiones pseudotransparentes que, con pretensin general, procuran
describir el campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las
nociones y los conceptos.
No es inters de este trabajo justificar que Comunicacin/Educacin constituyen un
campo: sus objetivos son otros. En primer lugar, exponer algunas huellas diacrnicas de
la vinculacin entre Comunicacin y Educacin tiene como pretensin nicamente
reconocer ciertas tradiciones fundacionales (no todas) de esa vinculacin, que van
configurando respuestas o propuestas terico-prcticas de abordaje del problema. En
segundo lugar, situndonos ahora sincrnicamente en este terreno vincular, puede
permitir la observacin de una amplia gama de problemticas y de estrategias de
abordaje, as como las representaciones imaginarias sobre Comunicacin/Educacin que
ellas sostienen, con la aclaracin de que las que sern planteadas en este libro no son ni
las nicas ni las ms importantes, sino slo algunas entre otras, planteadas como
horizontes. Por ltimo, presentar algunos desplazamientos tiene por objeto resituar a
Comunicacin/Educacin en la trama de la cultura y la poltica.

1.1. Algunas confusiones y propsitos iniciales

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son
polismicas por separado, sino que unidas o en relacin (ahora como figura) implican
una sincdoque: su sentido habitual es slo una parte de su sentido total. Este tropo o
giro es la resultante conceptual de dos elementos: (i) por un lado, de algunas
confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas profesionales en
Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y (ii) por
otro lado (sobre todo), de las tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin
Comunicacin/Educacin y la conformacin de diferentes representaciones y de la
misma problemtica como figura.
Como campo problemtico, el campo de Comunicacin/Educacin se hace ms
complejo an cuando se lo considera y se lo aborda como campo acadmico. En esta
consideracin necesariamente debemos incluir la teora, la investigacin, la formacin
universitaria y la profesin, pero desde la perspectiva de las prcticas que realizan
actores o agentes sociales concretos (los tericos, los investigadores, los docentes, los
profesionales) y de los discursos donde puede reconocerse el conocimiento operante
sobre los objetos de estudio (es decir: sobre otras prcticas, discursos y conocimientos).
El campo acadmico de Comunicacin/Educacin adolece de algunas confusiones que
han sido sealadas en el de la Comunicacin. Como en l, en este campo acadmico
vincular o interdisciplinario, existe cierta confusin entre tres elementos, a saber:
* Las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales los sujetos se vinculan)
y de Educacin (a travs de las cuales los sujetos se expresan o se liberan).
Indistintamente hablamos en este trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de
expresin y de liberacin, observndolos no slo en sentido presente o positivo (mbitos
y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin y la liberacin son posibles u
ocurren efectivamente), sino tambin en el sentido de su ausencia o su negatividad
(mbitos y prcticas sociales donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se
ven imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de excomunin o exclusin,
represin o dominacin). De lo que hablamos es de mbitos o prcticas sociales
histrica y culturalmente transidos, penetrados, horadados por la contradiccin entre
ambos sentidos.
* Las prcticas profesionales en Comunicacin (como el periodismo, la produccin
audiovisual, la planificacin y la gestin comunicacional, etc.) y en Educacin (como la
docencia escolar, el asesoramiento o la orientacin pedaggica, la animacin de
instancias de educacin popular, etc.) que permiten ejercer la vinculacin, la expresin
o la liberacin, pero tambin comprendidas en el marco de la tensin o la contradiccin
entre los dos sentidos de presencia o ausencia, de positividad o negatividad (tanto en las
producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos aqu de proyectos o
trayectorias para referirnos a estas prcticas profesionales, abarcando tambin los
procesos y productos de la investigacin en este o en estos campos.
* El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares, primeras, emparentadas con
el imaginario colectivo) y los conceptos (como construcciones de alcance terico) de
Comunicacin y de Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras
interpretaciones y nuestras crticas acerca de las problemticas cotidianas y cientficas
(o profesionales) de Comunicacin y Educacin. En este trabajo nos referiremos a tal
interjuego como perspectivas, intentando adems incluir en este elemento las
perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico-culturales y en la
conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices tericas) abarcativas de la
vinculacin Comunicacin/Educacin.
Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado en las propias historias
disciplinares, con sus procesos (en algunos aspectos, paralelos y en otros, producidos en
tiempos y en formas diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.
Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la investigacin, que usan
(muchas veces inapropiadamente) conceptos y producciones de la otra disciplina. En
general, podramos afirmar que este problema se origina en una perspectiva pragmtica
que encuentra en la prctica misma (entendida como prgmata y no como praxis) la
resolucin de las situaciones problemticas. Esta verdadera tara, especialmente de la
prctica profesional, provoca muchas veces una adhesin a lo nuevo o a las reformas
por razones de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a soluciones
aisladas, descontextuadas o poco reflexivas.
Tambin esos recetarios responden a una suerte de perspectiva idealista que ignora la
genealoga de las ideas y de las teoras, y pretende hacer de la prctica una mera
aplicacin descontextuada, mecnica, funcional de los esquemas o modelos tericos a
los que, por lo general, se adhiere por simple creencia ciega. Este idealismo tambin
significa un sostn de las copias de modelos o de teoras extraas, que en su traspaso a
nuestra situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y procesos de su propia
produccin.
Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y"
Educacin, por la barra "/": Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler,
1984), lo que tenemos como propsito es significar:
* la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de
vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan los objetos disciplinares
delimitados por un afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los
imperialismos de las disciplinas (cfr. Martn-Barbero, 1989);
* el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos (adems de
los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones
tericas (cfr. la perspectiva al respecto de Armand Mattelart);
* la propuesta de algunas bases preliminares (que implican aquella recuperacin y aquel
reconocimiento histrico, y no una propuesta fundacional) para la construccin de un
espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con
relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas; lo que significa devolver el
carcter tico-poltico al campo de Comunicacin/Educacin.
Por otra parte, al referirnos a Comunicacin/Educacin hacemos referencia a procesos y
prcticas que se dan en los contextos de interrelacin entre la cultura y la poltica. En
este sentido, sera posible sostener que el objeto de este campo es la articulacin entre
formacin de sujetos y produccin de sentidos. Pero esto requiere una breve aclaracin.
Sera posible sostener que existen dos caras de esa articulacin entre formacin de
sujetos (objeto de la educacin) y produccin de sentidos (objeto de la comunicacin):
1. Una cara es la que se percibe en el anlisis de cmo los equipamientos culturales
producen disposiciones subjetivas: histricamente considerado, cada nuevo
equipamiento en el marco de una cultura (como lo son, por ejemplo, los medios y las
nuevas tecnologas, pero tambin las distintas instituciones u organizaciones educativas)
opera modificaciones en las disposiciones prcticas, las competencias, las percepciones,
de los sujetos.
2. Otra cara es la que nos permite visualizar la articulacin entre interpelaciones y
reconocimientos (o no reconocimientos): existen invitaciones a ser de determinadas
maneras, que funcionan como interpelaciones o modelos de identificacin (sostenidos
por los medios, por las escuelas, por grupos generacionales, polticos, sexuales, etc.),
frente a los cuales los sujetos nos reconocemos (las asumimos, las hacemos propias,
queremos ser lo que se nos invita a ser, las incorporamos, incluso las llevamos a la
prctica) o no.
Esta doble cara, presente en prcticas y procesos poltico-culturales, es de por s
problemtica y compleja y es, a la vez, el objeto (en sentido amplio) de investigaciones,
prcticas, elaboracin de perspectivas, en Comunicacin/Educacin.

1.2. El peligro de las reducciones del campo

El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra peligrosamente asediado
por distintas reducciones, entre las cuales sealaremos las de mayor peso.
En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica
relacin Comunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El
imperialismo pedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y
significan las prcticas profesionales del comunicador social o del periodista; aunque la
mirada pedaggica pueda ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos
paradigmas referenciales de las ciencias de la educacin, con posiblidad de ser
confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusin entre
educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos
(vase Kapln, 1992), nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene
las posibilidades de la prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el
comunicador necesariamente es un educador. Siempre las trampas de las totalizaciones
(al estilo "comunicacin y educacin son lo mismo" o "comunicar es siempre educar")
corren el peligro de convertirse en una nadera. Por esto, acceder a la relacin
Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa o la pedagoga o las teoras
educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso. Como lo han
sostenido tanto Sal Taborda (1951) como ms tarde Francisco Gutirrez (1973), la
cultura comunal y las transformaciones culturales (ambos escenarios comunicacionales
no mediticos) escapan al orden de la pedagoga y la didctica, cuando estas tienen
como obsesin el control de los procesos culturales: la educacin no puede ser un filtro,
sino que es un elemento en la articulacin Comunicacin/Educacin.
En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la
perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes
conspiraciones contra los estudios de comunicacin. En el caso de la problemtica
relacin Comunicacin/Educacin, la misma puede observarse de dos formas: (a) como
la ya clsica confusin provocada por la asimilacin de la comunicacin a los medios;
(b) como la confusin creada a partir del reduccionismo de la denominada tecnologa
educativa, segn el cual debemos prestar atencin a las innovaciones tecnolgicas, la
informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia, como formas
concretas de relacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo
Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado
sobre la necesidad de que la racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de
racionalidad pedaggica) prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares, 1988;
Prieto Castillo y Gutirrez, 1991; Orozco Gmez, 1993).
En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de
lo que son y significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva
podra ser definida con el concepto de Anthony Giddens de retirada hacia el cdigo,
donde el exagerado inters (estructuralista y posestructuralista) por lo semitico
oscurece el inters por lo social o lo semntico (Giddens, 1995). Tal perspectiva la
hallamos en ciertos anlisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y
escuela, y en el anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la
prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o hermeneuticista puede
entramparnos en un olvido o una huida de la comunicacin como prctica social y como
praxis (en el sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo"). Esto no significa incurrir en otra huida, ahora del anlisis semitico.
Pero s -acaso- recorrer el hilo pragmtico, que no slo remite al medio de
interpretacin social o semntico, sino que adems registra el uso que hacen de las
frmulas los interlocutores que se proponen actuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el
inters de la praxis del comunicador.
Existen algunas reducciones clsicas vinculadas con cada uno de los campos
disciplinares considerados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin
a los medios, cuestin que hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de
atencin por parte de los acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo hace
que se reduzca el campo de problemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el
papel de las audiencias como sujetos de comunicacin. En los ltimos tiempos, sin
embargo, parece haber una exagerada precaucin acerca de esta reduccin, lo que
deviene en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los procesos de
generacin de conocimientos y socialidad en la actualidad. Principalmente, conviene no
reducir la cuestin de los medios a problemas de aparatos, contenidos o mensajes,
y, en cambio, prestar atencin al carcter comunicacional de los medios: cmo se
articulan con prcticas y procesos culturales, que tambin resultan potencialmente
educativos, y cmo funcionan como agencias de interpelacin para los sujetos, frente a
las cuales los sujetos se reconocen (o no) y ante las cuales se forman o se educan.
La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la escuela, en el mbito
de los estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado con
la supuesta crisis de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los
proyectos polticos neoconservadores; en tal escenario, es lgico y justo que
necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como institucin educativa no
slo en la Modernidad, sino su resignificacin en las coordenadas actuales. El olvido
de los procesos educativos no formales e informales (tan vinculados con la poca en que
en la reflexin pedaggica haba mucho de pedagoga de la liberacin, de reflexiones
en torno a la dependencia y el imperialismo o de concepciones restringidas de
educacin popular) podra significar un costo para el campo de
Comunicacin/Educacin, principalmente por la potencialidad emancipatoria que esas
estrategias suponen o han supuesto. Tambin lo significara el soslayo de los mltiples
polos sociales que operan en la actualidad como formadores de sujetos, en la medida
en que en ellos y con ellos los sujetos experimentan procesos identificatorios, a veces
ms fuertes que en las agencias consideradas clsicamente como educativas (cfr.
Buenfil Burgos, 1992).
Una ltima reduccin est ligada al despliegue de las prcticas en
Comunicacin/Educacin y consiste en la reduccin del campo a los proyectos o a las
trayectorias prcticas. La importancia y validez de proyectos de trabajo en mbitos
educativos y comunicacionales, o en los medios y en la escuela, han producido un
engrosamiento (como se afirm al principio) de instancias concretas de vinculacin y
constitucin del campo; pero, a la vez, la falta de reflexin crtica de esos proyectos, la
ausencia de teorizaciones (al menos en el sentido de la teora fundada) y de
investigaciones sobre novedosas problemticas, ha contribuido a empobrecer y achicar
las potencialidades de este campo vincular.

1.3. Rastreo semntico y voluntad crtica

Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no significan o tienen demasiados
significados (y cuando tienen demasiados significados, pierde peso la significacin).
Qu significa Comunicacin/Educacin?
El verbo comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto de
transmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como poner en comn,
comulgar, compartir, lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla
(tpicamente moderna) sujeto/objeto y, de paso, se centra ms en una situacin
existencial que en una actuacin operacional, performativa o instrumental. Por su parte,
el verbo educar posee una doble etimologa que corresponde al significado que se d al
prefijo e-. La desinencia -ducar viene del verbo latino ducere que significa
conducir. Educar significa conducir hacia afuera, sacar desde adentro, al modo de
ex-presar, ms que conducir hacia adentro o poner algo que est afuera dentro del
hombre o de su mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el
significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e
incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una perspectiva narrativa, bancaria y
tambin tecnicista de la educacin (cfr. Freire, 1970).
Los significados presentados contradicen algunas ideas corrientes sobre lo que es la
comunicacin y la educacin. El planteamiento de estos significados a la vez
arquetpicos (anteriores a lo dicho sobre la comunicacin y la educacin, a la manera
de un discurso hegemnico) y extraordinarios (que estn fuera y ms all de los
significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar qu estamos haciendo, y no
slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto al campo de Comunicacin/Educacin. Nos
provoca un giro, una inversin (una kehre, en el sentido que le dio Heidegger), un corte
en la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer), de manera de
permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad. Digo discontinuidad ya que estos
significados ponen en evidencia y denuncian el fracaso y el lmite de los significados
hegemnicos o establecidos.
Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros trminos que develan su
significado y que tejen su sentido. Segn la significacin etimolgica que hemos
presentado, Comunicacin y Educacin deben ser diferenciados de:
* Informacin: puede confundirse o describirse la informacin como nica dimensin
de la Comunicacin y de la Educacin. Informacin proviene del verbo latino
informare, que significa configurar el alma o dar forma a lo de adentro o formar en el
nimo. Esto est emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe inscribirse
y disciplinarse para llegar a un fin predeterminado. A su vez, el alma de la
informacin es la performatividad (palabra tan cara para los tecncratas
posmodernos), que indica una forma (-formatividad) exacta (per) lograda a travs de
una actuacin eficaz y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los
trminos que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o
disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de meter adentro y no
de expresar, o de inscribir en lo comn y no de comulgar.
* Interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos e informaciones,
donde interactan conectores y difusores de esa informacin determinada. Es un
concepto ligado ms a la informtica que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir
informacin, a la manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la
tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o de la interaccin sistmica, centra
todo proceso en una mera cuestin de datos y banaliza la Comunicacin y la Educacin.
* Interconexin: proviene del trmino latino anexus o anejo. Significa unir a algo,
en el sentido de una unificacin o de una mera complementariedad mecnica. La
conexin/interconexin implica slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin,
en una situacin mayor en extensin que podramos caracterizar como totalitaria.
Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando la proximidad y la diferencia
que generan el campo propicio de ambas situaciones o acciones; por lo que est
implicando, en cierto sentido no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro.
* Ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto de las mquinas.
El trmino griego kybernao significa conducir; pero en principio designaba el
conducir las naves, cuyo timonel era el kybernetiks o ciberntico. Este conducir hace
referencia a una tcnica que, utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego entre
medios y fines (aunque, entre los griegos, la figura del gobernante de la nave -
pensando en lo poltico- la representa el pueblo). Comunicacin y Educacin estn
emparentadas, en su significacin genealgica, con la tica y la poltica, pero no con la
ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una transformacin que de un
manejo o una prefiguracin.
La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, indica
la ruta de un giro que desafa los significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre
y cuando no nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las condiciones de
su significacin, puede constituirse en idealista y generar posiciones idealizadas de
Comunicacin/Educacin, en el sentido de hacerlas tan puras que resultaran
inalcanzables para los procesos que se dan en lo concreto, como resultado de mltiples
determinaciones.
Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar
con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el
reconocimiento del otro en la trama del nos-otros. Significa un encuentro y
reconstruccin permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas, transidos
por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicacin y Educacin deben
ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, entendida como espacio de
hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y ambas comprensiones,
sintetizadas en el trmino ethos, que a la vez significa estancia (segura) y proceso
(inseguro). Ni sustancia, ni esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y
Educacin, entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde cada
grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridacin y pemanencia; como
proceso/estancia simblica de produccin y reproduccin de la sociedad, donde se
imbrica en lo estructural y, de manera compleja, en lo social y lo cultural; como
proceso/estancia de conformacin del consumo, la hegemona y la legitimidad, o la
configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de dramatizacin
eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de comprender la cultura significan, a
su vez, otras tantas formas de indagar la relacin Comunicacin/Educacin.
Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la puesta en comn y el
sacar afuera en la trama de espectacularizacin, de massmediatizacin, de
globalizacin y de consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de
fines del siglo XX. Y esto es un desafo que implica hoy la necesidad de considerar a las
identidades (en trminos de cultura) tambin como relacionales, donde se juega
permanentemente la tensin procesos/estancias. Los circuitos culturales, las
refiguraciones de las esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo
objeto es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y
heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones de sentido a nivel
global (aunque deban comprenderse en el marco de distancias cada vez ms fuertes
entre sectores econmico-sociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de
la interdependencia) nos obligan a pensar que la puesta en comn y el sacar afuera
van mucho ms all (a la vez excediendo y redefiniendo) de los lmites de lo personal o
de los espacios ntimos.
Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que refleja un deseo? Las
palabras Comunicacin y Educacin expresan una tensin entre presencia y ausencia,
que puede ser la fibra misma del deseo. Un deseo entendido como radicalmente
desarreglador de un orden, en cuanto que impregna la voluntad. Ambas palabras
expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la racionalidad), plasmado en
una voluntad: una voluntad de transformacin. Casi con carcter proftico,
Comunicacin y Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y
Educacin y no significa ni comunin ni vnculo ni expresin ni liberacin, y
anuncian esa posibilidad revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el
deseo. De all que esta voluntad de transformacin sea tica y poltica.
Dicho de otro modo, y asumiendo una ya clsica perspectiva de Hctor Schmucler
(1984): Comunicacin/Educacin no slo puede entenderse como un objeto constituido,
sino principalmente como un objetivo por lograr; objetivo que conjuga deseo e inters
crtico, que da sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de
transformacin es tpica en el pensamiento latinoamericano al vincular la teora y la
prctica con la tica y la poltica.
Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora no slo abarca y supera las
fronteras entre las disciplinas, sino que impregna las prcticas, los mbitos de
investigacin, las perspectivas tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al
campo. La constelacin de problemas que aparecen en este campo vincular de
Comunicacin/Educacin hacen que, a la vez que no podamos circunscribir su estudio a
una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status epistemolgico
transdisciplinario. En tal contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se contentara
con lograr slo interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino
que situara estas conexiones en el interior de un sistema total, sin fronteras estables
entre las disciplinas (ver Apostel, 1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el
esfuerzo de la aproximacin transdisciplinaria quiere decir romper no slo con el
imperialismo de las disciplinas o con la obstinacin de ciertas perspectivas con rasgos
dogmticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformacin.

1.4. Comunicacin y Educacin: entre lo evidente y lo intangible

Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un campo relacional,
problemtico y complejo, como lo es el de Comunicacin/Educacin, ya sea que
abordemos la relacin y la refiguracin de la cultura escolar respecto de las nuevas
formas culturales y la cultura meditica, o si, en cambio, indaguemos lo que ocurre
con los procesos de comunicacin en los mbitos educativos (procurando en ambos
casos mirar las prcticas, las formas y las instituciones culturales), necesitamos rescatar,
por un lado, las matrices tradicionales en cuanto formas estratgicas y residuales,
emparentadas con la produccin de ciertas representaciones imaginarias de la relacin
entre comunicacin y educacin; y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas
encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el imaginario docente que
incluye una toma de posicin (una tctica) que se hace operativa en la prctica. Este
interjuego entre las propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede
proporcionarnos una comprensin articulada acerca de cmo acontece aquella relacin
entre cultura escolar y nuevas formas culturales y/o cultura meditica, o entre
procesos de comunicacin y (o en) mbitos educativos.
Pero, adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por
reconocer dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tienen como
alcances tanto la educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden
aparecrsenos como polares, como en relativa tensin, pero que, en realidad, no se
comprenden la una sin la otra y que son separables slo desde un punto de vista lgico,
ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales. En otras palabras: ambas
dimensiones no son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada, que puede
otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y educacin (en contextos
socioculturales comunes):
* La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los
medios y las tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los
textos o manuales, los recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas
interactivos, Internet, los medios grupales), y tambin por los dispositivos
comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las
trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicacin interinstitucional, los flujos,
los productos de la industria cultural).
* La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por una
bsqueda que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades,
especialmente[2]. Una comprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que
pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico;
los escenarios y tcticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuracin
de identidades. Pero, adems, el propsito de carcter poltico de transformacin:
cmo construir espacios democrticos de comunicacin y cmo construirlos en las
diferencias.



Notas:
[1] Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero
"Ferment in the Field", o el libro de Dervin, Gossberg, O'Keeffe y Wartella titulado
Rethinking Communication.
[2] Es clave la aportacin a esta indagacin hecha recientemente por Stuart Hall,
volviendo a reconectar los problemas de la significacin con los de la ideologa, ms
all de los escamoteos posestructuralistas (Hall, 1998).