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Universidad Catlica del Maule

Facultad de Ciencias de la Educacin


Departamento de Fundamentos
Orientacin Educacional
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INTENTOS REALIZADOS EN BUSCA DE UNA TEORA DE LA ORIENTACIN
Dra. Mara Victoria Gordillo lar!"#Vald$%
Una teora no surge de forma aislada, hunde sus races siempre en sustratos
personales, histricos, sociolgicos y loscos! "e#e$a la personalidad de %uien la
ela&ora 'sus necesidades, su (eltanschauung) y constituye un producto de la *poca en
%ue aparece, del +eitgeist del momento!
En el campo de la Orientacin, las teoras han surgido en estrecha cone,in con teoras
e,istentes so&re la personalidad, aceptando una de ellas 'al menos provisionalmente)
y adapt-ndola a los nes particulares de la orientacin, o tomando una postura
ecl*ctica, al com&inar conceptos de varias! .atterson ha indicado %ue /las teoras del
counseling tienen o de&en tener tras de s una teora de la personalidad y una teora
del aprendi0a$e! 1ormalmente esta relacin con teoras de la personalidad o del
aprendi0a$e %ueda implcita m-s %ue e,plcita! Del mismo modo hay una &ase losca
en toda teora %ue su&yace a la concepcin de la naturale0a humana, las metas y los
o&$etivos de la orientacin 'o de la psicoterapia), pero nos referiremos especialmente a
sus limitaciones para apoyar nuestra tesis de %ue no hay una teora v-lida para la
orientacin, y m-s en concreto, para la orientacin educativa!
2os primeros enfo%ues tericos en la Orientacin surgen a ra0 de la teora de ra%&o% '
(actor!% y el auge de la psicometra! (illiamson fue uno de sus principales
representantes, su modelo de orientacin es el propio del diagnstico)pronstico, y su
visin del hom&re tiene sus supuestos en la teora de rasgos y factores, %ue para 3yler
/difcilmente puede considerarse una teora en el sentido pleno de la pala&ra! .oco
tiene %ue decir acerca de los motivos o acerca de la personalidad como un todo4! 2a
aportacin fundamental de este enfo%ue es la aplicacin del m*todo cientco a la
resolucin de pro&lemas! 3am&i*n contri&uy a crear nuevas t*cnicas de diagnstico, y
puso un contrapunto de e%uili&rio al acentuar la importancia de los factores racionales
5en concreto, frente a la irracionalidad del psicoan-lisis, y ante la carga afectiva de la
terapia no directiva6! Una de sus derivaciones ha sido la terapia emotivo)racionalista de
Ellis! Entre sus limitaciones %ui0-s la m-s importante sea su fuerte &ase determinista7
hay un empare$amiento de ciertas dimensiones esta&les del hom&re con ciertas
dimensiones esta&les del tra&a$o! 8e confa e,cesivamente en los instrumentos de
diagnstico y en la informacin! M-s %ue una me$ora o cam&io de la persona se &usca
una adaptacin! 9l ser la relacin supercial, puede ocurrir %ue las verdaderas
motivaciones no emer$an!
El gran impacto del )%icoa*+li%i% se de$ sentir tam&i*n en la orientacin %ue vio en
la concepcin del hom&re proporcionada por Freud y en las t*cnicas para solucionar los
con#ictos de un modo sistem-tico, una posi&ilidad de encuadre terico completo!
.ronto se compro&, sin em&argo, la parcialidad de este enfo%ue, surgiendo disidentes
dentro del campo del psicoan-lisis ortodo,o y teniendo %ue ser, en la pr-ctica de la
orientacin frecuentemente mati0ado por otros enfo%ues! 8us aportaciones principales
se reeren al reconocimiento de impulsos inconscientes motivadores de la conducta, el
1
posi&le in#u$o de e,periencias infantiles en el desarrollo posterior, una gran variedad
de t*cnicas y procedimientos para desenmascarar mecanismos de defensa 5por e$m! la
interpretacin, la resistencia o la transferencia6, etc! 2a crtica m-s profunda es la
referida a su concepto de hom&re, donde el impulso y el inconsciente $uegan tal papel
%ue la li&ertad resulta casi imposi&le cayendo, por lo tanto, en un determinismo %ue
empo&rece de ra0 la teora! En la actualidad el n:mero de los %ue se consideran
psicoanalistas es mucho menor %ue en la primera mitad del siglo, pero su in#u$o
pervive en conceptos transmitidos a otras escuelas 5a veces tan distantes como las
teoras conductistas, as en el caso de Dollard y Millar6! Car;hu< hace una crtica muy
dura, diciendo entre otras cosas %ue /a lo largo de las :ltimas d*cadas, el psicoan-lisis
se ha limitado a desarrollar una racionali0acin para $usticar la psicopata4,
especialmente ataca la falta de capacidad de accin, por limitarse a meros /insights4 o
intuiciones interpretativas!
2os enfo%ues (!*o,!*ol-&ico% tienen en com:n el inter*s por el mundo perceptivo
del su$eto! De todos ellos, %ui0-s el %ue representa me$or este inter*s por el modo en
%ue las cosas aparecen ante el individuo sea la terapia c!*trada !* !l cli!*t!! El
promotor y m-,imo representante de este enfo%ue es "ogers! 8u in#u$o ha sido muy
grande en el campo de la orientacin, la psicoterapia y tam&i*n ha llegado a la
educacin y ense=an0a! Especialmente valiosa ha sido su contri&ucin respecto de las
condiciones /necesarias y sucientes4 'seg:n *l) para producir el cam&io terap*utico!
8u&raya la relacin terap*utica como el agente primario %ue facilita el cam&io! .one el
mayor *nfasis en el cliente '*l es el responsa&le de lo %ue ocurra) y no en el terapeuta,
en su capacidad de autoe,ploracin y e,presin de sentimientos y emociones! 8us
limitaciones se encuentran, en primer lugar en su mismo utopismo, no demostrado, de
esa innata tendencia hacia la actuali0acin en el su$eto! .ara %ue este optimismo se
vea conrmado es necesario un tipo de clientes muy particular 5a%uellos %ue tienen un
yo sucientemente fuerte y slo necesitan comprender y conar en su propia
e,periencia6! 9cent:an la parte afectiva y emocional en detrimento de la cognitiva e
intelectual! .retende una neutralidad cticia> /la fenomenologa de "ogers es tan
manipuladora como el conductismo de 8;inner4! "ogers simplemente %uiere manipular
la situacin de aconse$amiento para proteger la li&ertad personal, mientras %ue 8;inner
lo hace para alcan0ar un n determinado! 9l identicarse con la fenomenologa tiene
%ue admitir un determinismo contrario a la li&ertad y neutralidad %ue proclama 5esto
:ltimo tam&i*n resulta imposi&le por la dicultad de prescindir de los propios valores
en la relacin interpersonal6! 1inguna de las /condiciones necesarias sucientes4 '%ue
para muchos autores no pueden pretender ser /sucientes4 sino %ue hay %ue tener en
cuenta otras varia&les, %ue "ogers no menciona) ha sido desarrollada m-s all- de sus
conceptos! ?ay una carencia de operacionali0acin en las mismas, %ue diculta su
transmisin o evaluacin! 9l no ha&er direccin, ni programa, ni metas de aprendi0a$e '
slo el clima terap*utico y la li&re iniciativa de$ada al su$eto) se facilita slo de un modo
aparente la oportunidad de cam&iar! 8e responde slo a los aspectos superciales de la
e,periencia del cliente, de&ido a esa postura rgida del terapeuta de mantener en
e,clusividad las tres famosas condiciones, independientemente del conte,to social,
cultural o personal del su$eto!
2as t!ora% d!l a)r!*di"a.! han sido las %ue mayor n:mero de investigaciones han
aportado en los :ltimos a=os! 9l ser los criterios e,plcitamente descritos, y de un
modo o&$etivo, es m-s pro&a&le demostrar la ecacia de la orientacin! 1o se pretende
cam&iar la personalidad, los pro&lemas son concretos y f-ciles de evaluar! M-s %ue
preocuparse por actuar de acuerdo con una determinada teora de la personalidad, el
orientador conductista parte del hecho %ue toda conducta es aprendida y no e,iste
aprendi0a$e signicativo sin accin! Comien0a plante-ndose tres interrogantes> cu-l es
la conducta %ue se desea cam&iar, %u* aspectos de la situacin fomentan esta
conducta y %u* elementos no son suscepti&les de manipulacin 5@rasner y Ullmann,
ABCD6! 9 ello responde con un con$unto de t*cnicas %ue manipular-n sistem-ticamente
2
las condiciones suscepti&les de modicacin! 8us aportaciones son las siguientes> el
tratamiento de direccin clara y relativamente sistem-tica7 los netos criterios en
relacin con el efecto %ue se persigue, y la esperan0a de curar determinados sntomas
%ue no han podido ser eliminados con otros tratamientos! 2as dos grandes limitaciones
%ue se=alaramos a este enfo%ue son> en primer lugar, su carencia de teora 5/una
amalgama aterica de principios pr-cticos4 lo ha denido (eit0man6, se trata de un
con$unto de t*cnicas cuyo :nico punto en com:n se encuentra en %ue provienen de
principios del aprendi0a$e! En segundo lugar, por considerar al hom&re como un animal
sin cere&ro, es decir /como una criatura de formaciones su&corticales o hipotal-micas
%ue funciona con un sistema nervioso involuntario y primitivo4! De a%u la ausencia de
responsa&ilidad en el cliente y la falta de fomento de respuestas nuevas y creativas,
producto de una concepcin determinista %ue hace depender la respuesta del estmulo!
El enfo%ue !/i%t!*ciali%ta en orientacin surgi de&ido a %ue la fenomenologa no
proporciona&a un marco lo sucientemente amplio y vital como para satisfacer los
re%uisitos de la psicologa y la terapia! 2a fenomenologa ha&a tratado de llegar a un
sistema demasiado /e,acto4 tal ve0, a una e,plicacin demasiado determinista de la
comple$a conducta humana! 9 causa de esta incapacidad de a&arcar los pro&lemas
e,perimentados por el hom&re, surgieron el Daseinsanalyse y otras formas similares de
psicologa y pensamiento losco e,istencial! 2a contri&ucin fundamental de la
terapia e,istencial es su comprensin del hom&re como ser! 1o niega la valide0 de los
dinamismos y el estudio de pautas de conducta especcas en los lugares adecuados!
.ero sostiene %ue los impulsos o dinamismos 5E6 slo pueden ser comprendidos en el
conte,to de la estructura de la e,istencia de la persona %ue a&ordamos! Es un intento
de comprender al hom&re en toda su comple$idad, sin fraccionarle, y teniendo en
cuenta su li&ertad! 8upone la responsa&ilidad en el su$eto, lo cual a veces es visto
como una limitacin en cuanto al tipo de clientes al %ue puedan ayudar! Del mismo
modo, el tipo de relacin %ue se &usca, el /encuentro4 5cfr! Fan @aam, ABCB6, es
fortuito y no puede e,igirse a priori7 &asar la ayuda por tanto, en el logro del mismo,
puede ser una limitacin, especialmente cuando hay una desigualdad en el punto de
partida, como ocurre en la orientacin educativa! GollnoH llama la atencin /frente a
una e%uivocada dramati0acin o e,istenciali0acin4 de la relacin educativa! 8in
em&argo, y como Car;hu< ha hecho notar, /la realidad es %ue la terapia e,istencial
ofrece esa posi&ilidad de encuentro, %ue otras muchas escuelas terap*uticas, como la
terapia centrada en el cliente, realmente no ofrecen! 8upone un terapeuta
psicolgicamente sano en un grado eminente, ya %ue en este sistema, el terapeuta
de&e ense=ar con el e$emplo de su persona, no slo con su an-lisis! Finalmente, se le
critica por su terminologa %ue no resulta f-cil de comprender y de ser utili0ada en un
modo coherente y sistem-tico! .odra ser completada por otros enfo%ues m-s dirigidos
a la accin, pero no suelen admitirlos de&ido a %ue la &ase determinista, predominante
en muchos de ellos, resulta incompati&le con los principios de la orientacin de cu=o
e,istencial! Un intento m-s reciente y %ue ofrece mayores posi&ilidades de aplicacin
al campo educativo es la /logoterapia4 de F! Fran;l! 2a &:s%ueda del signicado de la
vida constituye la ra0 m-s profunda de los esfuer0os humanos y esta &:s%ueda se da
en el nivel cognitivo, m-s %ue en el instintivo, arma Fran;l oponi*ndose a teoras de la
personalidad reduccionistas, como el psicoan-lisis o el conductismo! 8e trata de una
educacin para la responsa&ilidad, de una restauracin de la o&$etividad o
reorientacin desde el /centramiento en s mismo4 hacia las cosas! /El sentido de la
vida no puede ser inventado sino descu&ierto4! ?ay a%u ya una superacin del
e,istencialismo y de su posi&le /hiperre#e,in4, contraria a una accin constructiva!
.or :ltimo, nos encontramos con un enfo%ue %ue ha pretendido una integracin
sistem-tica de los diferentes 'y frecuentemente opuestos) sistemas de counseling y
psicoterapia! El creador del enfo%ue !cl$ctico fue 3horne con los artculos %ue
aparecen desde ABID y su li&ro 0ri*ci)l!% o( 0!r%o*alit' Co1*%!li*& 5ABDJ6! .arte
del supuesto de %ue casi todas las teoras son incompletas, por lo cual es necesario
3
englo&arlas en un sistema general donde se mantengan sus indicaciones y
contraindicaciones! 8i en sus comien0os el eclecticismo fue duramente criticado 'por
conducir directamente a la incoherencia y a la contradiccin, por &lo%uear el progreso
cientco, etc!) y no ha&a nadie %ue se autodeniese como ecl*ctico7 hoy, m-s de un
DJK de los autores asumira esta postura! Grammer critica esa seleccin de /lo me$or4
de cada enfo%ue, pues al no ha&er criterios o&$etivos para hacerlo, resulta muy
su&$etiva o relativa a la situacin de cada cliente 5con lo cual no se podra ha&lar de
procedimientos generales6! .ropone una sntesis completa, coherente y sistem-tica
/incorporando todos los conocimientos v-lidos %ue poseemos acerca de la conducta
humana4! Coincide as con la denicin de English e English> /Ees el esfuer0o por
encontrar elementos v-lidos de todas las teoras y doctrinas, para com&inarlas en un
todo armnico! El sistema nal est- a&ierto a la revisin constante, incluso en sus
lneas directrices4, distingui*ndolo de la mera com&inacin asistem-tica y acrtica 5%ue
propiamente se de&era denominar sincretismo6! "ecordemos, sin em&argo, %ue
.atterson al defender esta integracin de los distintos enfo%ues de counseling, deca>
/El eclecticismo de 3horne, aun%ue hasta la fecha es el m-s completo, no aporta una
integracin satisfactoria de todo conocimiento y teoras actuales! 8u punto m-s d*&il
parece ser el de no re#e$ar adecuadamente las dos posiciones principales actuales, la
terapia de la conducta y la terapia centrada en el cliente! 3ampoco incorporaE4! Esta
ardua tarea es difcil de reali0ar, si no imposi&le! .or este motivo, muchos de los
autores %ue se consideran ecl*cticos lo son por su e,presa no vinculacin a una de las
teoras tradicionales! 9s Car;hu< dice> /2a adhesin a una orientacin signica %ue
casi todos los encuentros estar-n limitados en su efectividad por el dominio de un
modelo tradicional, ya sea psicoanaltico, de los rasgos, rogeriano, e,istencial o
conductista4! 2o mismo ocurre con el reciente enfo%ue del /developmental counseling4>
/9lgunos enfo%ues 5developmental counseling y ecl*cticos6 evitan el compromiso con
una teora a causa de la parcialidad %ue conlleva! Lntentan una sntesis entre modelos
de /insight4 y de accin! 8e ha desarrollado principalmente en el -m&ito educativo,
centrando la atencin en la capacidad de decisin del su$eto normal, en el presente y el
futuro m-s %ue en el pasado, la no neutralidad del orientador 'encarna valores y
normas, aun%ue no las impone)! 2a orientacin se conci&e como un proceso de
aprendi0a$e, en el %ue se tienen en cuenta elementos individuales y sociales y las
caractersticas de los diferentes niveles de desarrollo del su$eto 53yler, ABCB, Glocher,
ABCC6! 8u mayor venta$a es a la ve0 su mayor inconveniente7 es decir, la comple$idad
%ue impide caer en la parcialidad de otros enfo%ues hace cuestiona&le su
consideracin como un modelo terico completo!
El an-lisis de la multitud de enfo%ues e,istentes revela %ue a:n no se ha encontrado
una &ase terica antropolgicamente fundamentada para la orientacin7 hasta %ue
esto ocurra 'arma Gen0) permanecer-n #uctuantes las &arreras con la ense=an0a, la
educacin, la formacin y la psicoterapia! En este mismo sentido "osemann previene
contra el error de pensar %ue la simple transferencia de modelos psicolgicos al -m&ito
de la orientacin educativa sera lo %ue permita disponer de una teora de la
orientacin! Es m-s, para ?ill las teoras en el campo de la personalidad y la
orientacin, no se han desarrollado de acuerdo con los pasos del m*todo cientco
5o&servacin, formulacin de hiptesis, vericacin, reformulacin y nalmente
construccin de la teora en &ase a hechos compro&ados6! Mottman y Mar;man 5ABNO6
manifestaron %ue nuestras teoras de la personalidad no eran mucho m-s %ue una
coleccin de met-foras no fundamentadas en fenmenos o&serva&les! O &ien son
difciles de vericar, o &ien se ha pretendido el rigor cientco a e,pensas de la
importancia de los temas! En am&os casos no se cumplen las condiciones re%ueridas
para una teora cientca!
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4
Una ve0 puesta de maniesto la ausencia de una teora de la orientacin educativa %ue
resulte satisfactoria, pasemos a e,aminar las tendencias %ue en la actualidad parecen
tener una mayor aceptacin!
2a primera caracterstica %ue llama la atencin es el gran n:mero de /teoras4 %ue han
aparecido en los :ltimos a=os!
Lncluso .atterson se ha visto o&ligado a reconocer su precipitacin al escri&ir en el
prlogo de su li&ro Relationship Counseling or Psychotherapy 5ABNI6 %ue el tiempo de
las /escuelas4 en orientacin o psicoterapia esta&a llegando a su n! 2os nuevos
m*todos y t*cnicas carecen frecuentemente de un respaldo terico o de una &ase
conceptual seria, y sus resultados tampoco parecen ha&er sido sucientemente
pro&ados por la investigacin! 1o o&stante los actuales enfo%ues de la orientacin se
pueden agrupar en dos grandes corrientes> una de corte conductista, %ue trata de
identicar pro&lemas concretos y seleccionar las t*cnicas adecuadas para su correcta
solucin, sin prestar una atencin especial al tipo de relacin %ue se esta&lece7 otra, la
de cu=o e,istencialista, %ue pretende carecer de t*cnica y &asarse fundamentalmente
en la relacin %ue surge entre el orientador y el su$eto %ue &usca ayuda! 9m&os
enfo%ues no son, necesariamente, incompati&les! 2a diferencia se encuentra en los
tipos o niveles de conducta %ue consideran7 as, mientras %ue al conductista le
interesan las conductas e,presas y concretas> al otro le interesan la relacin, los
sentimientos, actitudes y creencias, o la conducta humana en general!
Una segunda caracterstica sera, por tanto, la e,istencia de mutuas implicaciones no
siempre e,plcitamente reconocidas! 9s como en la terapia de la conducta se
considera hoy la relacin como un factor %ue aumenta la ecacia, tam&i*n hay
elementos conductistas %ue se hayan presentes en la terapia de la relacin! Como
e$emplo, puede servir el enfo%ue de Car;hu< %ue *l mismo dene como una
com&inacin del /enfo%ue centrado en la persona4 y del /enfo%ue centrado en el
pro&lema4!
En el campo de la investigacin las mayores aportaciones 'al menos
cuantitativamente) proceden, en los :ltimos a=os, de las teoras del aprendi0a$e! 2a
e,plicacin puede encontrarse en los siguientes hechos>
A! Creencia de %ue la terapia conductista es tan eca0 o m-s %ue la psicoterapia
cl-sica en muchos pro&lemas de personalidad, teniendo adem-s un radio de
accin m-s amplio %ue el de *sta 5los su$etos no necesitan ser inteligentes o
educados6!
Q! 2os resultados positivos se logran con o&$etivos a corto pla0o! 8on escasos los
estudios longitudinales so&re los efectos del tratamiento!
R! 9l ser descrito el criterio de cam&io de conducta de un modo operacional, es
m-s facti&le mostrar la ecacia de un determinado m*todo!
2a ausencia de investigaciones en determinadas corrientes tericas 'por e$emplo, en el
psicoan-lisis) en los :ltimos a=os, es un dato tam&i*n f-cil de constatar, aun%ue
ciertamente sus supuestos est-n implcitos en muchas de las t*cnicas din-micas de
grupo!
"especto a la formacin de orientadores, se ha centrado la atencin en la ad%uisicin
de t*cnicas, especialmente a trav*s del microcounseling! 8in em&argo, a la hora de
evaluar sigue teni*ndose frecuentemente como criterio la mayor o menor capacidad de
lograr empata! 2a pro&lem-tica surgida en torno a si es la personalidad del orientador
el principal instrumento de cam&io del cliente, o si su tarea de&e concentrarse
e,clusivamente en proporcionarle las t*cnicas m-s adecuadas para resolver sus
pro&lemas7 ha impedido %ue e,ista unanimidad en el tipo de programa considerado
5
m-s eca0! De este modo, la orientacin hecha mediante profesionales, ha prosperado
m-s de lo previsto! .ara algunos autores 5GroHn, ABNI7 Car;hu<, ABCO6 su *,ito se
de&e a %ue go0an de una mayor #e,i&ilidad al no estar integrados en una profesin, lo
cual les permite tener una actitud eminentemente pr-ctica, %ue resulta muy :til a los
clientes! Mientras %ue el orientador profesional tiende a &uscar $usticaciones tericas
para la conducta del su$eto, el no profesional est- m-s inclinado a hacerle afrontar a
sus propias responsa&ilidades!
Este tipo de orientacin puede tomar diferentes formas> /peercounseling4 %ue es la
orientacin de alumno a alumno, se &asa en el ideal de reciprocidad %ue su&raya el
valor terap*utico de la ayuda mutua, y fomenta la creatividad al ensayar nuevas
conductas, modos de pensar o e,periencias hasta entonces desconocidas! Otras
formas seme$antes son el /cooperative counseling4, donde los papeles son
intercam&ia&les dentro de la misma sesin de orientacin, /re)evaluation counseling4,
/reciprocal counseling4, /mutual)aid counseling4, etc!
1o parece e,agerado el temor %ue algunos autores e,perimentan ante ese nuevo tipo
de orientacin, ya %ue ofrece ampliamente la posi&ilidad de dar rienda suelta a un
cierto autoritarismo y manipulacin por parte del orientador! Con el prete,to de utili0ar
m*todos no autori0ados, puede dirigir y controlar totalmente la conducta del cliente!
?ay rasgos de otro signo %ue apuntan tam&i*n hacia un nuevo concepto de
orientacin, m-s pr,ima al campo educacional de los su$etos /normales4, en sus
diferentes etapas de desarrollo y desprendida, en cierto modo, de la psicoterapia> /2a
orientacin educativa como componente esencial del proceso de ense=an0a y
educacin de la escuela, necesita una fundamentacin en las ciencias de la educacin,
no en la psicoterapia4! E,aminemos algunos de estos rasgos>
a6 9ta%ue a la universalidad de las t*cnicas> conceptos hasta ahora tan aceptados
como el de /empata4 han sido puestos en entredicho, ya %ue se ha demostrado
la varia&ilidad del alcance de su signicado, de una cultura a otra! ?oy se
&usca, m-s &ien, estudiar el entorno actual del su$eto, su mundo real y no slo
su mundo o&$etivo! De a%u tam&i*n, el valor recientemente atri&uido al
enfo%ue cognitivo o realista, %ue en el campo de la terapia se re#e$a en la
/terapia cognitiva de confrontacin4 y es presentada como posi&le alternativa a
la t*cnica de la desensi&ili0acin sistem-tica en la reduccin de ansiedad! El
enfo%ue rogeriano 'se concluye) slo ser- apropiado para determinadas
culturas 5y dentro de *stas, para determinados pro&lemas6
&6 Conciencia en el campo escolar de ha&erse ocupado e,cesivamente de modelos
centrados en la crisis, permiti*ndose as difcilmente un planteamiento evolutivo
de la orientacin!
c6 Cam&io ocurrido en el modo de considerar los distur&ios emocionales %ue ahora
son vistos como fenmenos ecolgicos producidos en la interaccin entre las
personas, frente a una concepcin anterior %ue acentua&a el dese%uili&rio en
las fuer0as interiores del organismo!
d6 Movimiento el pro de la igualdad de oportunidades> de gran pu$an0a en la
d*cada de los NJ, hi0o conscientes a los orientadores de la necesidad de %ue la
gran mayora de los estudiantes pudiesen &eneciarse de sus servicios!
e6 Snfasis en la /humani0acin4 del aula> la educacin ad%uiere una mayor carga
psicolgica, lo cual contri&uye a %ue el -m&ito afectivo sea tenido en cuenta en
el aprendi0a$e! 2a pretensin de una educacin de calidad '/total4, /integral4,
/personali0ada4, etc!) supone tam&i*n una educacin de la afectividad! 2a
educacin moral vuelve a estar de moda, a ser necesaria! 2as investigaciones
en esta -rea se=alan cmo el profesor contri&uye, de un modo muy especial, a
facilitar o retardar el crecimiento emocional e intelectual de los alumnos! T
tam&i*n el hecho de %ue su nivel de funcionamiento en las actitudes &-sicas
6
interpersonales in#uye signicativamente en el desarrollo emocional e
intelectual del estudiante!
Cada ve0 se hace m-s patente el inter*s por implicar al orientador en un tra&a$o en
e%uipo con profesores y estudiantes para lograr un me$or clima de aprendi0a$e! T de
modo paralelo, se va profundi0ando en la in#uencia educativa del profesor> el esfuer0o
por desarrollar una atmsfera saluda&le en el aula, facilita el aprendi0a$e y evita tener
%ue recurrir a otros medios, lo cual supone un considera&le ahorro de energas y
dinero! En los modelos de orientacin propuestos por Fan Esteren 5ABNN6, ?yman
5ABNB6, .agliano 5ABNB6 o Faline y Faline 5ABOA6 entre otros, el profesor ad%uiere un
papel especco e irrenuncia&le en el proceso de orientacin! 3odos ellos tienen en
com:n la contemplacin del proceso evolutivo en su totalidad y con sus posi&les
desviaciones dentro de un programa educativo! E,iste tam&i*n un paralelismo entre la
actuacin del profesor y la del orientador, dependiendo del -rea en cuestin su mayor
o menor implicacin! 9s en el -rea primera 'de desarrollo) el profesor tiene la
responsa&ilidad principal, sirviendo el orientador de asesor 5por e$emplo, en la
programacin de actividades6! En la segunda 'correctiva) est-n tan implicados el
profesor como el orientador> se reere a pro&lemas %ue pueden ser tratados en
discusiones de grupo y e,ige una gran cooperacin entre am&os! Finalmente, en el
-rea tercera) remedial) es necesaria una ayuda %ue no puede ser e$ercida en el marco
de la clase y %ue de&e ser proporcionada por el especialista en orientacin o ser
remitido el caso a alg:n otro especialista! En ella $uega el orientador el papel m-s
activo a trav*s del uso de t*cnicas conductistas del refuer0o, desensi&ili0acin
sistem-tica o din-mica de grupo! El profesor tiene entonces un papel de apoyo,
secundando las indicaciones %ue el orientador le d*!
Uunto a la gura del orientador)especialista va perl-ndose progresivamente la del
profesor)orientador! Es lo %ue se viene denominando en el -m&ito norteamericano7
orientacin evolutiva o de desarrollo 5developmental counseling6 y %ue se dene como
/ayudar a la gente a identicar sus competencias actuales y proporcionar e,periencias
de aprendi0a$e para ayudarles a desarrollar nuevas competencias4! En Europa
encontramos un paralelo en la gura del Geratungslehrer alem-n 5profesor)orientador6
%ue surge al comien0o de la d*cada de ABNJ y %ue cumple unas funciones propias en
la tarea de orientacin, no ya como un au,iliar del psiclogo escolar sino como un
cola&orador de *ste! 8on profesores %ue tras reci&ir una formacin especca
ad%uieren responsa&ilidades concretas en la orientacin de alumnos, padres y
profesores! De este modo, la orientacin de$a de ser un servicio fundamentalmente
psicolgico 58chulpsychologischer Dienst6 para ad%uirir un mayor car-cter educativo
5Gildungs&eratung6! 3am&i*n en Lnglaterra, cuna de la aut*ntica funcin tutorial, se
encuentra la gura del profesor)orientador a nivel de ense=an0a secundaria 'aun%ue
no sea aceptada por todos los tericos de la orientacin esta duplicidad de funciones,
como es el caso de 9ntonouris %ue lamenta %ue slo un QQK de los orientadores en su
pas est*n li&res de e$ercer alg:n tipo de docencia) o en ?olanda con el /mentor4 o
profesor responsa&le de velar por el desarrollo personal de un determinado grupo de
alumnos, escogido entre a%uellos profesores %ue se sienten responsa&les de la
madure0 de sus alumnos y no slo de la transmisin de conocimientos!
3am&i*n en Espa=a se ha recorrido un largo camino desde la implantacin del
psiclogo escolar en ABIB 'como consecuencia de los acuerdos tomados en el L
Congreso Lnternacional de .edagoga en 8antander), pasando por la gura del tutor %ue
aparece en la 2ey Meneral de Educacin de ABNJ, hasta la nueva concepcin del
profesor como /facilitador, orientador y motivador del aprendi0a$e4 , o m-s
especcamente cuando e,presamente se arma %ue /docencia y orientacin, los dos
cauces naturales de la accin del profesor, son las dos caras de una misma moneda> la
educacin4!
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9un%ue a:n no se ha llegado a superar la dicotoma e,istente entre o&$etivos de
conocimiento y o&$etivos afectivos, y muchos sigan considerando estos :ltimos como
los propios de la orientacin, ya hay estudios %ue tratan de integrarlos en una :nica
ta,onoma educativa!
Como ya escri&imos hace a=os, es *se el camino %ue la orientacin de&e recorrer en
&usca de una teora propia %ue se apoye m-s en las ciencias de la educacin %ue en la
psicoterapia! /En el curso de la leccin m-s a&stracta 'deca Musdorf) el maestro %ue
da la clase es tam&i*n *l mismo la materia de su clase, aun%ue no lo pretenda, su
actitud y su car-cter forman parte de ese currculum oculto '/hidden currculo4) %ue
est- in#uyendo decisivamente en la formacin de la persona! .or este motivo no
podemos prescindir en la orientacin educativa de la gura del profesor, pasando por
alto su contri&ucin al logro 'o fracaso) de las metas de la orientacin! Faline
considera&a importante tener en cuenta al profesor por%ue, era la persona %ue m-s
tiempo pasa&a $unto al alumno7 es m-s importante a:n considerar cmo *l puede
/actuar de tal modo %ue forme intelectual y humanamente a sus alumnos, empleando
como medio la ense=an0a de una materia concreta y su misma actitud4!
2gicamente, para poder cumplir &ien esta tarea es necesario proporcionar al profesor
una formacin especca, y la posi&ilidad de un tra&a$o en e%uipo con distintos
especialistas, adem-s de garanti0ar una dedicacin real al cumplimiento de esta
funcin! .ero, tam&i*n creemos %ue /si el profesor renuncia a cumplir esta misin, se
puede decir %ue se ha convertido en un funcionario de la ense=an0a, perdiendo para s
mismo y para sus alumnos toda la inmensa gama de posi&ilidades de desarrollo
personal y de acercamiento a la verdad %ue ese compromiso lleva consigo! Es entonces
cuando $unto al profesor hay %ue colocar un especialista %ue cumpla esta funcin
educativa!
Vue el -m&ito de la orientacin se ha ampliado considera&lemente en los :ltimos a=os,
llegando incluso a convertirse en un concepto e%uvoco, es un hecho constata&le! Esto,
sin em&argo, no ha de llevarnos, como orientadores, a empe%ue=ecerla para as
hacerla m-s ase%ui&le, sino, por el contrario, a arriesgarnos en la &:s%ueda de nuevas
soluciones, de una teora m-s amplia y profunda, convencidos de %ue tenemos en
nuestras manos algo por lo %ue merece la pena esfor0arse! O lo hacemos nosotros, o
nos encontraremos con algo %ue, al ser producto de presiones polticas o de intereses
profesionales parciales, no responde a su car-cter educativo!
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