MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL AULA A TRAVS DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
EL CURRCULUM DE LA NO-VIOLENCIA
Mara Jos Daz-Aguado
http://mariajosediaz-aguado.tk
Catedrtica de Psicologa de la Educacin, Universidad Complutense
Las propuestas y resultados que aqu se presentan se sitan dentro de
una larga serie de investigaciones sobre cmo mejorar la convivencia en
las aulas y prevenir la violencia desde la educacin (Daz-Aguado, Dir.,
1992, 1994, 1996, 2000, 2001, 2002, 2004). La ltima de las cuales, a
la que corresponden los datos especfcos que sobre el acoso entre
escolares se incluyen en este texto, ha sido recientemente publicada con
el ttulo: Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin desde
la adolescencia (Daz-Aguado, Dir., 2004)[1]. Es la continuacin de dos
series anteriores: la serie Programas de educacin para la tolerancia y
prevencin de la violencia en los jvenes, iniciada en 1994 en un
convenio de colaboracin entre la Universidad Complutense, el MEC y el
INJUVE, que la public en cuatro libros y dos vdeos, conocidos
coloquialmente como las Cajas Azules (Daz-Aguado, Dir.1996), ; y la
serie Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad
(Daz-Aguado, 2002; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001) publicada por
el Instituto de la Mujer.
1. Los problemas de convivencia en las aulas
Para analizar los problemas de convivencia que se producen en las
aulas van a utilizarse a continuacin los resultados obtenidos en tres
tipos de estudios, sobre: el acoso entre iguales, las difcultades
asociadas a la diversidad y los problemas en las relaciones entre el
profesorado y el alumnado. Para comprender su signifcado conviene
recordar que la escuela tradicional, defnida y extendida a travs de la
Revolucin Industrial, se ha basado en tres principios, que parecen ser
insostenibles hoy: la negacin de la diversidad, cuya mxima expresin
era la orientacin de la educacin en torno a un alumno medio que
nunca existi, y que exclua a quien no poda adaptarse a dicha
referencia, la obediencia incondicional al profesorado, y el currculum
oculto, en funcin del cual se defnan los papeles de profesor, alumno,
compaero y algunas normas, no explcitas, de respuesta a los
confictos, basadas en el dominio y la sumisin, que entraban
claramente en contradiccin con los valores que la escuela
explcitamente pretenda construir.
1.1. El acoso entre iguales
En el ltimo ao se ha incrementado considerablemente la toma de
conciencia de nuestra sociedad respecto a un problema que es tan viejo
y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre
iguales. Los resultados obtenidos en los estudios cientfcos realizados
sobre su incidencia refejan que a lo largo de su vida en la escuela,
todos los escolares parecen tener contacto con la violencia entre iguales,
como vctimas, agresores o espectadores, la situacin ms frecuente.
Para prevenir la violencia escolar es preciso no minimizar su gravedad
en ninguna de sus manifestaciones, pero sin confundir tampoco
problemas de gravedad y frecuencia muy diferente, diferenciando la
agresin (fsica o psicolgica) que puntualmente un alumno puede
sufrir o ejercer en un determinado momento, de la repeticin y
agravamiento de dichas agresiones dentro de un proceso al que
llamamos acoso, trmino utilizado como traduccin de bullying
(derivado de bull: matn), y con el que se denomina a un proceso que:
1) Suele implicar diverso tipo de conductas: burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos...
2) No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y
prolonga durante cierto tiempo. Razn por la cual se produce en
contextos, como la escuela, el barrio o el trabajo, que obligan a las
personas a encontrarse con frecuencia y durante un perodo de tiempo
de cierta duracin.
3) Provocado por un individuo (el matn), apoyado generalmente en un
grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa, que no puede
por s misma salir de esta situacin.
4) Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas
que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.
La comparacin entre contextos (Daz-Aguado, Dir., 2004) pone de
manifesto que los adolescentes viven menos situaciones de agresin
entre iguales en el ocio que en la escuela, con la excepcin de las
coacciones con amenazas o con armas, en las que sucede lo contrario.
La globalidad de los datos obtenidos refeja que las frecuentes
situaciones de exclusin y humillacin que se producen en la escuela
podran estar en el origen de la orientacin a la violencia de los
adolescentes que la ejercen en ambos contextos. Y que erradicar las
situacin de exclusin escolar debe ser destacado como un objetivo
prioritario para prevenir todo tipo de violencia.
1.1.2. Caractersticas de los agresores
Entre las caractersticas observadas con ms frecuencia en los
agresores destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y
Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates,
1997): una situacin social negativa, aunque tienen algunos amigos que
les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar
de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fuertes que los dems); son
impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la
frustracin, difcultad para cumplir normas, relaciones negativas con
los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la
edad; tienen difcultad de autocrtica; en relacin a lo cual cabe
considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar
evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media o incluso
alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la
ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los
padres, y especialmente por parte de la madre, que manifesta actitudes
negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes
difcultades para ensear a respetar lmites, combinando la
permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de
mtodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo
fsico.
En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Daz-Aguado,
Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) tambin se refeja que los
agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de
resolucin de confictos, detectando adems las siguientes carencias en
torno a las cuales convendra orientar tambin la prevencin de este
problema:
1) Estn ms de acuerdo con las creencias que llevan a justifcar la
violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las
relaciones entre iguales, manifestndose tambin como ms racistas,
xenfobos y sexistas. Es decir que tienden a identifcarse con un modelo
social basado en el dominio y la sumisin.
2) Tienen difcultades para ponerse en el lugar de los dems. Su
razonamiento moral es ms primitivo que el de sus compaeros, siendo
ms frecuente entre los agresores la identifcacin de la justicia con
hacer a los dems lo que te hacen a ti o crees que te hacen,
orientacin que puede explicar su tendencia a vengar reales o
supuestas ofensas. Y se identifcan con una serie de conceptos
estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y
cobarde, que utilizan para justifcarlo y mantener la conspiracin del
silencio que lo perpeta.
3) Estn menos satisfechos que los dems con su aprendizaje escolar y
con las relaciones que establecen con los profesores.
4) Son percibidos por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, y
al mismo como que se sienten fracasados. El conjunto de las
caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que
les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposicin a la
violencia, en los que se integraran individuos que han tenido pocas
oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema
escolar.
5) Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos),
cuando se experimenta una mayor dependencia del grupo de
compaeros, en segundo y tercero de la ESO, los cursos que suelen
resultar ms difciles para el profesorado de secundaria.
Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifesto la
importancia que tiene erradicar situaciones de exclusin desde las
primeras etapas educativas, y favorecer la identifcacin de los
adolescentes con los valores de respeto mutuo, empata y no violencia,
para prevenir el acoso entre escolares.
1.1.3. La situacin de las vctimas
Entre los escolares que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos
situaciones (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004;
Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996;
Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith et al., 2004):
1) La vctima tpica, o vctima pasiva, que se caracteriza por: una
situacin social de aislamiento, en relacin a lo cual cabe considerar su
escasa asertividad y difcultad de comunicacin; una conducta muy
pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no
poder defenderse ante la intimidacin), alta ansiedad, inseguridad y
baja autoestima; caractersticas que cabe relacionar con la tendencia
observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas a
culpabilizarse de su situacin y a negarla, debido probablemente a que
la consideran ms vergonzosa de lo que consideran su situacin los
agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).
2) La victima activa, que se caracteriza por una situacin social de
aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los
alumnos ms rechazados por sus compaeros (ms que los agresores y
las vctimas pasivas); situacin que podra estar en el origen de su
seleccin como vctimas, aunque, como en el caso de las anteriores,
tambin podra agravarse con la victimizacin; una tendencia excesiva e
impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede
resultar ms adecuada a cada situacin, con problemas de
concentracin (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y
cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes.
Caractersticas que han hecho que en ocasiones este tipo de vctimas
sean denominadas como victimas provocadoras, asociacin que
convendra evitar, para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la
vctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, tambin
en la escolar. La situacin de las vctimas activas es la que parece tener
un peor pronstico a largo plazo.
Con mucha frecuencia, el agresor justifca el acoso culpabilizando a la
vctima en lugar de sentirse culpable l, vindose a s mismo como una
especie de hroe o como alguien que se limita a reaccionar ante
provocaciones, y a la vctima como alguien que merece o que provoca la
violencia. Como sucede con otras formas de violencia, resulta
sorprendente que, con cierta frecuencia, las propias vctimas, e incluso
las personas de su entorno, distorsionen la atribucin de
responsabilidad en una direccin similar a la anterior, exagerando la
responsabilidad de la vctima (por haber ido por un lugar determinado o
no haber obedecido, por ejemplo), y con ello su sentimiento de
culpabilidad, y justifcando as, aunque sea indirecta e
involuntariamente, al agresor.
Esta extendida tendencia a creer que la vctima hizo algo que provoc el
acontecimiento sufrido (violencia, o cualquier otro suceso de graves
consecuencias) est relacionada con la necesidad que tenemos todos de
creer que el mundo es justo (Lerner, 1980); hiptesis que nos permite
confar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro
alrededor no nos sucedern. Lo malo de esta tendencia es que puede
llevarnos a distorsionar la percepcin de dichos acontecimientos, a
inhibir la solidaridad con sus vctimas y a reducir nuestra efcacia
cuando intentemos ayudar a un adolescente que se encuentra en dicha
situacin. Para no contribuir a dicha tendencia, y s por el contrario a
su superacin, es preciso cuidar de forma especial las descripciones
psicolgicas o educativas de la situacin de la vctima, enfatizando los
cambios que es preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y
evitando describir las caractersticas individuales que incrementan el
riesgo con trminos que activen la tendencia a culpar a la vctima.
1.1.4. Pedir ayuda frente al acoso
Al preguntar a los adolescentes a quien pediran ayuda si sufrieran el
acoso de los compaeros se encuentra un dato que refeja las
contradicciones que sobre este tema se viven en la escuela actual: el
34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pedira ayuda
al profesorado si sufriera acoso de sus compaeros, para justifcarlo
suelen aludir a que los profesores de secundaria estn para ensearte
no para resolver tus problemas, aunque matizan que s pediran
ayuda a un profesor que diera confanza. Respuestas que refejan la
necesidad de adaptar el papel del profesorado para incrementar su
efcacia educativa as como la ayuda que pueden proporcionar en la
prevencin de la violencia.
Las respuestas de los adolescentes al preguntarles qu hacen los
profesores cuando se producen agresiones entre escolares, refejan que
el profesorado intenta ayudar, pero que a veces no se entera o no sabe
impedirla. Conviene destacar que la mayora valora favorablemente la
posibilidad de contar con algn profesor cuando surge la violencia entre
iguales, haciendo referencia a profesores que trasmiten confanza y
disponibilidad para ayudar.
1.1.5. Caractersticas de la escuela tradicional y acoso
Los estudios realizados durante las dos ltimas dcadas en distintos
pases llevan a destacar tres caractersticas de la escuela tradicional
que difcultan la erradicacin de la violencia entre escolares:
La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,
considerndolas como inevitables, sobre todo entre chicos, o como
problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos
intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse.
La insufciencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar
cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las vctimas
sin la ayuda que necesitaran para salir de la situacin y suele ser
interpretada por los agresores como un apoyo implcito.
El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si
no existiera. En funcin de lo cual puede explicarse que el hecho de
estar en minora, ser percibido como diferente, tener un problema, o
destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser
elegido como vctima de acoso (a travs de motes, aislamiento...).
El tratamiento habitual que se da en la escuela tradicional a la
diversidad tnica (Gillborn, 1992) puede explicar su escasa sensibilidad
para combatir el acoso racista (humillaciones, generalmente verbales,
asociadas a dicha diversidad), que tienen alto riesgo de sufrir los
alumnos de minoras tnicas, especialmente si estn en desventaja
acadmica o socioeconmica (Troyna y Hatcher, 1992); problema que
suele ser muy difcil de detectar para el profesorado y que,
generalmente, se origina y va ms all de las puertas de la escuela.
Para prevenirlo, es preciso superar tambin la conspiracin del
silencio respecto a este problema, incluyendo el tratamiento del
racismo en el currculum, dentro de programas globales que
proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar la
exclusin, una de las principales condiciones de riesgo de violencia
(Troyna y Hatcher, 1992; Cowie y Sharp, 1994). Los programas que
llevan a cabo este tipo de medidas son viables y efcaces tanto en
primaria como en secundaria, a travs de vdeos y cuentos
especfcamente seleccionados o elaborados para adecuar el tratamiento
del racismo a las peculiaridades de cada edad (Daz-Aguado, Dir., 1992;
1996; Horton, 1991).
En relacin a la forma de tratar la diversidad en la escuela tradicional,
cabe considerar tambin que el hecho de tener necesidades educativas
especiales incremente el riesgo de ser vctima de bullying. Para
comprender el proceso que conduce a esta situacin conviene tener en
cuenta que los alumnos con difcultades de aprendizaje integrados en
aulas ordinarias suelen ser percibidos por sus compaeros con dos
caractersticas conductuales asociadas en general al riesgo de
victimizacin, al transmitir vulnerabilidad: estar triste y necesitar
ayuda. Resulta signifcativo, asimismo, que aunque el profesorado
tambin perciba estas dos caractersticas conductuales en los nios con
necesidades especiales no sea consciente de la vulnerabilidad a la
vctimizacin que se asocia con ellas (Nabuzoka y Smith, 1993).
Como refejan los resultados anteriormente expuestos, el hecho de ser
percibido como diferente o en situacin de debilidad, incrementa
considerablemente el riesgo de ser vctima de la violencia de los
compaeros en la escuela tradicional. Puesto que a las diferencias
anteriormente mencionadas habra que aadir otras muchas; como, por
ejemplo, la de los nios que contraran el estereotipo sexista tradicional
(Rivers, 1999); o los que tienen difcultades de expresin verbal (Hugh-
Jones y Smith (1999), que suelen ser frecuentemente ridiculizados por
ello. Para prevenir todos estos problemas, es preciso que los programas
de prevencin de la violencia incluyan actividades especfcas
destinadas a construir la igualdad, desarrollando habilidades que
permitan detectar y combatir sus obstculos ms frecuentes (sexismo,
racismo, estereotipos hacia los que tienen necesidades especiales...), y a
conceptualizarlos como una amenaza al respeto a los derechos
humanos. Los programas que hemos desarrollado con anterioridad
demuestran la posibilidad y efcacia de dichas intervenciones para
mejorar la integracin en clase de todos los alumnos y el clima del aula,
dos condiciones bsicas que protegen contra la violencia e inhiben su
aparicin en la escuela (Daz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 2001).
1. 2. Las relaciones con el profesorado
La calidad de la convivencia en la escuela depende, en buena parte, de
cmo son las relaciones que se establecen entre el profesorado y el
alumnado. Para comprender cmo podemos mejorarlas puede resultar
til preguntarnos, cmo fueron los/as mejores y peores profesores/as
que tuvimos?, qu caractersticas hacen de la interaccin profesorado-
alumnado el contexto ptimo para educar?, qu caractersticas
impiden que as sea?
La mayora de los adultos recuerdan con bastante nitidez cmo fueron
sus mejores y peores profesores as como las caractersticas de la
interaccin que con dichas personas establecieron. Como se refejan en
los dos textos que se incluyen a continuacin:
"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvid,
pero slo tres que crearon en m algo nuevo, una nueva actitud, un
nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenan algo en comn:
amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de
saber. Bajo su infuencia se ampliaban los horizontes, desapareca el
miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo ms importante de
todo es que la verdad, que pareca antes peligrosa, se converta en algo
muy hermoso y querido (...)
Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como
en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el
medio es la mente humana" (Steinbeck).
"Me encuentro ahora en el aula por la que pas, desde principios de
abril de 1938 hasta fnales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos
profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos
comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondi en
1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidar mientras
viva. Por l todava se me encoge el alma en esta clase, 55 aos
despus.
No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...)
tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba
atencin, no se diriga a m durante las clases, y me pona malas notas.
El "trozo de sebo" nunca me califc con una buena nota.
Yo acababa de cumplir los 15 aos, y ya no quera vivir. Quera
morirme, porque cmo poda soportar esa tortura diaria , esa lucha
tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo
de sebo" me sentaba delante en los exmenes de griego y latn,
separndome del resto , de forma visible para todos, para que no
pudiera copiar , engaar. Porque yo era judo.
No es , pues, extrao que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de
todos: de mis padres, hermanos y compaeros de clase. En aqul
terrible noviembre (...) lo intent por fn. Pero no tena experiencia en
suicidios , y no funcion. Aprend que no es tan fcil quitarse la vida.
Pero el "trozo de sebo" acab logrando su objetivo: con sus malas notas
en griego y en latn consigui que "no alcanzara los objetivos de la
clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y segu recibiendo de l las
habituales malas notas. En el ao 1940, tras suspender de nuevo, fui
expulsado " (Giordano, En: La escuela del maana, El Pas, 1993, p. 6).
Como se refeja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser
descritos como personas que generan confanza, superando la
tradicional reduccin de la enseanza a la mera reproduccin de
contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el signifcado del
aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el
contrario, los peores profesores quedan asociados frecuentemente a la
discriminacin negativa, expresada en casos muy extremos con
procesos de humillacin parecidos a lo que en contextos laborales se
conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos infuyen dos tipos
de caractersticas de las que depende la calidad de la enseanza: su
adaptacin a la diversidad existente entre el alumnado, as como la
capacidad para lograr que el que aprende pueda apropiarse de los
objetivos, contenidos y habilidades objeto de enseanza. Se presenta a
continuacin un resumen de algunos resultados obtenidos al estudiar
las limitaciones que existen para lograrlo con mtodos tradicionales y
qu aportan para superarlas las innovaciones que se presentarn
despus: el aprendizaje cooperativo y el currculum de la no-violencia.
1.2.1. La discriminacin en el aula en la escuela tradicional
Los procesos de discriminacin mencionados en el apartado anterior
estn estrechamente relacionados con determinadas caractersticas de
la escuela tradicional, orientada en funcin de la homogeneidad, a un
alumno medio que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no
coincida con el currculum oculto, y conceptualizando diversidad y
discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte
incremento de la heterogeneidad producido en los ltimos aos debe
ayudar a hacer evidente que quin fracasaba era el propio sistema
escolar. Para superarlo, es preciso cambiar la forma de ensear,
haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. Las
difcultades que algunos profesores describen en los ltimos aos,
especialmente en la educacin secundaria obligatoria, como falta de
motivacin en el alumnado, comportamiento disruptivo e incluso de
violencia, refejan la difcultad que supone, en estos casos, realizar
dicha adaptacin y ponen de manifesto, adems, que los mecanismos
tradicionales de control ya no funcionan, probablemente porque su
contradiccin con una sociedad democrtica, sea hoy, en la sociedad de
la informacin, ms evidente e insostenible que nunca. Para
comprender lo que el aprendizaje cooperativo puede proporcionar, en
este sentido, conviene analizar con cierto detalle los mecanismos
tradicionales de adaptacin a la diversidad, tal como han sido
estudiados desde los aos 60 en torno a las expectativas del profesor y
la interaccin discriminatoria.
Las investigaciones sobre la discriminacin en el aula cobran un gran
auge a partir del estudio de Rosenthal y Jacobson, Pygmalin en la
escuela, (1968). Trmino con el que se hace referencia al mito griego del
escultor que se enamora de una de sus obras, tratndola como si
estuviera viva de tal forma que termina estndolo, haciendo as realidad
una creencia que inicialmente era falsa. En este sentido, estos
investigadores comprobaron experimentalmente que la creacin de
expectativas positivas falsas permiti al profesor hacer de Pygmalin
con el cociente intelectual de sus alumnos; y que el efecto de dichas
expectativas dependa de determinadas caractersticas de los nios,
puesto que fue mayor en los primeros cursos, en los que haban sido
previamente califcados como de rendimiento medio y en los alumnos
pertenecientes a minoras tnicas fcilmente identifcables en este
sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos negativos
que la informacin transmitida pudo contrarrestar).
Las numerosas investigaciones realizadas con posterioridad al trabajo
de Rosenthal y Jacobson sobre este tema permiten llegar, adems, a las
siguientes conclusiones sobre la discriminacin en el aula tradicional
(Burstein y Cabello, 1989; Meyer, 1985; Good y Brophy, 1991; Daz-
Aguado, 1992, 1996, 2003):
1) Cuando comienzan, y en qu se basan. Los profesores suelen
formarse en las primeras semanas del curso una impresin de cada uno
de sus alumnos, que tiende a ser bastante estable. La mayora de los
estudios demuestra como base de las expectativas del profesor la clase
social, el grupo tnico y la conducta del alumno en clase, as como una
compleja interaccin entre estas tres variables. Cuando la conducta que
el nio manifesta en clase (facilidad para el aprendizaje, cumplimiento
de normas....) se acomoda al currculum oculto y va claramente en
contra de los prejuicios existentes hacia el grupo al que pertenece no
suele ser muy difcil para la mayora de los profesores percibir al
alumno con precisin, como un individuo, al contrario de lo que sucede
cuando la conducta del nio va en la misma direccin de dichos
prejuicios y en contra del modelo de alumno que tiene el profesor. Es
decir, que una de las primeras condiciones que origina el tratamiento
discriminatorio son las diferencias reales que existen en el alumnado
cuando el profesorado carece de recursos para adaptar la enseanza a
esta diversidad. Adems, cuando estas diferencias van en la direccin
de los prejuicios existentes en la sociedad, existe el riesgo de que dichos
prejuicios se activen incrementando con ello las diferencias iniciales.
Estos resultados ponen de manifesto que la escuela tradicional tiende a
ser con frecuencia el escenario en el que se reproducen las
discriminaciones sociales que existen fuera de ella. Y que para
convertirla en el lugar de construccin de la igualdad es preciso
incorporar importantes innovaciones educativas.
2) Diferencias cuantitativas: el protagonismo en el aula. El profesor
suele interactuar ms frecuentemente en pblico con los alumnos de
expectativas positivas. La importancia de este tipo de diferencias
cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el nmero
de alumnos por profesor una de las ms signifcativas. Cuando hay
pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo que dedica a cada
uno, y entonces las principales diferencias son de tipo cualitativo. Por el
contrario, a medida que aumenta dicho nmero las diferencias de
interaccin parecen ser bsicamente cuantitativas. En estas
condiciones, resulta muy desigual la distribucin de oportunidades
para responder en pblico y participar en las discusiones; y suele haber
un pequeo grupo de alumnos "brillantes" que protagonizan casi todas
las intervenciones y otro pequeo grupo de alumnos "lentos", en el que
suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minoras en
desventaja, que no consigue ninguno . Esta desigual distribucin del
protagonismo escolar es uno de los ms claros antecedente de las
desigualdades que existen en la sociedad adulta as como una de las
principales fuentes de comportamiento disruptivo que se produce en la
actualidad, por parte de alumnos que no pueden obtener protagonismo
de otra forma.
3) Diferencias cualitativas. La cualidad de la interaccin que el profesor
mantiene en clase con los alumnos de altas y bajas expectativas parece
diferir fundamentalmente en:
Atencin del profesor y situacin en el aula. En los primeros cursos, la
atencin que el profesor proporciona suele estar estrechamente
relacionada con la zona de la clase en la que se sita el alumno. Los
profesores discriminatorios suelen colocar en las zonas de atencin
preferente a los alumnos "brillantes" y en zonas marginales a los
alumnos de bajas expectativas, con lo cual favorece la atencin y
participacin de aquellos y difculta la de stos.
La transmisin de las expectativas a travs de las preguntas. El
profesor suele dirigir preguntas ms difciles y dejar ms tiempo para
responder a los alumnos de altas expectativas.
xito y reconocimiento. La diferencia cualitativa ms importante gira
en torno a la forma con que el profesor proporciona reconocimiento y
crtica a cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos ms elogios y
crticas, respectivamente, con los alumnos de altas y bajas
expectativas .
4) Discriminacin y control del aula. Las expectativas negativas parecen
cumplirse por las crticas con que el profesor responde a las
interacciones que con l inician determinados alumnos. El profesor
suele percibir falta de control personal sobre ellos y la crtica con que
les responde est destinada a aumentarlo; su principal efecto, al
percibir los alumnos que no se relaciona con su rendimiento, es que
disminuye su motivacin y hace que inicien menos interacciones que
escapen al control del profesor. En otras palabras, el motivo que
conduce al profesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en
funcin de sus expectativas es la necesidad de aumentar su control
personal sobre los alumnos en los que percibe no tenerlo; y logra su
efecto, segn los estudios llevados a cabo, haciendo que dichos alumnos
pierdan la motivacin por el rendimiento y se vuelvan pasivos al ver que
la crtica del profesor no se relaciona con su esfuerzo. Los problemas
que algunos profesores de secundaria describen en los ltimos aos
sugieren la posibilidad de que este mecanismo pueda conducir tambin,
en determinados alumnos y condiciones, a falta de respeto, indisciplina,
e incluso violencia, contra el profesor o contra el sistema escolar.
5)Procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las expectativas del
profesor. Para comprender la motivacin que subyace a este proceso
conviene tener en cuenta que ver cumplida una expectativa equivale a
aumentar nuestra sensacin de control, de poder, sobre el mundo que
nos rodea. Resulta signifcativo, este sentido, que los profesores suelan
identifcar como alumnos incapaces de aprender aquellos a quienes
ellos se ven incapaces de ensear. Como explicaciones de dicha
tendencia se ha hecho referencia tanto a causas de carcter emocional
(la necesidad de mantener un buen autoconcepto, como a causas de
carcter cognitivo; segn las cuales el profesor se atribuira a s mismo
el comportamiento de los alumnos que percibe covara con su propia
conducta; mientras que, por el contrario, no se vera responsable de los
problemas de los alumnos cuya conducta percibe en constante y
distintiva falta de covariacin con lo que l hace.
6) Discriminacin y falta de recursos de enseanza-aprendizaje. Las
expectativas del profesor hacia los alumnos dependen de su propia
capacidad para ensearles. De lo cual se deduce que la forma ms
adecuada y slida de mejorar sus expectativas hacia los alumnos que
no puede controlar es mejorando al mismo tiempo sus recursos
docentes para favorecer el aprendizaje y la motivacin de dichos
alumnos . Este desarrollo de los recursos docentes debe ir acompaado
de una defnicin del papel de profesor claramente orientada al logro de
la igualdad de oportunidades y la adaptacin a la diversidad.
7) Percepcin del tratamiento discriminatorio por los alumnos. Desde el
primer curso de enseanza primaria todos los alumnos
(independientemente de su rendimiento) manifestan una especial
sensibilidad para percibir el tratamiento diferencial que el profesor
dirige hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento. La percepcin de
dicho tratamiento parece ser bastante precisa porque coincide en lneas
generales con las diferencias encontradas a travs de la observacin
directa. De acuerdo a lo que se obtiene en dichos estudios, algunos
profesores son percibidos por sus alumnos como mucho mas
discriminadores que otros. Parecen existir, sin embargo, diferencias en
funcin de la edad en la forma de procesar esta informacin.
8) Consecuencias de las expectativas del profesor sobre los alumnos. La
probabilidad del efecto de la expectativa del profesor sobre el alumno
vara en funcin del nivel o regin de referencia que tengamos en
cuenta. Parece infuir con ms facilidad en la conducta del alumno en
clase y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor. En segundo
lugar, en variables como la motivacin de logro, el autoconcepto y la
autoestima. De inferior probabilidad parece ser su efecto cuando ste se
mide a travs de pruebas estandarizadas de rendimiento. Y, por ltimo,
mucho menos en pruebas de cociente intelectual.
1.2.2. Modelos de adaptacin a la diversidad
En funcin de lo expuesto en el apartado anterior, las investigaciones
que hemos realizado en aulas heterogneas de primaria (Daz-Aguado,
Baraja y Royo, 1996) permiten defnir tres estilos diferentes de atender a
la diversidad, que coinciden con la tipologa descrita por otros
investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) respecto a
la infuencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y
sobre-reactivo). Estilos que se caracterizan por las siguientes
diferencias.
Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayora de los profesores en el
tratamiento de la diversidad suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo):
dejan que los alumnos controlen el esquema de las interacciones en
clase sin intentar compensar la desigualdad de oportunidades que en
este sentido imponen las propias diferencias de los alumnos, pero sin
fomentarlas tampoco (distribuyendo, por ejemplo, a los alumnos de
forma aleatoria en el aula o dejando que sean ellos quienes elijan donde
situarse). Suelen tener expectativas relativamente fexibles, pero
disponen de escasos recursos para adaptarse con efcacia a la
diversidad. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias
entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las
diferencias sin intentar compensarlas (debido a que carecen de recursos
para ello). Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza
su tarea correctamente; aunque en sus aulas hay un pequeo grupo
que nunca o casi nunca consigue obtener xito ni, por tanto, el
reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la
diversidad, actuando como si no existiera, suele ser refejada por los
profesores cuando manifestan que todos sus alumnos son iguales y que
por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando as su deseo de no
ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusin del trato
igualitario (Jordan, 1994), pero tambin su falta de recursos para
adaptarse a la diversidad.
Los profesores proactivos, o compensatorios de la discriminacin, tienen
y transmiten expectativas positivas, fexibles y precisas que utilizan
para individualizar la enseanza y hacerla ms efcaz. Logran que todos
los alumnos participen en la dinmica general de la clase y utilizan
recursos efcaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y
manteniendo las interacciones tanto con el conjunto de la clase como
con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las
diferencias existentes entre ellos determinen dicha estructura ni
interferan con los objetivos prioritarios de la educacin. Uno de sus
principales objetivos es hacer realidad la igualdad de oportunidades,
compensando activamente las discriminaciones que hayan podido
producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse
al nivel de cada alumno y asegurar al mximo su progreso. Y se
consideran responsables de los resultados que en este sentido se
obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que
les permiten adaptar la enseanza a todos los alumnos: manifestando,
por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos
que ms lo necesitan, dejndoles pensar durante el tiempo necesario
para responder a las preguntas planteadas, o proporcionndoles pautas
para que lleguen a resolver las difcultades, colocando a los alumnos
que perciben con ms difcultad de atencin en zonas que se la facilitan
o bien no permitiendo que el lugar que los alumnos ocupan en clase
obstaculice la atencin de ninguno.
Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a s
mismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su
papel se limita a presentar la informacin y evaluar el rendimiento.
Tratan a los alumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos
fueran superiores a lo que realmente son. Suelen colocar en zonas
marginales (al lado de la puerta, al fnal de la clase...) a aquellos
alumnos que perciben como problemticos; expresan reconocimiento
nicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no obstaculizan
su rol de profesor, mientras que, por el contrario, slo se dirigen a los
alumnos que les resultan difciles para criticar su conducta; y no dan
oportunidades para que estos alumnos puedan manifestar su
competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada,
pronuncindose enseguida a favor de los alumnos que observan con
buen rendimiento y la conducta que ellos desean en clase y en contra
de los que perciben con las caractersticas opuestas.
Como se desprende de lo expuesto en este apartado sobre la adaptacin
a la diversidad, los procedimientos educativos tradicionales, diseados
para un alumno medio y un contexto homogneo, no permiten adaptar
la enseanza a las caractersticas de los alumnos en contextos
heterogneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas
se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal
fuente de discriminacin y exclusin que se produce en la escuela,
problemas que conducen a incrementar la falta de motivacin, el
comportamiento disruptivo y el deterioro de la convivencia, que tanto
preocupan al profesorado en la actualidad.
1.2.3. Exclusin escolar y violencia
Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre
escolares con los procesos de discriminacin y exclusin en la
interaccin profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado
como condicin de riesgo en los ltimos aos. Este cambio en su
representacin puede ayudar a comprender su posible infuencia en el
maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo
(aislamiento, modelo y justifcacin para el maltrato, deterioro del clima
del aula, divisin del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado
nivel de estrs...) y reducir las condiciones de proteccin contra la
violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la
resolucin pacfca de los confictos, normas coherentes y contrarias a
todo tipo de violencia...).
Como refejo de la infuencia que sobre todo tipo de violencia pueden
tener las experiencias de exclusin vividas en la escuela cabe considerar
los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales
realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los
individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la
juventud y edad adulta se diferenciaban desde los 8 aos de sus
compaeros por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2)
llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas
fguras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener difcultades
para concentrarse, planifcar y terminar sus tareas; 6) falta de
identifcacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la
escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de
secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el
origen de su identifcacin con la violencia (Daz-Aguado, Dir., 1996).
Una de las evidencias ms signifcativas, en este sentido procede del
estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educacin
para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, y llevado a
cabo con 601 jvenes (entre 14 y 20 aos) de centros de secundaria de
Madrid. En el que observamos que los jvenes que se identifcaban con
dicho problema (la violencia) se diferenciaban, adems, del resto de sus
compaeros y compaeras de clase, por: razonar en situaciones de
confictos entre derechos de forma ms primitiva (ms absolutista e
individualista); justifcar la violencia y utilizarla con ms frecuencia;
llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y
chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad
de protagonismo, inmaduros, antipticos y con difcultad para
comprender la debilidad de los dems. Perfl que refeja como causas
posibles de la violencia la difcultad para sentirse aceptado y reconocido
por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que
apoya, una vez ms, la importancia que la lucha contra la exclusin que
se produce en la escuela tiene para prevenir todo tipo de violencia y en
funcin del cual puede explicarse la efcacia de los programas que
favorecen la integracin en grupos de compaeros constructivos para
lograr la desvinculacin con los grupos violentos (Daz-Aguado, Dir.,
1996; Hritz y Gabow, 1997).
1.2.4. El profesorado como vctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de
comunicacin nos alertan sobre algunos casos en los que el
profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser vctima de la
violencia de sus alumnos. Qu se encuentra, en este sentido, en los
estudios, cientfcos? En las escasas investigaciones realizadas sobre
este tema se confrma la necesidad de incluirlo en los estudios sobre
acoso (Terry, 1998) y de evaluarlo desde una doble direccin, que
permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el
profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace dcadas con otra
denominacin (por ejemplo, algunas de las caractersticas del profesor
sobre-reactivo), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema
que parece estar creciendo en los ltimos aos y en el que los
adolescentes reconocen participar con una frecuencia signifcativa
(Mendoza, 2005).
En la investigacin realizada por Terry (1998) con 101 profesores de
siete centros de secundaria del norte de Midlands, Reino Unido,
encuentran que el 9.9% afrma haber sufrido bullying, o haber sido
acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. Se
confrma la hiptesis segn la cual los profesores novatos sufren dicha
situacin con mayor frecuencia que los otros profesores. Y no se
confrma, sin embargo, que las mujeres la sufran ms que los hombres.
Respecto a si conocen algn compaero que sufra el bullying de sus
alumnos, slo el 9.9% dice no conocer a ninguno. Dato que conviene
relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algn profesor que
dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos. A lo que el 51.4%
responde que conoce uno, y el 22.7% responde que tres o ms. Parece,
por tanto, que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la
experiencia de intimidacin llegu, incluso, a las relaciones entre
profesores y alumnos, en ambas direcciones.
2. La mejora de la convivencia a travs de la cooperacin y la adaptacin
a la diversidad
En nuestras investigaciones hemos podido comprobar la efcacia de
cuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenir la
violencia desde la escuela. Procedimientos que adecuadamente
aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden
contribuir por s mismas a desarrollar dichos objetivos, y que son:
a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos
heterogneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y
alumnas aprendan a investigar, ensear y aprender con compaeros y
compaeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
b. Discusiones y debates entre compaeros/as en grupos heterogneos,
sobre distinto tipo de confictos (como los que se producen en el
instituto, confictos histricos o los que se refejan en la prensa).
c. Experiencias sobre procedimientos positivos y efcaces de resolucin
de confictos, a travs de las cuales los y las jvenes puedan aprender a
utilizar la refexin, la comunicacin, la mediacin o la negociacin para
defender sus intereses o sus derechos.
d. Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creacin de
contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de
perspectivas y adoptar decisiones de forma democrtica.
Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los mtodos
habitualmente ms utilizados:
La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en
rendimiento, nivel de integracin en el colectivo de la clase, grupo
tnico, gnero, riesgo de violencia....), agrupacin que ayuda a superar
las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la
escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto
de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades
necesarias para prevenir. Esta caracterstica contribuye, por tanto, a
luchar contra la exclusin y a superar la desigual distribucin del
protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del desapego
que algunos alumnos sienten hacia ellas, y una de las principales
condiciones de riesgo de violencia, utilizada generalmente para
conseguir un protagonismo que no puede obtenerse de otra forma y
dirigida con frecuencia hacia vctimas que se percibe en situacin de
vulnerabilidad y aislamiento.
Un signifcativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los
alumnos en su propio aprendizaje, especialmente en las actividades en
las que se les pide que desempeen papeles adultos, como expertos en
diversas reas (medios de comunicacin, prevencin, poltica...). Por
ejemplo: elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos, un
declogo para erradicar la violencia escolar, o campaas de prevencin
contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes. Los resultados
obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a
desempear el papel de expertos es muy efcaz. Cuando hacen, por
ejemplo, de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades
formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de
sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
Las actividades mencionadas en el apartado anterior favorecen el
aprendizaje signifcativo al proporcionar un contexto social mucho ms
relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponer la
realizacin de tareas completas en las que se llega a una produccin
fnal. As, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de
prevenir la violencia, y proporcionarle el apoyo y la motivacin
necesarias, se favorece que pueda descubrir el signifcado que esta
tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a
identifcarse con dicho signifcado, de forma mucho ms efcaz que si le
pidiramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes,
al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar
conceptos y defniciones sobre violencia, comprender los pasos que lleva
a cabo un profesional de los medios de comunicacin, aplicarlos a una
situacin hipottica, realizar individualmente los ejercicios que vienen
escritos en el Manual en funcin de unos determinados criterios... La
efcacia de las tareas completas compartidas ha sido analizada desde la
psicologa de la actividad, en funcin de su relevancia para activar la
zona de construccin del conocimiento y potenciar as el aprendizaje.
La valoracin global de los resultados obtenidos en las investigaciones
que hemos realizado permite destacar la colaboracin como un
elemento clave para prevenir los confictos y mejorar la convivencia
escolar, colaboracin que es preciso realizar a distintos niveles: entre
adolescentes, entre el alumnado y el profesorado, en el profesorado,
entre la escuela y la familia y entre ambas instituciones y el resto de la
sociedad.
2.1. Condiciones bsicas del aprendizaje cooperativo
A partir de las investigaciones realizadas durante tres dcadas sobre la
efcacia del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 2000; Slavin,
1992, 1995), desde el Educational Resources Information Center, Stahl,
(1999) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las
ventajas que con el se esperan debe cumplir las siguientes condiciones:
1) Defnicin de objetivos especfcos. Es preciso que el profesorado
defna con claridad y precisin qu resultados espera que obtengan los
alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los
objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso
respecto a su logro, as como los esfuerzos individuales.
2) Apropiacin de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La
efcacia del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros
trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso
que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan
que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que
las tareas completas, que se describen ms adelante, lo favorecen
considerablemente, resultando casi siempre ms signifcativas y
motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por
componentes bsicos.
3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realizacin de la
tarea (sobre qu deben hacer, en qu orden, con qu materiales...)
sufcientes como para que los grupos puedan completarla,.
4) Grupos heterogneos. Con carcter general, el criterio de composicin
de los grupos debe ser el de mxima heterogeneidad en rendimiento-
nivel de razonamiento, etnia, genero y nivel de integracin en el aula.
Adems, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes
(hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al
mximo la diversidad inicial en este criterio.
5) Igualdad de oportunidades para el xito. Los alumnos deben percibir
dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna
desventaja acadmica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva
la necesidad de garantizar esta condicin al formar los grupos y explicar
las condiciones de la evaluacin. La adaptacin de los criterios de
evaluacin para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a
todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su
mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superacin de
prejuicios y discriminaciones anteriores.
6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la
nica manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a
travs de las metas grupales, segn el principio uno para todos y todos
para uno. Esta interdependencia puede establecerse de distintas
formas, a travs de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la
interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los
papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros
de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no
slo le benefciarn a l sino tambin a sus compaeros de grupo. Esta
interdependencia lleva a comprometerse no slo con el xito propio sino
tambin con el de los dems. Es la base del aprendizaje cooperativo.
7) Interaccin social estimulante, cara a cara, en la que los miembros
del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del
otro a travs de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar,
conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo ms signifcativo.
Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca
una interaccin visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite
la comunicacin.
8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales
positivas. Conviene recordar que no se producen automticamente slo
porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo,
necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en
torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver
confictos, expresin constructiva de crticas y discrepancias, animarse
y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y
ensear las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados
roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos
tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje
cooperativo produce muchas ms ventajas que el tradicional pero que
tambin es ms complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre
la que se aplica sino tambin las habilidades interpersonales requeridas
para cooperar.
9) Acceso a la informacin que deben aprender. La tarea debe estar
directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se
pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el
rendimiento.
10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la
informacin requeridas. Cada alumno debe completar un determinado
nmero de tareas de procesamiento de informacin directamente
relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar,
relacionar, organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo
debe defnirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las
actividades de manejo de la informacin necesarias para el
cumplimiento de los objetivos.
11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada
grupo deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las
habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje
cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este
sentido, que muchas de las ventajas acadmicas, en las habilidades,
actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de
ms de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los mismos grupos
heterogneos.
12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable
de hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso
evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y
tambin de forma individual. Esta evaluacin debe ser utilizada para
mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos,
corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningn momento que la
funcin del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de
sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como
grupalmente.
13) Reconocimiento publico para el xito acadmico del grupo. Es
preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal,
que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos
de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los
alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados
a cabo.
14) Refexin y evaluacin sobre el propio funcionamiento dentro de
cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe
dedicar cierto tiempo a refexionar sistemticamente sobre cmo ha sido
el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:
Hasta qu punto han logrado las metas del grupo.
Cmo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los
procedimientos de las tareas.
Como han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el
rendimiento del grupo y de todos sus miembros.
Qu necesitan hacer la prxima vez para conseguir que el grupo
funcione an mejor.
Segn la revisin del Educational Resources Information Center (Stahl,
1999), los profesores que no cumplen con todas las condiciones
anteriormente mencionadas suelen describir muchas ms difcultades
con el trabajo en grupo y menos ventajas acadmicas en los alumnos
que los profesores que s las cumplen.
2.2. Lo ms importante: interdependencia positiva y responsabilidad
individual
Para valorar las pautas anteriormente expuestas conviene tener en
cuenta que lo esencial de la estructura cooperativa es la
interdependencia positiva y que el principal obstculo a superar para
llevarla a la prctica con efcacia es evitar la difusin de
responsabilidad.
La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas
tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el
xito de los compaeros y el xito propio, en funcin de la cual el
esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos,
contribuyendo a crear, incluso, normas de relacin entre iguales que
van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa
(Slavin, 1983; 1996; Johnson y Johnson, 1996). El aprendizaje
cooperativo, por el contrario, permite crear una situacin en la que la
nica forma de alcanzar las metas personales es a travs de las metas
del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender
sean mucho ms valorados entre los compaeros, aumentando la
motivacin general por el aprendizaje as como el refuerzo y la ayuda
que se proporcionan mutuamente en este sentido.
Desde una perspectiva motivacional, Slavin (1992) encuentra que todos
los programas que controlan a travs de la evaluacin el logro
simultneo de la interdependencia positiva y la responsabilidad
individual favorecen un superior rendimiento. Y que para ello la
evaluacin debe combinar dos condiciones: incluir evaluacin grupal, y
que sta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento
individual de todos los miembros del grupo. Aludiendo para explicarlo a
que cuando los individuos no pueden identifcar los resultados de su
propio esfuerzo, porque stos se diluyen en el producto grupal, puede
producirse una difusin de responsabilidad, que reduce la motivacin,
el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas,
manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone evaluar
el trabajo del grupo de forma que cada alumno pueda identifcar dentro
de l su propia contribucin.
El establecimiento de la interdependencia positiva con responsabilidad
individual tambin se ve favorecido al defnir papeles diferentes en cada
uno de los miembros del grupo que lo componen, siempre que se creen
condiciones que los hagan motivadores, que puedan llevarse a cabo con
efcacia y que su desempeo sea evaluado sistemticamente tanto por el
grupo como por cada individuo.
2.2. Experiencias de igualdad de estatus y adaptacin a la diversidad
En las aulas a los que asisten diversos grupos tnicos se observa con
frecuencia una segregacin que impide el establecimiento de relaciones
intertnicas de amistad. Problema que tambin se produce para llevar a
la prctica la coeducacin entre alumnos y alumnas o en la integracin
de alumnos con necesidades especiales. El aprendizaje cooperativo en
equipos heterogneos puede favorecer la superacin de estos problemas
al promover actividades que difcilmente se dan de forma espontnea,
siempre que stas cumplan las siguientes condiciones:
1) Se produzca contacto entre alumnos que pertenecen a distintos
grupos tnicos, de gnero o de rendimiento, con la sufciente duracin,
calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas.
2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los
distintos grupos tengan un estatus similar, para lo cual cuando existan
diferencias iniciales en rendimiento ser necesario compensarlas. Esta
igualdad de oportunidades puede lograrse, como se realiza en el
programa que se resume en el cuadro uno, evaluando a los alumnos en
funcin de su propio progreso: al compararlos consigo mismos en el
pasado o con compaeros de su mismo nivel de rendimiento.
3) Y cooperen en la consecucin de los mismos objetivos hasta su
consecucin. Para lo cual suele ser preciso ayudar a cada equipo en la
superacin de los obstculos que surgen para lograr los objetivos
propuestos.
Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo
contribuye a promover la coeducacin, la tolerancia y la integracin de
todos los alumnos: en contextos intertnicos, con alumnos de
necesidades especiales y con individuos que inicialmente presentaban
problemas de integracin en su grupo de clase.
Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo
entre compaeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar
ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con
dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de
aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que dichas
oportunidades tienen para los alumnos que podran tener difcultades
con los mtodos tradicionales, al proporcionarles una atencin
individualizada desde su zona de desarrollo prximo. Importancia
similar a la que tiene para sus compaeros poder ayudar. Para valorarlo
conviene recordar que los nios y adolescentes suelen ser con
frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces
tienen la oportunidad de comprobar su propia efcacia ayudando a otra
persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de
responsabilidad. Y que la difcultad para ensear a asumir
responsabilidades parece ser una de las asignaturas pendientes de la
sociedad actual.
2.3. Cambios en el papel del profesor. La enseanza cooperativa.
El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del
profesor y en la interaccin que establece con los alumnos. El control de
las actividades deja de estar centrado en l y pasa a ser compartido por
toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar
actividades nuevas, adems de las que habitualmente lleva a cabo en
otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que
contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo: 1)
ensear a cooperar de forma positiva ; 2) observar lo que sucede en
cada grupo y con cada alumno; 3) prestar atencin a cada equipo para
resolver los problemas que puedan surgir ; 4) y proporcionar
reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos
los alumnos. Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que la
realizacin de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo)
hace que mejore tambin la interaccin que el profesor establece con
sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos.
Adems, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor
colaboracin entre profesores de la que habitualmente se produce con
otros mtodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicacin
mejora su efcacia y viven la experiencia de forma mucho ms
satisfactoria que cuando lo aplican individualmente.
Para comprender por qu es efcaz el aprendizaje cooperativo conviene
tener en cuenta que su incorporacin ptima no sustituye a los otros
procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo individual....), sino
que los complementa y enriquece.
Como concrecin de los principios anteriores, se incluyen a
continuacin los dos procedimientos bsicos que proponemos en
nuestros programas como punto de partida para iniciar el aprendizaje
cooperativo en ambientes muy heterogneos de primaria (cuadro uno) y
en secundaria (cuadro dos).
Cuadro uno: Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos
heterogneos de educacin primaria
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en
grupo tnico, genero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a
cada uno de sus miembros en una determinada materia, estimulando la
interdependencia positiva.
2) Desarrollo de la capacidad de colaboracin : 1) crear un esquema
previo; 2) defnir la colaboracin conceptualmente y a travs de
conductas especfcas; 3) proporcionar modelos para favorecer el
aprendizaje por observacin; 4) proporcionar oportunidades de
practicar; 5) evaluar la prctica y comprobar a lo largo de todo el
programa que los alumnos cooperan adecuadamente.
3) Realizacin , como mnimo, de dos sesiones de aprendizaje
cooperativo por semana.
4) Realizacin de la evaluacin, a travs de uno de los dos
procedimientos
1) Torneos grupales (comparacin entre alumnos del mismo nivel de
rendimiento). Se distribuye al mximo la oportunidad de xito entre
todos los alumnos de la clase. Se educa la comparacin social. La
aplicacin de este procedimiento depende de que puedan formarse
grupos de nivel de rendimiento similar.
2) Torneos individuales (comparacin con uno mismo en la sesin
anterior). Se maximizan las oportunidades de xito para todos los
alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.
3. Educacin en valores y currculum de la no-violencia
El aprendizaje cooperativo descrito en el apartado anterior, permite
aprender en la prctica los valores de la convivencia democrtica:
igualdad, tolerancia, respeto mutuo y no-violencia, que deben tambin
ser incorporados explcitamente como materia de enseanza-
aprendizaje, para dicha convivencia. En este apartado se resume el
currculum de la no-violencia que hemos elaborado para conseguirlo,
as com
un resumen del procedimiento de debate entre compaeros empleado
en la mayora de sus actividades, que algunos autores consideran como
un tipo especfco de aprendizaje cooperativo.
3.1. La discusin y el debate entre compaeras/os
Los estudios realizados durante las tres ltimas dcadas en distintos
contextos culturales han demostrado la efcacia que la discusin y el
debate entre compaeros puede tener en la prevencin de los confictos,
para favorecer el desarrollo de la capacidad de adopcin de perspectivas
y el avance hacia el razonamiento moral basado en el respeto a los
derechos humanos. Como demuestran los estudios realizados sobre este
procedimiento, en determinadas condiciones, el conficto se convierte en
el motor del desarrollo. En la vida escolar, sin embargo, los confictos
son a veces considerados exclusivamente desde un punto de vista
negativo; en funcin del cual tienden a ser evitados o negados, privando
con ello a los alumnos de oportunidades necesarias para aprender a
comprender y a resolver confictos.
Cuadro dos: Modelo de aprendizaje cooperativo para educacin
secundaria
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en
genero, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral,
actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interdependencia
positiva.
2) Divisin del material en tantas secciones o especialidades
(sociologa, historia, medios de comunicacin....) como miembros tiene
cada equipo.
3) Cada alumno desarrolla su seccin en grupos de expertos con
miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El
profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que favorezca un
adecuado desempeo en la tarea encomendada, utilizando diversos
materiales y fuentes de informacin. Estos grupos de expertos siguen
con frecuencia una metodologa similar a la de determinadas
actividades profesionales (sociologa, periodismo, poltica..).
4) Integracin del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje
cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la informacin que
en dichos grupos de expertos se ha elaborado.
5) Evaluacin de los resultados obtenidos tanto por los grupos de
expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno
es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva, en la que se
incluye tanto el rendimiento como la colaboracin :
Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la
calidad del producto global desarrollado y la calidad de la colaboracin.
Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseado y del que
ha aprendido. Evaluacin que se calcula en funcin de la nota media
del rendimiento individual y teniendo en cuenta cmo ha sido
colaboracin.
Siguiendo la propuesta que los alumnos plantean, en este sentido,
junto a las dos califcaciones anteriores, se sigue considerando (con un
peso del 30% o del 50% sobre la puntuacin fnal) la califcacin
individual.
Cuando existen difcultades para llevar a cabo la divisin por grupos de
expertos, puede suprimirse inicialmente, y tratar de incorporarla
despus, cuando el grupo ya est familiarizado con el resto del
procedimiento.
El reconocimiento del valor educativo del conficto tiene una especial
signifcacin en los contextos heterogneos, como son aquellos que
integran a alumnos de distintos grupos tnicos o culturales, al ayudar a
reconocer la diversidad que existe en dichos contextos como una
excelente oportunidad para aprender a ser tolerante y a resolver
confictos en una sociedad que cada vez es ms heterognea y
confictiva. En los contextos homogneos hay menos confictos, pero
tambin menos oportunidades para aprender a resolverlos.
Los estudios que hemos realizado en programas anteriores de
intervencin (Daz-Aguado, Dir., 1996, 2001, 2002, 2003), demuestran
la efcacia de la discusin entre compaeros para favorecer el desarrollo
de la capacidad de adopcin de perspectivas, el razonamiento moral,
mejorar las relaciones en el aula, integrar a los alumnos de riesgo y
prevenir la violencia. A partir de los resultados obtenidos en dichos
estudios se propone seguir las siguientes pautas para favorecer la
efcacia de este procedimiento:
1) Crear un clima de confanza que favorezca la comunicacin entre los
alumnos y disminuya la orientacin al profesor. Los estudios realizados,
en este sentido, ponen de manifesto que la comunicacin con
compaeros que tienen perspectivas de un nivel evolutivo prximas pero
distintas, parece favorecer ms el desarrollo (por permitir cuestionarse
simultneamente el propio punto de vista y el del otro) que la
comunicacin con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo
muy superior, ms difcil de comprender y/o de ser puesto en duda por
el alumno.
2) Dividir la clase en grupos heterogneos. Para adaptar el
procedimiento de la discusin entre compaeros a los objetivos de
nuestros programas (prevenir la violencia y las caractersticas de riesgo)
es muy importante que en los subgrupos de discusin se incluyan
alumnos con distintas perspectivas en relacin al conficto tratado:
distintas estructuras de razonamiento (o estadios) y/o distintos estilos u
orientaciones (heternomos y autnomos), nivel de integracin en el
colectivo de la clase y actitudes hacia los problemas tratados.
3) Discusin en subgrupos e integracin fnal. La divisin de la clase en
subgrupos permite que todos los alumnos participen activamente en la
discusin y favorece que aparezcan discrepancias. Para que la discusin
genere conficto y estimule el desarrollo es imprescindible que el alumno
participe activamente en ella. Slo cuando es as, motivado
probablemente por el deseo de convencer a un compaero que se
percibe equivocado, produce la activacin emocional necesaria para
buscar una nueva reestructuracin al problema. El procedimiento ms
habitual para conseguir esta condicin consiste en: 1) plantear en un
primer momento una discusin con toda la clase, lo cual permite
conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2)
formar despus pequeos grupos de discusin (de cuatro o seis
alumnos) heterogneos respecto a dicho criterio (la perspectiva en el
problema que discuten) para favorecer as el surgimiento de
discrepancias y la participacin activa de cada uno de ellos; 3) y por
ltimo, volver a plantear el tema en una discusin colectiva en la que
cada portavoz expone las conclusiones de su grupo as como los
principales argumentos esgrimidos.
4) Adecuar el procedimiento de la discusin a la competencia cognitiva y
comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas
competencias. La adaptacin del mtodo de la discusin a nios
menores de 12 aos es ms efcaz cuando se dispone de materiales
adecuados previamente elaborados en el nivel de desarrollo potencial de
los alumnos a los que va dirigido, y cuando se utilizan procedimientos
de dramatizacin que permitan compensar las limitaciones cognitivas y
comunicativas con la informacin y motivacin que proporciona la
activacin emptica. Por otra parte, puede mejorarse la efcacia de la
discusin desarrollando previamente los requisitos cognitivos o
comunicativos exigidos para ello. Con el objetivo de ponerlos en marcha,
es aconsejable iniciar la prctica de este mtodo con una o varias
sesiones en las que se favorezcan dichos requisitos. En este sentido,
suele resultar conveniente llevar a cabo la primera sesin con la tcnica
de la rueda a partir de un documento, audiovisual o literario, que
genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante
para la construccin de los valores sobre los que trata el programa.
5) Estimular el proceso de adopcin de perspectivas. Para estimular
dicho proceso puede resultar conveniente pedir sucesivamente a cada
uno de los alumnos que representen la perspectiva contraria a la suya
tratando de convencer a los dems. As como la utilizacin de distintas
estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qu de cada
decisin, complicando las circunstancias de la situacin, presentando
elementos que pasan desapercibidos).
6) Relacionar la discusin con la vida real de los alumnos. Los estudios
realizados sobre la efcacia de la discusin como procedimiento
educativo apoyan claramente la conveniencia de utilizar, siempre que
sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos; dilemas que
pueden suscitarse a partir de la discusin de materiales previamente
diseados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se
reproduzcan situaciones hipotticas sobre confictos prximos a los que
realmente viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los
alumnos una actitud refexiva y positiva sobre los confictos de su vida
cotidiana as como sobre sus posibles soluciones.
7) Incluir el procedimiento de la discusin como un componente dentro
de programas globales de intervencin. Para que los cambios originados
por la discusin y representacin de confictos se mantengan y
generalicen es imprescindible que este procedimiento se incluya dentro
de un modelo general de intervencin en el que se proporcione evidencia
directa en la direccin de los objetivos propuestos.
3.2. El currculum de la no-violencia para adolescentes
Como concrecin de la secuencia de actividades y materiales de una de
las versiones ms recientes del currculum de la no-violencia que hemos
desarrollado en nuestras investigaciones, se incluye a continuacin el
esquema utilizado en los Programas de prevencin de la violencia entre
iguales en la escuela y el ocio, (Daz-Aguado, Dir., 2004).
Para poner en prctica la secuencia de 16 actividades que a
continuacin se mencionan conviene tener en cuenta que los
documentos audiovisuales de aplicacin en el aula que en ella se
utilizan pueden encontrarse en uno de los dos programas publicados
con anterioridad: 1) Programas de educacin para la tolerancia y
prevencin de la violencia (INJUVE, 1996), las Cajas Azules; 2) Prevenir
la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Instituto de la
Mujer, 2002), la Caja Naranja. Parte de estos documentos puede
encontrarse, tambin, en la pgina sobre Convivencia escolar y
prevencin de la violencia, del CNICE
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
A) Democracia es igualdad.
1.- Activacin de esquemas previos y habilidades bsicas a travs del
spot.
2.-Discusin por grupos heterogneos sobre los distintos tipos de
discriminacin analizados en el vdeo didctico, enfatizando la conexin
con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la
escuela.
B) La construccin de los derechos humanos como base de la
convivencia.
3.-Elaboracin de una declaracin sobre los derechos humanos en
equipos heterogneos.
4.-Comparacin con la declaracin elaborada en 1948.
5.-Discusin sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida
cotidiana de los/as adolescentes.
C) Favoreciendo una representacin general de la violencia que ayude a
combatirla .
6.-Discusin sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vdeo Odio
y destruccin.
7.-Discusin sobre la victimacin y aplicacin a la vida cotidiana de
los/as adolescentes.
D) Racismo y xenofobia, completando las actividades iniciadas sobre la
igualdad, con una o dos actividades ms:
8.-.-Mensajes contra el racismo.
.-Que mala memoria tenemos.
E) Sexismo y violencia de gnero.
9.-Deteccin del sexismo y generacin de alternativas.
10-Discusin sobre la violencia de gnero a partir del vdeo Hogar, triste
hogar.
11.-Elaboracin de un mensaje para prevenir o detener la violencia de
gnero.
F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.
12.-Deteccin de distorsiones que contribuyen a la violencia en general.
13.-Deteccin de distorsiones que contribuyen a la violencia entre
adolescentes.
14.-Discusin sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en
el ocio.
15.-Elaboracin de un declogo para erradicar la violencia desde las
relaciones que se establecen en la escuela.
G) Sesin de discusin fnal sobre la integracin de los temas tratados
con anterioridad en la propia identidad.
En la evaluacin experimental de este currculum de la no-violencia
(Daz-Aguado, Dir., 2004) participaron un total de 783 adolescentes, de
centros educativos de la Comunidad de Madrid, de los Ayuntamientos
de Fuenlabrada, Mstoles y Getafe. La media de edad fue de 15,5, con
un rango de edades de 13 a 20 aos. La comparacin de los cambios
producidos en los/as adolescentes que han participado en l, con
los/as de un grupo de control que no ha participado, ha permitido
comprobar la efcacia de este programa para:
1) Reducir las situaciones de exclusin en la escuela, tal como son
percibidas por las vctimas, situaciones que cuando no se interviene
tienden a incrementarse con el tiempo.
2) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y especialmente las
ms graves, tal como son percibidas tanto por las vctimas como por los
agresores.
3) Mejorar la calidad de la relacin con el aprendizaje y el profesorado,
tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el
programa como por sus profesores/as. Tambin se observa una
tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que
tratan las actividades del programa: la clase, amigos/as,
compaeros/as, el instituto, el ocio.
4) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son
percibidas tanto por las vctimas como por los agresores. Resultado que
ayuda a modifcar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a
veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de
violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas
suelen situarse ms all del sistema escolar.
5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevencin de la
violencia en el ocio ms positivas y elaboradas, rechazando el empleo de
la violencia como forma de resolucin de confictos.
6) Desarrollar una representacin de la violencia que ayuda a
combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias
que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y la violencia
domstica; al racismo y a la xenofobia.
Como muestra de cmo ve el alumnado el cambio originado por las
innovaciones propuestas, incluimos a continuacin extractos de las
entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios piloto realizados con
anterioridad a la comprobacin experimental anteriormente descrita.
Manuel (al que corresponde el protocolo citado con anterioridad), Jorge
y Jaime eran alumnos de un aula en la que antes de llevar a cabo el
programa la convivencia haba llegado a deteriorarse de forma muy
preocupante, compuesta bsicamente por repetidores y con un alto
porcentaje de alumnos con conducta violenta.
MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS) "Me han
echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores.
(...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro da una
profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m y yo le dije que si
estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella. (...) Si me
porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podran intentar
hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos
sabrn cmo, pero no dicindome esas cosas porque me incitan a que
me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemtica. Todos lo
dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores. (...) este ao he
empezado mal y no creo que tenga solucin. Si tu fueras director del
Instituto qu haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo
de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a m me
expulsan pero a ellos no.
MANUEL (DESPUES DE LOS PROGRAMAS, EN LOS QUE PARTICIPO
DE FORMA INTERMITENTE DEBIDO A LAS EXPULSIONES) : "El
ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos
ms, porque como hay personas que tienen ms nivel sacan mejor nota
y al fnal todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso.
(...) La relacin con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que
se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carcter muy
fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso.
Depende de con quin me controlo o no ...ya me he dado cuenta que me
puedo perjudicar, me he dado cuenta que aqu en el instituto no sirve
para nada. Por qu te expulsaron? Por acumulacin de partes...no me
echaron por qu s. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer
el tonto voy a tener que repetir".
JORGE (DESPUS DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El ambiente
en clase ha mejorado mucho. Al principio dbamos mucha guerra.
Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el
mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos
mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha infuido.
Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos ms
atencin a la asignatura, las clases se hacen ms divertidas. (...)
Aprendemos ms porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro
del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran
antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En tica hablamos de
problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle,
de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. Por qu?
Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se
te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por
ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre
bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en
clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se ran, nos
da igual, si les plantas cara lo nico que consigues es pelearte y tener
ms problemas, es preferible que se ran.
JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): Hay
situaciones de violencia en el instituto? S, ms de una pelea ya ha
pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es
muy confictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se llevan
muy mal entre ellas. Los confictos se crean fuera del instituto pero se
resuelven aqu, porque claro aqu nos juntamos todos, hay mucha
diversidad ideolgica. Racistas y todo. Qu hace el instituto para
resolver estos confictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos
alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son
repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas
segn el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos.
JAIME (DESPUES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El trabajo en
grupos va bastante mejor. Se hace ms sencillo el trabajo, porque unos
con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe ms y ayuda
al resto y en otras al revs.. Qu te parece cmo se han formado los
grupos? A t te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que
estn haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo
que ha mejorado el rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S,
y si alguien se escaquea se le dice algo y ya est. Quin se lo dice? Los
miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos
organizamos el trabajo. (...) La relacin con los profesores ha mejorado y
ahora trabajamos ms.
3.3. El currculum de la no-violencia para nios y nias
En los programas que desarrollamos en primaria, de forma paralela al
procedimiento de aprendizaje cooperativo descrito en el cuadro uno, que
se aplica en materias evaluables, se incluyen una serie de sesiones
dedicadas explcitamente a refexionar sobre los valores de cooperacin,
tolerancia y no-violencia, incluyendo los tres procedimientos siguientes:
1) Refexin-discusin sobre las reglas de la vida en comn. Para llevar
a la practica el principio de la democracia participativa desde el primer
curso de primaria pueden llevarse a cabo las siguientes actividades, que
conviene iniciar cuanto antes para incorporar los valores cooperativos:
Discusin sobre las reglas de convivencia en el aula, en las que se
especifca lo que se puede y no se puede hacer as como que deber
hacer cada alumno cuando no las respete y por qu.
Elaboracin y votacin de una Constitucin del aula. Su cumplimiento
se favorece cuando los alumnos participan activamente en dicha
elaboracin, as como cuando el producto fnal se escribe y est
disponible de forma que todos puedan verla y recordarla (por tener un
ejemplar en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y cuando
todos los miembros de la clase han votado expresando su acuerdo con
el resultado fnal.
Incorporacin entre los papeles de los equipos cooperativos de
funciones y actividades relacionadas con el cumplimiento de las reglas.
Evaluacin peridica del funcionamiento de las normas aprobadas entre
todos e incorporacin de los cambios que puedan ser necesarios para
mejorarlas.
2) Enseanza de habilidades sociales, siguiendo un procedimiento que
incluye: explicacin, prctica y evaluacin. Esta enseanza puede
llevarse a cabo con toda la clase y completarse, cuando sea necesario y
posible, con apoyo individualizado a los nios que as lo requieran, por
tener ms difcultades para aprenderlas y encontrarse en una situacin
de riesgo (ser rechazados o estar aislados). Un procedimiento efcaz para
conseguirlo consiste en llevar a cabo algunas sesiones que incluyan en
un contexto protegido (generalmente fuera del aula):
Refexin del adulto con el nio seleccionado sobre la habilidad en
cuestin, estimulando el proceso adopcin de perspectivas y que la
habilidad sea entendida tanto como concepto general como en relacin
a las conductas especfcas que permiten practicarla. Su duracin suele
ser de unos siete minutos cada da.
Prctica supervisada por el adulto durante unos doce minutos, en la
que el nio seleccionado trata de poner en prctica la nueva habilidad
interactuando con un compaero seleccionado para este fn.
Evaluacin de la prctica y compromiso de seguir. Los cinco minutos
fnales consisten en que el adulto vuelve a hablar solamente con el nio
objeto del apoyo para ensearle a evaluar cmo ha sido su interaccin al
tratar de poner en prctica la nueva habilidad y le pregunta cmo va a
intentarlo hasta la prxima vez que vuelvan a hablar.
3) Discusin y dramatizacin a partir de cuentos. Las investigaciones
que hemos realizado en contextos intertnicos y en aulas que integran a
nios con necesidades especiales, (Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado,
1994), han permitido comprobar la efcacia de la discusin y
representacin de confictos desde los primeros aos de primaria para
ensear a resolverlos, mejorar las relaciones que los nios establecen en
la escuela, favorecer la integracin y desarrollar la tolerancia. Para
adaptar los procedimientos de discusin y representacin de confictos
utilizados tradicionalmente con adolescentes compensando las
limitaciones cognitivas y comunicativas de los alumnos de menor edad,
conviene:
Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se
representen los confictos en un nivel prximo al de los nios
(ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual).
Y disear y aplicar procedimientos de dramatizacin de los confictos
socio-morales que permitan activar la empata y el proceso de adopcin
de perspectivas.
Para favorecer al mximo la efcacia de la discusin y representacin de
confictos socio-morales conviene utilizar, en este sentido, problemas
muy prximos a los que viven los propios alumnos, pero aparente e
hipotticamente muy lejanos (para que sea el propio nio quien
establezca la conexin). Para lograrlo resulta especialmente indicado el
estilo de los cuentos infantiles . A travs de este tipo de lenguaje
fgurado se logra: facilitar su asimilacin, al transformar conceptos
abstractos y complejos en informacin fcil de entender y de conectar
con la propia experiencia; favorecer el recuerdo de la informacin
transmitida , al ser procesada a un nivel ms profundo; estimular la
vivencia emocional de las situaciones que se representan lo cual
permite desarrollar o transformar determinadas emociones; evitar tener
que defnir de antemano el conficto que viven los alumnos (con los
consiguientes riesgos que ello podra conllevar ) permitiendo que sean
ellos los que lo defnan y establezcan su posible relacin con la historia
descrita; y proporcionar un contexto protegido para tratar del conficto y
ensayar posibles soluciones con el distanciamiento de las situaciones
simuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en la vida
real. Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al
del juego, que resulta ptimo para evitar emociones de carcter negativo
como el miedo y la ansiedad. El carcter simulado permite adems dar
un fnal feliz a los confictos y transmitir de esta forma expectativas
positivas sobre sus posibles soluciones .
Se han diseado tres tipos de materiales, cada uno de los cuales
supone un mnimo de tres sesiones de clase.
Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la
violencia. Incluye situaciones especfcas contra el acoso escolar y el
racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con buenos resultados desde
segundo de primaria. El hecho de que sea ms fcil de entender que
los0 dos siguientes lleva a aconsejar iniciar con l este procedimiento
(Daz-Aguado y Baraja, 1992).
El descubrimiento de Tani, un nio que tena las manos partidas. Un
cuento sobre la discapacidad, las necesidades especiales y la
integracin. Incluye actividades para trabajar la solidaridad y
relatividad de las diferencias as como los confictos emocionales
relacionados con ellas, como la envidia, la prdida y el sentimiento de
inferioridad. Puede ser aplicado desde tercero de primaria (Daz-
Aguado, Dir.,1994).
Superando el sexismo de los cuentos tradicionales. Recientemente
hemos llevado a cabo con buenos resultados actividades destinadas a
ensear a detectar y superar el sexismo basadas en cuentos
tradicionales desde el segundo curso de primaria. En ellas se ayuda a
refexionar sobre las escenas que sexistas y se pide su modifcacin
elaborando nuevas escenas. Por ejemplo, en el cuento de Blancanieves
se analizan y modifcan las tres escenas siguientes: el poder de la
madrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de ejercerlo, la
divisin de las tareas entre Blancanieves y los enanitos por alguna
forma de colaboracin, y el fnal de la historia en el que la protagonista
permanece en una pasividad absoluta hasta que llega el prncipe y la
despierta por otro tipo de fnal.
REFERENCIAS DE LAS PRINCIPALES PUBLICACIONES SOBRE ESTOS
PROGRAMAS
DAZ-AGUADO, M.J. (Dir) (1992) Educacin y desarrollo de la
tolerancia. Cuatro volmenes y un vdeo. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes.
Programas para favorecer la integracin de alumnos con necesidades
educativas especiales. Cinco volmenes. Madrid: ONCE.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir. (1996) Programas de educacin para la
tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Cuatro volmenes
y dos vdeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
DIAZ-AGUADO,M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres
construyendo la igualdad desde la educacin. Madrid: Instituto de la
Mujer. Un libro y dos vdeos.
DIAZ-AGUADO, M.J (2002) Convivencia escolar y prevencin de la
violencia. Pgina web del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
DIAZ-AGUADO,M.J. (2003) Educacin intercultural y aprendizaje
cooperativo. Madrid: Pirmide.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (2004) Prevencin de la violencia y lucha
contra la exclusin desde la adolescencia. Madrid: Instituto de la
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Tres libros y un
vdeo.
DIAZ-AGUADO,M.J. ; MARTINEZ ARIAS,R. (2001) La construccin de la
igualdad y la prevencin de la violencia contra la mujer desde la
educacin. Madrid: Instituto de la Mujer. Serie Estudios nmero 73.
DIAZ-AGUADO,M.J.; MARTINEZ ARIAS,R.; MARTINEZ FERNANDEZ, B.;
ANDRES MARTIN,T. (2000) El origen de la integracin y la tolerancia en
nios de 2 a 6 aos. Madrid: Consejo Econmico y social de la
Comunidad de Madrid.
MENDOZA,B. (2005) La otra cara de la violencia escolar. El maltrato en
la interaccin profesor-alumno. Madrid: Universidad Complutense,
Informe de investigacin
Indito.
[1] Estos programas han sido recientemente publicados por el Instituto
de la Juventud en tres libros y un vdeo con el ttulo: Prevencin de la
violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia, que son
gratuitamente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que
trabajan en este mbito, que pueden solicitarlos explicando el objetivo
de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es. Los tres libros estn disponibles a
travs de internet en:
mtas.es/injuve/novedades/prevencinviolencia.htm Y los tres
programas de vdeo en la videoteca virtual de ATEI, a travs de la
direccin http://www.atei.es/, dentro de los Programas de atencin a
la diversidad y educacin en valores en la escuela actual. Tambin a
travs de: http://mariajosediaz-aguado.tk