Está en la página 1de 16

1

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN (ENTRE LA TECNOUTOPÍA Y LA


HETEROTOPÍA)

“La utopía mediática, en el momento de realizarse y a pesar de la algarabía posmoderna, no


muestra el rostro de la armonía sino que revela un mundo desdichado”.
Hector Schmucler
El mundo nos, ha sido poblado de dispositivos. Dispositivos frente a los cuales el significado
habitual puede ocultar otros significados de su disposición. Acaso el significado habitual de
la tecnología o de la “revolución tecnológica” no sea más que un dispositivo: un mecanismo de
obtención de un resultado automático, dispuesto a la manera de una institución imaginaria
social. De tal modo que frente a la tecnología prive el significado que se le ha anudado desde
el horizonte de la tecnoutopía, y que perfectamente señala Armand Mattelart: el anudamiento
mítico y utópico (también instituyente) entre las redes tecnológicas y la democracia directa
(Mattelart, 1995; 1997), o entre la tecnología y un mundo mejor. A través de sus estudios,
Mattelart muestra cómo existe un significado “preferente” de la tecnología, que es el que
religa (y este término utilizado con su carga “religiosa”, o ilusoria) la técnica con la felicidad.
Pero la algarabía por este religioso anudamiento ha chocado prematuramente con el
desencanto (o al menos con la duda fundada).

1. LOS LÍMITES DE LA REPRESENTACIÓN TECNOUTÓPICA Y DE LA


TECNOUTOPÍA EDUCATIVA -

El develamiento del carácter ideológico de la representación tecnoutópica (como


“dispositivo) puede hallarse en dos tipos de rastros: unos que se refieren al contexto
macrosocial y otros que remiten a las concretas experiencias microsociales educativas.

1.1. La tecnoutopía, la guerra y la sociedad depredadora.

La transparencia, en el sentido de una comunicación centrada en el “acuerdo” o el


contrato armonioso entre partes, en base a la información que ellas disponen, ha hallado su
límite. Las fronteras han sido colocadas, en primer lugar, por las escenas de la “guerra” del
final del siglo XX. La política global de representación de la guerra se anuda con dos indicios.
El primero va de la Guerra del Golfo a la Guerra de Yugoslavia, sostenidas en una
propaganda masiva que permite la carnavalización de la catástrofe, con una exhibición
electrónica de armas de destrucción masiva acicaladas para el espectáculo y donde hay
2
cuerpos “duros” y cuerpos “blandos” (distinción que conecta la ficción con la tecnoutopía,
como narrativa del “nuevo orden mundial”, cfr. Norris, 1991). El segundo es la metaforma del
“entretenimiento” como valor tecnoutópico, que permite atenuar el dramatismo del conflicto
bélico y desdramatizar los antagonismos y las violencias ejercidas sobre los cuerpos, por un
lado, y convertir en simétricos niveles de relaciones jerárquicamente distintos, en el mismo
movimiento en que se convierten en absolutamente diversos los cuerpos que son igualmente
humanos.

Otras fronteras de la armonía tecnoutópica han sido colocadas por el mercado. Así
como Foucault, reformulando la idea de Von Clausewitz, expresa que “la política es la
continuación de la guerra por otros medios”, el mercado se entiende como escenario global que
es la continuación, por otros medios, de la hobbesiana “guerra de todos contra todos”. El
futuro adviene sorprendiéndonos: nuestro desdichado mundo marcha al encuentro con su
propio origen. y, en el medio, el “pacto socia!>, (formulado en las múltiples direcciones de
una política contractual) ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las
relaciones, de los encuentros, de la comunicación. Guerra para la cual el mercado global izado
aporta nuevos mecanismos de saqueo, sometimiento y colonización de las regiones y los
pueblos más débiles.

Lejos de la armonía esperada, nos encontramos con el límite impuesto por una sociedad
“depredadora” (McLaren, 1997). Una sociedad en la que las identidades se forjan
violentamente, al rededor de los excesos en el marketing y en el consumo. Una depredación
que se funda en el despertar del largo sueño de civismo y lirismo cultural de la sociedad
burguesa que, finalmente, muestra su modo de ser, su obsesión voraz por el poder, su
pretensión desmedida de acumulación emparentada con su primitivismo. Una sociedad que
se desenvuelve geométricamente como depredadora porque ya no necesita proclamar su
justicia y su bondad y puede sobrevivir sin su camuflaje, porque se instala sobre una
imaginación deshidratada que pierde su capacidad de soñar.

1.2. Interrogando a la “tele-educación”

El interés por hacer más visible la apropiación de los avances tecnológicos en el campo
educativo, pensando que esto lleva automáticamente a un mejoramiento en la calidad de la
educación, ha contribuido a conformar una modalidad que, en general, sigue los
lineamientos básicos de la “tele-educación” (aunque se reformulen a través de otras
tecnologías o aparatos más modernos). Este tipo de estrategia puede caracterizarse, en
principio, como de televisión de “enseñanza directa” o “a distancia” (cfr. Pérez Tornero,
1994) que, sustituyendo al aula, introduce la autonomía de la televisión como medio
educativo organizado según una lógica curricular capaz de establecer interacciones con los
“tele-alumnos”.

Con la “tele-educación” han proliferado las “tele-clases”, que ponen una significativa
centralidad en las acciones televisadas del docente. En el caso de la “tele-clase” irrumpe esa
forma de la reproducción técnica donde la diferencia entre el actor de teatro y el actor de cine,
que señalara Benjamin (1989), se produciría entre el docente presencial y el “tele-docente”,
3
con las mismas dos consecuencias que aparecían en la reproducción técnica de la obra de arte:
primero, la actuación del actor (del docente) pasa por el tamiz de la cámara y el montaje
(enriquecida con escenografías e imágenes que, sin embargo, conservan la secuencialidad de
una clase presencial, acaso para hacerla más entretenida y eficaz); y, segundo, el actor (o el
docente) se ve imposibilitado de acomodar su actuación al público durante la función (la
clase).

El lastre de esta visión analógica es que, sin embargo, el aura de “lo culto” no se pierde,
sino que la reproducción técnica imita, de paso, el nicho escolar. Aún cuando la “tele-clase”
no esté centrada en la actuación del “tele-docente”, queda atrapada en la lógica de la
escolarización. El mero uso de las tecnologías, en estos casos, puede simplemente reproducir
y reforzar perpetuando justamente aquello que ha puesto (entre otras cosas) en crisis de
hegemonía a la escuela y a la escolarización. Esto es lo que hace de las tecnologías y los
medios una nueva forma de “libro”, que mantiene el esquema tecnocrático y disciplinario de
transmisión de conocimientos. Por lo que lo importante no es tanto cómo transponer la clase
en formato audiovisual o cibernético, sino qué ocurre en la cultura, qué desafíos o
provocaciones hacen a la escuela y cómo la escuela responde frente a esa revoltura cultural.

1.3. La impugnación de la tecnoutopía educativa en las “trayectorias prácticas”.

En las experiencias de utilización de la microcomputadora o computadora personal en


educación evaluadas por una autoridad en la materia, como lo es Clifton Chadwick (1997), en
las que ha tenido mayor éxito su uso es en las que estimula a los alumnos a escribir más y
mejor en términos de caligrafía y presentación, con lo que se refuerza la lógica escritural
desprovista de la desprolijidad del borroneo. Los programas (software) generalmente utilizados
son los que están centrados en la repetición y la aplicación, de base conductista. Incluso, los
CD Rom más utilizados son los que hacen las veces de un “libro en pantalla”, con algunas
pequeñas variaciones en las secuencias. Según dice Chadwick, después de más de 15 años de
usos diversos de las microcomputadoras en situaciones educativas, no se han demostrado
evidencias claras de que pueda cambiar significativamente la educación. De acuerdo con un
informe luego de 8 años del uso de computadoras Apple en el aula (con el importante gasto
que esto significó), los puntajes en pruebas indican que los alumnos estaban logrando tanto
con las computadoras como sin ellas, y que los pocos que alcanzaban significativas mejoras,
las hubiesen alcanzado del mismo modo sin las computadoras. El problema (sobre todo en la
escritura y las ilustraciones con utilidades gráficas) parece ser que la técnica -además de
secuestrar los horizontes educativos, anudando los avances tecnocomunicacionales con una
educación mejor- está asociada con un mecanismo instrumental notablemente despojado de
poiesis (como asegura Héctor Schmucler: la tejné dejó de ser poiesis, dejó de ser “producción
que adviene” para convertirse en “dominio planificado”: el hombre empezó el camino de ser
instrumento de los instrumentos; Schmucler, 1994) y que, de paso, refuerza una confusión
clásica en educación: la confusión entre técnica y práctica, lo que avala el afán de controlar
todo, jugando a favor del tecnicismo educativo articulado con los modelos económico-
políticos neoliberales, y en contra de la autonomía.

Por otra parte, en algunas experiencias de Universidad virtual, el campus virtual está
4
organizado según grupos de usuarios de distinto nivel: alumnos, tutores, docentes,
coordinadores pedagógicos, autoridades de gestión. En el aula virtual hay espacios para
“avisos de los profesores” (clases), para un “foro abierto” (donde interactúan los alumnos) y
para “debates”. Lo significativo es que a mayor jerarquía, existe mayor posibilidad de entrar
y mirar lo que se produce en los espacios virtual es inferiores. De modo que la escolarización
como disciplinamiento llega a niveles impensados en cuanto a las posibilidades de vigilancia
y control en desmedro de la autonomía: ya es imposible pensar el aula como espacio de
autonomía o contestación.,

Finalmente, en algunas prácticas de “educación a distancia” se otorga mayor


importancia a la gestión del programa que a la circulación de la palabra y la conformación de
redes de comunicación. En ese sentido, se refuerzan a través de la centralización (hasta con
formato de “taller”) los dispositivos de vigilancia y control no sólo de lo que se planifica, sino
de los procesos que se viven y de las producciones que se realizan. Muchos de los modelos de
“gestión educativa de recursos humanos” tienen como base este tipo de reconstrucción
panóptica piramidal, que pretende atenuar las posibilidades de la autonomía y, por tanto,
reasegurar las prácticas con una tecnocracia en la gestión, propia de los modelos económico-
políticos neoliberales.

Otro problema es el de la producción de los software educativos. Una de las


representaciones futurológicas acerca del salón de clases sostiene que ya no se trataría de un
escenario con el docente parado frente a sus alumnos a la manera tradicional, sino que la
estructura del aula también se vería afectada: El aula del futuro tendrá forma de círculo, de
modo que el docente a través de un pizarrón electrónico podrá guiar la clase ocupando un
lugar central en este espacio. Cumpliría el papel de un asistente virtual estableciendo nuevos
vínculos con sus alumnos. Por su parte, los estudiantes estarán conectados a un sistema de
red que los comunicará entre sí y con su docente. De esta manera, el proceso educativo se
vería completo con el uso de novedosos software educativos, Pero la mayoría de los software
provienen de Israel y Estados Unidos y están orientados al mercado estadounidense y
traducidos al español. Pero las supuestas “adaptaciones culturales” no son más que
caracterizaciones estereotipadas producidas para el mercado.

Entretanto, los lineamientos educativos oficiales (al menos en Argentina, a partir de la


Reforma Educativa emprendida por los gobiernos nacional y provinciales) refuerzan la
producción de representaciones tecnoutópicas. Por un lado, se promueve la incorporación de
las tecnologías a los conocimientos básicos en el marco de una proclamada “transformación”
educativa. Pero la “transformación” propuesta no toma en cuenta las condiciones concretas
de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni sus contradicciones materiales, ni
menos aún la situación de un sistema educativo profundamente segmentado. Más bien esa
“transformación” está profundizando la segmentación, la discriminación y la selectividad. En
realidad, se supone que la dirección “tecnocrática” de la sociedad será la garantía de una vida
armónica, equilibrada y feliz (mucho de esta dirección está presente en las ideas de “calidad”,
“competencias”, “eficacia”, “eficiencia”, “racionalidad en la gestión”, etc.). Sin embargo, la
presunta autonomía del imperativo tecnológico esconde su propia historicidad, el juego de
intereses que lo ponen en marcha y las reglas de exclusión que operan sobre otros intereses.
5
La Reforma busca un impacto imaginario. Pero sus verdaderos intereses están siendo
desnudados con su implementación. Por un lado, la enorme brecha que separa el discurso de
los hechos se materializa en una escuela caótica e improvisada. La informática solo viene a
“encajar” dentro de la estructura existente; en las representaciones de los docentes (Huergo y
otros, 1998) parece que solo bastara con su incorporación y para que su sola presencia
produzca efectos mágicos. El error se encuentra posiblemente en pensar que porque los
medios tecnológicos estén allí todos tenemos que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener
en cuenta los diferentes contextos en los que nos movemos. Por otro lado, desmiente al
discurso político educativo el hecho de haberse distribuido computadoras en muchas
escuelas argentinas que carecen de energía eléctrica.

En el debate sobre la incorporación de tecnologías en educación se juega la pugna entre


el maestro y la tecnología (o aparatología), entre “el” saber y “los” saberes, “la” verdad y
“las” verdades, “la” lectura y “las” lecturas o entre el aula y las redes (como microesferas
públicas). Sin duda que las nuevas tecnologías podrían desafiar la construcción de un rol
docente que deja de centrarse en la transmisión de la información y pasa a ser un orientador o
facilitador; por otro lado, podrían instalar nuevas formas de relación con los contenidos y un
carácter menos lineal y más intuitivo de relación con los saberes.

2. INTERROGACIONES DESDE LA ARTICULACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA


CRÍTICA Y LAS MEDIACIONES CULTURALES

Nuestra voluntad es la de comprender a Comunicación/ Educación como la posibilidad


de producir/imaginar el encuentro y cruzamiento entre la pedagogía crítica y las mediaciones
culturales (o el “paradigma de las mediaciones”). Desde esa articulación, a la vez
hermenéutica y política, proponemos interrogamos acerca de algunas cuestiones relacionadas
con la vinculación entre nuevas tecnologías y educación. Esas cuestiones son: el
desplazamiento de la “memoria” hacia el “archivo”; el creciente anudamiento entre los
“hipermedios” y los “miedos” en la cultura urbana; las transformaciones en las sensibilidades
y la producción de un “nuevo sensorium”, y el sentido pedagógico posible de las “redes de
comunicación”.

7.2.1. De la memoria al archivo

“Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vástagos y
racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del
amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía compararlas en el
recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y con
las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del
Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones
musculares, térmicas, ete. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o
tres ueces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada
reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que
los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y también:
6
Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el alba:
Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras”.

Imaginemos por un momento que (como en la ficción) el De mano en mano,


archivo sea equiparable a la memoria. La memoria de Funes es tan conectando las manos en
minuciosa que obtura la posibilidad de hacer historia, porque cada redes de resistencia, en
copias caseras circuló la
reconstrucción del pasado es plena repetición, y la memoria
Carta de Rodolfo Walsh a la
histórica, en cambio, tiene relación con las decisiones del presente Junta Militar; hasta que el
hacia un horizonte futuro. La memoria de Funes está imposibilitada 19 de abril de 1977
de jerarquizar por sí sola, diríamos, sin estar manipulada. Se vuelve se publicó en Circular de
Contrainforrnación (N° 2.
terrible e insoportable por su omnipresencia. Es una especie de Oficina de Prensa y Difusión
archivo: un vaciadero de basuras. Un archivo regido por una “ley del Partido Montonero).
de equivalencia”: remisión de una serie de signos flotantes a un Mano a mano elaboró una
trayectoria de resistencia el
modelo, esfumando las diferencias, donde los objetos diferentes video de Raimundo Gleizer
confluyen en un imaginario social en el que todo es aproximable (multimedia de esa Carta
(cfr. Mons, 1994: 212). 0, como en el tango Cambalache: “todo es igual, que significó un balance del
nada es mejor”. primer año de
Dictadura), inscribiéndose
en las miradas y de allí
A diferencia de una memoria histórica, el archivo carece de la entretejiendo la memoria.
libertad de que están tejidos los proyectos genuinamente históricos. [porque el ojo tuvo sentido.
La memoria se inscribe en el cuerpo, que a la vez está expuesto también por la memoria; sin
ella no hubiese visto más
como signo por la memoria y como signo viviente de la memoria. que imágenes,
El cuerpo es el lugar donde los significados de la memoria se inconexas o fantasiosas. Fue
inscriben. (Toda la Carta de Rodolfo Walsh a la Junta Militar -por la memoria la que produjo
ejemplo- habla de los cuerpos, como resistencia al trayecto el enlace motivada
por la mano como vehículo
dictatorial). del ojo].

Observación (la memoria argentina)

El arquetipo de la desaparición de los cuerpos en Argentina tiene, como contrapartida, el


reforzamiento de los proyectos recogidos y retejidos en la memoria y la práctica de las
“Madres de Plaza de Mayo”: sector débil que al pronunciar su voz construye una memoria
“hard”, por lo que padece la categorización de “locas”.
Aunque el Indulto haya operado como desactivación de la pena y como “apremio” a la
memoria, lo que queda es un complejo y resbaladizo juicio cultural anclado en esa misma
memoria, operante como resistencia.
Paradójicamente y como desmentida y juicio fuerte al “gatesismo” (derivado del negocio de
Bill Gates), el cuerpo en la política lo colocan (de manera fastidiosa) los cuerpos que faltan,
forzosamente desaparecidos.
La desaparición light de los cuerpos en la cultura del gatesismo parece posible en la medida
en que la sociedad se despolitiza, en que la tecnoutopía adquiere formas de
neodisciplinamiento, en que el panoptismo deviene peepshow (cfr. Urresti, 1994). Sólo una
memoria capaz de operar como acumulación narrativa hará posible siempre establecer fisuras
en los conceptos trampa (como el de “globalización” o “tecnoutopía”), en los discursos
encubridores (como el del “gatesismo”), en las negociaciones entusiastas.
La memoria constitutiva de las fisuras es, desde los cuerpos, narración que narra un
7
recordar (lo que dice relación al corazón) y que hace historia (de hystor: testigo presencial).
Una memoria cuya fibra no puede ser contenida por ningún ciberarchivo, porque contiene la
marca de la herida de los cuerpos.

La memoria histórica excede las pretensiones del “archivo”, en tanto los conectores que
establece y las redes que conforma difícilmente sean cuantificables. Si bien los datos del
“archivo” pueden ser cuantificables, confieren contenido a la memoria sólo como lo “a la
mano” y no en virtud de sus autoconexiones.

El “archivo”, en cuanto almacén, puede liberamos del peligro del olvido y, en un mismo
movimiento, entretejer la fibra del olvido. Cada “archivo” guarda en su “resumen” (como en
el WinWord) indicaciones cuantitativos que contribuyen al anclaje del texto. En el almacén se
puede “guardar”, como función propia del “archivo”, con el nombre y las especificaciones
que en el tiempo de producción deseen hacerse. La “memoria” (de la computadora) es
también cuantitativa: un conglomerado de “programas” y de “archivos” (de sistema, de
programa, de textos) más una cantidad de memoria disponible, cuya cuantificación total
representa una organización informática reticular y autoconectada. El problema de la
“memoria del usuario” se corresponde con los campos de significación del mismo; campos
que pueden ser seccionados y representados, por ejemplo, en “subdirectorios”. La supuesta
“integración de conocimientos” significa nada más que inclusión de informaciones en un
“archivo” que, de paso, reemplaza a la memoria (cfr. Bettetini y Colombo, 1995).

La sustitución de la memoria por el archivo puede significar un dispositivo de una nueva


empresa civilizatoria y disciplinadora, ahora de los “nuevos bárbaros” (en la medida en que
el archivo elabora una micronarrativa light connatural a la macronarrativa de la
globalización). Jesús Martín-Barbero habla del palimpsesto como “memoria borrada que
borrosamente emerge de las entrelíneas con que escribimos el presente” (Martín-Barbero, 1996) -casi
como evocando la noción de Raymond Williams de “residual”. Si las tecnologías borran la
memoria y la reemplazan por el archivo, las prácticas sociales, políticas y educativas cada vez
más tendrían que activar una especie de palimpsesto. Pero recordando en esa memoria borrada
que emerge, que la escuela tradicional y la escritura tendieron ya a destejer la memoria (y las
otras memorias) tejiendo una memoria oficializada e instituyendo la dominación.

El imperativo de “hacer más rápido” (la eficacia) pone una facultad humana en la
computadora; desde ahora, la memoria es reemplazada por el archivo. De alguna manera es
la realización del sueño pedagógico tradicional de una educación memorística, pero indultando
a los sujetos del peso de una memoria sin sentido. De hecho, la codificación de la memoria en
la tecnocultura está cada vez más en las manos de tecnologías de creciente complejidad. Pero
el reemplazo de la memoria por el archivo también puede ser la supresión o anulación de una
educación para el pensar, soñar y crear que arraiga su sentido en otra memoria, que permite
buscar, problematizar y elegir caminos diferentes: una memoria que no es acumulación de
contenidos, sino que se teje como narración histórico-cultural. Con lo que la sustitución de la
memoria por el archivo puede significar un dispositivo de una nueva empresa civilizatoria y
disciplinadora de nuevos bárbaros (en la medida en que el archivo elabora una
micronarrativa Iight connatural a la narrativa de la globalización).
8
2.2. Entre hipermedios e hipermiedos

La naturalización de los modelos económicos neoliberales ha ocasionado enormes costos


sociales y ha necesitado de reforzamientos de la seguridad a distintos niveles. La pesada
lógica del “ghetto seguritario”, afirma Mattelart, participa también ella en la creación del uso
de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (Mattelart, 1997).

En un momento de un trabajo de aproximación a las representaciones y el uso de las nuevas


tecnologías en educación realizado con los estudiantes de la Cátedra de Comunicación y
Educación (cfr. Huergo y otros, 1998) nos interrogamos acerca de los motivos por los que; en
las escuelas privada más elitistas de la ciudad de La Plata, se nos impedía el paso. Sentimos
en carne propia el peso doble de la seguridad y la desconfianza. Por otro lado, es significativo
el uso que los jóvenes (y niños) de los sectores urbanos altos y medio-altos hacen, por
ejemplo, del teléfono celular, como modo de resolución de problemas eventuales de
inseguridad en la calle y en la noche urbana, y también para comunicarse entre el adentro y el
afuera de la escuela.

Pudimos entonces concluir que hay dos situaciones/ sensaciones de seguridad que se
anudan con horizontes culturales de los sectores altos o medio-altos urbanos: (i) la seguridad
que ofrece la escuela privada frente a la pública (que, como todo lo público, es de por sí
insegura) y (ii) la seguridad (en cuanto desmasificación y posibilidad de individuación) que
ofrecen las tecnologías digitales, en cuanto se aproximarían a un autocontrol (e incluso a un
autoaprendizaje).

Las tecnologías otorgan seguridad en la medida en que logran anudar el triunfo sobre el
miedo a “dejarse esta!” y la posibilidad de “estar sentado”45. Es la forma tecnoutópica de estar
amparado en el mundo. Pero en realidad el miedo se disimula (no se remedia) estando
conectado. Lo temible y amenazador, que crea inseguridad porque no está en una posición de
dominable y que produce en uno la sensación de una exposición a la herida o de un retorno
al “demonismo” del suelo como residuo irracional (Kusch, 1953), se disimula por un entorno
tecnológico.

Jesús Martín-Barbero ha asociado a los medios con los miedos en la textura urbana, que
puede comprenderse como entretejida por los cruces y pugnas entre la oscura sin-razón y la
claridad ordenada. Barbero afirma que: “Para pensar los procesos urbanos como procesos de
comunicación necesitamos pensar cómo los medios se han ido convirtiendo en parte del tejido
constitutivo de lo urbano, pero también cómo los miedos han entrado últimamente a formar parte
constitutiva de los nuevos procesos de comunicación” (Martín-Barbero, 1991: 12). Los miedos son
una clave de los nuevos modos de habitar y de comunicar; “son la expresión de una angustia
más honda, de una angustia cultural”.

La sutura tecnológica (en el sentido de aparatológica) entre otras cosas puede interpretarse
como una cura del miedo. Un miedo que recorre la vida urbana alimentando imaginarios de
seguridad, y que entrecruza el “miedo a ser sí mismo” (que ya señalaba R. Kusch en las
culturas urbanas; Kusch, 1966) con el “miedo a los otros” (que son barbarizados) en las
representaciones' sobre la educación para el futuro, tendiendo a augurar modalidades
pedagógicas calcadas de otros países y contextos (debido al “miedo a ser sí mismo”) y
9
marcadamente individualistas y meritocráticas (por el “miedo a los otros”).

Recordemos, con Paul Virilio, que después de treinta años de representaciones


audiovisuales y avances tecnológicos, “el complejo informacional se enfrenta a una nueva
ecuación: un hombre = un ghetto” (Virilio, 1996). Los medios y tecnologías no se dirigen más
que a una masa anómica (que contribuyeron a crear) cuyos actores sobreviven en una soledad
múltiple: marginados, divorciados, desocupados, miembros de minorías étnicas, sexuales o
sanitarias. “Asociar la belleza y el crimen ha sido construir un callejón sin salida, una situación sin
retorno”; es decir: la mediatización técnica ha contribuido a agravar las segregaciones de la
antigua excomunión (ex-comunicación), hundiendo a las personas en un efecto de realidad
que se ha hecho socialmente intolerable.

2.3. Tecnicidades y sensibilidades nuevas.

Las nuevas tecnologías vienen a contribuir a la producción de nuevas formas de


percepción, de un nuevo sensorium que desafía a la educación escolar, la desordena y la
pone en crisis. Cabe recordar que, en las primeras décadas de nuestro siglo XX, la
imaginación cinematográfica construyó y satisfizo la necesidad expresiva de la mirada a
través de la cámara y de cada mirada a un lienzo que sostiene las imágenes y que
imposibilita su fijación (al contrario de la pintura). La disipación y la multiplicidad son los
dispositivos que cobijan el interjuego fecundo entre la imaginación y la realidad, aseguraba
Benjamin (1989). Son, también, una metafórica chance de emancipación de las diferencias.

En el cine, la alegoría platónica de la caverna se cumple, pero al revés. Cuando el


encadenado subía con dificultades saliendo de la caverna, se encandilaba por una luz que
desinstalaba su costumbre de ver sombras. Pero mientras las sombras eran imaginación y la
luz en las formas era la realidad, el cine trueca el sentido: la imaginación (posible con la
ruptura del ojo acostumbrado) desarreglando la realidad provoca la explosión de una
esperanza: el comienzo de un mundo.

El tramado de la imaginación cinematográfica revoluciona la mirada. El cosmos que se


pronuncia para la cámara no es el mismo que el que le habla alojo; no reproduce, ni es
mímesis, ni coincide: es otro mundo. Por eso, en la metáfora cinematográfica, el desarreglo
del mundo real requiere de un “ojo cortado”. Las nuevas tecnologías (en la medida en que
son medios des.masificados), ¿No vienen a suturar la herida o ruptura del ojo? ¿Hasta qué punto
es posible afirmar que las nuevas tecnologías digitales superan la concepción platónica que
desvalorizaba la sensibilidad? .

La matriz platónica pergeñó la idea de que la imagen era un obstáculo para el


conocimiento. Lo era por su polisemia, por su irreverente e indisciplinada forma de resistirse
a una sola lectura; por su misteriosa viscosidad imposible de racionalizar del todo. La imagen
estuvo remotamente ligada a la magia, a la apariencia, a las artes del augur, a la sensibilidad.
Pero también estuvo ligada (al menos en Latinoamérica) al plano del deseo en su dimensión
política: el deseo como desarreglador, como fibra de la denuncia y el anuncio
utópico/profético, como horizonte que permea en proyectos emancipadores integrales como
10
el de Petión en Haití, el de Artigas en la Banda Oriental, el del Bolívar posterior a su paso por
Haití, el de Chacho Peñaloza, el de José Martí, el de Augusto Sandino, el de Mariátegui en
Perú, el de las Revoluciones Cubana o Peruana, etc.; todo lo que José Luis Romero denomina
“otras ideas” (Romero, 1967) para distinguir su carácter de un puro cosmos eidético, que en
definitiva fuera reflejado.

Entretanto, las técnicas de representación virtual son esencialmente numéricas. “A


diferencia de las técnicas básicamente analógicas, como la fotografía o el video, las imágenes
numéricas no participan directamente de lo real. Son enteramente creadas ( ... ) por manipulaciones
simbólicas, lenguajes lógico-matemáticos, modelos ... Esta es la razón tanto de su fuerza como de sus
límites” (Quéau, 1995: 20). La ciencia positivista había intentado traducir lo sensible en datos o
abstracciones lógico-numéricas. Era una empresa civilizatoria y racionalizan te. Las
tecnologías computarizadas trabajan sobre la base de una simulación: los datos cuantitativos
son traducidos en imágenes. La materia prima son símbolos, abstracciones, números. La
imagen adquiere un nuevo estatuto: se despega de lo estético y se inserta en el orden del
cálculo: el número, el código, el modelo.

La hipótesis según la cual la imagen computarizada no es 45 Estar sentado es el


ya un obstáculo epistemológico y pasa a ser una nueva figura de significado de ser, como en el
la razón, concibe y hace posible ahora la irrupción de una caso tanto del
latín sedere como del quecha
pregunta molesta. ¿No significa esto (la computarización o utcacha (véase Kusch, 19(7).
digitalización de la imagen) una exacerbación de la matriz
platónica? El cosmos estético, el mundo de la sensibilidad y lo sensible, más que liberarse,
parece perder su carácter (sensible) al ser ordenado (en el sentido de codificado) y subsumido
por el cosmos eidético, aunque al revés de lo que fue en la ciencia positivista. ¿Es la imagen
computarizada la que expresa y provoca la sensibilidad o es más bien una forma más perfecta
de su disciplinamiento? Sin embargo, las tecnologías digitales no pueden considerarse
aisladamente del proceso cultural y de la tecnicidad (como mediación entre las estructuras y
condiciones de producción y los formatos comerciales); adquieren sentido en la trama de la
cultura por la que son producidas y, a la vez, a la que contribuyen a producir; cultura en la
que emergen novedosas formas de sensibilidad (unidas a nuevos modos de socialidad y de
habitabilidad). Queda un residuo provocativo: Acaso queden aún fuera, como reinaugurando
una estética trágica, las imágenes de los nuevos bárbaros, cuyas sensibilidades siguen hablando
de una antidisciplina y que, a la vez, provocan la sensibilidad: la confusión, el rechazo a ver y
el deseo.

Sin embargo, es indudable que Internet está construyendo una nueva imagen del flaneur.
Así como el cine se correspondía con “modificaciones de hondo alcance en el aparato perceptivo,
modificaciones que vive a escala de existencia privada todo transeúnte en el tráfico de una gran
urbe” (Benjamin, 1989: 52, n. 24); así también Internet, además de contribuir a la producción
de transformaciones perceptivas, permite en privado el tráfico o la navegación por una
virtual urbe global. El nuevo flaneur tecnológico se pasea frente a las ventanas virtual es,
vidrieras por la que simplemente se pasa, normalmente sin detenerse siquiera.
11
2.4. Redes de (¿des-?)comunicación. De Freinet a Internet.

No se trata de modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, sino de


empezar a visualizar puentes para comunicar las escuelas entre sí. En general, las
potencialidades de “Internet” y del “correo electrónico” quedan circunscriptas al desarrollo
de las clases en forma innovadora en instituciones escolares por lo general del sector privado
y cuyos usuarios pertenecen a los sectores altos o medio-altos. Esta situación, por lo pronto,
ha reforzado la idea de que la computación es una suerte de responsabilidad individual y
que tener o no computadoras es una decisión que se puede tomar aisladamente de
condiciones materiales (socioeconómicas) de regiones o instituciones.

El uso de Internet y del correo electrónico no puede responder sólo a que es un medio de
comunicación potente y económico o a una suerte de “avidez de novedades” o de
acumulación reticular de información cerrada sobre sí misma en la “circulación” (aunque la
red posea puntos densos y puntos leves). En las prácticas sociales y en los dominios de saber,
persisten sectores dominantes y sectores dominados, y ambos son puntos densos concretos.
La representación de las redes de información como “sociedad armoniosa de la
comunicación” no hace más que ocultar situaciones, sensibilidades e intereses que no siempre
aparecen en la red y en el imaginario acerca de las redes de información. Como señala
Philippe Quéau, la cuestión consiste en saber qué clase de verdad pueden damos a conocer o a
comprender las representaciones digitales. Acaso la fundamental “verdad” que nos dan a
comprender es que nuestro cuerpo ni es virtual ni podrá serio nunca (Quéau, 1995: 25).

Pero también existen otros usos posibles de Internet, que hacen del flaneur un potencial
ciudadano guerrero (cfr. Huergo, 1997: 88-ss.). Si bien es muy probable que estemos
condenados por mucho tiempo a comunicamos usando el sintagma global, la “guerra” global
a la que asistimos es también una guerra semiótica contra todos los discursos estereotipados,
tal como lo afirma el Subcomandante Marcos (cfr. Mattelart, 1997: 21). En este sentido
Internet, lejos de representar un saber “secuestrado”, representa un saber que circula
instalando la posibilidad de los saberes y permitiendo no sólo contactos, sino también
encuentros, trabajo en equipo, nuevas formas de organización (aunque con una fuerte carga
de fragmentación regida por una “ley de equivalencias”, que aparece como obstinadamente
residual).

El paradigma de una educación democrática medrada tecnológicamente, cuyo nudo


constitutivo fue expresado como movimiento concreto por Célestin Freinet, tenía en cuenta
dos dinamismos que partían de una necesidad problematizada: la narración que expresaba el
conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a
través de un medio, el “periódico escolar”. Una comunicación fuerte y densa cuya textura era
la realidad histórico-cultural y el conflicto social de distintas zonas de Francia. El “periódico
escolar”, entonces, no era una actividad complementaria o una mera innovación en las
formas de dar clases, sino una instancia que recuperaba la realidad textual izada en sus
páginas.

Una primera cuestión es que (en el caso de Internet y el correo electrónico) el conocimiento de
12
lo concreto (como resultante de múltiples determinaciones -incluso la tecnológica) es el
requisito para escribir la página. “Escribir para ser leídos”, que era el lema de la pedagogía
Freinet, implica la paulatina conformación de una red de comunicación e intercambio socio-
cultural y no sólo de entornos interactivos. La comunicación se cristaliza y posibilita en la red;
una red conformada por representaciones hipermediáticas que entretejen conocimiento, y no
por simulaciones yuxtapuestas en un archivo.

La segunda cuestión es que, si bien los links dan posibilidades de construir un hipertexto
al usuario, las decisiones no pueden estar limitadas a un juego de enlaces. El verdadero
“puente” (link) que enmarca la conexión virtual tendría que producir un sentido en cuanto
acontecimiento de comunicación, conformando una red donde cada website nombre
virtualmente un “cuerpo rea!” , un cuerpo concreto con sus condiciones materiales de orden
histórico, geográfico, sociocultural, económico y educativo.

En tercer lugar, la “correspondencia interescolar motivada” (que producía el sistema


pedagógico del maestro Freinet) no debería agotarse en un evanescente E-maillúdico, sino que
tendría que potenciarse en la medida en que su materialidad representa la emergencia de
nuevos escenarios micropúblicos. Escenarios micropúblicos que construyan su lenguaje de
crítica y de esperanza, que se resistan a ser narrados por narrativas que nos están leyendo.
“Escribir para ser leídos” implica hoy leer críticamente, que también es una aspiración por
narramos a partir de las propias luchas materiales por la identidad y la dignidad, a partir de
la memoria que amalgama las experiencias conformando una acumulación narrativa46•
46 La acumulación narrativa se refiere a la
El problema parece que más bien es qué capacidad local para acumular las historias del
comunicar (o qué tendría que contener el attachment pasado permitiendo la continuidad con el
de una comunicación virtual) y para qué comunicarlo presente, es decir: que la posibilidad de
construir una historia. En este
por Internet o el correo electrónico. “Necesitamos sentido, para Jerome Bruner, la acumulación
formas de hablar desde fuera de los sistemas totalizadores narrativa es una caja de herramientas que
( .. .), salimos de las mixturas y de los remanentes de permite a los seres humanos trabajar en
forma conjunta (cfr Bruner, 1991).
lenguajes (. .. ) afin de encontrar diferentes maneras de
apropiamos de la realidad o de mediatizar/a”
(McLaren, 1993: 70-71).

En lugar de construir formas particulares del universal, que se reafirman como mónadas
de la totalidad o como localidades en la globalización, necesitamos cruzar las fronteras,
ingresar a las regiones de diferencia cultural y desde allí, en una red densificada, nombrar el
mundo.

3. TECNICIDADES, EDUCACIÓN PÚBLICA Y ALFABETIZACIONES


POSMODERNAS (HACIA UNA HETEROTOPÍA)

Hay otro modo de considerar la cuestión: el problema de la tecnicidad y el desafío de


transformación educativa a su ritmo. Las nuevas tecnologías de información no sólo afectan
conceptos básicos como los de “cultura”, “identidad nacional”, “frontera”, “territorio”, sino
13
que suponen nuevas reflexiones acerca de la participación del receptor y su consumo
simbólico. La informatización afecta, además, los modos de acceso y producción de
conocimientos y produce transformaciones en la cotidianidad y la sensibilidad de las
personas. El acceso y la distribución de nuevas tecnologías plantea un nuevo lugar para la
distribución diferenciada del saber.

Cuando hablamos de la relación tecnologías/educación, el problema no es de capacitación


tecnológica, sino de transformación cultural. El problema es empezar por comprender que los
acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos técnicos se insertan en un
dinamismo permanente que responde a exigencias y procesos sociales, produciendo modos
de comunicación, reestructuraciones en las formas de percepción y evoluciones de las
acciones, las creencias y la imaginación colectiva.

Walter Benjamin hizo posible relacionar el cine con lo que hoy podríamos llamar
imaginario radical: “Parecía que nuestros bares, nuestras oficinas, nuestras viviendas amuebladas,
nuestras estaciones y fábricas nos aprisionaban sin esperanza. Entonces vino el cine y con la dinamita
de sus décimas de segundo hizo saltar ese mundo carcelario” (Benjamín, 1989: 47). Hasta entonces,
el arte había reclamado recogimiento para adentrarse en la obra; casi como una continuidad de
la religión, que se basaba en el recogimiento en la interioridad y en la trascendentalidad que
en ella fundaba la contemplación. Las masas, en cambio, reclaman disipación. Es así que los
procesos de institución de lo masivo (contrariamente a la idea heideggeriana de “pérdida en el
Se*”, funcional tanto al iluminismo elitista como a ciertos esencialismos folklóricos)
paradójicamente acompañaron la construcción, la noción (y la práctica) de que los derechos y
la autonomía no eran sólo para la élite. Con las nuevas • “Se” (en alemán “Das Man”) es un
tecnologías, según expresa Jesús MartínBarbero, se neologismo utilizado por el filósofo Martin
produce un nuevo sensorium, en el que la pluralidad (e Heidegger para designar un tipo de
incluso la disipación) queda sometida a la disgregación, existencia impropia, inauténtica, que hace
anónimos a los sujetos, masificándolos.
a una especie de diáspora cultural (tan funcional, ahora,
a los procesos de fragmentación/globalización).

Por lo tanto, el problema no es tanto cuáles tecnologías usamos y cómo, sino para qué
vamos a usar las nuevas tecnologías. y más aún, ¿Qué transformaciones necesitan las
instituciones educativas (los virtuales espacios educativos públicos) para reencontrarse con su
sociedad y poder imaginar la formación de ciudadanos hacia el siglo XX]?

La relación mítica (y utópica) entre la red y la democracia directa tiene su historia (véase
Mattelart, 1995; 1997). En cada generación técnica ha aparecido una tecnoutopía prometedora
de una vida feliz y democrática. Todas esas formas de religar la técnica con la democracia
fracasaron. Quizás la amnesia que vivifica a la globalización neoliberal sea una poderosa
fuerza para volver a apostar a esa errónea ilusión.

Frente a la presentación de un “único camino posible” (que indicaría el fin de la historia),


el sentido de la tecnología debería enmarcarse en la duda, en la búsqueda de otros caminos;
lo que es sostener que la historia aún debe construirse. Más todavía si consideramos la lucha
histórica de la educación, cuya bandera ha sido la alfabetización (Schmucler, 1995). En los
albores del siglo XXI nos encontramos con dos escenarios histórico-sociales que desafían a la
14
educación: (i) un considerable número de analfabetos absolutos y funcionales en América
Latina, como consecuencia del “único camino posible” y sus antecedentes que parece
funcionar merced a situaciones crecientes de exclusión; (ii) una contradicción entre las
posibilidad de alfabetizar tecnológicamente a nuestros pueblos y las condiciones de
segmentación e injusticia social en que esa alfabetización ha de insertarse (lo que
multiplicaría las situaciones de analfabetismo, exclusión social, selectividad e inequidad
educativa). Es decir, asistimos a un tránsito compulsivo -según afirma Rafael Roncagliolo- del
analfabetismo lingüístico al alfabetismo tecnológico sin haber pasado por la alfabetización
masiva y prolongada (Roncagliolo, 1997).

La alfabetización hoy no debe significar un esfuerzo dirigido a la productividad


aisladamente sino, más que nunca, un desafío dirigido a la problematización, que implica
procesos comunicacionales y educativos de elección y decisión en la construcción de la
autonomía. En el campo educativo el imperativo parece ser alfabetizarse en materia
computacional. Pero así como existe un proceso de informatización, este se da en el marco de
desigualdades estructurales e infraestructurales y de distribución desigual de innovaciones.
Además, tal es el déficit de recursos humanos y materiales en computación, y tal es la falta de
criterios político-pedagógicos, que la supuesta reducción de desequilibrios educativos en materia
computacional produciría en breve plazo altísimos Índices de analfabetismo funcional en
materia computacional47.

El desafío para la educación no es un regreso a sus formas enciclopedistas, iluministas o


disciplinadoras, ni tampoco un resurgimiento de ciertos pragmatismos lúdicos o
espontaneÍstas. Tampoco es una adscripción acelerada a las formas tecnocráticas que se van
haciendo hegemónicas. Acaso uno de los desafíos para la escuela sea el de rearticular la
memoria y las memorias que, tejiendo narrativas poscoloniales, reconstruyen las
comunidades y recrean los lazos de autonomía. Una autonomía que está de nuevo anudada
con la potencialidad de un imaginario radical.
Vivir en una cultura mediática no significa renunciar a la subjetivación. Es cierto que los
medios y las nuevas tecnologías han operado cruciales transformaciones en las percepciones
y en el imaginario, las acciones, los modos de relacionamos (la socialidad y la cotidianidad) y
las expectativas colectivas. Dentro de nuestra cultura hipermediática hemos presenciado una
erosión de los procesos simbólicos que catexian (reprimen, impiden) el cuerpo y la visión
comunitaria. Pero pensar un cuerpo/sujeto, como un territorio de lucha, de conflicto y de
contradicciones, y a la vez un lugar de encarnación de un arco de sueño social (McLaren, 1994)
o de una heterotopía, debería alentar una política de encarnación que potencie las posibilidades
emancipatorias existentes en la resistencia corporal. Esto sería: un régimen político del
cuerpo, capaz de recomponer la trama de lo comunitario y de “des-erosionan> (des-catexiar)
los cuerpos que han sido considerados como “objetos manejables”.

Cuando hablamos de cultura mediática y alfabetizaciones posrmodernas, nos estamos


planteando un entorno cultural (y por tanto, comunicativo/educativo) que no se reduce a la
interactividad con los medios y las tecnologías. Queremos aludir a una dimensión estratégica
para vivir la vida, donde -aún- es posible una acumulación narrativa (incluso a partir de la
escuela o el escenario micropúblico educativo) que aspire a la autonomía, que aliente el
cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de una fascinación que ha instituido la
15
tecnoutopía como ilusión de un mundo mejor; y resistencia desde el nivel de los cuerpos (que
la pedagogía deberá potenciar como horizonte de formación que entremezcla las
subjetividades con las identidades). Queremos imaginar una pedagogía capaz de quebrar
políticamente los dispositivos de la tecnoutopía y capaz, a la vez, de alentar la heterotopía,
construida desde las diferencias y las hibridaciones, y desde una narrativa “poscolonial”
capaz de dar cuenta de las asimetrías, las injusticias y las nuevas y viejas formas de
dominación, y de alentar una comunicación/educación transformadora.

BIBLIOGRAFÍA:

Benjamin, W (1989), “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en Discurso


interrumpidos 1, Buenos Aires, Taurus.

Bettetini, G. Y E Colombo (1995), Las nuevas tecnologías de la comunicación, Barcelona, Paidós.

Bruner, J. (1991), “The narrative construction ofReality”, Critical Inquiry, Vol. 18, N° 1.

Chadwick, C. (1997), “Educación y computadoras” y “Algunas consideraciones acerca del


aprendizaje, la enseñanza y las computadoras”, en B. Fainholc (comp.), Nuevas tecnologías
de la información y la comunicación en la enseñanza, Buenos Aires, Aique.

Huergo, J. (1997), Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La PIata, Ed. de


Periodismo y Comunicación.

Huergo, J. Y otros (1998), “Nuevas tecnologías y educación: articulaciones y conflictos”, en


Rev. Oficios Terrestres, N° 5, La Plata, Fac. de Periodismo y Comunicación Social.

Kusch, R. (1953), La seducción de la barbarie. Análisis herético de un continente mestizo, Buenos Aires,
Raigal.

Kusch, R. (1966), De la mala vida porteña, Buenos Aires, Peña Lillo.

Kusch, R. (1977), El pensamiento indígena y popular en América, Buenos Aires, Hachette.

Martín-Barbero, J. (1991), “Comunicación y ciudad: entre medios y miedos”, en Boletín ALAIC,


Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación, N° 5
Martín-Barbero, J. (1996), “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”,
en Rev. Nómadas, N° 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central.

Mattelart, A. (1995), La invención de la comunicación, Barcelona, Bosch.

l'vIattelart, A. (1997), “Utopía y realidades del vínculo global. Para una crítica del
tecnoglobalismo”, en Diálogos de la Comunicación, N° 50, Lima, FELAFACS (Ed. del IX En-
cuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social).

McLaren, P. (1993), Contranarrativa, amnesia colonial e identidad de mesti::::aje: Hacia una pedagogía
16
crítica de la formación de la identidad posmoderna, Paraná, UNER.

l'vIcLaren, P. (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Buenos Aires,
Aique.

McLaren, P. (1997), Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós.

Mons, A. (1994), La metáfora social. Imagen, territorio, comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión.

Norris, M. (1991), “Military Censorship and the Body Count in the Persian Gulf War”, en
Cultural Critique, N° 19.

Pérez Tornero, J. (1994), El desafío educativo de la televisión, Barcelona, Paidós.

Quéau, Ph. (1995), Lo virtual. Virtudes y vértigos, Barcelona, Paidós.

Romero, J. L. (1967), Latinoamérica: situaciones e ideologías, Buenos Aires, Ed. del Candil.

Roncagliolo, R. (1997), “Los espacios culturales y su onomástica”, en Diálogos de la


Comunicación, N° 50, Lima, FELAFACS (Ed. del IX Encuentro Latinoamericano de
Facultades de Comunicación Social).

Schmucler, H. (1994), “Los mortales peligros de la transparencia”, en Rev. Versión, N° 4,


México, UAM-Xochimilco.

Schmucler, H. (1995), “Tecnologías para la educación o educación para la tecnología”, en


Novedades educativas, N° 50, Buenos Aires

Urresti, M. (1994), “La discoteca como sistema de exclusión”, en Margulis, M. y otros, La


cultura de la noche, Buenos Aires, Espasa CaIpe.

Virilio, P. (1996), El arte del motor. Aceleración y realidad virtual, Buenos Aires, Manantial.