Lic. en educacin primaria.

Lic. Martn Hernn Victorn Padilla.

Emiliano Zapata, Tabasco; a 29/08/2014 23:06:00.

CECILIA
SNCHEZ
GMEZ.
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Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua.

La aparicin del Diseo Curricular Base (MEC 1989) para la enseanza obligatoria
supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento significativo y
relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar
de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retrica de la prosa
curricular, cules eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para
justificar la reforma del sistema educativo, qu concepciones psicopedaggicas,
sociolgicas y disciplinares se argumentaban como tiles o adecuadas a los
tiempos que vivimos y, en consecuencia, qu grado de ruptura o de respeto a la
tradicin escolar era posible advertir en la formulacin de los objetivos, contenidos
y orientaciones didcticas de cada una de las etapas y reas de conocimiento.
En el rea de lengua y literatura el enfoque comunicativo y funcional ha asumido
tanto en el diseo curricular como en los decretos citados debe suponer, ms all
de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos
formulados en trminos de competencia discursiva y de mejora del uso
comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a
veces el peso de lo morfosintctico y la visin sacralizada de lo literario
contradicen el giro pragmtico adoptado, una revisin en profundidad de las bases
tericas (lingsticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formacin
inicial como fillogos.
Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de
dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonolgicos o
los morfosintcticos, pero parece obvio que la significativa desatencin de estas
escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos
de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos
y su escasa contribucin al anlisis de los procedimientos de creacin del sentido,
contribuyen insuficiencias ms que evidentes si de lo que se trata es de entender
la enseanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso
comprensivo y expresivo de los aprendizajes que les permita la adquisicin de las
normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales,
escritos e iconoverbales, y en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos
prgmaticos que consolidad la competencia comunicativa de los usuarios en
situaciones concretas de interaccin.

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No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecnico
en la enseanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales
por las orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos
explicativos que pueden resultar tiles para la descripcin el aula de algunos
aspectos del sistema de la lengua-y en este sentido las descripciones
gramaticales pueden ser enormemente tiles en su estudio sincrnico y autnomo
del sistema lingstico- ni de olvidar otras fuentes de decisin tan importantes, al
menos como las disciplinares o epistemolgicas.
La finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera dotar al
alumnado de los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los
usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los
diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y
contextos variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus
producciones orales y escritas. Si estamos de acuerdo en que sta es la finalidad
bsica de la enseanza lingstica, la atencin didctica a las capacidades de uso
de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia
comunicativa del aprendiz, entendiendo sta como el conjunto de procesos y
conocimientos de diverso tipo- lingsticas, sociolingsticos, estratgicos y
discursivos- que el hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de
comunicacin al grado de formalizacin requerido. La nocin de competencia
comunicativa trasciende as la nocin chomskiana de competencia lingstica-
entendida sta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y
producir una infinidad cantidad de oraciones a partir de un nmero finito de
unidades y regla en una comunidad lingstica homognea- y supone concebirla
como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de
los procedimientos, normales y estrategias que hacen posible le emisin de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los
interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.
El estudio de la lengua
A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha sido uno de los
interrogantes que ha despertado un inters constante. Desde los primeros
filsofos basta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando,
naturalmente, por fillogos y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido
personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme
complejidad del lenguaje. En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las relaciones
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entre el lenguaje y el pensamiento y, a travs de l, de la concepcin del mundo
(Platn y los estoico, muy especialmente); en segundo lugar, la gramtica serva
de clave para la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante
seran propuestos como modelos del buen escribir; y por ltimo, la retrica, el arte
de la persuasin a travs del discurso, propona modelos del buen decir en los
mbitos de la vida pblica. Estas tres maneras de tratar la lengua y las lenguas
pasarn al mundo latino.
La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crticas basadas, sobre todo
en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la
ausencia de ellos), en la mezcla de criterios ( nocionales, formales, funcionales) a
la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro
de esta corriente, entre descripcin y prescripcin, y en haberse basado para sus
anlisis en la lengua escrita- especialmente la literaria-, olvidando la primaca de la
lengua oral.
ESTRUCTURALISMO, GENERATIVISMO Y ENSEANZA DE LA LENGUA.
El estudio de la lengua en s misma, considerada de una manera autnoma,
entendida como un sistema social y abstracto (Saussure, 1916), cuyos elementos
se han de analizar en funcin de su pertenencia al sistema y desde una
perspectiva sincrnica, proporcionar un marco terico de gran productividad
analtica. El sistema lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de
las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos)
y funcionales (sintagmticos).
Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptacin didctica de una
teora lingstica. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un
espacio en el que se repiten listas de reglas y excepciones y en el que se
aprenden de memoria paradigmas verbales, para convertirse en un lugar en el
que, desde edades tempranas, se analizan frases en sintagmas o 2conjuntos
usando flechas, bandejas, cajas u otros grficos similares.
Puesto a que el estructuralismo excluye el habla de su mbito de estudio, ya que
la considera asistemtica por estar sujeta a la variacin individual, en las clases de
lengua tambin se ha descuidado su uso. Resulta evidente que esta relacin de
causa-efecto es una falacia, ya que la teora estructuralista no se ha desarrolla con
fines didcticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensin de la
estructura de las lenguas. La gramtica generativa intentar superar, desde su
nacimiento, a mediados de nuestro siglo, todas estas deficiencias. Lo que se ha
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dado en llamar el cambio de paradigma en lingstica propone, en efecto, una
visin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es
considerado como una capacidad innata de la especie humana que se actualiza
en el proceso de la adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso de
adquisicin no se ve ya como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte
del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato
formal. En consecuencia, la tarea del lingista ha de consistir en la construccin
de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingista del individuo, de
esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para
discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia
lingstica, as entendida, es el de descubrir, superando las diferencias entre las
lenguas-que se entienden como accidentales-, la gramtica universal.
La gramtica generativa supera la idea de que la lengua est dividida en niveles
estancos y propone una visin modular mucho ms integrada, en la que la lengua
aparece articulada en diferentes componentes entre los que el componente
sintctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse
al hecho lingstico es innegable, y su influencia ha excedido el marco de la
lingstica para llegar a otros campos, como el de la psicologa.
La tarea fundamental de quienes enseamos lengua en la etapa obligatoria ha de
ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos,
que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diversos y heterogneo
de su lengua o sus lenguas. Porque si bien todos los humanos somos iguales en
lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin de una
lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural, y esto nos hace
diferentes a unos respecto a otros. As pues, la formacin de los docentes y su
trabajo didctico exige un paradigma ms amplio que permita dar cuenta tambin
del uso lingstico y que ofrezca instrumentos tericos y metodolgicos para
enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el uso del lenguaje.

LOS ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGUSTICOS Y COGNITIVOS
La lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la
semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora
de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza de la lengua. En estos
enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como
una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y
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comunicativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de
lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales
del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices):
Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingsticos en unidades
discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la
oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos
comunicativos.
Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la comunicacin que
ligan el discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de produccin y
recepcin.
Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que
comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones
concretas.
2.1 La pragmtica: Juegos de lenguaje, actos de habla y principio de
cooperacin.
El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de el hablar como un
hacer. La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala
Levinson (1983) la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de
una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son
apropiadas. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto
de produccin. Desde esta perspectiva se entiende por contexto no slo el
escenario2 fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de
conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un
encuentro comunicativo.
El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se
constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de
una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso
socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y
contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo
de l ni son diferentes a l. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional
es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un
objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existen
un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes
decidan terminarla de comn acuerdo. Haz que tu contribucin a la conversacin
sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del
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intercambio conversacional en el que ests participando. Este principio se
completa con las siguientes 4 mximas:
1. Cantidad:
1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los
propsitos del intercambio.
1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija.
2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera.
2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.
3. Relacin: S pertinente.
4. Modo: S claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresin.
4.2. Evita la ambigedad.
4.3. S breve.
4.4. S ordenado.
Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al
contexto y que tienen un significado social, convendremos en que la eleccin de
una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo
sociocultural e interpersonal que nos conducen a hace esa eleccin y no otra.
2.2 Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la
comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simblico.
El objeto de la sociolingstica es el uso lingstico. Esto implica que se presta una
atencin especial a los agentes de ese uso-los hablantes-. Los usuarios de la
lengua son considerados como miembros de comunidades de habla, y una de las
caractersticas esenciales de la comunidad de habla, y una de las caractersticas
esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica; se parte de la
idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una
lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su
repertorio verbal.
Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un
conjunto de normas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin
y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada. La nocin de competencia
comunicativa trasciende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para
entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo
y cundo callar. Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de
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una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin
aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las
normas de nuestro ambiente sociocultural.
2.3 Lingstica del texto, anlisis del discurso, sociolingstica interaccional,
semitica textual
La lingstica del texto, el anlisis del discurso y la sociolingstica interaccional
coinciden en proponer el estudio sistemtico de la produccin lingstica
contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos
aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgicas y
analticas propias. La lingstica del texto comienza en el punto en que la
lingstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los
fenmenos lingsticos. La lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje
ms all del lmite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores, como
la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interaccin
social.
Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin es ms que la
simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es una estructura superior
a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y
coherencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras,
microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras
textuales globales de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es
una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras
que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las
superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de
texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del
contenido (macroestructura) de la narracin. Si la macroestructura es el contenido
del texto, la superestructura es su forma.
La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su
concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce
aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los
procesos interactivos de la comunicacin. La tarea lingstica del texto consiste en
desarrollar una teora explcita que d cuenta de la produccin y recepcin de
texto lingsticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del
mismo modo que recupera la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica,
la antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno.
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Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso: el texto
sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto
contextualizado. Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las
nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la
coherencia es la caracterstica fundamental que permite interpretar el discurso.
La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de
la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica
filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional,
el anlisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a
la comprensin del uso lingstico situado. Se considera que el uso lingstico es
expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se
construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las
interacciones comunicativas. La interaccin comunicativa se puede considerar
como un tipo especfico de texto en el que la coherencia se construye a travs de
la cooperacin conversacional entre los participantes. El anlisis de la coherencia
textual se lleva a cabo a travs del estudio de la inferencia conversacional,
entendida, en palabras de Gumperz como el conjunto de procesos a travs de los
cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera
situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes
y, a partir de aqu, construyen sus respuestas. Esta inferencia se basa en las
convenciones contextualizadoras que son un conjunto de pistas o indicios
lingsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que los conversadores
estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las
convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de
voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios
de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se vaya
negociando su propia estructura y coherencia (manteniendo o cambio de tema,
organizacin de los turnos de palabra, orientacin intencional, etc.).
La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los signos, ha sufrido
tambin en los ltimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales
o discursivos en los que la atencin se centra ms en los signos hacen que en lo
que los signos representan. En este sentido, el objeto de una semitica de raz
pragmtica sera el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de
produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas
que estudie los procesos culturales como procesos de comunicacin entre
interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a
travs del cual construyen el conocimiento.
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Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la educacin
obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de
la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora, mediante la cual los
alumnos entiendan la comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de
produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales. Desde
el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar a sus
programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a
evitar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depredadores
audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la
ilusin de lo real y en una alineacin perceptiva que les impida una comprensin
cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993).
2.4 Psicologa del aprendizaje y psicolingstica.
Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos sobre la adquisicin y
desarrollos del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el dominio de
los modelos conductistas. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje
de una lengua se logra con la formacin de hbitos lingsticos mediante la
repeticin y el refuerzo.
A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irrupcin de las
ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores
biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios.
Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el aprendizaje revisten un
inters innegable para una didctica de las lenguas orientadas al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado. Tras el fracaso de los modelos innatistas
y sintcticos, el auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del
lenguajes y la incorporacin de los aspectos semnticos y pragmticos al estudio
de la lengua traer como consecuencia una nuevas perspectiva de acercamiento a
los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un
nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado enfoque
comunicativo de la enseanza de las lenguas.
LA ENSEANZA DE LA LENGUA
3.1 Los fines sociales de la enseanza de la lengua.
No basta con determinar unos fines con respecto a los cuales se da un notable
acuerdo social y hasta una cierta tradicin escolar, el problema reside en la
plasmacin de estos fines en los dos niveles de planificacin que desde siempre
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han existido, los programas o currculos oficiales y su concrecin y desarrollo por
parte del profesorado.
3.2 Los niveles de planificacin y el papel del profesorado.
Existen dos niveles de planificacin, con independencia de la ley o de la
regulacin que el Estado adopte para la enseanza: el nivel de los programas o
currculos oficiales y el de las programaciones en que el profesorado concreta,
desarrolla o matiza esos currculos oficiales. En el primer nivel de planificacin el
programa o currculo oficial las administraciones se han reservado
tradicionalmente la delimitacin de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las
normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluacin del alumnado,
acompaados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre mtodos
didcticos.
El propio decreto indica que el currculo debe tener posteriores niveles de
concrecin que deben desarrollar los equipos docentes y cada profesor
individualmente. A los primeros les atribuye la elaboracin de lo que denomina
proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculo establecido se
adecue a las circunstancias del alumnado del centro educativo y de su entorno
sociocultural. A cada profesor, por su parte, le encomienda la elaboracin de
programaciones en el marco de estos proyectos. En esquema, los niveles de
planificacin y el contenido de cada uno seran los siguientes:








DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRCULUM
Establece, con carcter prescriptivo:
Finalidades generales de la etapa.
Objetivos generales del rea.
Contenidos del rea (bloques).
Criterios de evaluacin del rea en la etapa.

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Los profesores siempre han tenido que seleccionar y organizar
contenidos, establecer actividades de enseanza-aprendizaje, secuenciarlas y
evaluar, en ocasiones de un modo ms mecnico, seleccionando determinado
libro de texto, o de otra forma, de un modo ms autnomo, elaborando y
construyendo sus propios programas. De una u otra manera, estos procesos estn
condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la
enseanza y el aprendizaje en general, las relaciones entre escuela y sociedad, la
propia concepcin de la funcin docente y la visin o concepcin concreta del rea
especfica y de su enseanza, porque, aunque parezca una perogrullada,
conviene recordar, como hace Nunan, que aunque no sea inmediatamente
evidente, todo lo que hacemos en la clase est basado en creencias sobre la
naturaleza del lenguaje y sobre el aprendizaje de la lengua.
PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
Concreta para cada centro:
Objetivos del rea por ciclos.
Secuencia de contenidos por ciclos.
Criterios de evaluacin por ciclos.
Criterios metodolgicos generales.
Adaptaciones curriculares.
PROGRAMACIN DE CADA CURSO
Especifica:
Objetivos por curso y rea.
Secuencia de contenidos por curso.
Criterios de evaluacin por curso.
Materiales didcticos.
Unidades didcticas (secuencia de
actividades de enseanza-aprendizaje).

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El proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento
en los alumnos, pero tambin en el propio profesor sobre cmo que pueda
modificar su prctica continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que
dispone. Adems el proyecto curricular debe permitir la relacin entre pensamiento
general, pensamiento educacional y tecnologas adecuadas a las opciones que se
tomen en el propio desarrollo del proyecto. Hablamos de proyecto curricular como
instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para cumplir
simplemente un requisito administrativo, sino como un instrumento de aprendizaje
y control sobre el propio trabajo, como un mecanismo de desarrollo del currculo y
como un recurso para la innovacin y la investigacin docente.
El diseo de programas debe ser, por tanto, parte integrante del desarrollo de un
currculo de lengua. En el trabajo de planificacin didctica, entendido ya como un
instrumento de reflexin sobre su propia prctica del profesorado, cabe distinguir
tres momentos o niveles relacionados entre s, de acuerdo con lo sugerido por
Cascante (1989), un primer nivel corresponde a la definicin de un mtodo
general, en el que partiendo de los fines que se asumen para la enseanza del
rea u de una concepcin general de la misma de carcter, por tanto,
pedaggico-. El segundo nivel corresponde a la planificacin estricta de la
prctica, en el que, de acuerdo con el mtodo previamente diseado, se toman
decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didcticas que,
organizadas en secuencias de aprendizaje, darn lugar a las distintas
programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate, y el ltimo nivel supone la
previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del propio proyecto
didctico, que deben permitir establecer relaciones entre el mtodo, las
programaciones y los resultado de la prctica diaria, de modo que sea siempre
posible una revisin de cualquiera de estos instrumentos-o de todos ellos- en
funcin de ese anlisis de relaciones.
3.3 La planificacin didctica de la lengua.
Es fundamental respetar la coherencia entre las decisiones que se toman en los
diversos niveles de planificacin, la expresin de los fines generales del rea y el
enfoque general que hayamos adoptado para su enseanza. Como seala Vila
(1989), la pretensin de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseanza
de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacin
de enfoques comunicativo-funcionales se esconden propuestas muy diversas y
hasta contradictorias. El enfoque comunicativo se caracteriza por los siguientes
rasgos: centran su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del
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aprendiz, ponen el nfasis en los procedimientos ms que en el producto, integran
el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva
cognitiva.
3.3.1. Los elementos de la planificacin.
El seguimiento de los procesos, mediante los instrumentos adecuados, permitir
revisar la validez de las decisiones tomadas en el mtodo, la viabilidad del diseo
del programa de enseanza (marco general de programacin de unidades
didcticas) que hemos adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que
esos niveles hayan dado lugar (en el apartado anterior se mencionaban los 3
niveles).
3.3.1.1. La seleccin de un modelo didctico.
Por mtodo se entiende el resultado de la toma de decisiones en el marco de un
modelo didctico y a la luz de las distintas fuentes curriculares. Por modelo
didctico se entiende un modelo descriptivo de los elementos que intervienen en
un proceso de enseanza y aprendizaje. El modelo ya adaptado al rea de lengua
y literatura, tendra estos elementos y dimensiones:












ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDCTICO
Objetivos Contenidos Actividades
*Concepcin de * Tipos de contenidos. * Tipos de actividades.
los objetivos. * Seleccin de contenidos. * Organizacin y secuencia de las actividades.
*Secuencia de contenidos.

*Los objetivos * Relaciones entre contenidos y *Actividades, seguimiento y evaluacin.
Comunicativos evaluacin.
en la enseanza de la lengua.

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3.3.1.2 La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua.
Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar,
elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio, habr que recurrir a
modelos que eviten caer en un nuevo tecnicismo de programacin compleja y
abstrusa.
Objetivos
Les corresponde convencionalmente en la planificacin la misin de establecer los
fines o metas que se persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo
mismo ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es de enseanza y
aprendizaje, en este caso de la lengua. Estamos ante dos dimensiones o dos
campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin misma que de
ellos tenemos y la seleccin de objetivos comunicativos para la enseanza de
nuestra rea.
Concepcin de los objetivos
El lugar que ocupan los objetivos en los nuevos currculos que han entrado en
vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por otra parte de los
planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de cada una de
las etapas, que se concretan para cada rea curricular en unos objetivos
generales del rea. Se indica que los objetivos deben ser contextualizados o
adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula
o nivel.
Los objetivos comunicativos en la enseanza de la lengua
Un buen punto de partida para delimitar los objetivos que debemos de desarrollar
en el alumnado, puede ser el anlisis que realiza Hymes (1984) de las
competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia
comunicativa: las denominadas lingstica (que se refiere al conocimiento del
sistema de la lengua), sociolingstica (que proporciona mecanismos de
adecuacin a la situacin y el contexto), discursiva ( que rige la coherencia y
cohesin de los diversos tipos de discurso) y estrategia (que regula la interaccin y
permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicacin).

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Contenidos
Se trata de dilucidad qu tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos
y cmo organizar esos saberes para favorecer su aprendizaje. Tratemos entonces
sobre cuatro dimensiones sobre la seleccin de contenidos: las decisiones sobre
los tipos de contenidos que debemos seleccionar, las fuentes para la seleccin de
esos contenidos, los criterios para organizar la secuencia de esos contenidos y,
por ltimo, la citada relacin entre contenido y evaluacin.
Decisin sobre los tipos de contenidos
Una de las caractersticas ms novedosas del nuevo marco curricular es la
distincin que se estable entre 3 tipos distintos de contenidos: en primer lugar, los
hechos, principios y conceptos; en segundo lugar, los procedimientos; por ltimo,
las actitudes, los valores y las normas. De acuerdo con el concepto de
competencia comunicativa que hemos incorporado a los fines de la enseanza del
rea, hay dos macrocontenidos que definiran el campo de actuacin didctica: los
usos comunicativos, diversos en complejidad, formalizacin, planificacin y
condiciones de situacin, y la reflexin sistemtica sobre esos usos.
Fuentes para la seleccin de contenidos
Se tiene la necesidad de organizar los contenidos jerrquicamente, en cuanto que
habr algunos ms amplios o integradores o que sean de mayor relevancia segn
la concepcin de la enseanza de la lengua que defendamos. Tanto para una
como para otra tarea el profesorado tendr que contar con criterios y fuentes de
decisin que le permitan realizar esa seleccin. La competencia comunicativa es
principalmente, competencia de uso y, por lo tanto, un saber hacer, sino tambin
porque, por razones pedaggicas elementales, el uso debe preceder a la reflexin
sobre el mismo.
Criterios para una secuencia de contenidos
Cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso,
la secuencia de contenidos pertenece, en sentido estricto, a lo que hemos
denominado diseo del programa de enseanza, puesto que ese secuencia es,
en definitiva, un elemento constitutivo de la programacin. Para nosotros los
criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son, principalmente,
dos: la atencin al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos
que se producen los aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los
contenidos que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra. La
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presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo general y simple hacia lo
particular y complejo. Las prcticas discursivas deben de partir de las ms
cercanas a los alumnos, las que mejor dominan y sobre las cuales puede tener,
con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para avanzar
progresivamente hacia formas discursivas ms complejas, elaboradas y
descontextualizadas. Para abordar las prcticas discursivas habr que considerar
los dos tipos de actividad que habamos sealado como ejer del trabajo en el rea
de lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en cuenta,
adems, que ambos deben ser funcionales, es decir, al servicio de las
necesidades de comunicacin de los alumnos.
Contenidos y evaluacin
La exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras
consideraciones, como su relacin funcionarial o laboral con las estructuras
educativas. Pero dado a que nuestro inters principal es evaluar el valor de
nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica, lo fundamental ser ante
todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relacin con las
finalidades que pretendamos, los contenidos que seleccionamos y las actividades
de aprendizaje que llevamos a cabo.
Actividades
Los lmites entre el nivel estratgico que ese mtodo pretende cubrir y los de la
planificacin concreta de actividades de aprendizaje no resultan a veces claros. A
las actividades corresponden las decisiones relativas a cmo lograr esos fines y la
adquisicin de esos saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje
ms adecuadas para ello.
Criterios para la seleccin de las actividades
Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en las que los
alumnos puedan poner en juego normas y procedimientos estratgicos orientados
a un uso textual que ane la expresin, la comprensin y la reflexin, permitiendo
integrar sus propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de
coherencia, adecuacin, y cohesin, en sus acciones cotidianas de interaccin
comunicativa. Para que las actividades de reflexin o metalingsticas tengan
sentido en un proceso que se proclama comunicativo, no pueden presentarse de
manera desgajada de aquellas otras que tienen por fin una actividad de
comunicacin.
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Criterios para la organizacin de las actividades
Toda unidad, leccin o bloque de actividades debe comenzar por la deteccin de
ideas previas. El principio de progresiva descontextualizacin implica tambin el
respeto a la secuencia contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin
que hemos sealado. El mismo carcter secuencial se debera mantener en la
planificacin de los procesos de expresin y comprensin y, finalmente, en el
orden actividades colectivas-actividades individuales que marca el proceso de
internalizacin.
Actividades, seguimiento y evaluacin
La evaluacin del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no
debera requerir pruebas especficas o actividades especiales, al margen de las
que en cada unidad se prevean como actividades de aprendizaje.
3.3.1.3 Diseo del programa de enseanza
A los dos grandes modos de concebir la enseanza de una lengua (el nocional-
funcional, por un lado, y el comunicativo, por otro) corresponden segn Breen, dos
tipos tambin diversos de programas: los proposicionales, asociados al primer
enfoque, y los procesuales, relacionable con el enfoque comunicativo.
Programacin basada en tareas
Para Breen (1987) una tarea es cualquier actividad estructurada de aprendizajes
de una lengua que tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un
procedimiento de trabajo especfico y una serie de soluciones posibles para
aquellos que realizan una tarea. Podemos proponer la siguiente secuencia de
trabajo como el proceso ms comn:
1.- Presentacin de la tarea.
2.- Comprensin del texto (o de las instrucciones para la realizacin de la tarea).
3.- Trabajo sobre el texto o datos iniciales (en actividades comunicativas o
metacomunicativas).
4.- Actividades de comunicacin (expresin/comprensin) que permitan manipular
los contenidos propios de la tarea.
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5.- Produccin oral o escrita (individual o grupal) de tipo comunicativo y/o
metacomunicativo.
La secuencia de tareas debe representar la correspondiente a los aprendizajes
que deseemos alcanzar con el desarrollo de esta leccin o unidad.

Conclusiones
Finalmente hemos insistido en la utilidad pedaggica de las aportaciones de estas
disciplinas a la hora de la planificacin educativa en el aula de la lengua, en el
papel que ha de cumplir todo proyecto curricular como instrumento de reflexin
terica sobre los procesos prcticos de enseanza y aprendizaje, en la
conveniencia de disponer de un modelo didctico que ayude a la descripcin de
los elementos que intervienen en el trabajo escolar y en la necesidad de disponer
de una concepcin global del rea que d sentido al diseo didctico de los
objetivo, los contenido de enseanza y las tareas de aprendizaje y sirva como
referente para las actividades de evaluacin. Sin duda la prioridad en el trabajo
escolar en el aula del lenguaje es el desarrollo de las capacidades comprensivas,
expresivas y matacomunicativas del alumnado.