TERCERA FASE:

MECANISMOS DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO

PRESENTA:
ANA LUISA DE LA FUENTE GUEMES
ASESORA:
MARA DE LOS DOLORES ORELLANA Y LPEZ
6 C
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 271
TEMA 1. VALORACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
LECTURAS: CALIDAD DE LA ENSEANZA Y CALIDAD EN LA APLICACIN
AUTOR: JOHN D. WILSON
LECTURA: CALIDAD DE LA ENSEANZA
DEFINICIN DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZA
Planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de
individuos que aprenden.
Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el conocimiento de la materia y las habilidades de la profesin
precisan de una formacin. El concepto contemporneo de la calidad suma a estos requisitos la idea del profesor
como !profesional reflexivo".
#oy en da la calidad en la ense$an%a supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el
empleo de la autoevaluacin como medio de reconducir la planificacin de forma tal que aproveche el potencial de
las situaciones docentes y as pueda proporcionar a los alumnos experiencias de aprendi%a&e ms fructferas.
FACTORES DEL SISTEMA QUE AFECTAN A LA CALIDAD DEL TRABAJO DE UN PROFESOR
'actores como los niveles de dotacin de personal docente y la financiacin de tipos especficos de formacin en
e&ercicio pueden tener consecuencias directas en la calidad del traba&o que desempe$e un profesor. La
administracin educativa es directamente responsable de la asignacin de recursos para el establecimiento de
planes de desarrollo del currculo a un determinado nivel de concrecin, de la contratacin de personal docente y
de la creacin de un clima de innovacin y de promocin del desarrollo de ese personal.
El equipo directo toma la decisin sobre la asignacin de recursos para el mantenimiento y equipamiento del
centro. (e igual forma, es tambi)n responsable de identificar y atender a las necesidades de desarrollo profesional
del personal docente.
CALIDAD DEL RENDIMIENTO DEL PROFESOR DEL AULA
(os factores afectan a la calidad del rendimiento* la adecuacin y la capacidad personal.
+uanto mayor sea la adecuacin entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo, ms
fcilmente cabra de atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento. La
capacidad personal de la destre%a del profesor, tanto si se trata de contribuir a las decisiones de planificacin.
,l desarrollo de los materiales curriculares a la aplicacin o evaluacin del currculo. En la clase, esta capacidad
personal se halla relacionada con su destre%a, en el papel de !un buen profesor".
ESTUDIO DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZA.
El traba&o de los profesores incluye actividades en la organi%acin de la escuela, el desarrollo de los materiales
docentes, la estimacin del traba&o de los alumnos, las reuniones con psiclogos y personal sanitario, etc. EL
estudio de la calidad docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Por esa ra%n, al
estudiar la calidad, es preciso en considerar dos cuestiones* en qu) se centran los profesores y de qu) aspectos
del comportamiento docente hay que obtener datos.
CONTRASTES RELEVANTES ENTRE PROFESORES
+onforme a una amplia gama de criterios, sobre la eficacia del rendimiento, entre los que podran incluirse, para
los profesores, datos concretos como materiales docentes producidos y resultados de exmenes de los alumnos,
as como sus valoraciones, por parte de la direccin, de sus colegas y de los alumnos. Las entrevistas con
profesores relevantes y con los ms convencionales deben centrase en su modo de hacer frente a la situacin
crticas ms importantes para el !)xito" en su tarea y en las habilidades y competencias utili%adas en el propio
traba&o.
RECOGIDA DE DATOS SOBRE LA CALIDAD DEL PROFESOR
1. (atos documentales, es decir, los materiales que haya preparado.
2. (atos de observacin, entrevistndole, preguntando por su rendimiento a aquellos que le han visto actuar.
3. (atos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un
periodo de tiempo.
4. (atos fcticos, es decir, sobre aspectos tales como la asistencia, los retrasos y el grado de participacin
en actividades extraescolares.
, la vista de lo que se ha dicho antes acerca de la variedad de tareas que acometen los profesores como parte de
su traba&o, el primer criterio en la obtencin de datos es asegurarse de conseguirlos en una amplia gama.
El segundo criterio se refiere al modo de obtener los datos y a quienes se encargan de este procedimiento. Para la
evaluacin de la calidad, resultan esenciales unos m)todos sistemticos, ob&etivos e imparciales.
ESTIMACIN DE LA CALIDAD
La valori%acin de la calidad de un individuo destacaran posiblemente puntos fuertes y d)biles y proporcionar un
acicate para su desarrollo personal con tal de que sea aceptada como vlida. En una perspectiva ms amplia,
estos &uicios, cuando sean efectuados en momentos apropiados del ciclo profesional de los profesores, puedan
contribuir a definir normas para la formacin inicial del profesorado, niveles de competencia que habr que
alcan%ar dentro del periodo de prcticas y para el ascenso a un puesto superior.
LECTURA: CALIDAD DE LA APLICACIN
,plicacin significa poner un plan en prctica.
APLICACIN DE UN PLAN
La aplicacin de un plan supone poner en accin la versin !arropada" para lograr en el alumno el resultado que
!prometa" la formulacin escrita del currculo. Pero los planes difieren en el grado de especificacin de estos
cambios.
La planificacin puede determinar, que los profesores se hallen estrechamente controlados, por cuanto el docente
se convierte en un t)cnico que opera en un currculo a prueba de profesores, o al contrario, permite a los maestros
una libertad considerable en su modo de proceder en la tarea docente, slo el profesor estar en disposicin de
aportar las habilidades docentes esenciales en educacin, tales como la estrategia para llegar al fondo del sentido
de una poesa. El grado de la aplicacin fiel de un plan depender tambi)n de la naturale%a de la materia y del
nivel del currculo.
EL PROFESOR Y LA APLICACIN
Para que el profesor aplique efica%mente el currculo tiene que saber lo que el alumno en realidad sabe, as como
poseer capacidad para concebir las sustancias apropiadas para el aprendi%a&e a la lu% de ese conocimiento y
destre%a para aprovecharlas de tal modo que se haga realidad su aptitud de promocin del aprendi%a&e.
AVERIGUAR LO QUE EL ALUMNO EN REALIDAD SABE.
-loom sostiene que las dos series relevantes de factores son los comportamientos cognitivos iniciales y las
caractersticas afectivas que se muestran al principio. La evaluacin de las destre%as y actitudes de los alumnos
exige ms tiempo del profesor que comien%a con un grupo nuevo de alumnos, que cuando el profesor traba&a
continuamente con sus alumnos y mantiene un control al da. Es preciso establecer tareas escritas para identificar
actitudes, expectativas y temores, y tambi)n se han concebido inventarios con este fin. En las situaciones
cotidianas del aula, los profesores poseen desde luego una idea precisa de lo que sus alumnos entienden y
pueden hacer. +omo gran parte de la ense$an%a es acumulativa, cabe a menudo evaluar el aprendi%a&e previo
mediante un breve repaso preliminar.
CONCEPCIN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE APROPIADOR
La aplicacin del currculo ata$e tanto a lo que el docente hace como, ms significativamente, a lo que permite
hacer a sus alumnos. Las experiencias de aprendi%a&e deben ser tales, como para permitir la reali%acin de los
ob&etivos. +on respecto a la instruccin directa, reviste obviamente una importancia crucial que el docente esco&a
un contenido relevante para los ob&etivos, sepa de qu) habla y pueda explicarse de una forma que sea entendido
con claridad por sus alumnos.
,l ni$o bien dotado debe aplicrsele, mientras que al ms d)bil habr que fi&arle tareas en las que pueda conocer
el )xito. .ale la pena tambi)n considerar la calidad de las diferentes tareas seg/n los tipos de exigencias
intelectuales que plantean los ni$os.
La calidad de la correspondencia de una tarea con un alumno refle&aba dos factores* la destre%a del profesor en el
diagnstico de las dificultades de aprendi%a&e de un alumno y su capacidad para dise$ar tareas que realmente
planteasen las demandas proclamadas.
0tra laguna apreciada por el estudio se refera a la calidad de diferenciacin de la experiencia del alumno, es decir
al grado en que el profesor individuali%a el programa y explota la capacidad del aprendi%a&e en grupo.
1e&orar la calidad de la correspondencia significa incrementar la capacidad de autoevaluacin de los profesores y
desarrollar sus destre%as de fi&acin de tareas, diagnstico y recuperacin.
GESTIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Se han relacionado con la gestin del aprendi%a&e varios aspectos de la conducta del profesor. ,unque a todos los
profesores les resulta difcil establecer y mantener buenas relaciones personales con determinados alumnos,
algunos tienen serios problemas en muchas clases en donde ense$an. Estos profesores operan conforme a cierto
n/mero de supuestos sobre los motivos del alumno que exacerban el conflicto, por e&emplo*
Suponen que los ni$os a los que definen como atpicos no quieren traba&ar y que lo evitarn siempre que puedan
+reen que no les incumbe proporcionar las condiciones precisas para que unos ni$os traba&en, si )stas difieren de
las condiciones ba&o las que traba&an con )xito otros ni$os.
+onsideran que la disciplina implica una contienda entre profesor y alumno, y que el docente tiene que ganar.
+reen en el valor de los enfrentamientos y los acometen.
+onsideran a los ni$os adversarios de las normas de autoridad y de la escuela.
En sus interacciones en clase, prescinden de los alumnos atpicos.
Esperan que los ni$os se porten mal
Estiman que, en con&unto, no cabe confiar en los ni$os y sobre todo en los atpicos.
Sus acciones refle&an estos supuestos, por tanto*
2ecurren con frecuencia al ultimtum
+astigan de un modo inconsecuente
'ormulan a menudo referencias sarcsticas
Son incapaces de aliviar las situaciones de tensin
Evitan fuera de la clase los contactos no formales con los ni$os
'ormulan muchas evaluaciones negativas respecto de los chicos atpicos, tanto a ellos mismos como a sus colegas.
El mantenimiento de las relaciones depende de los alumnos tanto como del profesor. 3odos los profesores
experimentan un cierto grado de tensin en el trato con estos estudiantes, sobre todo cuando ellos mismos se
sienten exhaustos o cuando la moral es ba&a.
TEMA 2 VALORACIN, MEDICIN DE LOS RESULTADOS, APRECIACIN Y SUPERVISIN
LECTURA: EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA O.C.D.E.
FUENTE: O.C.D.E
LA PALABRA CALIDAD
La calidad posee una variedad de significados. Puede ser un t)rmino ms descriptivo que normativo. +abe que
como cualidad se refiera simplemente a un rasgo o atributo. Es ms adecuado hablar de la calidad de aquello a lo
que se alude, es decir, una clase, una escuela o un sistema.
El propio t)rmino de +,L4(,( resulta as polifac)tico y a menudo sub&etivo. +abe identificar cuatro diferentes
empleos de la palabra.
,tributos especficos o esencia definidora descriptivo 5colectivo6.
7rado de excelencia o valor relativo* normativo
Lo bueno o excelente* normativo.
2asgos o &uicios no cuantificados* descriptivo o normativo 5conteniendo elementos de los arriba citados6.
CALIDAD EN ESCOLARIZACIN: DIMENSIONES Y ENFOQUES
a) Estilo de indagacin y nivel de escolari%acin referido* como se explic en la 4ntroduccin, un gran
estmulo en la actividad de la 0+(E que determin este informe es la difusin de nuevas preocupaciones
cualitativas en el nivel macro nacional e incluso internacional, e importa distinguir este fenmeno de la
perenne micro tarea de organi%ar las escuelas del modo ms efica% que sea posible. La separacin entre
las dos dista sin embargo de ser ta&ante8 al fin y al cabo, los sistemas nacionales son slo la suma de las
escuelas y de los distritos escolares que los constituyen y los debates en el nivel nacional resultarn poco
ms efmeros si no refle&an al menos las realidades inmediatas.
b) Propsitos y ob&etivos* si decimos que el criterio general para evaluar la calidad de un sistema escolar son
los logros de los ob&etivos podra ser que as fuera, pero esto no es del todo correcto porque tal criterio no
proporciona unas orientaciones inmediatas para me&orar la educacin, esto por tres ra%ones* 96 no de&a
claro la pregunta :+alidad para qui)n;, puede ser para la poltica oficial del gobierno, para los padres,
para los alumnos, para los maestros, para los minusvlidos, para las minoras raciales, etc. claro est que
cabe formular unos fines con tal nivel de generalidad que pocos se mostraran disconformes, pero en esta
caso de&aran de ser suficientemente precisos para que pudiera determinar si la calidad haba me&orado o
se haba deteriorado. 4ntegrando todas estas consideraciones, el resultado difcilmente alcan%a a constituir
una serie clara de orientaciones para la estimacin de la calidad. <6 es que los ob&etivos son por lo general
formulaciones de resultados deseados que, como la salud o el bienestar econmico, siempre pueden ser
me&ores. +onseguir todos esos fines sera utpico. Eso significa que existe un elemento necesario, poltico
tanto como t)cnico, a la hora de decidir si en la prctica se ha hecho satisfactoriamente realidad un
ob&etivo y =6 es que para muchos la calidad de la escolari%acin se halla crucialmente relacionada con el
proceso de ense$an%a>aprendi%a&e y lo que aprenden en realidad son los estudiantes, por lo que valorar
el logro de la calidad exigira que la estimacin tuviese un resultado negativo en cuanto no se obtuviera la
igualdad o fuese limitado el e&ercicio de la eleccin, si )stos fuesen los ob&etivos propuestos.
c) :+alidad de qu); Los propsitos definidores de las escuelas son, como siempre fueron, la ense$an%a y el
aprendi%a&e y sera casustica dudosa que se recurriera a la conciencia de las comple&idades implicadas
para afirmar que ya no importan tales fines. 3anto desde el punto de vista del profesor de la clase como del
de las autoridades de educacin, el cmo y lo que los ni$os aprendan corresponden al meollo del proceso
de escolari%acin.
d) :+alidad para qui)n; Seg/n la 0.+.(.E. el ob&etivo de educar a cada ni$o hasta los lmites de su
capacidad de construir el futuro de sociedades democrticas y cada ve% ms pluralistas sobre los muy
diferentes talentos de los &venes ? y a$adieron@ que con esfuer%os especiales para los desfavorecidos y
los minusvlidos. Ese )nfasis es importante, porque gran parte de la atencin prestada a la calidad y las
crticas formuladas a los grados actuales de rendimiento escolar proceden de la percepcin de que los
niveles de logros de demasiados peque$os son inaceptablemente ba&os ya que o bien reciben escasa
educacin o es una educacin de un tipo errneo o suceden ambas cosas a la ve%.
CONCLUSIONES
La lectura tiene dos propsitos, en primer lugar, refuer%a el punto de partida de este informe, que era el de reconocer la
variedad de interpretaciones de la calidad en ve% de formular una definicin de la 0.+.(.E. -rindar una definicin habra sido
una postura partidista respecto de cada una de las diferentes dimensiones de la calidad que han sido identificadas. En
segundo lugar, el debate educacional y las posiciones de valor se han tornado ms comple&os y confusos, por no decir
confundibles, en los /ltimos a$os, haciendo a contrastes simples tales como i%quierda frente a derecha, progresista frente a
tradicionalista, igualitario frente a elitista, cada ve% ms inadecuados para describir las lneas a lo largo de las cuales pueden
tra%arse acuerdos y desacuerdos. El inter)s actual por la calidad no es simplemente una reaccin a los sesenta y a la
prominencia que entonces alcan% el ob&etivo de la educacin. Las relaciones entre calidad e igualdad se hallan muy
entrela%adas y son demasiado sutiles para permitir un tosco contraste.
TEMA 3 LA EVALUACIN INTEGRADA A LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
LECTURA: CMO SABEMOS LO QUE ACEN Y PIENSAN LOS NIOS
AUTOR: JUAN DELVAL
CMO SABEMOS LO QUE ACEN Y PIENSAN LOS NIOS
La lectura retoma algunos conceptos ya vistos en lecturas anteriores, pero ahora se presentan desde la
perspectiva de cmo podemos descubrir la informacin de la mente humana y cules son los m)todos que se
siguen para investigarla.
ECOS Y TEOR!AS
La dependencia entre los hechos y las teoras ha llamado la atencin desde hace algunos a$os. La creencia
popular tiende a suponer que los hechos, cuando estn bien establecidos, son algo incontrovertible, mientras que
las teoras son mucho ms provisionales y dudosas, y estn su&etas a revisin. Sin embargo, la historia de la
ciencia muestra que muchos cientficos tenan una fe ciega en sus ideas, incluso antes de haberlas podido someter
a comprobacin y que se han repetido experimentos, aparentemente impecables, porque no estaban de acuerdo
con una teora, hasta que se ha comprobado que haba alg/n error en el modo como se haban llevado a cabo.
Lo que los cientficos han puesto de manifiesto es que para observar un fenmeno es necesario situarse siempre
en una perspectiva terica y disponer de una con&etura sobre lo que resulta importante observar. El progreso
cientfico se reali%a mediante el descubrimiento de teoras que permiten dar cuenta de un con&unto de
regularidades. Las teoras permiten no slo explicar lo que sucede sino tambi)n hacer predicciones de lo que va a
suceder. En la medida en que esas predicciones se cumplan, la teora se refuer%a mientras que si las predicciones
no tienen lugar es necesario examinar por qu) sucede as, y tal ve% reformular la teora. Ano de los grandes
problemas de la psicologa es que, aunque se han acumulado una gran cantidad de hechos. 7eneralmente hay
una estrecha interaccin entre hechos y teoras de tal manera que cada teora selecciona los hechos que
considera importantes. ,unque pueda parecer parad&ico, puede decirse que es me&or disponer de una teora
falsa, que de muchos datos sin teora. La teora falsa podra llevar a predicciones incorrectas y dirigir la b/squeda
de hechos relevantes para comprobarla, mientras que de un con&unto de datos no surgir por s sola una teora
que, en definitiva, es lo /nico que nos permitir interpretar esos datos.
LA INTROSPECCIN
La introspeccin consiste en examinar cmo reali%a uno mismo las operaciones mentales. ,nali%ar nuestros
procesos es reali%ar una introspeccin sobre nuestro propio funcionamiento psicolgico.
LA OBSERVACIN DE LOS NIOS
Baturalmente los ni$os no podan estudiarse mediante la introspeccin, sobre todo los ni$os muy peque$os, y por
eso el estudio del ni$o desde sus comien%os estuvo un poco al margen de esos problemas y se bas
fundamentalmente en observaciones e inferencias sobre lo que hacan. La mayor parte de los traba&os que se
reali%aron en esos a$os eran biografas de ni$os, de un solo caso, generalmente pariente del autor del estudio. Lo
que sucede es que la observacin por s misma slo nos proporciona una informacin limitada.
Los psiclogos del desarrollo acumularon gran cantidad de informacin sobre lo que los ni$os hacan, pero era
bastante relevante porque no se poda averiguar por qu) hacan esas cosas y adems muchos aspectos de la
conducta que pueden ser muy importantes pasaban desapercibidos. Esto se deba tambi)n en buena medida a la
falta de teoras sobre las causas del desarrollo y sobre cmo se produce.
La observacin resulta /til en los comien%os de una investigacin, pero hay que insistir en que no existe
observacin sin que se parta previamente de algunas hiptesis, porque esas hiptesis son las que van a llevarnos
a que nos fi&emos en un fenmeno.
LOS TESTS
0tro posible m)todo de investigacin para estudiar el pensamiento de los ni$os lo constituyen las pruebas
estandari%adas, como son los test. En este caso se trata de preguntas id)nticas para todos los su&etos y que se
plantean siempre en las mismas condiciones, pero generalmente nos conformamos con la respuesta del su&eto,
que luego categori%amos como verdadera o falsa, correcta o no correcta, y de ese modo situamos al su&eto en
relacin con otros su&etos de su edad como adelantado o retrasado o en nivel normal.
Las pruebas estandari%adas son de gran utilidad cuando tenemos que comparar su&etos, pero supone que
conocemos perfectamente bien cules son los tipos de respuestas del su&eto y que hemos reali%ado previamente
amplios estudios que nos han permitido categori%arlas de una determinada manera. ,un as, siempre se corre ese
riesgo de que el su&eto llegue a respuestas correctas por caminos errneos.
EL M"TODO CL!NICO
, medida que el ni$o va explicando sus creencias o su manera de resolver el problema, y lo va &ustificando, el
investigador reali%a hiptesis sobre lo que el ni$o dice, que le llevan a formular otras preguntas nuevas, a
plantearle contradicciones con sus propias creencias, para ver cmo las resuelve, etc. Este m)todo al que se le
denomin clnico, y ms tarde, crtico, puede utili%arse de manera simplemente verbal, en conversaciones con el
ni$o o plantendole un problema con un material concreto, como en muchos de los e&emplos que hemos visto al
tratar de las operaciones. El origen de estos estudios puede considerarse casi como un a%ar, como el producto de
un accidente, aunque tiene una relacin profunda con el resto de los estudios reali%ados por Piaget.
LOS TIPOS DE RESPUESTAS
Piaget se$ala que en la entrevista clnica pueden encontrarse cinco tipos de respuestas diferenciadas*
2espuestas espontneas* son aqu)llas que el ni$o posee espontneamente sin intervencin del
experimentador o de los adultos.
2espuestas sugeridas* son un producto del interrogatorio, de la manera de preguntar, y por ello slo
guardan alguna relacin con el resto de su pensamiento.
2espuestas fabuladas* consisten en historias creadas por el ni$o a lo largo de la entrevista.
2espuestas no importanquistas* en las cuales el su&eto contesta cualquier cosa, posiblemente para librarse
del experimentador.
ERRORES M#S FRECUENTES EN LAS ENTREVISTA
La prctica de la entrevista clnica constituye una tarea bastante complicada, sobre todo cuando se es principiante,
)sta puede crear tensiones en el experimentador cuando )ste se siente poco seguro delante del ni$o. Los errores
son producto de la ansiedad del experimentador en la situacin. En cambio, los ni$os suelen sentirse bastante
tranquilos y se ven poco afectados por la situacin.
Los principales defectos de la entrevista son dos*
1. El primer defecto de la entrevista $% &$'() &$ *)$+,-.() cosas que son fundamentales. #ay que tener
presente que el ni$o utili%a el lengua&e de una manera que no tiene por qu) coincidir con la del adulto. Bo
debemos contentarnos entonces con la primera respuesta que el ni$o da. Es preciso profundi%ar en ella y
tratar de esclarecer su significado, cosa que solo puede hacerse mediante otras preguntas
complementarias.
2. El segundo defecto $% %,+$)/) &$0(%/(&1. Esto puede surgir como una consecuencia de interpretar las
respuestas del ni$o en el mismo sentido que lo haramos con las del adulto y entonces proponer en
nuestras preguntas soluciones que no tienen nada que ver con lo que piensa el ni$o. Las sugerencias slo
deben darse cuando nos interesa conocer si el ni$o aceptara un tipo de solucin al problema que le
planteamos y )l no termina de hablar de ello.
,nte las respuestas del ni$o, por muy disparatadas que nos pare%can, no debemos manifestar extra$e%a,
ni criticarlas de ninguna manera. Las respuestas deben formularse en un orden diferente para evitar, por
e&emplo, que en el caso de que ofre%camos alternativas, el su&eto se quede siempre con la /ltima o con la
primera.
LAS CARACTER!STICAS DEL M"TODO
Puede decirse que la esencia del m)todo clnico consiste en la intervencin repetida del experimentador
ante la actuacin del su&eto y como reaccin a las respuestas de )ste, para tratar de esclarecer el curso de
su pensamiento.
El m)todo clnico tiende a veces a identificarse con un m)todo de entrevista verbal, de puras
conversaciones con los ni$os. Sin embargo, esto no tiene por qu) ser as. Por ello podemos decir que
podra haber, al menos tres tipos de situaciones.
La entrevista verbal
La explicacin de una situacin
La pura accin de un su&eto sobre la realidad sin que intervenga el lengua&e
M"TODOS E2PERIMENTALES
El m)todo clnico tiene una enorme utilidad para explorar nuevas regiones del conocimiento de los ni$os, pero
presenta limitaciones que pueden superarse con otros m)todos. +uando se trata de un problema ya bien
estudiado, pero en el que resulta importante determinar los factores que lo afectan puede ser conveniente
plantearse situaciones ms experimentales, con preguntas o tareas id)nticas para todos los su&etos. Este m)todo
que se denomina de habituacin, consiste pues en estudiar distintos estmulos. Se procede de la siguiente forma.
Si despu)s de haberle presentado el estmulo al cual el ni$o se ha habituado, prestndole ya poca o ninguna
atencin, le presentamos otro seme&ante, podemos saber si el ni$o lo diferencia del anterior, o por el contrario lo
confunde, a trav)s de la atencin que le presta. Si el ni$o lo mira brevemente y de&a de hacerlo pronto, es que lo
considera igual al anterior y ya est habituado a )l8 si por el contrario, lo explora y se interesa por )l durante un
tiempo, hasta que vuelve a perder inter)s, es que es capa% de diferenciarlo del estmulo anterior.
0tro m)todo para estudiar la percepcin de los ni$os muy peque$os es estudiar las preferencias perceptivas. Si le
ponemos dos imgenes delante y dedica sistemticamente ms tiempo a una que a otra, eso quiere decir que el
ob&eto que mira le interesa ms. 3ambi)n sirve para saber si distingue un ob&eto de otro.
0tro procedimiento se basa en el condicionamiento operante. Se elige una respuesta que el ni$o posea, algo que
sea capa% de hacer, como puede ser girar la cabe%a, mover un pie o chupar un chupete, es decir, una respuesta
muy sencilla que el ni$o realice sin dificultad espontneamente. +ada ve% que el ni$o produce esa respuesta ante
un estmulo, ante su visin, o su audicin, si se trata de un sonido, se le da una recompensa.
0tros estudio es el de los movimientos oculares, que ha servido tambi)n de mucho para averiguar cmo ven y
miran las cosas los ni$os. 1ediante dispositivos especiales es posible determinar a donde est mirando un ni$o o
un adulto en el ob&eto que tiene delante.
,dems de estos m)todos basados en la conducta del ni$o, tambi)n se utili%an otros que se basan en registros
psicofisiolgicos. Por e&emplo se ha observado que en adultos y ni$os la atencin produce alteraciones del ritmo
cardiaco. +uando el ni$o atiende y est expectante, el ritmo de latidos del cora%n ba&a, mientras que cuando
aparece alg/n estmulo preocupante, o algo que asusta, el ritmo aumenta.
Se reali%an tambi)n registros de la actividad el)ctrica que se produce en distintas partes del cuerpo.
La utili%acin de avances tecnolgicos ha servido mucho para estudiar diversos aspectos de la conducta de los
ni$os, por e&emplo las cmaras de alta velocidad, o cmaras que registran con lu% infrarro&a que permiten examinar
la conducta en la oscuridad. 3ambi)n podemos mencionar los registros termogrficos que fotografan la
temperatura de la piel y permiten examinar sus variaciones en diversas circunstancias. 0tros son los ordenadores
o computadoras como nosotros los conocemos, que facilitan el registro y el anlisis de toda esa informacin.
DISEOS EVOLUTIVOS
+uando reali%amos un estudio evolutivo lo que nos interesa saber es ver cmo va cambiando una conducta o una
determinada capacidad a lo largo del tiempo. 3enemos que estudiar por tanto, a los su&etos en distintos momentos
temporales o distintas edades. Este m)todo, que suele llamarse transversal, consiste entonces en tratar de
recomponer el proceso evolutivo mediante el estudio de cortes correspondientes a cada edad.
En realidad, para estudiar la evolucin lo me&or sera, en teora, tomar un grupo de su&etos y seguirlos a lo largo de
su desarrollo. En nuestro e&emplo tomaramos su&etos de tres a$os y los examinaramos a$o a a$o. ,s
estaramos seguros de cmo van evolucionando. Pero este m)todo, que se llama longitudinal, suele utili%arse poco
porque resulta muy laborioso y completo.
#ay algunas posibilidades de combinar ambos m)todos. Ana de ellas son los dise$os longitudinales@transversales
o mixtos, donde se examinan su&etos de tres, cuatro y cinco a$os. ,l a$o siguiente se repiten esas pruebas, pero
los su&etos tendrn entonces cuatro, cinco y seis a$os. Pasado otro a$o, se vuelven a repetir las pruebas, pero
entonces los su&etos tendran cinco, seis y siete a$os. (e este modo en dos a$os obtenemos datos sobre cinco
edades y podemos establecer comparaciones longitudinales y transversales.
LA REALIZACIN DE UNA INVESTIGACIN
El primer paso es, la determinacin de un problema que sea susceptible de ser estudiado. +onviene que
delimitemos bien las cosas que queremos estudiar y que no pretendamos estudiar muchos problemas al mismo
tiempo.
Por muy bueno que sea el problema que nos planteemos estudiar, lo ms frecuente es que exista ya alg/n tipo de
investigacin previa, por lo cual resulta indispensable el anlisis de la bibliografa.
An aspecto esencial es tener claros nuestros ob&etivos, nuestras hiptesis y nuestras expectativas acerca de los
resultados. +aben dos tipos extremos de investigaciones entre los cuales pueden situarse otros muchos. Por un
lado est una investigacin con la cual pretendemos explorar un campo nuevo, o relativamente nuevo, que no ha
sido estudiado de la misma manera anteriormente, cosa que podemos saber tras haber revisado la bibliografa.
La otra situacin, que se sit/a en el extremo opuesto, es cuando conocemos bien un campo y nos interesa precisar
la influencia de algunos factores, ya detectados anteriormente, que pueden determinar las respuestas del su&eto.
LA ELABORACIN DE LA ENTREVISTA Y EL ESTUDIO PILOTO
Si vamos a utili%ar una entrevista, tenemos que establecer las preguntas mnimas. 7uiados entonces por nuestros
ob&etivos generales y por las expectativas que tenemos acerca de cmo puedan contestar los su&etos,
estableceremos un primer bosque&o de la entrevista que incluye las preguntas fundamentales. 2esulta de extrema
importancia reali%ar lo que se denomina un estudio piloto. En el estudio piloto nosotros probamos el esqueleto de
la entrevista sin necesidad de atenernos de una manera muy estricta a un esquema rgido.
El n/mero de su&etos necesarios para un estudio piloto no es muy amplio y est determinado en buena medida por
el rango de edades que vayamos a estudiar, cuanto ms amplias sean las edades mayor n/mero de su&etos
tendremos que tomar. Ana ve% que hemos anali%ado los resultados del estudio piloto disponemos de un mayor
n/mero de elementos para plantear nuestra entrevista definitiva.
EL AN#LISIS DE LOS DATOS
Sin duda la parte ms difcil de una investigacin en la que se ha utili%ado el m)todo clnico es el anlisis de los
datos. En este sentido resulta mucho ms difcil que anali%ar los datos de una investigacin experimental porque
nuestro material est mucho ms abierto, menos estructurado y somos nosotros quienes tenemos que buscar la
estructura en esos datos.
El anlisis de los datos utili%ando el m)todo clnico requiere sobre todo la lectura detenida y repetida de los
protocolos de las entrevistas hasta que estemos muy familiari%ados con ellos, casi hasta que nos los aprendamos
de memoria. Ana ve% que hemos establecido unas primeras categoras tenemos que volver a los protocolos y
comparar con otros su&etos. El primer establecimiento de categoras puede hacerse sobre la lectura de unos pocos
protocolos y es como una primera hiptesis en el anlisis que necesita contrastarse de nuevo con su&etos que no
han servido para el establecimiento de esas categoras, para ver si pueden aplicarse a ellos tambi)n y si se
encuentra en todos.
Por /ltimo tenemos que reali%ar un informe final, donde refle&emos los resultados de nuestro estudio. La mayor
parte de los informes de investigacin suelen, estar divididos en una serie de apartados fi&os que descritos de una
manera sucinta seran los siguientes* se comien%a por una introduccin, donde se plantean los ob&etivos de
nuestro estudio y los antecedentes, se$alndose las diferencias con otros estudios anteriores. , continuacin se
presenta el planteamiento y el procedimiento que vamos a utili%ar, donde se incluye el m)todo de recogida de los
datos y las tareas planteadas y los su&etos, con sus caractersticas, edades, sexo, clase social, etc. Se describen
con detalle el material y la entrevista. Se formulan tambi)n las hiptesis que nos han guiado. El siguiente apartado
es el anlisis de los resultados, donde se especifica cmo se han anali%ado para presentar a continuacin los
resultados cualitativos, num)ricos o de ambos tipos. Se pasa despu)s a la discusin de esos resultados, donde se
comparan con las hiptesis y se trata de dar cuenta de los resultados ms importantes y de su significacin.
'inalmente, en las conclusiones se resumen los resultados principales, se extraen los puntos que quedan sin
aclarar. Se termina con la bibliografa en la que se recogen las referencias de los traba&os que se han mencionado
en el informe.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 271
CUARTA FASE:
DE LA INTEGRACIN DEL PROYECTO
PRESENTA:
ANA LUISA DE LA FUENTE GUEMES
ASESORA:
MARA DE LOS DOLORES ORELLANA Y LPEZ
6 C
LECTURA: DISCURSO ARGUMENTATIVO
AUTORA: FINA PIZARRO
+uando la tarea sea de escribir diremos que el lengua&e se usa como discurso informativo propiamente, mientras
que cuando exponemos ra%ones en favor o en contra de algo hablaremos de discurso argumentativo. Es este
/ltimo el que nos interesa especialmente, y por eso tendremos que saberlo diferenciar del meramente informativo.
LOS ARGUMENTOS Y SU ESTRUCTURA
En el discurso argumentativo, adems de afirmar o negar algo, damos las ra%ones que nos llevan a poder
mantener tal declaracin. An elemento fundamental del discurso argumentativo es el argumento.
An argumento no es ms que un ra%onamiento. Ana persona proporciona un ra%onamiento cuando apoya cierta
afirmacin o negacin que hace en determinados datos o puntos de partida. Estos se pueden formular en
oraciones del discurso informativo, tambi)n llamadas enunciados, oraciones, que pueden ser verdaderas o falsas.
Estos enunciados de partida son precisamente lo que llamamos premisas del ra%onamiento o argumento, y el
enunciado que se pretende apoyar con las premisas es lo que denominamos conclusin.
ARGUMENTOS DEDUCTIVOS Y ARGUMENTOS INDUCTIVOS
Los argumentos se clasifican en deductivos e inductivos. Las personas que dan un argumento deductivo
pretenden que el apoyo que sus premisas dan a su conclusin es tan completo que esta /ltima es necesariamente
verdadera si las premisas lo son. Por el contrario, el apoyo que se pretende en un argumento inductivo es ms
d)bil. Se quiere /nicamente que la conclusin sea ms probable si las premisas son verdaderas.
3anto en un argumento deductivo como en uno inductivo se saca o extrae una conclusin a partir de las premisas.
En el lengua&e especiali%ado de la lgica se dice que de las premisas se infiere una determinada conclusin. Por
ello frecuentemente a los argumentos se les llaman tambi)n inferencias, o bien se dice que en los argumentos se
hacen inferencias, lo que viene a ser lo mismo, pues lo que se quiere decir, expresado en lengua&e com/n, es que
de las premisas se extraen conclusiones. 3ambi)n se dice que las premisas implican la conclusin.
La diferencia entre los argumentos deductivos y los inductivos la expresamos con esa terminologa especiali%ada
diciendo que en los argumentos deductivos la inferencia es ms fuerte que en los inductivos.
VALIDEZ DE LOS ARGUMENTOS
+uando una inferencia, sea de tipo inductivo o deductivo, tiene la caracterstica de ser vlida, o, como tambi)n se
dice muchas veces, correcta.
La persona que hace una inferencia deductiva pretende que la conclusin es necesariamente verdadera si las
premisas son verdaderas, es decir, que en el caso de que las premisas sean verdaderas, la conclusin no puede
ser falsa. ,hora bien, esa pretensin puede estar &ustificada o no. En el caso de que lo est), es decir, de que
efectivamente la conclusin no pueda ser falsa si las premisas son verdaderas, decimos que la inferencia es
vlida. 3ambi)n se considera el caso particular de inferencias sin ninguna premisa, las llamamos entonces, si son
vlidas, verdades lgicas.
La valide% es una propiedad ob&etiva de las inferencias. Bo depende de las intenciones o pretensiones de nadie,
sino de que se cumpla lo que hemos expresado en la definicin que se acaba de dar. La conclusin que puede
obtenerse es que al menos para ciertas inferencias su valide% o no valide% viene determinada por su forma.
#ay muchas otras formas de deduccin vlida. La lgica se interesa ms por la forma de los argumentos que por
su contenido8 por eso se preocupa de encontrar un m)todo para distinguir entre argumentos deductivos vlidos y
no vlidos.
La valide% o correccin de un argumento inductivo no viene determinada por la forma que tenga. An argumento
inductivo es correcto o vlido cuando sus premisas aportan una buena base para afirmar que la conclusin puede
ser verdadera. (icho con otras palabras, el argumento es vlido si la conclusin es probable suponiendo
verdaderas las premisas.
VALIDEZ Y VERDAD
.alide% y verdad son dos conceptos distintos que no debemos confundir. La verdad y su contrapartida la falsedad,
es una propiedad de enunciados 5afirmaciones o negaciones6. La valide% es una propiedad de argumentos que,
como hemos dicho, depende unas veces de la forma del argumento y otras de la mayor o menor evidencia que
aportan las premisas. La valide% o no valide% de un argumento es independiente de la verdad o falsedad de las
premisas, excepto en un caso* un argumento deductivo vlido cuyas premisas sean todas verdaderas no puede
tener una conclusin falsa.
ENUNCIADOS Y ARGUMENTOS CONDICIONALES
Bos hemos referido a enunciados, los cuales &uegan un papel importante en nuestras argumentaciones. Se trata
de los enunciados condicionales. Ellos merecen un trato especial, porque a veces son ob&eto de malas
interpretaciones. Lo que nos dice un enunciado condicional es que, en el caso de que el antecedente sea
verdadero, el consecuente tambi)n es verdadero o bien, el consecuente es una condicin necesaria para la verdad
del antecedente, mientras que el antecedente slo aporta una condicin suficiente para que el consecuente sea
verdadero.