Está en la página 1de 9

DESARROLLO INFANTIL

Pag.-135
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
GRACE J. (2001) EL Preescolar: desarrollo fsico, cognoscitivo y
lingstico, en: Ibdem Desarrollo Psicolgico. Ed. Mc Graw-Hill. Pp.
202-210

El preescolar: desarrollo fsico, cognoscitivo y lingistico
1
Grace J. Crait

Casi como recin llegados a nuestro mundo, los nios de entre dos y seis aos a menudo
expresan su pensamiento en formas que nos divierten y nos hacen reflexionar. Examinemos
el siguiente extracto de Winnie-the-Pooh, que cata el egocentrismo cognoscitivo y social
del preescolar, es decir, su tendencia ver e intratar las cosas desde su punto de vista:

DESARROLLO INFANTIL
Pag.-136
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
Un da al ir caminando, Winnie-the-Pooh lleg a un claro en medio del bosque y vio all un
gran roble del que sala un fuerte zumbido. Winnie-thePooh se sent al pie del rbol, puso
la cabeza entre sus garras y comenz a pensar.

Antes que nada, se dijo: El zumbido significa algo. No oye uno un zumbido as nada ms,
por zumbar y zumbar, sin que signifique algo. Si hay un zumbido, alguien lo est haciendo,
y la nica razn para hacerla que yo conozco es que t eres una abeja.

Luego reflexion otra vez por largo tiempo y dijo: Y la nica razn que yo conozco para
que exista una abeja es que hace miel.

Y luego se incorpor y dijo: Y la nica razn que yo conozco para que haga miel es que
yo la coma. Dicho esto, comenz a trepar al rbol.
Subi, subi, y mientras suba cantaba una cancioncilla que deca as:

No es divertido que a un oso
le guste la miel?
Zumbar!, zumbar! Y zumbar!
Me pregunto por qu lo har
A. A. Milne (1926/1962), pginas 5-7

Este tipo de actitudes dicen mucho acerca de los nios. Los errores del preescolar indican
que hay una enorme distancia por recorrer entre los dos y los seis aos de edad en la
adquisicin de los procesos de pensamiento indispensables para la instruccin formal. Los
nios de corta edad se convierten poco a poco en personas realistas que forman conceptos y
muestran competencia lingstica (Fraiberg, 1959). Descubren lo que pueden o no
controlar. Generalizan a partir de la experiencia. Su razonamiento hace la transicin de la
formacin de conceptos simples al empleo de los rudimentos de la lgica.

Tambin aprenden el lenguaje necesario para comunicar sus necesidades, sus ideas y sus
sentimientos. Adquieren el lenguaje de manera rpida en interaccin con el desarrollo
cognoscitivo y social. Los preescolares de menor edad usan enunciados de dos o tres
palabras, basndose en una gramtica limitada y, a veces, muy personal; los de seis aos
expresan oraciones completas con una estructura gramatical esencialmente correcta. A
medida que el preescolar aprende la sintaxis y el vocabulario, tambin asimila los valores
sociales culturales apropiados: urbanidad, obediencia y roeles de gnero. En resumen, el
lenguaje es un puente entre la infancia y la niez-con el tiempo el nio entiende y comunica
sus deseos, sus necesidades y observaciones; los dems responden en forma adecuada.

El desarrollo cognoscitivo y lingstico se acompaa de cambios rpidos y drsticos de
aspecto y competencia fsica. Los nios regordetes de cabeza grande y extremidades cortas
se convierten en esbeltos chicos de seis aos, ms fuertes y con una coordinacin ms fina.
Perfeccionan su habilidad para deslizarse y correr, y aprenden las habilidades motoras finas
necesarias para escribir el alfabeto, para abotonarse el suter o armar las piezas de un
rompecabezas.

DESARROLLO INFANTIL
Pag.-137
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
Los progresos que el preescolar realiza en el pensamiento, el lenguaje y las habilidades
motoras estn interrelacionados. A medida que adquiere mayor fuerza fsica y ms
destrezas, se siente ms motivado para aplicar las habilidades que va dominando a la
exploracin y el aprendizaje. Adems, con la exploracin se perfeccionan unas destrezas.
As, las formas en que el nio se comporta y piensa constituyen un sistema integrado
(Thelen, 1989).

DESARROLLO FSICO Y MOTOR

Entre los dos y los seis aos, el cuerpo del nio va perdiendo el aspecto infantil a medida
que cambian su tamao, sus proporciones y su forma. Al mismo tiempo, el rpido
desarrollo del cerebro da origen a habilidades ms complejas y refinadas de aprendizaje, as
como al perfeccionamiento de las habilidades motoras gruesas y finas.

TAMAO Y PROPORCIONES CORPORALES. La visita al consultorio el pediatra
suele incluir una evaluacin de la estatura y peso del nio. Aunque los pequeos varan
mucho, las desviaciones extremas respecto al promedio de la edad pueden indicar
problemas de desarrollo. Los psiclogos no slo comparten el inters del pediatra por los
aspectos fisiolgicos del crecimiento, sino que, adems se concentran en la relacin que
guardan con la adquisicin de nuevas habilidades.

Convienen aclarar que las afirmaciones generales sobre el crecimiento no siempre se
aplican a un nio en particular. El crecimiento del individuo es resultado de la gentica, la
alimentacin y las oportunidades de jugar y hacer ejercicio. La relacin entre alimentacin
y crecimiento se manifiesta en las diferencias entre los nios que viven en pases
industrializados y en naciones pobres. Por ejemplo, como un nmero considerable de nios
en Bangladesh est desnutrido, en ese pas el nio normal de seis aos mide lo mismo que
un nio normal sueco de cuatro aos (Eveleth y Tanner, 1976; Organizacin de Naciones
Unidas, 1991). Como vimos en l captulo 3, una privacin prolongada de los nutrientes
esenciales ocasiona efectos importantes en el desarrollo fsico y motor.

Los periodos prolongados de desnutricin durante la niez temprana limitan directa e
indirectamente el desarrollo cognoscitivo (Brown y Pollito, 1996). Como sealan los
autores, no se trata de una simple desnutricin, pues se presenta primero una condicin de
dao cerebral y luego de retraso del desarrollo cognoscitivo. La desnutricin genera en
forma directa dao cerebral que a veces es reversible y otras no explora el ambiente y
aprende muy poco de ste, lo que obstaculiza su desarrollo cognoscitivo. La desnutricin
retrasa el crecimiento fsico y la adquisicin de las habilidades motoras; a su vez, esto
aminora las expectativas de los padres y contribuye el retraso del desarrollo cognoscitivo.

PROPORCIONES CORPORALES. A lo largo de la niez las proporciones corporales
cambian mucho. Por ejemplo, al nacer la cabeza corresponde a una cuarta parte de la
extensin total del cuerpo. A los 16 aos ya duplic su tamao, pero ahora representa slo
una octava parte de la extensin total. Se acelera el alargamiento de la parte inferior del
cuerpo y de las piernas a medida que el nio comienza a perder la grasa del beb
asociada con la infancia y la niez temprana. De los dos a los seis aos, la tasa del
crecimiento es ms lenta en comparacin con la de los dos primeros aos de vida. Los
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-138
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
preescolares sanos crecen a estirones, pero al ao aumentan un promedio de dos kilogramos
de peso y 7.6 centmetros de estatura. Pero como ocurre con otros aspectos del crecimiento,
conviene recordar que los nios presentan tasas y aumentos muy variables de crecimiento
en la etapa preescolar, y los padres no deben intentar acelerado sobrealimentando a sus
hijos ni obligndolos a hacer demasiado ejercicio.

El centro de gravedad se ubica en los nios de corta edad por encima del de los adultos; los
nios sostienen una proporcin mayor del peso en la parte superior del cuerpo, lo que
dificulta ms el control del mismo. El preescolar pierde el equilibrio con mayor facilidad y
le cuesta mucho detenerse sin caer de bruces. Tambin le es difcil atrapar un baln grande
sin irse de espaldas (Nichols, 1990). El centro de gravedad va descendiendo al rea plvica
conforme siguen modificndose las proporciones corporales.

MADURACIN ESQUELTICA. A medida que madura el sistema esqueltico, los
huesos se desarrollan y se endurecen por medio de la osificacin, proceso en virtud del cual
el tejido blando o cartlago se transforma en hueso. La edad esqueltica se calcula merced a
la madurez de los huesos y se mide con radiografas de los huesos de la mueca. Puede
variar hasta dos aos en ambas direcciones respecto a la edad cronolgica. Por ejemplo, la
edad esqueltica de un nio de seis aos puede fluctuar entre cuatro y ocho aos (Nichols,
1990).

DESARROLLO DEL CEREBRO. Si bien los rpidos cambios del tamao y
proporciones corporales son signos patentes de crecimiento, tambin se dan cambios
invisibles en el cerebro. A los cinco aos, el cerebro del nio alcanza casi el tamao del
cerebro del adulto. Su desarrollo le permite aprender, resolver problemas y utilizar el
lenguaje en forma cada vez ms complejas. El nmero infinito de conexiones neuronales
que se forman a lo largo de la vida constituyen el fundamento fsico del aprendizaje, la
memoria y el conocimiento en general.

Las neuronas, clulas especializadas que constituyen el sistema nervioso, comienzan a
formarse durante el periodo embrionario, y en el momento del nacimiento ya est presente
caso la totalidad de los 200,000 millones d4e que consta el cerebro del adulto. Durante el
segundo ao de vida contina el rpido crecimiento de las clulas gliale, mismas que aslan
las neuronas y mejoran la eficiencia con que se transmiten los impulsos nerviosos. El
rpido crecimiento del tamao de las neuronas, la cantidad de clulas gliales y la
complejidad de interconexiones neuronales producen un desarrollo acelerado del cerebro
durante la infancia y la niez temprana que se prolonga (aunque a una tasa ms lenta) en los
primeros aos del periodo preescolar. En muchos aspectos, este desarrollo acelerado abre
una ventana de oportunidades para el desarrollo cerebral que resulta de la experiencia. El
desarrollo acelerado es tambin una etapa de gran plasticidad en que los nios se recuperan
de manera ms fcil de las lesiones cerebrales que a edades posteriores; en cierto modo la
plasticidad no desaparece durante la adultez (Nelson y Bloom, 1997).

La maduracin del cerebro y del sistema nervioso central incluye la mielinizacin
formacin de clulas protectoras que aslan las neuronas y facilitan la transmisin de los
impulsos nerviosos (Cratty, 1986). Durante la infancia temprana, comienza la mielinizacin
de las neuronas que participan en los reflejos y la visin. sta va seguida por la
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-139
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
mielinizacin de las neuronas que realizan actividades motoras complejas y, luego, de las
que controlan la coordinacin entre ojos y manos, el lapso de atencin, la memoria y el
autocontrol. La mielinizacin del sistema nervioso central acompaa de cerca de la
adquisicin de las habilidades motoras y cognoscitivas durante el periodo preescolar.

Hay dos aspectos del desarrollo del cerebro en la niez temprana que tienen un inters
especial para los psiclogos: lateralizacin y el uso preferente de una mano.

LATERALIZACIN. La superficie del cerebro, llamada tambin corteza, se divide en dos
hemisferios: el izquierdo y el derecho. Los hemisferios se especializan, hasta cierto punto,
en el procesamiento de informacin y en el control de la conducta, proceso que recibe el
nombre de lateralizacin. En los nios sesenta, Roger Sperry y sus colegas verifican su
existencia al estudiar los efectos de la ciruga con que se atenuaban los ataques epilpticos.
Descubrieron que, al extirpar el tejido nerviosos (el cuerpo calloso) que conecta los dos
hemisferios, disminuan los ataques, lo que dejaba intacto el resto de las capacidades
necesarias para el funcionamiento normal, aunque el sujeto quedaba con dos hemisferios
relativamente independientes que no podan comunicarse entre s (Sperry, 1970).
Actualmente la ciruga practicada para reducir los ataques epilpticos es mucho ms
especfica y compleja.

El hemisferio izquierdo controla la conducta motora del lado derecho del cuerpo y el
hemisferio derecho, el lado izquierdo (Cratty, 1986; Hellige, 1993). Sin embargo, en
algunos aspectos de funcionamiento, el hemisferio puede ser ms activo. En la figura 6-2 se
aprecia de manera grfica algunas de las funciones de la persona que usa la mano derecha;
en los zurdos algunas funciones pueden estar invertidas. Sin embargo, recuerde que los
individuos normales todo el cerebro intervienen en la mayora de las funciones (Hellige,
1993). Las funciones lateralizadas (o especializadas en otros aspectos) indican simplemente
el grado de actividad; el cerebro siempre funciona como un todo.

Si consideramos la forma en que el nio adquiere sus habilidades, no sorprende que los
hemisferios no se desarrollen con la misma rapidez (Thatcher y otros, 1987). Por ejemplo,
el lenguaje se desarrolla con gran rapidez de los tres a los seis aos, y el hemisferio
izquierdo muestra un crecimiento acelerado durante ese periodo. En cambio, el hemisferio
derecho madura con mayor lentitud en la niez temprana y acelera su crecimiento en la
niez media. La especializacin lateral contina durante la niez y ya bien entrada la
adolescencia.

USO PREFERENTE DE UNA MANO. A los investigadores les intriga desde hace mucho la
preferencia por la mano derecho o izquierda, que es una funcin de la lateralizacin. La
mayora de las personas prefieren la mano derecha y, por tanto, presentan una fuerte
dominancia del hemisferio izquierdo. No obstante, aun cuando hay una gran preferencia,
los nios pequeos pueden aprender a utilizar la otra mano, flexibilidad que disminuye con
la edad. Las investigaciones dedicadas a la dominancia hemisfrica indican que la mayor
parte del lenguaje de los diestros est localizado principalmente en reas del hemisferio
izquierdo. En el 10% de la poblacin restante, que es zurda, el lenguaje lo comparten los
dos lados del cerebro. Esto indica que, en general, el cerebro de los zurdos puede estar
menos lateralizado (Hiscock y Kinsbourme, 1987). La observacin de que los zurdos suelen
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-140
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
ser ambidiestros es decir, que emplean las dos manos con buena coordinacin y
habilidades motoras finas es una prueba adicional de este fenmeno.

En casi todos los nios, la preferencia por una mano se establece entre la niez temprana y
la niez media (Gesell y Ames, 1947). Adems de la maduracin del cerebro, la preferencia
por una mano refleja a veces las presiones de los padres y de los maestros para usar la mano
derecha que goza de la aceptacin social (Coren y Porac, 1980). Pese a ello, prevalece la
opinin de que debe permitirse que la preferencia por una u otra mano surja de manera
espontnea, sin que haya coaccin de por medio.

La mayora de los nios de traes a cinco aos muestran asimismo una preferencia bien
definida por una de las dos piernas que se perfeccionan durante la niez media. Los
investigadores sealan que como la sociedad influye menos en la preferencia por una pierna
que en la preferencia por una mano (los padres a veces obligan al hijo zurdo a utilizar la
mano derecha), la ausencia de desarrollo de esta preferencia por una de las piernas puede
ser en realidad un indicador confiable de retrasos de desarrollo relacionados con el
establecimiento de las preferencias (Bradshaw, 1989; Gabbard y otros, 1991).

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS. Las habilidades motoras de los
nios mejoran en forma considerable durante el periodo preescolar (Clark y Phillips, 1985).
Los cambios mas impresionantes se concentran en habilidades motoras gruesas como
correr, saltar y arrojar objetos. En cambio, las habilidades motoras finas como escribir y
utilizar los cubiertos se desarrollan con mayor lentitud.

Sin embargo, resulta difcil distinguir el desarrollo motorperceptual del desarrollo
cognoscitivo global. Casi todo lo que hace el nio en los primeros aos de vida supone una
interaccin entre stos, junto con el desarrollo social y emocional. Por ejemplo, cuando un
preescolar camina sobre un madero, no slo aprende a equilibrarse sino que tambin
experimenta el concepto cognoscitivo de estrecho y el concepto emocional de
confianza. Aunque gran parte de lo que hace parece ser una exploracin meramente
sensorial, sus acciones suelen se prepositivas y estar encaminadas a metas (Van Hofsten,
1989).

Algunas secuencias del desarrollo comprenden lo que se conoce como subordinacin
funcional. Las acciones que en un principio se realizan por sus resultados se integran ms
tarde a otras ms complejas y con otros fines. As, las marcas que el nio hace al principio
con crayn en el papel son un fin en s mismas. Ms adelante, esa misma actividad queda
subordinada de manera funcional a habilidades ms complejas como escribir y dibujar.

No siempre son tan evidentes las races del pensamiento y la conducta complejos.
Volveremos a este tema despus de examinar el desarrollo de las habilidades motoras
gruesas y finas durante el periodo preescolar. Una vez ms, recuerde que las indicaciones
de edad son slo promedios y que los nios pueden desviarse mucho de stos.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS. En comparacin con los infantes, los nios de dos
aos son extraordinariamente competentes, aunque todava les queda un largo camino por
recorrer. Pueden caminar y correr pero siguen siendo relativamente pequeos y regordetes.
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-141
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
Su marcha es vacilante y se da con las piernas muy separadas. Tambin suelen usar las dos
manos o ambas piernas cuando slo necesitan una (Woodcock, 1941). Por ejemplo, es
probable que el nio de dos aos extienda las dos manos para recibir una galleta.

A los tres aos, el nio mantiene ms cerradas las piernas al caminar y correr, sin que deba
fijarse en lo que hacen sus piernas o sus pis (Cratty, 1970). Es decir, su conducta motora
gruesa empieza a dar seales de automaticidad capacidad que consiste en ejecutar
actividades motoras sin pensar en ellas (Shiffrin y Schneider, 1977). A los tres aos corre,
vuelve la cabeza y se detiene con mayor suavidad que a los dos aos aunque ni sus rodillas
ni sus muecas tienen la flexibilidad que alcanzarn a los cuatro o cinco aos (Woodcock,
1941). Tambin suelen extender slo la mano preferida para recibir algo como las galletas.

A los cuatro aos el nio puede variar el ritmo de carrera. Muchos tambin saltan (aunque
con torpeza) y pueden brincar en el mismo lugar o mientras corren; a los cinco aos puede
brincar con facilidad, caminar con confianza sobre una viga de equilibrio, sostenerse sobre
un pie algunos segundos e imitar los pasos de la danza (Gesel, 1940), estas habilidades
seguirn perfeccionndose en los prximos aos (Robertson, 1984).

Mientras que los nios de tres aos tal vez empujen un carrito de muecas o un camin
grande de juguete por el gusto de hacerla, un nio de cuatro aos subordina de manera
funcional esa accin a un juego de fantasa o a otras diversiones, aunque siga ejecutando
algunas acciones motoras por que le gustan.

La actividad global alcanza su punto ms elevado entre los dos y tres aos y disminuye en
forma gradual durante el resto del periodo preescolar. La reduccin empieza primero en las
nias, razn por la cual a algunos varones les cuesta trabajo quedarse quietos en su asiento
en el jardn de nios (Eaton y Yu, 1989).

HABILIDADES MOTORAS FINAS. Estas habilidades exigen el uso coordinado y diestro de
la mano, los dedos y el pulgar. Las habilidades en que intervienen las manos y los dedos
provienen de una serie de procesos superpuestos que comienzan antes del nacimiento.
(Recuerde, por ejemplo, que la transformacin del reflejo de presin se convierte en una
prensin voluntaria y luego en una maniobra de atenazar). Hacia el final del tercer ao
surgen nuevas habilidades manuales a medida que el nio empieza a integrar y a coordinar
los esquemas manuales con otras conductas motoras, preceptales o verbales. Las
habilidades motoras finas tambin empiezan a mostrar automaticidad. Por ejemplo, el nio
de cuatro aos puede conversar durante la comida mientras manipula con xito el tenedor
(Cratty, 1986). Pero a pesar de una mayor competencia, al preescolar le cuesta mucho
ejecutar movimientos finos con precisin. Esta dificultad est ligada a la inmadurez del
sistema nervioso central (la mielinizacin todava est en proceso), lo mismo que a su
escasa paciencia y a un lapso de atencin relativamente corto.

Conforme el nio va dominando este tipo de habilidades, se vale por s mismo con mayor
competencia y realiza mejor sus actividades diarias. As, entre los dos y res aos de edad
puede ponerse y quitarse algunas prendas simples. Abre y cierra la cremallera y sabe usar la
cuchara.

DESARROLLO INFANTIL
Pag.-142
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
El nio de entre tres y cuatro aos puede abotonar y desabotonar botones grandes y
servirse el mismo la comida, aunque a veces al hacerlo provoca un verdadero caos. Entre
los cuatro y los cinco aos puede vestirse y desvestirse sin ayuda y utilizar bien los
cubiertos. De los cinco a los seis aos puede hacer un nudo simple; a los seis aos por lo
general se amarra las agujetas, a pesar de que a algunos les es difcil y piden ayuda.

APRENDIZAJE Y HABILIDADES MOTORAS. Las primera habilidades motoras que
empieza a aprender el preescolar suelen ser acciones ordinarias como amarrarse las
agujetas, cortar con tijeras, brincar y altar, aunque no las dominarn sino hasta el fina del
periodo preescolar. Estas habilidades mejoran su capacidad para desplazarse, valerse por s
mismo y comportarse de manera creativa. Algunos aprende, adems actividades que exigen
gran destreza como la gimnasia, tocar e piano y hasta cabalgar.

Los investigadores han identificado algunas condiciones importantes del aprendizaje motor,
a saber: aprestamiento, prctico, atencin, competencia, motivacin y retroalimentacin.

Por lo general, es necesario el aprestamiento para prender cualquier habilidad, tanto
cognoscitiva como motora. Se necesitan cierto nivel de madurez y ciertas habilidades
bsicas para que el nio aproveche el entrenamiento. Aunque es difcil saber con exactitud
cundo est listo el nio, las investigaciones de los estadounidenses y de los rusos
indican que aprende con rapidez y con poco entrenamiento o esfuerzo si el nuevo
aprendizaje se introduce en el momento ptimo de aprestamiento (Lisina y Neverovich,
1971). El nio desea aprender, disfruta la prctica y le fascina su desempeo. Muchas veces
da indicaciones del momento en que ha alcanzado el aprestamiento ptimo para aprender
una habilidad en particular: observe si comienza a imitar por su cuenta alguna conducta.

La prctica es indispensable para el desarrollo motor. Los nios no podrn dominar la
accin de subir las escaleras si no la realizan. Tampoco aprendern a arrojar un baln si no
practican el lanzamiento. Cuando los nios viven en un ambiente limitado y restringido, su
adquisicin de habilidades motoras se rezaga. Les resultar difcil adquirirlas a quienes no
tienen objetos con que jugar, lugares que explorar, herramientas que usar, ni personas a
quienes imitar. Por el contrario, en un ambiente rico y dinmico suelen ajustar bien su ritmo
de aprendizaje. Imitan las conductas, con frecuencia repitindolas una y otra vez. Hacen
cosas como vaciar varias veces el agua de un recipiente a otro para explorar los conceptos
de lleno, de rpido y lento. Estos programas de aprendizaje ideados y regulados por
ellos mismos suelen ser ms eficaces que las lecciones programadas por los adultos
(Karlson, 1972).

El aprendizaje motor mejora tambin con la atencin, la cual exige un estado mental alerta
y comprometido. Cmo se mejora la atencin de los nios? A los de corta edad no se les
puede decir simplemente lo que deben hacer y cmo hacerlo. En cambio, por medio de
actividades los nios de dos y tres aos aprenden mejor nuevas habilidades motoras. Pude
recurrirse a ejercicios y juegos para ensearles a mover los brazos y las piernas en
determinadas formas. Tales tcnicas indican que los nios de tres y cinco aos concentran
su atencin ms eficazmente promedio de la imitacin activa. Slo despus de los seis o
siete aos podrn prestar atencin a las instrucciones verbales y cumplirlas bastante bien, al
menos mientras realicen actividades y tareas conocidas (Zaporozlets y Elkoni, 1971).
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-143
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO

La motivacin de competencia (White, 1959) se refleja en la observacin de que los nios a
menudo intentan cosas slo para saber si pueden hacerlas, para perfeccionar sus
habilidades, para probar sus msculos y sus capacidades, para disfrutar el placer que les
procuran. Corren, brincan, trepan y saltan por el gusto que sienten de hacerlo y el reto que
representa. En otras palabras, a menudo se entregan a una conducta motivada
intrnsecamente que realizan por su propio valor sin perseguir una meta identificable, salvo
quiz la competencia y el dominio. Por el contrario, la conducta motivada extrnsecamente
la llevan a cabo para obtener reforzamiento.

Por ltimo, la retroalimentacin que reciben por sus esfuerzos les ayuda a adquirir y
perfeccionar las habilidades motoras. Los padres y los compaeros les dicen que lo estn
haciendo muy bien y los estimulan a superarse. La retroalimentacin a veces proviene de la
conducta misma. Por ejemplo, cuando un nio sube una escalera de juguete, le procurarn
placer la tensin de sus msculos y la experiencia de estar a cierta altura y de contemplar
cosas que no son visibles desde el suelo. Los padres y los profesores pueden contribuir
mucho al acentuar esta retroalimentacin interna. Algunas expresiones concretas como Ya
tienes un fuerte apoyo en la barra son ms eficaces que un elogio general como Estas
subiendo muy bien las escaleras.


Piaget (1984) introduccin, El nivel sensomotor; en: Psicologa del
nio. Ed. Murata. P. 11-37.


Advertencia

La influencia de PIAGET sobre la psicologa ha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras
investigaciones y teoras del desarrollo cognoscitivo han situado a la psicologa del nio en
camino de moverse en nuevas direcciones. Sus audaces especulaciones han servido de
inspiracin para el trabajo de otros, y sus estudios han constituido materia de muchos libros
y de incontables artculos. Y, significativamente, su influencia se ha esparcido sobre otras
disciplinas y sigue teniendo un cada vez mayor impacto sobre la cultura general en sentido
amplio.

Aqu, por tanto, es, Piaget sobre Piaget, una sntesis comprensiva de su psicologa
del nio, trazando las etapas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero perodo de la niez,
desde la infancia a la adolescencia.
Psicologa del Nio es as un soberbio sumario par el psiclogo profesional y la
mejor de todas las introducciones a PIAGET para el estudiante y el lector interesado no
especialista.
JEAN PIAGET ES CO-DIREFTOR DEL Instituto de Ciencias de la Educacin en
Ginebra y profesor de Psicologa experimental en la Universidad de Ginebra. Durante ms
de cuarenta aos ha estado en la primera lnea de la investigacin cientfica sobre los
orgenes y desarrollo de las facultades intelectuales en los primeros aos de vida. Barbel

También podría gustarte