Cognicin situada y la cultura del

aprendizaje
por John Seely Brown, Collins y Paul Duguid Allan Educational
Researcher , v18 n1, pp 32-42, enero-febrero de 1989.
Resumen: Muchas de las prcticas de enseanza suponen
implcitamente que el conocimiento conceptual puede abstraerse
de las situaciones en las que se aprende y se utiliza. Este
artculo sostiene que este supuesto inevitablemente limita la
eficacia de tales prcticas. Segn las recientes investigaciones
sobre la cognicin como se manifiesta en la actividad cotidiana,
los autores sostienen que el conocimiento se encuentra, siendo
en parte un producto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se desarrolla y utiliza. Discuten cmo esta visin del
conocimiento afecta a nuestra comprensin del aprendizaje y
sealan que la educacin convencional a menudo hace caso
omiso de la influencia de la cultura de la escuela en lo que se
aprende en la escuela. Como alternativa a las prcticas
convencionales, proponen el aprendizaje cognoscitivo (Collins,
Brown, Newman, en prensa), que honra a la naturaleza situada
del conocimiento. Ellos examinan dos ejemplos de enseanza de
las matemticas que presentan ciertas caractersticas clave de
este enfoque a la enseanza.

La brecha entre el aprendizaje y uso, que es capturado por las
categoras populares "saber qu" y "saber hacer", bien puede
ser un producto de la estructura y las prcticas de nuestro
sistema educativo. Muchos mtodos de enseanza didctica
asumir una separacin entre el saber y el hacer, tratar el
conocimiento como una integral, autosuficiente sustancia,
tericamente independiente de las situaciones en las que se
aprende y se utiliza. La principal preocupacin de las escuelas a
menudo parece ser la transferencia de esta sustancia, que
comprende los conceptos abstractos y formales
descontextualizadas. La actividad y el contexto en el que tiene
lugar el aprendizaje se lo considera como meramente accesoria
de aprendizaje --- pedaggicamente til, por supuesto, pero
fundamentalmente distinto e incluso neutral con respecto a lo
que se aprende.
Recientes investigaciones de aprendizaje, sin embargo,
cuestionar esta separacin de lo que se aprende de la forma en
que se aprende y se utiliza.
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La actividad en la que el
conocimiento se desarrolla y despliega, ahora se argumenta, no
es separable de auxiliar o con el aprendizaje y la cognicin.
Tampoco es neutral. Ms bien, es una parte integral de lo
aprendido. Las situaciones se podra decir que co-producir
conocimiento a travs de la actividad. Aprendizaje y cognicin,
ahora es posible argumentar, estn fundamentalmente situados.
En este artculo, trataremos de explicar de una manera
deliberadamente especulativo, por qu la actividad y las
situaciones son parte integral de la cognicin y el aprendizaje, y
cmo las ideas diferentes de lo que es la actividad de
aprendizaje apropiado producir resultados muy diferentes.
Sugerimos que, al ignorar la naturaleza situada de la cognicin,
la educacin vence a su propio objetivo de proporcionar
conocimiento til, robusto. Y por el contrario, sostenemos que
los enfoques como el aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y
Newman, en prensa) que integrar el aprendizaje en la actividad
y hacer un uso deliberado del contexto social y fsico estn ms
en lnea con la comprensin del aprendizaje y la cognicin que
es procedentes de la investigacin.
Conocimientos situados y Aprendizaje
(1987) Miller y Gildea de trabajo en la enseanza de vocabulario
ha mostrado cmo el supuesto de que el saber y el hacer se
puede separar conduce a un mtodo de enseanza que ignora la
cognicin manera situaciones estructura. Su trabajo se ha
descrito cmo los nios se les ensea palabras de las
definiciones de diccionario y un par sentencias ejemplares, y se
han comparado este mtodo con la forma en que normalmente
vocabulario aprendido fuera de la escuela.
La gente en general aprender palabras en el contexto de la
comunicacin ordinaria. Este proceso es sorprendentemente
rpida y exitosa. Miller y Gildea nota que al escuchar, hablar y
leer, el promedio de 17 aos de edad, ha aprendido el
vocabulario a un ritmo de 5.000 palabras por ao (13 por da)
durante ms de 16 aos. Por el contrario, el aprendizaje de las
palabras de las definiciones abstractas y frases sacadas de
contexto de uso normal, el vocabulario de manera a menudo ha
sido enseado, es lento y generalmente sin xito. No hay
tiempo de clase apenas lo suficiente para ensear a ms de 100
a 200 palabras por ao.Adems, gran parte de lo que se ensea
resulta ser casi intil en la prctica. Ellos dan los siguientes
ejemplos de usos de los alumnos del vocabulario adquirido de
esta manera:
"Yo y mis padres se correlacionan, porque sin ellos yo no estara
aqu."
"Yo tena muchos detalles acerca de la cada por el precipicio."
"La Sra. Morrow estimulado la sopa".
2

Teniendo en cuenta el mtodo, estos errores parecen
inevitables. La enseanza de los diccionarios asume que las
definiciones y sentencias ejemplares son auto-contenidos
"piezas" de conocimiento. Pero las palabras y las oraciones no
son islas, todo para s mismos. El uso del lenguaje implicara un
enfrentamiento sin tregua con la ambigedad, polisemia,
matices, metforas, etc no eran stos resolvieron con la ayuda
extralingstica que el contexto de un enunciado proporciona
(Nunberg, 1978).
Cabe destacar, entre las complejidades del lenguaje que
dependen de la ayuda extralingstica son palabras indiciales ---
palabras que me gusta, aqu, ahora, despus, maana, despus,
esto. Trminos indexicales son los que "ndice" o ms
claramente apunta a una parte de la situacin en la que la
comunicacin se lleva a cabo.
3
No son meramente sensible al
contexto, son completamente dependientes del contexto.
Palabras como yo o ahora, por ejemplo, slo puede ser
interpretada en el contexto "de su uso. Sorprendentemente,
todas las palabras se puede ver como, al menos parcialmente
indicial (Barwise & Perry, 1983).
Los lectores experimentados entienden implcitamente que las
palabras estn situados. Ellos, por lo tanto, pregunte por el
resto de la frase o el contexto antes de comprometerse a una
interpretacin de una palabra. Y van a los diccionarios con
ejemplos situados de uso en mente. La situacin, as como el
diccionario apoya la interpretacin. Pero los estudiantes que
produjeron las sentencias enumeradas no tena el apoyo de una
situacin comunicativa normal. En tareas como las de ellos, las
definiciones del diccionario se supone que es autosuficiente. Los
apoyos extralingsticos que estructuran, limitan y, finalmente,
permitir la interpretacin en la comunicacin normal se ignoran.
Aprender de los diccionarios, como cualquier mtodo que trata
de ensear conceptos abstractos independientemente de
situaciones reales, pasa por alto la manera en la comprensin se
desarrolla a travs de un uso continuado, situado. Este
desarrollo, que implica complejas negociaciones sociales, no
cristaliza en una definicin categrica. Debido a que es
dependiente de situaciones y negociaciones, el significado de
una palabra no puede, en principio, ser capturado por una
definicin, incluso cuando en la definicin se apoya en un par de
frases ilustrativas.
Todo conocimiento es, creemos, como el lenguaje. Su ndice de
partes constituyentes del mundo y tambin lo son
intrnsecamente un producto de la actividad y situaciones en las
que se producen. Un concepto, por ejemplo, continuamente
evolucionando con cada nueva ocasin de uso, debido a las
nuevas situaciones, negociaciones y actividades inevitablemente
refundir en una forma nueva y ms densamente textura. Por lo
tanto un concepto, como el significado de una palabra, est
siempre en construccin. Esto tambin parece ser cierto
aparentemente bien definidos, conceptos tcnicos abstractos.
Aunque estos no son totalmente definibles y desafan toda
descripcin categrica; parte de su significado siempre se
hereda del contexto de uso.
El aprendizaje y herramientas. Para explorar la idea de que
los conceptos estn situados ambos y de forma progresiva a
travs de la actividad desarrollada, debemos abandonar
cualquier idea de que son abstractos, entidades autnomas. En
cambio, puede ser ms til considerar el conocimiento
conceptual como, en cierta forma, similar a un conjunto de
herramientas.
4
Herramientas comparten varias caractersticas
importantes con el conocimiento: slo puede ser plenamente
comprendido por el uso, y su uso implica a la vez el cambio del
usuario visin del mundo y la adopcin del sistema de creencias
de la cultura en la que se utilizan.
En primer lugar, si el conocimiento se concibe como
herramientas, podemos ilustrar (1929) de Whitehead distincin
entre la mera adquisicin de conceptos inertes y el desarrollo de
conocimiento til y robusto. Es muy posible adquirir una
herramienta, pero ser incapaz de utilizarlo. Del mismo modo, es
comn que los estudiantes adquieran los algoritmos, rutinas, y
las definiciones descontextualizadas que no pueden utilizar y
que, por tanto, se encuentran inerte. Por desgracia, este
problema no es siempre evidente. Los antiguos cuchillos de
bolsillo, por ejemplo, tienen un dispositivo para eliminar las
piedras de los cascos de los caballos. Las personas con este
dispositivo puede conocer su uso y ser capaces de hablar
inteligentemente acerca de los caballos, pezuas, y las piedras.
Pero nunca puede traicionar --- o --- incluso reconocer que no
iban a empezar a saber cmo utilizar este instrumento en un
caballo. Del mismo modo, los estudiantes a menudo puede
manipular algoritmos, rutinas, y las definiciones que han
adquirido con competencia aparente y sin embargo, no revelan,
a sus profesores o ellos mismos, que ellos no tienen idea de qu
hacer si se encontraron con el equivalente de dominio de un
caballo cojo.
Las personas que utilizan las herramientas de forma activa en
lugar de simplemente adquirir, por el contrario, construir un
entendimiento implcito cada vez ms rico del mundo en el que
utilizan las herramientas y de las herramientas propias. La
comprensin, tanto del mundo y de la herramienta, cambia
continuamente como resultado de su interaccin. Aprender y
actuar son curiosamente indistinta, el aprendizaje es un proceso
continuo, permanente proceso resultante de la actuacin en las
situaciones.
Aprender a utilizar una herramienta implica mucho ms de lo
que puede tenerse en cuenta en cualquier conjunto de reglas
explcitas. Las ocasiones y las condiciones de uso surgen
directamente del contexto de las actividades de cada comunidad
que utiliza la herramienta, enmarcada por la forma en que los
miembros de la comunidad ver mundo. La comunidad y su
punto de vista, tanto como la propia herramienta, determinar
cmo se utiliza una herramienta. Por lo tanto, los carpinteros y
ebanistas utilizar cinceles diferente. Debido a que las
herramientas y la forma en que son utilizados reflejan los
puntos de vista particulares acumulados de las comunidades, no
es posible utilizar una herramienta adecuada sin entender a la
comunidad o cultura en la que se utiliza.
Herramientas conceptuales igualmente reflejar la sabidura
acumulada de la cultura en la que se utilizan y los puntos de
vista y la experiencia de los individuos.Su significado no es
invariable, sino un producto de la negociacin dentro de la
comunidad. Una vez ms, el uso apropiado no es simplemente
una funcin del concepto abstracto sola. Es una funcin de la
cultura y las actividades en las que el concepto ha sido
desarrollado. As como los carpinteros y ebanistas utilizar
cinceles de otra manera, lo que los fsicos y los ingenieros
utilizan frmulas matemticas de manera diferente. Actividad, el
concepto y la cultura son interdependientes. Nadie puede ser
totalmente entendido sin los otros dos. El aprendizaje debe
incluir los tres. Los mtodos de enseanza a menudo tratan de
impartir conceptos abstrados como fijas y bien definidas,
entidades independientes que se pueden explorar en los
ejemplos prototpicos y los ejercicios del libro de texto. Pero
ejemplificacin tal no puede ofrecer las ideas importantes ya sea
en la cultura o las actividades autnticas de los miembros de
esa cultura que los estudiantes necesitan.
Para hablar de las disciplinas acadmicas, profesiones u oficios
manuales incluso como comunidades o culturas tal vez les
parecer extrao. Sin embargo, las comunidades de
practicantes estn unidos por algo ms que sus tareas
ostensibles. Ellos estn obligados por intrincadas redes y
socialmente construidos de la creencia, que son esenciales para
la comprensin de lo que hacen (Geertz, 1983). Las actividades
de muchas comunidades son insondables, a menos que se ve
desde dentro de la cultura. La cultura y el uso de una
herramienta de actuar en conjunto para determinar la forma en
practicantes de ver el mundo y la forma en que el mundo
aparece ante ellos determina la comprensin de la cultura del
mundo y de las herramientas. Por desgracia, los estudiantes son
demasiado a menudo pide que utilice las herramientas de una
disciplina sin poder adoptar su cultura. Para aprender a utilizar
herramientas como profesionales los utilizan, un estudiante,
como un aprendiz, debe entrar en esa comunidad y su cultura.
As, de manera significativa, el aprendizaje es, a nuestro juicio,
un proceso de enculturacin.
El aprendizaje y la inculturacin. Enculturating puede, al
principio, parecen tener poco que ver con el aprendizaje. Pero
es, en realidad, lo que hace la gente para aprender a hablar,
leer y escribir, o convertirse en nios de la escuela, empleados,
investigadores, etc. Desde una edad muy temprana y durante
toda su vida, la gente, consciente o inconscientemente, adoptan
los sistemas de comportamiento y las creencias de los nuevos
grupos sociales. Dada la oportunidad de observar y practicar in
situ el comportamiento de los miembros de una cultura, la gente
recoger la jerga correspondiente, imitar el comportamiento, y
poco a poco empezar a actuar de acuerdo con sus normas.
Estas prcticas culturales son a menudo extremadamente
complejo y recndito. No obstante, dada la oportunidad de
observar y practicar ellos, la gente los adopte con gran xito.
Los estudiantes, por ejemplo, pueden obtener rpidamente un
sentido implcito de lo que es la diccin adecuada, lo que hace
una pregunta relevante, lo que es un comportamiento legtimo o
ilegtimo en una actividad en particular. La facilidad y el xito
con que la gente hace esto (en contraposicin a la complejidad
de describir lo que ello conlleva) desmienten la inmensa
importancia del proceso y oscurece el hecho de que lo que ellos
recogen es un producto de la cultura ambiental en lugar de la
enseanza explcita.
Con demasiada frecuencia, las prcticas de la escuela
contempornea negar a los estudiantes la oportunidad de
participar dominio relevante de la cultura, porque la cultura no
es evidente. Aunque los estudiantes se muestran las
herramientas de muchas culturas acadmicas en el curso de una
carrera en la escuela, las culturas dominantes que observan, en
la que participen, y que entren algunas muy eficaz son las
culturas de la vida escolar en s. Estos cultivos pueden ser
involuntariamente antittico al aprendizaje del dominio til. Las
formas escuelas utilizan diccionarios, o frmulas matemticas, o
el anlisis histrico son muy diferentes a las que los
profesionales los usan (Schoenfeld, en prensa). As, los
estudiantes pueden pasar los exmenes (una parte distintiva de
las culturas escolares), pero todava no ser capaz de utilizar las
herramientas conceptuales de un dominio en la prctica
autntica.
Esto no quiere decir que todos los estudiantes de matemticas o
historia se debe esperar a ser matemticos profesionales o
historiadores, pero afirmar que el fin de aprender estos temas
(y no slo para aprender acerca de ellos) los estudiantes
necesitan mucho ms que conceptos abstractos y auto -
contenida ejemplos. Tienen que estar expuesto a la utilizacin
de herramientas conceptuales de un dominio de la actividad
autntico --- a profesores que actan como profesionales y el
uso de estas herramientas en la lucha libre con problemas del
mundo. Dicha actividad puede desentraar la forma en que un
matemtico o un historiador mira el mundo y resuelve los
problemas emergentes. El proceso puede parecer informal, pero
sin embargo es de pura sangre, actividad autntica que puede
ser profundamente informativo --- de una manera que los
ejemplos de libros de texto y explicaciones declarativas no lo
son.
Actividad Autntico
El caso que hasta ahora se basa en una distincin definida entre
la actividad autntico y la escuela. Si tomamos el aprendizaje
como un proceso de enculturacin, es posible aclarar esta
distincin y explicar por qu el trabajo escolar es mucho ms
autntico y no as plenamente productivo de aprendizaje til.
Las actividades de un dominio se enmarcan en su cultura. Su
significado y propsito se construyen socialmente a travs de
negociaciones entre los miembros presentes y pasados.
Actividades por lo tanto forman una unidad en una forma que
es, en teora, si no siempre en la prctica, accesible a los
miembros que se desplazan en el marco social. Estas
actividades coherentes, significativas y con propsito son
autnticos, de acuerdo con la definicin del trmino que usamos
aqu. Actividades autnticas entonces, se define simplemente
como la mayora de las prcticas ordinarias de la cultura.
Esto no quiere decir que la actividad autntico slo puede ser
perseguido por los expertos. Sastres Apprentice (Lave, 1988),
por ejemplo, comience planchando prendas terminadas (que
tcitamente les ensea mucho sobre corte y confeccin).
Planchar es sencillo, valioso y autntico absolutamente. Los
estudiantes de Palincsar y Brown (1984), la enseanza recproca
de lectura pueden leer textos elementales, pero desarrollan
estrategias autnticas que son reconocidos por todos los
lectores. Los estudiantes en el estudio de Miller y Gildea, por el
contrario, se les dio una estrategia que es una extrapolacin de
los pobres lectores con experiencia en el uso de diccionarios
situado.
Actividad escolar con demasiada frecuencia tiende a ser hbrido,
implcitamente enmarcada por una cultura, sino que
expresamente atribuida a otra. Actividad en clase mucho tiene
lugar dentro de la cultura de las escuelas, aunque se atribuye a
la cultura de los lectores, escritores, matemticos, historiadores,
economistas, gegrafos, etc. Muchas de las actividades de los
estudiantes realizan no son simplemente las actividades de los
profesionales y no tendra sentido o ser visado por las culturas a
las que se le atribuyen. Esta actividad hbrida, adems, limita el
acceso de los estudiantes a las seales importantes de
estructuracin y el apoyo que se derivan del contexto. Lo que
los estudiantes se tiende a ser una actividad sucedneo.
Actividad escolar Arquetpico es muy diferente de lo que
tenemos en mente cuando hablamos de la actividad autntico,
ya que es muy diferente de lo que los practicantes autnticos
hacer. Cuando las actividades autnticas son transferidos a la
sala de clase, su contexto se transmuta inevitablemente, se
convierten en las tareas del aula y parte de la cultura escolar.
Procedimientos de la clase, como resultado, se aplica a
continuacin a lo que se han convertido en las tareas del aula.
El sistema de aprendizaje y el uso (y, por supuesto, pruebas) a
partir de entonces permanece sellada hermticamente dentro de
la cultura de auto-confirmando de la escuela. Tanto, contraria al
objetivo de la escolarizacin, el xito dentro de esta cultura a
menudo tiene poco que ver con el desempeo en otra parte.
Problemas de matemticas, por ejemplo, generalmente se
codifica en una sintaxis y la diccin que es comn slo a otros
problemas de matemticas. As, los problemas de palabras de
un libro de texto de 1478 son inmediatamente reconocibles hoy
(Lave, 1988c). Pero los problemas de palabras son tan ajeno a
la prctica de matemticas autntico como Miller y Gildea
ejemplo de aprendizaje del diccionario es a las prcticas de los
lectores y los escritores. Al participar en este tipo de actividades
sucedneas estudiantes tienden a interpretar mal del todo lo
que los profesionales hacen en realidad. Como resultado, los
estudiantes pueden ser introducidos a una visin formalista,
intimidante de matemticas que fomenta una cultura de la fobia
a las matemticas en lugar de una actividad de matemticas
autntico.
En la creacin de las tareas del aula, caractersticas
aparentemente perifricas de tareas autnticas --- como el
extralingstico apoya particip en la interpretacin de la
comunicacin --- a menudo se descartan como "ruido" de la cual
las caractersticas ms destacadas se puede abstraer a los
efectos de la enseanza. Pero el contexto de la actividad es una
red extraordinariamente compleja de la que los mdicos
obtienen apoyo esencial. La fuente de este apoyo es a menudo
slo tcitamente reconocido por los profesionales, o incluso por
los profesores o los diseadores de simulaciones. Tareas en el
aula, por lo tanto, completamente puede dejar de proporcionar
las caractersticas contextuales que permiten la actividad
autntico. Al mismo tiempo, los estudiantes pueden llegar a
depender, en formas notado pero poco importantes, sobre las
caractersticas del contexto de la clase, en la que es ahora la
tarea incrustado, que estn totalmente ausentes y ajena a la
actividad autntico. Por lo tanto, gran parte de lo que se
aprende en la escuela puede aplicar slo a la actividad
sucedneo, si se supo a travs de dicha actividad.
Las actividades de los estudiantes, los profesionales, y la
gente simplemente. La idea de que la mayora de la actividad
escolar existe en una cultura propia es fundamental para
comprender muchas de las dificultades de aprendizaje en la
escuela. Estudios etnogrficos Jean Lave del aprendizaje y la
actividad cotidiana (1988b) revelan cmo la escolarizacin es
diferente de las actividades y de la cultura que dan sentido y
propsito a lo que aprenden en otros lugares.Lave centra en el
comportamiento de JPFs (slo gente sencilla) y los registros de
las formas en que ellos aprenden muy distintas de lo que los
estudiantes se les pide hacer.
Hay tres categoras principalmente nos interesa aqu: JPFs,
estudiantes y profesionales. Dicho ms simplemente, cuando
JPFs aspiran a aprender un conjunto particular de prcticas,
tiene dos opciones aparentes. Primero, pueden inculturar a
travs del aprendizaje. Convertirse en un aprendiz no implica un
cambio cualitativo de lo que JPFs normalmente. La gente en
diferentes comunidades inculturar todo el tiempo. El
comportamiento y las JPFs 'Los aprendices comportamiento por
lo tanto puede ser considerado como ms o menos lo mismo.
5

La segunda, y ahora ms convencional, la opcin es entrar en
una escuela como estudiante. Las escuelas, sin embargo, s
parecen exigir un cambio cualitativo en el comportamiento. Lo
que el estudiante debe hacer y lo que es un JPF no son
significativamente diferentes. El estudiante entra en la cultura
de la escuela, mientras que aparentemente se ensea otra cosa.
Y las estrategias generales para el razonamiento intuitivo,
resolver problemas y negociar significado que las personas
desarrollan a travs de la actividad cotidiana son reemplazadas
por las precisas y bien definidas problemas, definiciones
formales, y la manipulacin smbolo de la actividad escolar
tanto.
Nosotros tratamos de representar esta discontinuidad en la
Tabla 1, que compara las caractersticas ms destacadas de JPF,
profesional, y el comportamiento de los estudiantes putativo.
TABLA 1.
JPF, practicante y Actividades Estudiantiles

JPFs Los estudiantes Practioners
razonamiento
con:
historias casuales leyes modelos casuales
actuando
sobre:
situaciones smbolos
situaciones
conceptuales
resolver: problemas emergentes
y dilemas
problemas bien
definidos
problemas mal
definidos
produciendo: negociable significado y
la comprensin
socialmente construida
significado fijo y
conceptos
inmutables
negociable significado y
la comprensin
socialmente construida
Esta tabla est destinado principalmente para hacer evidente
que, en nuestros trminos, hay una gran similitud entre JPFs 'y
practicantes de actividad. Ambos tienen sus actividades situadas
en las culturas en las que trabajan, dentro de la cual negociar
significados y construir la comprensin. Las cuestiones y los
problemas que surgen de la cara, se definen por, y se resuelven
dentro de las limitaciones de la actividad que estn llevando a
cabo.
Lave el trabajo (1988b) proporciona un buen ejemplo de un JPF
dedica a la actividad autntico con el contexto en el que un
problema surgido para ayudar a encontrar una solucin. El
ejemplo proviene de un estudio de una clase de Weight
Watchers, cuyos participantes estaban preparando sus comidas
cuidadosamente reguladas por la instruccin.
En este caso eran para fijar una porcin de queso cottage,
suponiendo que el monto dispuesto para la cena era de tres
cuartas partes de la copa de dos tercios del programa permitido.
El solucionador de problemas en este ejemplo se inici la tarea
murmurando que haba tomado un curso de clculo en la
universidad .... Luego, despus de una pausa, de repente
anunci que haba "Lo tengo!" A partir de entonces pareca
seguro estaba en lo cierto, incluso antes de llevar a cabo el
procedimiento. Llen una taza de medicin, dos tercios llenos de
queso cottage, lo tir sobre la tabla de cortar, le dio unas
palmaditas en un crculo, una cruz marcada en l, cogi fuera
un cuadrante, y sirvi el resto.
As, "tomar tres cuartas partes de los dos tercios de taza de
queso cottage" era no slo el planteamiento del problema pero
tambin la solucin al problema y el procedimiento para
resolverlo. El escenario era parte del proceso de clculo y la
solucin era simplemente el enunciado del problema,
promulgada con el entorno. En ningn momento el Weight
Watcher revisar su procedimiento en contra de un algoritmo de
lpiz y papel, lo que habra producido 3/4 taza x 2/3 taza = 1/2
taza. En su lugar, la coincidencia del problema, el escenario y
promulgacin fue el medio por el cual se llev a cabo la
comprobacin. (P. 165)
El camino del dieter solucin era extremadamente conveniente y
se bas en el tipo de creatividad que caracteriza a la actividad
de ambas JPFs y profesionales.Esto refleja la naturaleza de la
actividad, los recursos disponibles y el tipo de resolucin que se
requiere de una manera que la resolucin de problemas que se
basa en el conocimiento abstracto no puede.
Esta resolucin inventiva dependa del dieter ver el problema en
el contexto particular que se ha incrustado en la actividad en
curso. Y esta vez es caracterstica de ambos JPFs y expertos. La
posicin de la persona a dieta le dio acceso privilegiado a la ruta
de solucin que l eligi. (Esto probablemente explica la certeza
que expres antes de comenzar su clculo.) As pudo ver el
problema y su solucin en trminos de la taza de medir, tabla
de cortar y el cuchillo. Actividad-tool-cultura (cocina-cocina
utensilios de dieta) se movi en el paso a travs de este
procedimiento debido a la forma en que se ve el problema y la
tarea se realiz.El conjunto de micro-rutina simplemente se
convirti en un paso ms en el camino de una comida.
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saber y
el hacer son entrelazados e inseparables.
Este tipo de resolucin de problemas se lleva a cabo en conjunto
con el medio ambiente y es muy distinto del procesamiento
nicamente en la cabeza de que muchas de las prcticas de
enseanza respalda en forma implcita. Por una parte la
descarga de la tarea cognitiva en el medio ambiente, la dieta se
utiliza automticamente su entorno para ayudar a resolver el
problema. Sus acciones no eran de ninguna manera
excepcional, sino que se asemejan a muchas de las prcticas
ordinarias de trabajo. Scribner (1984) registros, por ejemplo,
cmo los clculos complejos pueden ser realizados por los
profesionales que utilizan su entorno directamente. En el caso
de que ella estudi, Cargadoras lcteos utiliz la configuracin
de las cajas que estaban llenando y vaciando casi como un
elaborado baco. Tampoco tales estrategias de resolucin de
problemas se limitan al entorno fsico o social. Este tipo de
dependencia en situaciones pueden verse en el trabajo de los
fsicos, que ven "a travs de" frmulas previendo una situacin
fsica, que a su vez proporciona soporte para las inferencias y
aproximaciones (deKleer & Brown, 1984). (En prensa) Hutchins
estudio de colaboracin intrincada navegacin naval registra la
forma de distribuir la carga entre el medio ambiente y el grupo
tambin. La actividad cognitiva resultante puede entonces slo
se explica en relacin con su contexto. '' [W] uando se tiene en
cuenta el contexto de la cognicin ", observa Hutchins," es
imposible ver la contribucin de la estructura en el medio
ambiente, en los artefactos, y en otras personas para la
organizacin de los procesos mentales.
En lugar de tomar los problemas fuera del contexto de su
creacin y proporcionndoles un marco extrao, JPFs parecen
particularmente adepto a resolverlos en el marco del contexto
que los produjo. Esto permite JPFs a compartir las cargas de
ambos definir y resolver el problema con el ambiente de la tarea
a medida que responden en "tiempo real". La adecuacin de la
solucin que alcancen hace evidente en relacin con el papel
que debe desempear en la actividad que permite que contine.
El problema, la solucin, y la cognicin implicados en conseguir
entre los dos no pueden ser aislados del contexto en el que
estn inmersos.
A pesar de que los estudiantes se espera que se comporten de
manera diferente, es inevitable que se comportan como los JPFs
son y resolver la mayora de sus problemas a su manera
situada. Schoenfeld (en prensa) describe a los estudiantes de
matemticas usando estrategias bien conocidas pero no
reconocidas, tales como la posicin de un problema en una
seccin particular del libro (por ejemplo, las primeras preguntas
al final de los captulos son siempre los ms sencillos, y por lo
general el ltimo conceptos de demanda de los captulos
anteriores) o la aparicin de una palabra en particular en el
problema (por ejemplo, "izquierda" seales de un problema de
resta), para encontrar soluciones de forma rpida y eficiente.
Tales maniobras indican qu tanto los estudiantes realmente
estn situados y cmo siempre se apoye en cualquier contexto
est disponible para la ayuda. Dentro de las prcticas de
escolarizacin Obviamente, esto puede ser muy eficaz. Pero la
situacin de la escuela es muy especializado. Visto desde fuera,
donde los problemas no vienen en los libros de texto, una
dependencia de esa escuela a base de seales hace que el
aprendizaje extremadamente frgil.
Por otra parte, aunque la educacin busca fomentar la
resolucin de problemas, no tiene en cuenta la mayor parte de
la heurstica inventiva que los estudiantes traen al aula. Por lo
tanto, implcitamente no slo devala heursticas individuales,
que pueden ser frgiles, pero la solucin de todo el proceso de
la invencin problema. Lave (1988c) describe cmo algunos
alumnos sienten la necesidad de disfrazar las estrategias
eficaces para que los maestros creen los problemas han sido
resueltos en la forma aprobada.
La estructuracin de la actividad. actividad Autntico, como
hemos sostenido, es importante para los alumnos, porque es la
nica manera en que el acceso al punto de vista que permite a
los profesionales a actuar con sentido y propsito. Es una
actividad que las formas o piedras de afilar sus herramientas.
Cmo y por qu an no se han explicado. La actividad tambin
ofrece experiencia, que es claramente importante para la accin
posterior. En este caso, se trata de explicar algunos de los
productos de la actividad en trminos de "idiosincrsicos"
indexicalized representaciones.
Representaciones derivadas de la actividad no es fcil (o quizs
en todos) se sustituye por descripciones. Planes, como
argumenta Suchman (1987), son distintos de acciones situadas.
La mayora de la gente estar de acuerdo en que la imagen de
una mquina compleja en un manual es muy diferente de cmo
la mquina se ve realmente. (De manera intrigante que necesita
la mquina para comprender el manual, tanto como el manual
para entender la mquina.) Las percepciones derivadas de
acciones son un elemento central en el aprendizaje y la
actividad. Como una persona percibe la actividad puede ser
determinada por las herramientas y su uso apropiado. Lo que
ellos perciben, sin embargo, contribuye a su manera de actuar y
aprender. Actividades diferentes producen diferentes
representaciones indexicalized no equivalentes, seres
universales. Y, por lo tanto, la actividad que condujo a esas
representaciones juega un papel central en el aprendizaje.
Las representaciones son, sugerimos, indexicalized ms bien en
la forma en que el lenguaje es. Es decir, son dependientes del
contexto. En las conversaciones cara a cara, la gente puede
interpretar expresiones contextuales (que contienen palabras
como yo, t, aqu, ahora, eso, etc), ya que tienen acceso a las
funciones indexadas de la situacin, aunque rara vez la gente
nota la importancia del entorno a su comprensin. La
importancia del entorno se hace evidente, sin embargo, cuando
tratan de sostener conversaciones similares a la distancia.
Entonces expresiones contextuales convertirse en un problema
hasta que se encuentren maneras de asegurar su interpretacin
al situar su referencia (vase, por ejemplo, Rubin, 1980, sobre
la diferencia entre el habla y la escritura).
Tal vez la mejor manera de descubrir la importancia y la eficacia
de los trminos decticos y su contexto incrustacin es imaginar
discurso sin ellos. Los autores de un trabajo de colaboracin
como ste reconocer el problema si alguna vez han discutido el
papel a travs del telfono. "Lo que se dice aqu" no es una
observacin muy tiles. Aqu, en esta configuracin necesita una
descripcin elaborada (por ejemplo, "pgina 3, prrafo segundo
completo, quinta frase," principio ...) y con frecuencia puede
llevar a conversaciones con propsitos cruzados. El problema se
hace ms difcil en llamadas de conferencia cuando usted llega a
ser tan ambiguo como en este caso no est claro. El contenido
de un entorno compartido realizan una contribucin esencial a la
conversacin.
Cuando la inmediatez de trminos indexicales se sustituye por
descripciones, la naturaleza de los cambios de discurso y la
comprensin se hace mucho ms problemtica. Trminos
indexicales son prcticamente transparentes. Llaman la atencin
escasa o nula a s mismos. No necesariamente aumentar
considerablemente la dificultad de comprensin de una
proposicin en la que se producen, sino simplemente sealar el
tema en discusin, que a su vez proporciona una estructura
esencial para el discurso. Descripciones, en comparacin, son en
el mejor y en el peor translcido opaco, metindose con nfasis
entre los ponentes y sus temas. La audiencia tiene primero que
se centra en la descripcin y tratar de interpretar y encontrar lo
que podra referirse. Slo entonces la proposicin en la que
estn incrustados ser entendido. (Sin embargo elaborado, una
descripcin no se limita a sustituir la palabra indicial.) El ms
elaborado la descripcin es en un intento de ser inequvoca, el
ms opaco que est en peligro de convertirse. Y en algunas
circunstancias, el trmino indicial simplemente no puede ser
sustituido (Perry, 1979).
El conocimiento, le sugerimos que, de manera similar los ndices
de la situacin en la que surge y se utiliza. Las circunstancias
incrustacin eficiente proporcionar piezas esenciales de su
estructura y significado. As que el conocimiento, que viene
codificada por y conectada a la actividad y el medio ambiente en
el que se desarrolla, se extiende a travs de sus partes
componentes, algunos de los cuales estn en la mente y
algunos en el mundo tanto como la imagen final en una sierra
de vaivn se extiende a travs sus piezas componentes.
Como Hutchins (en prensa), guisantes (1988), y otros sealan,
la estructura del conocimiento est ampliamente distribuido en
todo el entorno, tanto social como fsico. Y se sugiere que el
ambiente, por lo tanto, contribuye de forma importante a las
representaciones indiciales personas se forman en la
actividad.Estas representaciones, a su vez, contribuye a la
actividad futuro. Representaciones indexicales desarrollados a
travs del compromiso en una tarea en gran medida puede
aumentar la eficiencia con la que las tareas posteriores se puede
hacer, si es parte del ambiente que las estructuras de las
representaciones permanece invariante. Esto es evidente en la
capacidad para realizar tareas que no pueden ser descritos o
recordado en la ausencia de la situacin.Caractersticas
recurrentes del medio ambiente por lo tanto puede darse el lujo
secuencias recurrentes de acciones. Acciones de memoria y
siguientes, como nudos en pauelos y otros ayudantes
memoires revelar, no son procesos independientes del contexto.
Rutinas (Agre, 1985) bien puede ser un producto de este tipo de
indexicalization. As, la actividad autntica se convierte en un
componente central de la formacin.
Uno de los puntos clave de la nocin de indexicalidad es que
indica que el conocimiento, y no slo el aprendizaje, situada. Un
corolario de esto es que los mtodos de aprendizaje que se
incrustan en situaciones reales no son slo un elemento til,
sino que son esenciales.
Aprendiendo a travs del aprendizaje cognitivo
Hemos estado trabajando hacia una concepcin del aprendizaje
humano y el razonamiento que, a nuestro juicio, es importante
que las prcticas escolares honrar. Aunque hay muchos
profesores innovadores, escuelas y programas que actan de
otra manera, las prcticas prevalecientes escolares asumen,
ms a menudo que no, que el conocimiento es individual y la
auto-estructurados, que las escuelas son neutrales con respecto
a lo que se aprende, que los conceptos son abstractos,
relativamente fija, y no afectadas por la actividad a travs del
cual se adquieren y utilizan, y que el comportamiento JPF debe
ser evitado.
El aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en
prensa), cuyos mecanismos se han, en cierta medida, estado
tratando de dilucidar, abarca mtodos que se interponen en
contraposicin a estas prcticas. Mtodos cognitivos de
aprendizaje tratan de inculturar a los estudiantes en prcticas
autnticas travs de la actividad y la interaccin social de una
manera similar a la evidente --- y --- evidentemente exitoso en
el aprendizaje artesanal. En esta seccin, se examinan
brevemente dos ejemplos de la enseanza de las matemticas
en un intento de ilustrar cmo algunas de las caractersticas del
aprendizaje que hemos discutido puede ser honrado en el saln
de clases. Utilizamos ejemplos de las matemticas, en parte,
porque ah es donde algunos de los trabajos ms innovadores
en la enseanza se puede encontrar. Pero estamos convencidos
de que este tipo de enseanza no es slo posible en las
matemticas.
Enseanza de Schoenfeld de resolucin de problemas.
enseanza de Schoenfeld de resolucin de problemas (1985, en
prensa) deliberadamente intenta generar la prctica matemtica
y mostrar a los estudiantes universitarios a pensar
matemticamente sobre el mundo, la forma de ver el mundo
con ojos matemticos y, por lo tanto, cmo utilizar las
herramientas de los matemticos. Su enfoque va mucho ms
all de simplemente dar a los estudiantes las estrategias de
resolucin de problemas. Mucho ms importante, proporciona a
los estudiantes la oportunidad de entrar en la cultura de la
prctica matemtica.
Schoenfeld estudiantes a traer problemas a la clase que l y que
investigan matemticamente. Sus estudiantes pueden
presenciar y participar en el pensamiento matemtico
espontneo y ver las matemticas como una bsqueda de
sentido. Este enfoque es distinto, ya que, antes de la escuela de
posgrado, algunos estudiantes tienen la oportunidad de ver a
sus profesores se dedican a la prctica matemtica, sin
embargo, los estudiantes deben comprender la naturaleza de
esta prctica.
En un caso (Schoenfeld, en prensa), l y su clase ante el
problema del cuadrado mgico (ver Figura 1). Aunque el
problema es relativamente sencillo, el trabajo colaborativo
involucrado en resolverlo y, sobre todo, en el anlisis de la
solucin ayud a revelar a la clase de la forma matemticos ver
los problemas. La clase trabajado colectivamente a travs de
una serie de estrategias, que, pensndolo bien, reconocieron las
ideas matemticas como de carcter ms general y ms
potente. Al discutir si 9 se puede ir en el centro de la plaza, se
desarrollaron las ideas de "centrarse en los puntos clave que
dan apoyo", y "la explotacin de casos extremos." Aunque
Schoenfeld puede parecer que la enseanza de estrategia en
lugar de la materia, que era, ms fundamentalmente, la
construccin de su clase con un sistema de creencias en torno a
su propio matemtico y las respuestas intuitivas de la clase al
problema.

FIGURA 1
El problema Cuadrado Mgico
Puedes poner los dgitos 1,2,3,4,5,6,7,8,9 en la casilla de
abajo, de modo que la suma de los dgitos a lo largo de cada
fila, cada columna y cada diagonal es la misma? El cuadro
completo se llama cuadrado mgico.
Nota: A partir de Schoenfeld, en prensa.


Como una indicacin de que clase de Schoenfeld estaba
trabajando en la cultura de las matemticas, no en la cultura de
la escuela, no tena que dejar a los estudiantes en lo que, en la
cultura de la prctica escolar, marcara el final: una respuesta.
Hemos terminado? En la mayora de las clases de matemticas,
la respuesta es "s". A principios del semestre, todos mis
alumnos dicen "s'', esperando que me vaya a otro problema. Mi
respuesta, sin embargo, es un rotundo" no.'' En la mayora de
las clases , los llamados "problemas" son ejercicios; haya
terminado cuando se ha demostrado que hayas dominado la
tcnica pertinente al obtener la respuesta. (Schoenfeld, en
prensa)
El objetivo de su clase, por el contrario, era comprender la
naturaleza matemtica del cuadrado mgico, y fue, en parte, al
hacer esto que el sistema de creencias se ejemplific. La clase
explorado otras posibles cuadrados mgicos y descubrir los
principios generales (por ejemplo, una forma algebraica para
describir las plazas). Tambin dio lugar a algunas nuevas
estrategias generalizables matemticos que son menos comunes
en la prctica aula, tales como trabajar hacia adelante a partir
de una solucin inicial, utilizando procedimientos sistemticos
de generacin, tener ms de una forma de resolver un
problema.Schoenfeld es consistentemente cuidado en enfatizar
que todas estas estrategias se ilustran en la accin, desarrollada
por la clase, no declarada por el profesor. En sus clases, el
sistema de creencias se inculca en la nica forma que puede
ser, a travs de la prctica en la que los alumnos participan
activamente.
Enseanza de Lampert de la multiplicacin. Lampert (1986)
tambin involucra a sus estudiantes en la exploracin
matemtica, que ella trata de hacer continua con su
conocimiento cotidiano. Ella ha ideado mtodos para la
enseanza de las matemticas a los estudiantes de cuarto grado
que van de los estudiantes la comprensin implcita del mundo
ms all del aula, a travs de la actividad y la construccin
social de la cultura, a la clase de aprendizaje robusto que la
enseanza directa de los algoritmos por lo general no alcanza.
Ella empieza multiplicacin enseanza, por ejemplo, en el
contexto de los problemas de la moneda, ya que en la
comunidad de estudiantes de cuarto grado, por lo general hay
un fuerte entendimiento implcito en la residencia de monedas.
A continuacin, los estudiantes crean historias para los
problemas de multiplicacin, basndose en su conocimiento
implcito para delinear diferentes ejemplos de la multiplicacin.
Entonces, Lampert les ayuda a que el algoritmo abstracto que
todos aprenden de la multiplicacin de varios dgitos, en el
contexto de los problemas de la moneda y las historias que la
comunidad ha creado.As, el mtodo presenta el algoritmo como
una estrategia ms til para ayudar a resolver los problemas de
la comunidad.
La primera fase de la enseanza comienza con problemas
monedas simples, tales como "con slo cinco centavos y
peniques, hacen 82 centavos.'' Con este tipo de problemas,
Lampert ayuda a sus alumnos a explorar su conocimiento
implcito. Luego, en la segunda fase, los alumnos crean historias
para los problemas de multiplicacin (ver Figura 2). Realizan
una serie de descomposiciones y descubre que no hay nadie,
por arte de magia "derecho" descomposicin decretado por la
autoridad, ms justo y descomposiciones menos tiles cuyo uso
se considera en el contexto del problema a ser resolver y los
intereses de los solucionadores de problemas.

FIGURA 2
Problemas prcticos para la multiplicacin de la
Enseanza
T: Puede alguien darme una historia que podra ir con esta
multiplicacin ... 12 x 4? S1: Hubo 12 frascos, y cada uno tena
4 mariposas en l. T: ANID si hiciera esto multiplicacin y
encontr la respuesta, qu iba yo a saber sobre los frascos y
las mariposas? S1: Usted sabra que tena que muchas
mariposas por completo. T: Bueno, aqu estn los frascos. [Hace
un dibujo para representar los tarros de butterflies --- vase el
diagrama. ] Las estrellas en ellas se presentar a las mariposas.
Ahora, ser ms fcil para nosotros contar cuntas mariposas
hay en total, si pensamos en los frascos en grupos. Y como de
costumbre, el nmero favorito del matemtico para pensar
acerca de los grupos es? S2: 10 T: Cada uno de estos 10
frascos con 4 mariposas en l. [Dibuja un crculo alrededor de
los 10 frascos.] ... T: Supongamos que borrar mi crculo y volver
a mirar a los 12 frascos otra vez en total. Hay alguna otra
forma que podra agruparlos para que sea ms fcil para
nosotros contar todas las mariposas? S6: Usted podra hacer 6 y
6. T: Ahora, cuntos tengo en este grupo? S7:24 T: Cmo
que darse cuenta de eso? S7: 8 y 8 y 8. [Se pone a los 6 tarros
junto a 3 pares, de manera intuitiva la bsqueda de una
agrupacin que hizo el averiguar ms fcil para l.]










T: Eso es 3 x 8. Tambin es 6 x 4. Ahora, cuntos estn en
este grupo? S6: 24. Es lo mismo. Ambos tienen 6 frascos. T: Y
ahora, cuntos hay en total? S8:24 y 24 es 48. T: Tenemos el
mismo nmero de mariposas que antes? Por qu? S8: S,
porque tenemos el mismo nmero de frascos y todava tienen 4
mariposas en cada uno.



Nota: A partir de Lampert, 1986.

La tercera fase de instruccin gradualmente introduce a los
estudiantes al algoritmo estndar, ya que este algoritmo tiene
un significado y un propsito en su comunidad. Procedimiento
de los estudiantes es paralela a la historia de los problemas que
haban creado. Finalmente, encontramos formas de acortar el
proceso, y por lo general llegan a la algoritmo estndar, lo que
justifica sus conclusiones con las historias que cre
anteriormente.
A travs de este mtodo, los estudiantes desarrollan un
entendimiento conjunto de cuatro diferentes tipos de
conocimiento matemtico: (a) el conocimiento intuitivo, el tipo
de atajos personas inventan al resolver problemas de
multiplicacin en escenarios reales, (b) el conocimiento
computacional, los algoritmos bsicos que suelen ser enseado,
(c) el conocimiento concreto, el tipo de modelos concretos del
algoritmo asociado con las historias de los estudiantes
elaboraron, y (d) el conocimiento basado en principios, los
principios tales como la asociatividad y conmutatividad que
subyacen a las manipulaciones algortmicas los nmeros.
Lampert trata de inculcar una comprensin inseparable de este
tipo de conocimiento y las conexiones entre ellos, y por lo tanto
a reducir la enorme brecha que surge de mucha enseanza
convencional entre el conocimiento conceptual y la resolucin de
problemas entre actividad ---, ya que los caracteriz al principio
, saber y hacer.
Este enfoque fomenta los procedimientos que son propios del
aprendizaje cognitivo:
Al comenzar con una tarea integrada en una actividad familiar,
que muestra a los estudiantes la legitimidad de su
conocimiento implcito y su disponibilidad como andamiaje en
tareas aparentemente desconocidas.
Al apuntar a descomposiciones diferentes, hace hincapi en
que la heurstica no son absolutos, sino evaluarse con respecto
a una tarea concreta --- y que incluso los algoritmos pueden
ser evaluados de esta manera.
Al permitir a los estudiantes a generar sus propias vas de
solucin, se les ayuda a ser miembros conscientes y creativos
de la cultura de resolucin de problemas matemticos. Y, en
enculturating a travs de esta actividad, que adquieren
algunas de las herramientas de la cultura --- un vocabulario
compartido y los medios para discutir, reflexionar, evaluar y
validar los procedimientos de la comunidad en un proceso de
colaboracin.
Schoenfeld enfoque se diferencia principalmente por su fuerte
nfasis en la exposicin de los estudiantes a las formas
autnticas de pensar de una cultura y su punto de vista
conceptual, tanto en cuanto a su contenido.
La Figura 3 muestra cmo, en los trminos del aprendizaje
cognitivo, podemos representar el progreso de los estudiantes
de la actividad incorporada a los principios generales de la
cultura. En esta secuencia, el aprendizaje y el entrenamiento en
un dominio de comenzar por el modelado in situ y andamiaje
para los estudiantes para empezar una actividad autntica. A
medida que los estudiantes adquieren ms confianza en s
mismo y el control, se mueven en una fase de mayor autonoma
de aprendizaje colaborativo, donde empiezan a participar
conscientemente en la cultura. La red social dentro de la cultura
les ayuda a desarrollar su lenguaje y los sistemas de creencias y
promueve el proceso de enculturacin. La colaboracin tambin
conduce a la articulacin de las estrategias, que pueden ser
discutidos y reflexionado sobre. Esto, a su vez, fomenta la
generalizacin, basada en la comprensin de los estudiantes
situados. A partir de aqu, los estudiantes pueden usar su
conocimiento conceptual incipiente de la actividad, ya que la
actividad en una nueva luz, que a su vez conduce a un mayor
desarrollo del conocimiento conceptual.
En el aprendizaje de idiomas, por ejemplo, la comprensin
original frgil de una palabra se desarrolla y se extiende a
travs de su uso posterior y la negociacin social, aunque cada
uso se encuentra obviamente. Miller y Gildea (1978) describen
dos etapas de este proceso. La primera, en la que las personas
aprenden la palabra y asignarle una categora semntica (por
ejemplo, el olivo palabra primero se asigna a la categora
general de los nombres de los colores), se hace rpidamente. La
segunda, en la que las distinciones dentro de esta categora
semntica (por ejemplo, entre los colores oliva y otros) se
exploran como la palabra aparece una y otra vez, es un proceso
mucho ms gradual, que "nunca puede estar completamente
terminado" (p. 95). Esta segunda fase de aprendizaje de
palabras se corresponde con el desarrollo a travs de la
actividad de todo el conocimiento conceptual. Los conceptos
radas que inicialmente se desarrollan fuera de la actividad se da
textura gradualmente a medida que se despliegan en diferentes
situaciones.
Aprendizaje y Cognicin
El desarrollo de los conceptos de y por la actividad constante
autntico es el enfoque de aprendizaje cognitivo --- un trmino
estrechamente relacionado con nuestra imagen del
conocimiento como una herramienta. Aprendizaje cognoscitivo
apoya el aprendizaje en un dominio, permitiendo a los
estudiantes a adquirir, desarrollar y utilizar las herramientas
cognitivas en la actividad del dominio autntico. Del mismo
modo, el aprendizaje artesanal permite a los aprendices a
adquirir y desarrollar las herramientas y las habilidades de su
oficio a travs del trabajo en autntico y pertenencia a su
comercio. A travs de este proceso, los aprendices entrar en la
cultura de la prctica. As que el trmino aprendizaje ayuda a
enfatizar la importancia de la actividad en el aprendizaje y el
conocimiento y pone de relieve la inherentemente dependiente
del contexto, situada, y enculturating naturaleza del
aprendizaje. Y el aprendizaje tambin sugiere el paradigma de
modelado situado, entrenamiento y desvanecimiento (Collins,
Brown y Newman, en prensa), que los profesores o
entrenadores promover el aprendizaje, primero haciendo
explcito su conocimiento tcito o por modelar sus estrategias
para los estudiantes en la actividad autntico . Entonces, los
profesores y colegas apoyar los intentos de los estudiantes a
hacer la tarea. Y, finalmente, capacitar a los estudiantes a
continuar de forma independiente. El proceso progresivo de
aprendizaje y enculturacin quizs argumenta que MicroMundos
cada vez ms complejo (vase Burton, Brown, & Fischer, 1984)
se puede sustituir por el aumento entornos complejos
enculturating.
Cognitiva enfatiza que las tcnicas de aprendizaje en realidad
van mucho ms all de las habilidades fsicas por lo general
asociados con el aprendizaje de los tipos de habilidades
cognitivas ms que normalmente se asocian con la educacin
convencional. Esta extensin no es incompatible con el
aprendizaje tradicional como puede parecer a primera vista. Las
habilidades fsicas por lo general asociados con el aprendizaje
incorporan importantes habilidades cognitivas, si nuestro
argumento a favor de la inseparabilidad del saber y el hacer es
la correcta. Ciertamente, muchas profesiones con contenido
cognitivo general se reconoce, como derecho, medicina,
arquitectura, y los negocios, no obstante, han sido
tradicionalmente aprendido a travs del aprendizaje.
Por otra parte, estudiantes avanzados de postgrado en las
humanidades, las ciencias sociales y las ciencias fsicas
adquieren sus habilidades de investigacin extremadamente
refinados a travs de los programas de aprendizaje a las que
sirven con investigadores de alto nivel. Es entonces que ellos,
como todos los aprendices, debe reconocer y resolver los
problemas mal definidos que emiten de actividad autntico, a
diferencia de los ejercicios bien definidos que se suele dar a
ellos en los libros de texto y en los exmenes a lo largo de su
escolarizacin anterior . Es en esta etapa, en definitiva, que los
alumnos ya no se comportan como estudiantes, sino como
profesionales, y desarrollar su comprensin conceptual a travs
de la interaccin social y la colaboracin en la cultura del
dominio, no de la escuela.
En esencia, el aprendizaje cognitivo intenta fomentar el
aprendizaje en el nexo de la actividad, herramienta, y la cultura
que hemos descrito. El aprendizaje, tanto fuera como dentro de
la escuela, los avances a travs de la interaccin colaborativa
social y la construccin social del conocimiento. Resnick ha
sealado (1988) que en la mayor parte de su vida la gente a
aprender y trabajar en equipo, no individualmente, como se les
pide que hagan en muchas escuelas.Lampert y el trabajo de
Schoenfeld, Scardamalia, Bereiter y la enseanza de Steinbach
de la escritura (1984), y Palincsar y Brown (1984) trabajo con la
enseanza recproca de leer todas utilizan alguna forma de
interaccin social, la construccin social del conocimiento y la
colaboracin.
Dentro de una cultura, las ideas se intercambian y se modific y
desarroll sistemas de creencias y apropiado a travs de
conversaciones y narraciones, por lo que stas deben
promoverse, no inhibida. A pesar de que a menudo son anatema
para la escuela tradicional, son un componente esencial de la
interaccin social y, por tanto, de aprendizaje. Ellos
proporcionan el acceso a gran parte del conocimiento distribuido
y el apoyo social, elaborada de la matriz (Orr, 1987).As que los
ambientes de aprendizaje deben permitir a circular relatos y las
"historias de guerra" que se aade a la sabidura colectiva de la
comunidad.
El papel de las narraciones y conversaciones es quizs ms
complejo que el primero pudiera parecer. Un papel interesante
en el aprendizaje es interpretado por "participacin perifrica
legtima", donde las personas que no participan directamente en
una actividad en particular aprender mucho de su posicin
legtima en la periferia (Lave y Wenger, en preparacin). Es un
error pensar que el discurso importante en el aprendizaje es
siempre directa y declarativa. Esta participacin perifrica es
especialmente importante para las personas que entran en el
cultivo. Tienen que observar cmo los profesionales en los
distintos niveles comportarse y hablar para tener una idea de
cmo los conocimientos se manifiesta en la conversacin y otras
actividades.
Aprendizaje cognitivo y el aprendizaje colaborativo. Si ,
como se propone, el aprendizaje es un proceso de enculturating
que es financiada en parte a travs de la interaccin social y la
circulacin de la narrativa, grupos de profesionales son
especialmente importantes, ya que es slo dentro de los grupos
que la interaccin social y la conversacin puede tener lugar.
Principales caractersticas del aprendizaje en grupo incluyen:
La solucin de problemas colectivos. Los grupos no son
slo una forma conveniente para acumular el conocimiento
individual de sus miembros. Ellos dan lugar en sinergia para
ideas y soluciones que no se producira sin ellos (Schoenfeld,
en preparacin).
Viendo mltiples roles. ejecucin exitosa de la mayora de
las tareas individuales requiere que los estudiantes a entender
los muchos papeles diferentes necesarios para llevar a cabo
cualquier tarea cognitiva. Obtencin de una persona para que
sea capaz de reproducir todos los roles que conlleva la
actividad autntico y reflexionar productivamente sobre su
desempeo es una de las tareas monumentales de la
educacin. El grupo, sin embargo, permite diferentes roles que
se mostrar y genera narrativas reflexivas y discusiones sobre
la idoneidad de esos roles.
Frente a estrategias ineficaces y conceptos errneos.
Nosotros sabemos por una amplia literatura (diSessa, 1982,
1983, 1986; McCloskey, Caramazza y Green, 1980; White,
1983) que los estudiantes tienen muchas ideas errneas sobre
los fenmenos cualitativos en fsica. Los maestros rara vez
tienen la oportunidad de escuchar lo suficiente de lo que
piensan los estudiantes a reconocer cuando la informacin que
se ofrece de nuevo por los estudiantes es slo un recuento de
superficie para propsitos de la escuela (la entrega posterior
de una herramienta incomprendida, tal como lo describe al
principio) que pueden enmascarar profundas ideas errneas
sobre el mundo fsico y estrategias para resolver problemas.
Grupos sin embargo, puede ser eficiente en extraer,
confrontar y discutir las dos ideas errneas y las estrategias
ineficaces.
Proporcionar habilidades de trabajo colaborativo. Los
estudiantes que se imparten individualmente en lugar de
colaboracin puede dejar de desarrollar las habilidades
necesarias para el trabajo colaborativo. En las condiciones de
colaboracin entre el lugar de trabajo, saber cmo aprender y
trabajar en colaboracin es cada vez ms importante. Si la
gente va a aprender y trabajar en conjunto con los dems, se
les debe dar la oportunidad sita a desarrollar esas
habilidades.
Al analizar la enseanza de Schoenfeld y de Lampert, al tomar
nota de lo que creemos son caractersticas importantes de sus
mtodos, y en subrayar la interaccin social y el aprendizaje
colaborativo, estamos tratando de mostrar cmo la enseanza a
travs de una forma de aprendizaje puede adaptarse a la nueva
visin del conocimiento y el aprendizaje hemos ido perfilando. El
creciente papel del docente como maestro de aprendices, y el
uso de los profesores sobre la actividad del dominio autntico
como una parte importante de la enseanza tal vez, de una vez
por todas, rechazar las crticas scurrilous George Bernard Shaw
de los docentes: "El que puede, hace . Quien no puede, ensea
". Su comentario a continuacin, puede ser reemplazado por la
esperanza de Alexander Pope "Vamos a ensear a los dems tal
que se destacan".
Conclusin --- Hacia una epistemologa de la cognicin
situada
Mucha investigacin investigando caractersticas situados de la
cognicin que queda por hacer. Es, sin embargo, ya es posible
empezar grave reevaluacin de las hiptesis sobre el
aprendizaje que subyacen en la prctica de clase actual (ver,
por ejemplo, Resnick, 1988; Shanker, 1988).
Uno de los retos especialmente difciles para la investigacin,
(que los profesores excepcionales pueden resolver de forma
independiente) es la determinacin de lo que debe hacerse
explcito en la enseanza y qu debe dejarse implcita. Una
estrategia comn para tratar de superar difciles problemas
pedaggicos es hacer todo lo posible explcito. Por lo tanto,
hemos acabado con mtodos totalmente inadecuados de
enseanza. Sea cual sea el dominio, a menudo levanta
explicacin implcita y, posiblemente, incluso restricciones no
conceptuales (Cussins, 1988) fuera del mundo inclusin y trata
de hacerlas explcitas o conceptual. Estos ahora ocupan un lugar
en nuestra ontologa y se convierten en algo ms que aprender
acerca de ms que simplemente algo til en el aprendizaje. Pero
las representaciones indiciales ganar su eficiencia, dejando gran
parte del contexto insuficientemente representados o implcita.
El trabajo futuro en la cognicin situada, de la que se
beneficiarn las prcticas educativas, debe, entre otras cosas,
tratar de formular una explicacin convincente de la relacin
entre conocimiento explcito y conocimiento implcito.
Hemos descrito aqu slo un fragmento de un programa de una
teora completamente desarrollada de la cognicin situada.
Sigue siendo importante obra terica de cambiar el enfoque
tradicional de la educacin. Durante siglos, la epistemologa que
ha guiado la prctica educativa se ha centrado principalmente
en la representacin conceptual y realiz su relacin con los
objetos en el mundo problemtico si se asume que, cognitiva, la
representacin es antes de todas las cosas. Una teora de la
cognicin situada sugiere que la actividad y la percepcin son
importante y epistemolgicamente anterior --- a un nivel no
conceptual --- a la conceptualizacin y que es en los que ms
atencin debe centrarse. Una epistemologa que se inicia con la
actividad y la percepcin, que son, ante todo, incrustado en el
mundo, simplemente puede pasar por alto el problema clsico
de referencia --- de mediar representaciones conceptuales.
En conclusin, la importancia de la actividad poco conocida y
enculturacin de aprendizaje sugiere que gran parte prctica
educativa comn es la vctima de una epistemologa
inadecuada. Una nueva epistemologa podra tener la clave para
una mejora dramtica en el aprendizaje y una perspectiva
completamente nueva sobre la educacin.

1
Todos los trabajos en esta rea es en mayor o menor medida,
construido en investigaciones de tericos de la actividad, tales
como Vygotsky, Leontiev, entre otros. Para ejemplos de trabajo
reciente, vase, por ejemplo, Rogoff y Lave, 1984; Scribner,
1984; Hutchins, en prensa; Engestrm, 1987; Lave y Wenger,
en la preparacin, y en particular, en Lave, 1977, 1988a,
1988b, 1988c, preparacin. Cualquiera que est familiarizado
con el trabajo de Jean Lave en el aprendizaje, el aprendizaje y
la cognicin cotidiana se dar cuenta en seguida de que somos
profundamente endeudado a su trabajo pionero,
2
Las definiciones de los diccionarios que los estudiantes utilizan
al escribir estas frases son las siguientes: Correlacionar --- ser
uno relacionado con el otro; --- meticuloso cuidado, estimular --
- despertar. Se les dio estas definiciones con la ayuda
contextual escasa o nula, por lo que sera injusto considerar a
los estudiantes como tonto para usar las palabras como lo
hicieron.
3
En la literatura la lingstica, la deixis trmino se utiliza a
menudo en lugar de indexicalidad. Vase, por ejemplo, J.
Fillmore, Santa Cruz Lectures.
4
Esta imagen es, por supuesto, no original. Por la forma en que
se desarrolla aqu, estamos particularmente en deuda con
Richard Burton, quien explor durante un simposio sobre
educacin organizado por la Secretara de Educacin de
Kentucky y al Conocimiento libro DN Perkins como Diseo
(1986).
5
El JFP debe, por supuesto, tener acceso a la cultura y
convertirse en lo Lave y Wenger (en preparacin) llamar a un
"participante perifrica legtima". Y, por supuesto, un aprendiz
por lo general tiene que hacer un gran trabajo. No estamos
tratando de sugerir que algo mgico ocurre en el proceso de
enculturacin.(Pasantes mdicos dan testimonio de lo difcil que
puede ser.) Sin embargo, el proceso, el estrs, no es
cualitativamente diferente de lo que la gente hace todo el
tiempo en la adopcin del comportamiento y sistemas de
creencias de sus compaeros.
6
Para tener una idea de cmo es extrao a las tareas de la
escuela, puede ser til imaginar la inconveniencia de un
estudiante que est siendo dado a este problema y le pregunt
"La dieta tiene una taza de medir, tabla de cortar y el cuchillo
en la mano?" A pesar de los problemas planteados tienen el
propsito de la teora de suelo en la actividad, lo que estructura
la actividad se les niega a los solucionadores de problemas. Los
libros de texto a los estudiantes que supuestamente resolver la
"vida real" acerca de la gente que hace cosas muy irreales,
como conducir a velocidad constante en lnea recta o llenar
depresiones goteras con cubos con fugas. Los estudiantes
generalmente no se les permite disfrutar de la vida real de la
especulacin. Su inventiva cotidiana se ve limitada por la
prescripcin y la proscripcin de las formas en que deben ser la
solucin encontrada. El omnipresente seor Smith podra,
despus de todo, sabiamente reparar el agujero en el cubo o
llenar la cubeta con una manguera. Sentarse y calcular cuntos
viajes se necesitar un cubo con fugas es probablemente la
ltima cosa que hara. (Vase tambin Lave, 1988c).

Nota del Editor: En un esfuerzo por fomentar el debate
informado y el debate sobre los temas de este artculo, la nueva
ER publicar una serie de comentarios en el 05 1989 cuestin.

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