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UNIVERSIDAD DE CHILE
Facultad de artes
Escuela de postgrado


PROCESO DE UNA INTERVENCION MUSICOTERAPEUTICA EN DISFASIA


Monografa para optar al curso de Especializacin de Posttulo en Terapias de
Arte, mencin musicoterapia


Autor:
FRANCISCO JAVIER REVECO ZIGA
Profesor de Artes Musicales
Universidad Mayor - 2004

Profesora Gua:
PATRICIA LALLANA URRUTIA
MT Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina


Santiago de Chile
Marzo del 2009


2


INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCION..........................................................................................................4

MARCO TEORICO
I. DISFASIA
1. Definicin de Disfasia................................................................................................6
2. El lenguaje y sus alteraciones...................................................................................7
3. Taxonomas. Anlisis comparativo CIE-10 y DSM-IV...............................................9
4. Clasificacin de las Disfasias...................................................................................10
4.1. Agnosia Auditivo Verbal.............................................................................10
4.2. Disfasia Fonolgico-sintctica....................................................................11
4.3. Disfasia Lxico-Sintctica..........................................................................11
4.4. Disfasia Semntico-Pragmtica.................................................................12
5. Diagnstico y tratamiento........................................................................................12

II. MUSICOTERAPIA
1. Definicin de Musicoterapia..................................................................................13
2. Paradigmas Musicoteraputicos...............................................................................14
2.1 La musicoterapia psicoanaltica..................................................................14
2.2 La musicoterapia humanista existencial.....................................................14
2.3 La musicoterapia y la teora de la Comunicacin.......................................15
2.4 La musicoterapia y el modelo Mdico.........................................................15
2.5 La musicoterapia y la teora del aprendizaje...............................................15
3. Proceso Musicoterapeutico......................................................................................16
3.1 Abordaje Inicial............................................................................................16
3.2 El trazado de objetivos................................................................................17
3.3 Estructuracin de las sesiones y del tratamiento........................................18
3.4 Tcnicas receptivas y activas......................................................................18
3
3.5 Evaluacin y seguimiento............................................................................18
3.6 Finalizacin de un tratamiento en Musicoterapia........................................19

4. Musicoterapia y disfasia...........................................................................................19

III. DESCRIPCION DE LA INTERVENCION
1. Contexto...................................................................................................................21
1.1 Espacio Fsico............................................................................................21
1.2. Setting........................................................................................................22
2. Descripcin del caso clnico.....................................................................................22
3. Objetivos de la Intervencin.....................................................................................25
3.1. Objetivo Generales....................................................................................25
3.2. Objetivos Especficos................................................................................25
4. Descripcin y anlisis de la intervencin..................................................................25
4.1 El inicio de la relacin.................................................................................25
4.2 Abrindose paso.........................................................................................28
4.3 Preparando el final......................................................................................34

IV. CONCLUSIONES....................................................................................................41

V. BIBLIOGRAFIA........................................................................................................44

VI. ANEXOS.................................................................................................................46








4
INTRODUCCIN

Descubrir mundos nuevos y totalmente desconocidos siempre ha representado un
desafo para el hombre. Pues bien de eso se trata este trabajo es un descubrimiento y
un viaje a la vez, descubrimiento de emociones, de capacidades, de dimensiones, de
humanidad, pues todo lo que fuimos a aprender a la Universidad es una parte de esta
historia que recin comienza a ser contada cuando la msica de nuestros pacientes
comienza a llenar de sonidos maravillosos nuestra vida y nuestro trabajo. Tambin es
un viaje hacia lugares impresionantes, viaje que es slo posible gracias a la msica y
toda su potencia teraputica, permitindonos acceder con calma, con paciencia a los
mundos que cada uno de nosotros representa con todas nuestras fortalezas y
debilidades.

Intentar comprender el mundo de un nio disfsico supone un ejercicio de vida muy
profundo que resulta ms abordable apoyado y complementado por la prctica
musicoteraputica y por las miles de situaciones particulares que se generan e
integran a partir de sta experiencia. El aislamiento propio de la enfermedad y sus
limitaciones, el aislamiento forzado impuesto por el medio, la familia y todos los logros
y frustraciones, los elevados niveles de exigencia a los que son sometidos estos
nios, generan una situacin muy propicia para la intervencin musicoteraputica.
En la destacada experiencia de la autora Ginger Clarkson y su libro So que era
normal se vislumbran algunos de los enormes beneficios de la musicoterapia en
nios autistas y disfsicos, y que, guardando las proporciones, ha sido un referente
importante a la hora de abordar la temtica planteada en este trabajo.

En la presente monografa se dar cuenta de la experiencia de trabajo
musicoteraputico en al mbito infantil, particularmente en lo relativo a trastornos del
lenguaje y especficamente abordando la disfasia.
Debido a los mltiples desafos enfrentados en el aula por los maestros, cobra vital
importancia encontrar metodologas de apoyo para el trabajo docente, ms todava
cuando un sinnmero de patologas y trastornos afecta a los alumnos de hoy,
5
generando un escenario de alta complejidad, para el cual los profesores no fueron
preparados y que impone la intervencin de profesionales de las ms distintas reas.
Es justo a partir de sta realidad que este trabajo encuentra su fundamento. Hoy, en
los colegios que as lo deciden, existen programas de integracin que incluyen a nios
con mltiples diagnsticos. Es el caso del Colegio Ingls de Talca en donde se
desarrolla la intervencin musicoteraputica con Carla, una nia de 10 aos que
presenta un trastorno de la comunicacin de tipo disfasia. Ella est siendo tratada por
un equipo multidisciplinario que aborda desde distintas perspectivas su diagnstico.
Precisamente aqu es donde la musicoterapia ofrece una alternativa a los tratamientos
convencionales, que se preocupan fundamentalmente del mbito cognitivo y de la
adquisicin y mejoramiento de las habilidades lingsticas y sociales deterioradas o
ausentes, pues considera un mbito fundamental que no est siendo incluido por
ninguno de los especialistas tratantes: lo emotivo.

Es sta la razn fundamental de este trabajo y a su vez uno de los objetivos
fundamentales, generar un espacio de contencin e intimidad donde el paciente
pueda expresarse libremente y a travs de esta expresin encontrar nuevas vas de
comunicacin que permitan establecer ms y mejores relaciones.
El hecho de que la msica sea un lenguaje no verbal opera como un fundamento muy
trascendente en el trabajo con este tipo de pacientes. Ofrecer una alternativa que
medie entre el entorno habitualmente hostil y el paciente, a travs de sonidos, de
expresin corporal y vocal que no implique el uso del lenguaje oral, permite abrir
nuevos canales de comunicacin que se sustentan en la experiencia sonoro musical
propiciando una mayor y ms autntica expresividad.

Respecto del planteamiento metodolgico se opt por sesiones de musicoterapia
activa que, con el devenir del tiempo, fueron siendo alternadas con musicoterapia
pasiva y algunos otros recursos que fueron surgiendo de forma espontnea fruto del
desarrollo del vnculo paciente-musicoterapeuta.
Finalmente slo cabe agradecer la posibilidad de poder ayudar en la medida de lo
posible a estos nios que miran el mundo desde su particular punto de vista.
6
MARCO TERICO

I. DISFASIA

1.- Definicin de Disfasia
Cabe precisar que intentar una definicin en esta materia es un objetivo bastante
complejo, pues no existe acuerdo total al respecto, es por esta razn que incluimos
una definicin proveniente del mundo mdico, especficamente del campo de la
neurologa y que dados los antecedentes del caso en cuestin nos parece la ms
idnea.
Entendemos por disfasias los trastornos en el desarrollo del lenguaje en el nio,
diferencindolas de las afasias, trmino que se aplica a la prdida del lenguaje
previamente adquirido como consecuencia de lesiones cerebrales focales. La
definicin de disfasia se refiere a una alteracin en la expresin o comprensin del
lenguaje que no puede justificarse por sordera, dficit motor, retraso mental, dao
cerebral, trastornos emocionales o exposicin insuficiente al lenguaje (DSM-IV).
Dentro de esta definicin hay margen para diferentes criterios de inclusin, lo que se
refleja en una falta de homogeneidad en las poblaciones estudiadas por diferentes
autores, dependiendo en cierta forma de la edad de los nios evaluados (las
manifestaciones disfsicas no son iguales en un nio de 3 aos que en la edad
escolar) y de los niveles intelectuales requeridos para descartar el dficit mental.
Hecho el diagnstico diferencial con otras condiciones, debemos tratar de ubicar el
trastorno disfsico en la esfera de la recepcin o de la emisin, aunque tambin
puede ser mixto. Allen y Rapin han definido cuatro categoras de disfasia con subtipos
que permiten una ubicacin sindrmica ms especfica dentro de las dos esferas
sealadas. En la esfera de la emisin, con caractersticas de habla poco fluida y mejor
comprensin que elocucin, se encuentran: sndrome de dficit fonolgico sintctico,
sndrome deficitario de la programacin fonolgica, dispraxia verbal y sndrome de
dficit sintctico lexical. En la esfera de la recepcin, con mayor afectacin de la
comprensin que de la elocucin, se encuentran: agnosia auditiva verbal y sndrome
semntico pragmtico. Si bien el trabajo de Allen y Rafin se efectu en una poblacin
7
de nios de habla inglesa, la clasificacin ha demostrado su capacidad de aplicacin
en el idioma castellano
1
.

2.- El lenguaje y sus alteraciones
2


El lenguaje es uno de los instrumentos cognitivos bsicos para el desarrollo
psicosocial del individuo, sin embargo, no toda alteracin presenta el mismo
significado, dependiendo en ltima instancia, de los dficits que produzca tanto en los
aspectos formales como programticos de la comunicacin.
Los trastornos disfsicos son controvertidos desde el punto de vista de su semiologa
pues se aprecian dos posturas actualmente en boga, a saber: Aquella que sostiene
que las alteraciones encontradas en las disfasias son las mismas que nos podemos
encontrar en los trastornos del espectro autista y la que considera que existen
contenidos semiolgicos distintivos que las apartan claramente de este ltimo.

Antes de abordar especficamente la patologa disfsica es conveniente hacer algunas
precisiones para comprender de mejor forma la expresin clnica de los diferentes
trastornos, incluido el autismo.
En primer lugar entendemos por aspectos formales una serie de requisitos que se
muestran fundamentales para entender el lenguaje oral y estos son:

1.- Sintaxis: La forma en que se enlazan y ordenan las palabras en la oracin. Como
se comprender aspecto fundamental para la comprensin de la misma.

2.- Lxico: Aqu se entiende como vocabulario, tambin llamado stock verbal.

3.- Fonolgico: Se refiere a la correcta pronunciacin de los distintos fonemas de uso
comn en nuestra lengua.


1
Revista de neurologa [en lnea] <www.revneurol.com>[consulta: diciembre 2008]
2
Daz, J., Disfasias del desarrollo y autismo [en lnea]
http://www.paidopsiquiatria.com/asistencia/disfasia.pdf [consulta: octubre 2008]
8
4.- Prosdico: Hace referencia a la entonacin del lenguaje. Literalmente significa
canto.


Otro grupo fundamental son los aspectos programticos entre los que se incluyen:

1.- Turno de palabra: Como veremos ms adelante es importante que sepamos, en
nuestra interaccin con los dems, cuando nos corresponde participar en una
conversacin. Son normas implcitas para una correcta participacin que necesitan de
una valoracin metacognitiva.

2.- Inicio de la conversacin: Se necesita de las mismas habilidades cognitivas que en
el nmero precedente.

3.- Lenguaje figurado: Para una correcta comunicacin con el interlocutor es
imprescindible saber entender entre lneas y no interpretar el lenguaje en su
literalidad semntica.

4.- Clarificaciones: Es la capacidad cognitiva para adaptar nuestro lenguaje a la
capacidad de comprensin del interlocutor, as como dar explicaciones sobre los
aspectos semnticos de nuestro discurso
3
.

Lo expuesto es una consideracin de la calidad comunicacional del lenguaje, sin
embargo quedara incompleta si no describimos brevemente los aspectos cognitivos
del lenguaje, entendidos como procesos subyacentes en el desarrollo de ste.
En la organizacin del lenguaje existiran dos niveles de especializacin diferentes: El
Automtico que implicara el aprendizaje y la memoria, y el Representativo que
requiere de la capacidad cognitiva para poder utilizar los aspectos simblicos y
semnticos del lenguaje. Estos niveles se sustentan, en el caso del automtico, en la
capacidad sensorial auditiva y visual, con unos mecanismos de integracin

3
Ibdem.
9
intermedios a nivel auditivo y visual que necesitan de memoria secuencial auditiva y
visual para su correcto funcionamiento. En el caso del nivel representativo esta
sustentado por los mecanismos de procesamiento, tanto a nivel de comprensin y
organizacin auditiva y verbal, como los de expresin verbal y motora
4
.

3.- Taxonomas. Anlisis comparativo CIE-10 y DSM-IV

Respecto de la clasificacin de los trastornos del lenguaje se har un anlisis
comparativo entre el CIE-10 y el DSM-IV sobre lo que cabe precisar lo siguiente:

1.- Mientras que para el CIE-10 se trata de un trastorno del desarrollo del habla y
del lenguaje, para el DSM-IV es un problema ms amplio que comprendera la
comunicacin, acentuando el aspecto de relacin del lenguaje.
2.- Mientras que el CIE-10 no diferencia el trastorno mixto (comprensin-
produccin del lenguaje) incluyndolo en el trastorno de la comprensin, el DSM-IV no
incluye el trastorno de comprensin definindolo como trastorno mixto. En definitiva
distintas expresiones para un mismo concepto.
3.- Otro aspecto es la diferenciacin tan tajante, en ambas clasificaciones, entre
trastorno de la produccin y trastorno mixto o de la comprensin, ya que se requiere
de una comprensin adecuada para poder producir.
Estas diferencias enfatizan la falta de acuerdo respecto de la disfasia, ya que las
diferencias en ambas taxonomas son evidentes.








4
Ibdem.
10
4.- Clasificacin de las Disfasias
5


4.1. AGNOSIA AUDITIVO-VERBAL.

Se define como un trastorno en donde existe imposibilidad para discriminar alguna o
algunas de las caractersticas de los estmulos auditivos. Es conjuntamente, con la
disfasia semntica-pragmtica el trastorno que presenta mayor similitud con los
trastornos del espectro autista.
Justamente y dependiendo del dficit la agnosia auditiva-verbal suele clasificarse en:

1.- Agnosia auditiva: Es una incapacidad absoluta, es decir, es imposible discriminar
y, por tanto, procesar, cualquier estmulo auditivo. Son nios que ni hablan ni
entienden.

2.- Impercepcin auditiva: Es una incapacidad relativa. No discriminan bien ni
procesan, de ah que estos nios presentan un lenguaje saturado de neologismos y
de muy difcil comprensin.

3.- Sordera semntica: Estos nios discriminan bien y, por tanto, son capaces de
repetir correctamente. Sin embargo, no entienden el significado de las palabras. Son
nios bsicamente ecollicos.

4.- Agnosia auditiva fonolgica: Procesan bien las palabras conocidas, las habituales
para ellos. Sin embrago, cundo se les dice que repitan una palabra nueva o
inventada, sin significado, son incapaces de hacerlo.

Caractersticas comunes a estos trastornos, cuando hay lenguaje, son la presencia de
una asintaxia y un lenguaje expresivo ecollico. Estos trastornos se asemejan mucho
al autismo como ya ha sido sealado, pero la diferencia fundamental radica en la
manifestacin de inters de comunicacin por parte del nio.

5
Ibdem.
11
4.2. DISFASIA FONOLGICO-SINTCTICA.
6


Es uno de los trastornos disfsicos ms frecuentes. Los nios que lo padecen se
caracterizan por presentar una alteracin, ms o menos importante, en la
comprensin del lenguaje, aunque el aspecto fundamental es la alteracin en la
produccin.
Las anomalas pueden variar en intensidad de unos casos a otros, pero se encuentran
con mucha frecuencia los siguientes sntomas:

1.- Alteracin en la fluencia. Lenguaje poco fluido.
2.- Alteracin fonolgica. Es una pronunciacin claramente disllica y, a veces,
disrtrica.
3.- Construccin asintctica con frecuentes distorsiones y omisiones.


4.3. DISFASIA LXICO-SINTCTICA O DFICIT EN LA PROGRAMACIN
FONOLGICA.

Son nios con dificultad a la hora de encontrar la palabra adecuada en la
denominacin de objetos. El cuadro clnico evoca la afasia de broca. Son capaces de
darse cuenta, cuando escuchan la palabra, que ella no corresponde a la que
realmente desean utilizar. Justamente esta conciencia del dficit puede estar en la
base del mutismo que presentan algunos, aunque en otros casos se tratara de una
incapacidad total en la evocacin de palabras.
Esta circunstancia da lugar a que sean pacientes poco fluentes con alteracin muy
significativa en la produccin. Cuando sta existe, se encuentra plagada de errores.





6
Ibdem
12
4.4. DISFASIA SEMNTICO- PRAGMTICA
7
.

Junto con la agnosia auditiva-verbal es el trastorno que ms se asemeja clnicamente,
en lo que se refiere a la alteracin de la comunicacin, con el sndrome autista. Estos
nios van a presentar alteraciones tanto en los aspectos formales como en los
pragmticos del lenguaje. Teniendo en cuenta que este ltimo aspecto del lenguaje
necesita de habilidades cognitivo-sociales y que estas estn tambin alteradas en el
autismo, algunos autores sitan a ste como la alteracin mxima de un continuo que
comenzara con los trastornos especficos del lenguaje.

5.- Diagnstico y Tratamiento
8


Aunque en el diagnstico se eliminen otros tipos de dficits o patologas del nio
disfsico, este debe responder a una descripcin objetiva de conductas lingisticas,
cognitivas, sociales y psicomotoras ceidas al dficit que presenta. Hoy en da no
existen pruebas de exploracin neurolgica, cromosmica o de otro tipo para que se
pueda dar un diagnstico cierto e incuestionable. En general depende de las
caractersticas de cada caso el tratamiento especfico a seguir pero si se observan
intervenciones ms o menos estandarizadas de profesionales de diversas disciplinas
que finalmente dependen de las decisiones de los padres, esto adems, puede estar
acompaado de terapia farmacolgica, que no es dirigida hacia el trastorno en s, sino
hacia situaciones colaterales como modulacin de conducta, estados de nimo, etc.
Obtener un diagnstico es un proceso que abarca aos y que en la mayora de los
casos comienza por la intervencin de un Neurlogo Infantil. Una vez diagnosticada la
disfasia comienza la intervencin de profesionales tales como Educadores
Diferenciales ofreciendo apoyo pedaggico con nfasis en el lenguaje, Terapeutas
Ocupacionales con asistencia para la autovalencia integral y funcional adems de
Fonoaudilogos principalmente avocados al apoyo logopdico.


7
Ibdem.
8
Disfasia en Zaragoza [en lnea] http://disfasiaenzaragoza.com [consulta: diciembre2008]
13
II. MUSICOTERAPIA (MT)

1. Definicin
El creciente desarrollo de la musicoterapia, es el resultado de muchos aos de
experiencia. En la actualidad es una fuerza que impulsa de manera decisiva su
avance y que paso a paso se gana un sitio cada vez ms respetado y considerado
dentro del mbito teraputico.
Para comprender mejor su dimensin y alcances se citan algunas de las definiciones
que pretenden describirla, a saber:

Para Juliette Alvin, la Musicoterapia es el uso dosificado de la msica en el
tratamiento, la rehabilitacin, la educacin, reeducacin y el adiestramiento de adultos
y nios que padezcan trastornos fsicos, mentales y emocionales
9
.

El doctor y musicoterapeuta Argentino Rolando Benenzon nos dice que la
musicoterapia es una psicoterapia que utiliza el sonido, la msica, el movimiento y los
instrumentos crporo-sonoros-musicales, para desarrollar, elaborar y reflexionar un
vnculo o una relacin entre musicoterapeuta y paciente o grupo de pacientes, con el
objetivo de mejorar la calidad de vida del paciente y rehabilitarlo y recuperarlo para la
sociedad
10
.
Para la Federacin Mundial de Musicoterapia se define como el uso de la msica y/o
de sus elementos musicales (sonido, ritmo, meloda y armona) por un
musicoterapeuta calificado, con un cliente o grupo de clientes, en un proceso que mire
a facilitar y promover la comunicacin, la interrerelacin, el aprendizaje, la
movilizacin, la expresin, la organizacin y otros objetivos teraputicos relevantes,
con el objeto de atender necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y
cognitivas. La musicoterapia apunta a desarrollar potenciales y/o restablecer
funciones del individuo para que este pueda emprender una mejor integracin intra y/o

9
Espacio Logopdico [ en lnea] <http://www.espaciologopedico.com >[ consulta: Marzo de 2009]
10
Benenzon, Rolando. La Nueva Musicoterapia. Bs As Argentina. Editorial Lumen, 1998.p141
14
interpersonal, y en consecuencia alcanzar una mejor calidad de vida, a travs de la
prevencin, la rehabilitacin o el tratamiento
11
.


2. Paradigmas Musicoteraputicos

2.1. La Musicoterapia Psicoanalitica seala que la msica proporciona un medio de
sublimacin, canalizando de esta manera instintos e impulsos de manera socialmente
aceptable. Adems seala que a travs de la catarsis, permite la resolucin de
conflictos invalidantes.
Algo muy importante en este paradigma es la afirmacin de que la msica es capaz
de esquivar al yo y llegar directamente a la mente inconsciente, pudiendo llevar al
individuo a nuevos aspectos de autoconocimiento, proceso que conduce a un
aumento de la auto-percepcin
12
. Finalmente en terminologa Freudiana se afirma
que la msica se asemeja en su forma a la estructura de las experiencias y conflictos
inconcientes, que debera activar a estos ltimos de acuerdo a las reglas de la
asociacin y que tal activacin facilita la expresin directa o indirecta de conflictos a
nivel preconciente o conciente
13
.

2.2. En el caso de la Musicoterapia Humanista o Existencial el terapeuta espera que
el paciente llegue a un acuerdo consigo mismo, que exprese sus dificultades y que
encuentre nuevas formas de relacionarse y vivir. Espera que quiera enfrentarse a s
mismo y que se desarrolle de acuerdo a su propia naturaleza individual. En terapia
existe un respeto por la naturaleza singular, nica del paciente. Nunca se le considera
ni se le habla como un algo, como un objeto de estudio, sino siempre como una
persona con integridad individual. El terapeuta no observa al paciente abstractamente,
ni a partir de juicios externos, se relaciona con l en experiencias vivas de
crecimiento. Vivenciar esta experiencia elevada y profunda es lo que constituye el

11
Musicoterapia y terapias no verbales [en lnea] http://www.centrobenenzon.org.es [consulta: marzo de
2009]
12
Ruud, Even. Los caminos de la Musicoterapia: la Musicoterapia y su relacin con las teoras
terapticas actuales. Bs As, Argentina. Editorial Bonum, 1993. p.205
13
Ibdem
15
ncleo de la terapia
14
. Un enfoque muy vivencial, comprometido y profundamente
emptico, particularmente con la msica y su utilizacin, adems de propiciar en el
paciente una identidad integral enfatizando la creatividad, valorizacin y
autorrealizacin.

2.3. En la relacin entre musicoterapia y teora de la comunicacin se sostiene que la
improvisacin musical puede interpretarse como una forma superior de comunicacin
que sienta las bases para la comunicacin y la interaccin en general. Participar de
una improvisacin musical puede verse como una forma de ejercitar el ver desde la
perspectiva del otro, o una forma de moverse a travs de diferentes niveles de
aprendizaje.
Utilizando analgicamente los conceptos bsicos de la teora de la comunicacin tales
como cdigo, redundancia, puntuacin, contexto y representacin se facilita al
musicoterapeuta un panorama ms detallado de su trabajo
15
.

2.4 Para la Musicoterapia basada en el modelo mdico, el ser humano es
considerado como un organismo (biologa), la msica se convierte en un fenmeno
acstico (fsica) y su influencia se transforma en un asunto de cmo la frecuencia y
amplitud (msica) afectan nuestras reacciones autnomas (emociones). Desde este
punto de vista, los efectos de la msica se intentan explicar sealando las
modificaciones corporales o fisiolgicas que ocurren simultneamente con la
experiencia musical o aplicando la teora neuropsicolgica sobre msica y hemisferios
cerebrales para demostrar que la msica, al utilizar otras vas neuronales de
comunicacin, puede acceder a zonas del cerebro que an estn funcionando
16
.

2.5 La Musicoterapia basada en la teora del aprendizaje emplea la msica
como elemento reforzador y se ocupa de su funcin como variable independiente que

14
Moustakas, Clarck. Psychotherapy with children The living Relationship. Ballantine Books. New York.
1970 [103-104]
15
Ruud, Even. Los caminos de la Musicoterapia: la Musicoterapia y su relacin con las teoras
terapticas actuales. Bs As, Argentina. Editorial Bonum, 1993. p.205

16
Ibdem
16
acta sobre variables dependientes, en pos de objetivos de aprendizaje y modificacin
comportamental. Su concepcin de ser humano armoniza con el ideal positivista de la
ciencia y tambin lo define como un organismo
17
.

3. Proceso musicoterapeutico
18


En musicoterapia se trabaja con personas, seres humanos que sufren, sienten y
necesitan ayuda. En ste punto, paciente o beneficiario, se pone en manos de un
profesional, confiando en que ste podr ayudarle y acompaarle en su proceso de
restauracin o reconstruccin personal. Al igual que un psiclogo, mdico o terapeuta,
el musicoterapeuta necesita de una formacin constante que abarque no slo el
mbito musical, sino que tambin conocimientos slidos y variados, en psicologa,
psiquiatra, medicina, psicoterapias, danza y, sobre todo, supervisin en la prctica de
su trabajo, ya sea por musicoterapeutas u otros profesionales. La observacin y el
anlisis de los resultados de una sesin de musicoterapia deben estar siempre
presentes para poder dotar de documentacin y fundamentacin dicha labor. Al igual
que un mdico crea y mantiene su historial clnico, un musicoterapeuta crea y
mantiene sus historiales clnico-musicales, planifica sus sesiones a conciencia,
planteando los objetivos generales y especficos que desea cumplir, eligiendo los
mtodos de trabajo y las actividades a desarrollar. Y por ltimo, pero no menos
importante, analiza y evala los resultados obtenidos, para ser consciente de cul es
el camino que est transitando.

3.1 Abordaje Inicial

El historial clnico musical, es el primer paso que un musicoterapeuta debe de dar
frente a sus usuarios. Consiste en una serie de preguntas relacionadas con la persona
a nivel musical, entre otros aspectos. Tiene la intencin de recaudar la mxima

17
Ruud, Even. Los caminos de la Musicoterapia: la Musicoterapia y su relacin con las teoras
terapticas actuales. Bs As, Argentina. Editorial Bonum, 1993. p.205

18
Tecnic la revista de gestin cultural. [en lnea] <http://revistatecnic.net> [consulta: marzo2009]
17
informacin sonoro-musical-instrumental relacionada con la vida de la persona, con la
finalidad de conocer a fondo cuales son sus gustos musicales y los significados que
estas msicas, sonidos o instrumentos poseen para el paciente. Entre los datos
bsicos de recogida de informacin se encuentran:
Datos personales y familiares
Datos clnicos y diagnostico: (en caso de hospitalizacin).
Datos especficos sobre las patologas a tratar
Datos de los aspectos positivos y negativos en las reas: Cognitivas, fsica,
emocional, de comunicacin, familiar, etc.
Protocolo Musicoterapeutico.
Cada dato recopilado es una herramienta de valor para el musicoterapeuta. Permite
acercarnos a la persona de una manera fcil, rpida, como tambin nos da material
para el desarrollo de nuestras sesiones y estructura de tratamiento segn el caso. Las
fuentes de informacin de datos varan segn cada grupo o usuario en particular. Pero
pueden ser muchas y variadas. Para recaudar toda esta informacin podemos
remitirnos a:
El profesional que deriva el caso
El propio paciente
Sus familiares
El diagnstico mdico
La observacin

3.2 El trazado de objetivos

El trazado de los objetivos es relativo y vara segn el usuario, el grupo, las patologas
que se tratarn y los modelos de musicoterapia elegidos para trabajar. En
determinadas situaciones los objetivos son definidos directamente por el
musicoterapeuta al comienzo de la sesin, otras veces se van planteando segn
suceden las sesiones y en otras circunstancias es el propio paciente con la ayuda del
musicoterapeuta quien establece los objetivos que desea alcanzar.

18
3.3 Estructuracin de las sesiones y del tratamiento.

En ste momento se determina la estructura de la sesin, su periodicidad, su horario,
duracin, los materiales de trabajo que se utilizarn, caractersticas del espacio de
trabajo, y las tcnicas de musicoterapia que se utilizarn con la persona y/o grupo.
Son factores externos que deben considerarse y estar en congruencia con las
necesidades internas del paciente.

3.4 Tcnicas Receptivas y Activas
19
.

Entre las tcnicas empleadas en Musicoterapia, podemos encontrar tcnicas
receptivas y activas. Las tcnicas receptivas contribuyen a la estimulacin de la
creatividad, a la evocacin de recuerdos y sentimientos tanto conscientes, como
inconscientes. Nos permiten trabajar con los estados anmicos de los usuarios,
acercndoles al conocimiento, anlisis y expresin verbal de su situacin. Entre los
modelos internacionales ms utilizados de tcnicas receptivas, encontramos la
musicoterapia de imgenes guiadas y msica, ms conocido como mtodo GIM de
Helen Bonny.
Dentro de las tcnicas activas, encontramos la improvisacin en sus ms diversas
variantes. La improvisacin musical contribuye a fomentar el conocimiento de uno
mismo, la autoestima, el respeto y conocimiento del musicoterapeuta y el de los otros
pacientes. Entre las tcnicas de improvisacin ms conocidas encontramos el mtodo
Nordoff-Robbins.

3.5 Evaluacin y seguimiento.

La evaluacin es el proceso mediante el cual podemos determinar si las tcnicas de
musicoterapia utilizadas son beneficiosas para el paciente y si ayudan a conseguir los
objetivos que nos hemos planteado para cada individuo o grupo. La evaluacin debe
ser constante y se lleva a cabo peridicamente por medio de una hoja de observacin,

19
Ibdem
19
en donde musicoterapeuta y co-terapeuta, plasman todo lo acontecido en cada
sesin, con la intencin de medir los resultados obtenidos, los logros alcanzados y los
posibles obstculos surgidos. La evaluacin es el proceso que nos permite ver los
avances o retrocesos del paciente, y por consiguiente nos ayuda a determinar la
eficacia de las tcnicas y estrategias utilizadas en el tratamiento.

3.6 Finalizacin de un tratamiento en Musicoterapia.

El tratamiento teraputico es un proceso que se establece entre el terapeuta y el
paciente. No se puede hablar de tratamiento en una sola sesin de musicoterapia.
Debe establecerse un vnculo entre terapeuta y paciente, en donde primero hay una
toma de contacto y, poco a poco, la confianza hacia el profesional y hacia las
actividades que realiza comienza a intensificarse. Esta interaccin se sucede en el
tiempo y con la incorporacin de muchos elementos y ya no slo dentro del plano
musical. De aqu que Kenneth Bruscia defina a la musicoterapia como un proceso
sistemtico. Si estas condiciones se dan y el tratamiento se verifica en el tiempo, el
considerar su finalizacin se har cuando:
Se hayan logrado los objetivos propuestos
El usuario ya no se beneficie de las sesiones
Por diversos motivos, la asistencia no sea posible
El centro, institucin o empresa, finalice su actividad
Cuando se procede a finalizar un tratamiento, se preparara al paciente para una
despedida, con la finalidad de no causar angustia o dolor y de esta manera evitar
perjudicar al paciente. Como se dijo al comienzo, los lazos afectivos y de confianza
que se establecen entre pacientes y musicoterapeuta son muy fuertes, y un mal final,
puede estropear parcial o totalmente el tratamiento realizado.

4. Musicoterapia y Disfasia.

Especficamente no logr encontrar referencias puntuales de algn mtodo
musicoteraputico o descripciones de casos de disfasia que me pudieran ilustrar lo
20
que estaba enfrentando. Ante este panorama lo ms cercano a mi experiencia de
prctica lo constituy el trabajo emprendido por la musicoterapeuta Ginger Clarkson
en su libro Soe que era normal. En este libro relata su travesa dentro de las
esferas del autismo. Al respecto en el prlogo de su obra seala Ya haba trabajado
como musicoterapeuta y haba obtenido la maestra en la Universidad de Nueva York,
cuando conoc a Jerry, Scott y Twyla. Haba sido entrenada por Paul Nordoff y Clive
Robbins, siendo los dos musicoterapeutas pioneros. Al especializarme en el campo
del autismo, me impresion el poder que la msica tena; que permita la
comunicacin con lo que se supona eran almas inalcanzables. A pesar de la
orientacin terica que era fundamentalmente psicodinmica, me acoplaba al utilizar
tcnicas del manejo, tales como el refuerzo positivo del comportamiento y el ignorar
conductas inadecuadas, que no fueran dainas para la gente o la propiedad. Primero
Fue Jerry, y ms tarde Scott y Twyla, los que me retaron a moverme ms all de las
tcnicas teraputicas y de las etiquetas psiquitricas que haba yo aprendido en la
Universidad
20
. Es justamente su formacin en el mtodo Nordoff-Robbins la que le
permite iniciar algunas aproximaciones que ella describe como de resultados muy
fluctuantes. En su calidad de miembro de la Asociacin de msica e imaginacin
realiza intervenciones utilizando imaginacin guada con msica pero con la
aplicacin de la comunicacin facilitada, factor absolutamente decisivo en este caso,
fue logrando revelaciones insospechadas.
La autora se refiere al significado de su experiencia:Cada vez que empiezo a
sentirme vctima de m misma, al encarar las adversidades de la vida, me acuerdo de
lo difcil que es para mis tres amigos autistas el controlar sus torpes cuerpos; el
comunicarse en un mundo verbal y el reconciliar sus percepciones sensoriales con las
de las personas normales. Celebro su habilidad para trascender a sus incapacidades
desalentadoras y a su dedicacin para ensear a aquellos que estn listos a aprender
a tratar a todos los seres humanos con amoroso respeto
21
.



20
Clarkson, Ginger. Soe que era normal. Editorial Alfaomega. Mxico D.F. Mxico. 2000, Prlogo.
21
Ibdem
21
III DESCRIPCIN DE LA INTERVENCIN

1. Contexto.

La experiencia musicoterapeutica se desarroll en el Colegio Ingls de Talca, fue
coordinada con el departamento de Educacin Diferencial, y se trabajo con uno de
sus alumnos de grupo diferencial integrado, dos veces a la semana en sesiones de 45
minutos. En la etapa final las sesiones se redujeron a una vez por semana. Se
realizaron 32 sesiones en total.

1.1 Espacio Fsico

Las sesiones se desarrollaron en dos lugares. Inicialmente en la sala de msica,
luego cambiamos a una sala de atencin diferencial que finalmente fue desechada,
pues se encontraba inserta dentro del patio de pre-bsica lo que interfera el normal
desarrollo de las sesiones porque estas coincidan con algunos recreos de este ciclo.
En definitiva la intervencin se desarroll en la sala de msica, un lugar que ofreca
mayores posibilidades, y que dada la cantidad de instrumentos y la extensin del lugar
provoc la necesidad de explorar, primero los espacios y luego los instrumentos lo
que funcion de forma muy adecuada para los acercamientos preliminares y el
despliegue de la paciente.

Respecto del espacio, la sala de msica es un lugar amplio e iluminado permitiendo
movimientos y desplazamientos amplios, su nivel de ruido es muy bajo pues se
encuentra en un sector alejado del resto de la comunidad escolar por razones de
aislamiento acstico.
La temperatura es controlada por un sistema de calefaccin central generando un
ambiente clido y confortable para el desarrollo del trabajo.
En trminos generales podramos decir que la sala es un lugar adecuado para la
prctica de la experiencia musicoteraputica.

22
1.2 Setting

Los instrumentos utilizados fueron mltiples en un comienzo pero con el devenir de
las sesiones se fueron acotando al uso discriminado de algunos de ellos por parte de
la paciente que manifestaba una notoria preferencia. Podramos decir tambin que se
apreciaron etapas en lo que al setting se refiere, esto es, hubo momentos claramente
apreciables en los que intervienen determinados instrumentos y que fruto de una
evolucin constante y una bsqueda sonora permanente fueron apareciendo y
desapareciendo segn la seleccin de la paciente. El listado de los instrumentos
utilizados es el siguiente:


CORDFONOS
Guitarra acstica
Guitarra elctrica
Charango
Bajo elctrico
Tiple
AERFONOS
Flauta dulce
Zampoa
Quena
Armnica

MEMBRANFONOS
Bong
Congas
Batera
Cajn peruano
IDIFONOS
Semillas
Tringulo
Metalfono
Marimba
Huiro
Toc-toc

Cabe sealar la utilizacin del teclado que al ser un instrumento de principio sonoro
mixto no fue incluido dentro de la clasificacin precedente.


2. Descripcin del caso clnico.

Se coordin una reunin entre la jefa del departamento de educacin diferencial y el
musicoterapeuta con el fin de seleccionar al paciente que, de acuerdo a la evaluacin
conjunta, resultara con mejor perfil para acceder a la intervencin.
23
La paciente seleccionada es Carla, de 10 aos con un diagnstico de Trastorno de la
comunicacin de tipo disfasia, con dificultad selectiva de la atencin. Las
caractersticas son de compromiso de tipo semntico-pragmtico, y an cuando
pudiesen parecerse al espectro autista, corresponden a un sndrome lmite. Este
trastorno es ms bien una consecuencia de un trastorno neuro-biolgico. Recibe
apoyo Psicofarmacolgico a objeto de modular conductas. Recibe apoyo con
fonoaudiolgo y Psicopedagoga. Debe asistir a un colegio normal.
El diagnstico precedentemente descrito corresponde al emitido por el neurlogo
Infanto-Juvenil Dr. Rodrigo Chamorro y que ha sealado el camino de la accin
teraputica que Carla ha seguido.

Carla es la segunda hija de una familia funcional constituida por ambos padres y tres
hijos, dos mujeres (1 y 2) y un hombre (3). Su padre es abogado y su madre es
duea de casa. Su entorno familiar inmediato es de mucha contencin y apoyo, se
observa una actitud de no sobreproteger y de igualdad en la exigencia, respecto de
sus hermanos y compaeros, en lo que al cumplimiento de los deberes escolares se
refiere. A partir de la entrevista personal con la madre, se logra inferir que en la familia
si bien se oye msica nunca ha sido algo importante, ni en la formacin, ni como
estmulo, ni como actividad de desarrollo personal. Carla asisti al jardn infantil como
alumna en inclusin desde los tres aos de edad, con un ambiente familiar y
sociocultural dotado de una muy buena estimulacin y experiencias enriquecedoras
en su desarrollo.
Siempre se insisti en la escolarizacin Estndar, desde todos los niveles, pues en el
criterio de los especialistas, esto lograra el desarrollo del mximo potencial de la
paciente.
Su relacin con la msica es muy potente, manifiesta un evidente goce por la
experiencia musical, la madre seala que siempre ha sido un estmulo muy presente y
que la ha ayudado a desenvolverse con mayor naturalidad.
Un claro ejemplo de esto ltimo es su nulo temor a enfrentar pblico sobre un
escenario, aunque esta situacin con el tiempo ha ido tomando diversos matices. Sus
compaeros por ejemplo, animan sus participaciones en presentaciones del colegio
24
pero este apoyo se traduce en burlas, lo que, en ningn caso la amilana. Estas
participaciones son un poco compulsivas, en el sentido de que literalmente se toma
el escenario no dejando espacio para nada ni nadie. Esta conducta excluyente se
reitera en el trascurso de las sesiones, presentando diversas manifestaciones.

Respecto del acercamiento a la msica, desde su primera infancia, la madre refiere
que no hubo nada especial, ms all de lo usual, es decir, el uso de la msica infantil
para aprender nombres de cosas, formacin de hbitos, inventario corporal, etc. Si
destaca el hecho de que Carla no mostrara un gran entusiasmo por el repertorio
infantil, esto en contraste a lo que sucede con la msica que ella escucha, pop juvenil
en ingls, (Hanna Montana, High school Musical, etc) pues esta si le provoca un gran
entusiasmo y motivacin de cantar y tocar. En general no hay muchos instrumentos
en su casa y ella no ha manifestado un inters especial por ellos, se percibe que la
potencialidad musical de Carla no ha sido explotada todo lo posible, dadas las
condiciones naturales que ostenta, posee una afinacin impresionante, incluso se ha
sugerido el estudio necesario para determinar la presencia de odo absoluto.
La madre comenta la reaccin de Carla frente a la msica lenta, msica que la
emociona profundamente sin entristecerla. Este comentario expone la situacin de las
distintas reacciones de Carla frente a los distintos tipos de msica y su particular
sensibilidad frente a lo musical.
Tambin es destacable la molestia que le provocan los sonidos agudos, ya sean
producidos por voces o instrumentos tanto que incluso pueden desembocar en una
crisis. Hubo situaciones en que desencadenada la crisis se fugaba hacia la sala de
msica y se dispona a tocar y cantar logrando calmarse y retornar a sus actividades
normales.
En resumen, Valentina es una paciente muy sensible al fenmeno sonoro-musical con
una gran expresividad tanto musical como corporal.




25
3. Objetivos

3.1 Objetivo General.

Ofrecer a la paciente un espacio de expresin y contencin emocional.

3.2 Objetivos especficos.

Facilitar en la paciente la generacin de vnculos de mejor calidad con su entorno
inmediato a partir de la experiencia sonoro-musical.

Validar la msica como un lenguaje efectivo, contenedor y conductor de las
emociones a partir de la experiencia musicoteraputica.



4. Descripcin y anlisis de la intervencin

4.1 El Inicio de la relacin.

La primera sesin estuvo cargada de emociones muy diversas. Primero exista la
posibilidad de la descompensacin o el rechazo, razn por la cul se solicit la
presencia de la asistente que trabaja con ella de forma personal.
La sesin se desarroll en la sala de msica. Lleg a la hora sealada acompaada
de su asistente, salud luego que se lo sugirieran. Presenta un lenguaje sin
conectores. Con posterioridad al saludo el dilogo de Carla se tradujo en ecolalia que
alternaba, al parecer de forma selectiva, con uso de lenguaje atingente al contexto.
No dejaba de observar todo hasta que dio con los instrumentos, su rostro mostr
asombro y ansias, an cuando se contuvo. En cada una de estas situaciones buscaba
refrendar su comportamiento en su referente ms cercano, su asistente, todo a travs
26
de la mirada, lo que resulta fundamental desde el punto de vista del diagnstico. La
invit a sentarse y as lo hizo.
Comenz a observar los instrumentos y daba la sensacin que no saba por cual
comenzar. Tom la baqueta del metalfono y la pas por todas las placas del
instrumento con suavidad, luego se dirigi hacia el bong y lo percuti con la baqueta
suavemente al comienzo y creciendo en intensidad hasta llegar a golpes muy
potentes y en forma de redoble con un pulso y precisin notables. Toc largamente el
bong en sucesivas repeticiones del patrn rtmico precedentemente descrito, slo
altern brevemente con semillas y metalfono. En ocasiones, y producto de la
emocin que le producan los instrumentos y sus sonidos, emita frases ininteligibles
de diversa duracin, algunas eran gritos de alegra, otras parecan ser frases
descriptivas, otras incluso parecan dilogos.
En algunos momentos y al final de las frases aparecan algunas palabras que se
distinguan con mayor claridad, pero sin razn aparente la frase que segua
nuevamente era incomprensible y por lo general emitida a gran velocidad. En otras
oportunidades se expresaba ecollicamente.
Toc largo rato sin interrupciones, cada tanto buscaba la mirada de la asistente como
validando todo lo que haca, luego comenc a imitar sus patrones rtmicos y ella lo
percibi rpidamente respondiendo con los instrumentos y con la mirada. Este ltimo
hecho es trascendente pues sus contactos slo son con personas a las que reconoce
y en las cuales tiene confianza, por tanto este hecho era muy significativo y fundante
en nuestro vnculo.
Seguimos tocando durante aproximadamente 15 minutos. Comenc tocando el
metalfono, luego continu con la zampoa y finalmente la guitarra. Luego de un rato
con la guitarra comenc a cantar una meloda improvisada ante lo que ella me pidi
silencio, interpreto esto como una amenaza de mi parte a su rol de conductora de la
improvisacin. Dej de cantar y me dispuse a imitarla rigurosamente en ritmo e
intensidad lo que gener una pronta respuesta de ella producindose un dilogo
regular y muy vehemente, ella conduca con seguridad y claridad y esto le produca
mucha satisfaccin.
27
Por instantes muy breves enton alguna meloda, me queda la sensacin que se trata
de canciones conocidas y que son de su gusto.
Posteriormente tom la flauta y continu con el ejercicio imitativo, en los momentos en
que se detena le haca un llamado al que responda presurosa. En todos estos
dilogos hubo permanente contacto visual, luego de las miradas interrumpe la
ejecucin instrumental pero la retoma con rapidez.
Esto se repite sucesivamente, generando en m, un poco de temor frente al final de la
sesin. Pensaba como generar un cierre sin provocar en ella decepcin o frustracin.
Finalmente, ante la intervencin de la asistente y superando largamente el tiempo
asignado a la primera sesin, accedi a terminar slo ante el acuerdo de encontrarnos
en otra oportunidad.
Luego de terminar la primera sesin me invaden diversas sensaciones, pero la ms
importante es la de haber logrado una conexin clara e inesperada. La verdad, que
admitiera trabajar y no sufriera o se estresara por un lugar y personas distintas era
suficiente logro para m en la primera sesin. Otra percepcin especial es que la
relacin se fundaba en lenguajes distintos al oral, la msica, el lenguaje corporal y
algn grado de complicidad en todo este proceso me animaban mucho.
Esto de no interactuar a travs del lenguaje oral con el tiempo me fue produciendo
algunas frustraciones, slo cuando uno se ve enfrentado a esta realidad comprende lo
trascendente de esta capacidad y ms todava, si yo me senta frustrado trataba de
imaginar como se senta Carla, pues en ms de una ocasin me pareci percibir la
necesidad de comunicarse libremente, de explayarse y hablar sin dificultades. Todo
esto se ve complejizado por las oportunidades en que la paciente logra la emisin de
lenguaje de regular calidad y alimenta la esperanza de recuperacin del lenguaje en
trminos significativos.
Los resultados acadmicos, lamentablemente no apoyan esta ltima conjetura, y por
el contrario muestran a una nia agotada y de mal carcter que ya no tolera muy bien
los perodos finales de cada semestre. Asisto a una reunin de evaluacin de Carla
con profesores y personal de apoyo, en la cul se monitorea su rendimiento en
trminos concretos y se disean las estrategias a seguir. Me proponen hacer trabajo
de lenguaje y esto confirma un poco lo que presiento, consideran la intervencin
28
musicoterapeutica como una clase ms dentro del contexto pedaggico y no como
terapia. Adems me queda la sensacin de que poco piensan en lo que ella siente,
slo se avocan a los resultados.

En las sesiones siguientes me llen de esperanza el gusto con que ella asista, el
agrado que le provocaba estar en la sala con los instrumentos y dar rienda suelta a
sus emociones, aunque antes de entregarse recorri un camino bastante singular y
que daba cuenta de la situacin que enfrentaba da a da.
Siento que los emergentes de este perodo estn relacionados con la falta de libertad
y las posibilidades de expresin, es permanente su exploracin respecto de lo que
puede o no hacer. Notoriamente desea ms pero es muy cautelosa no se precipita,
voy percibiendo que en cada sesin observa y analiza cuidadosamente mi
comportamiento y que mi actuar de alguna manera determina el suyo, es importante
mencionar que esta es la poca de mayor intervencin de mi parte en las sesiones.

4.2 Abrindose paso

Al comienzo se mantena en el contexto que yo le propona, se sentaba en torno a los
instrumentos del setting y comenzaba a explorar los distintos sonidos. Luego y debido
a lo amplio del espacio comenz a explorar y se dirigi hacia el fondo de la sala donde
se encontraban una serie de instrumentos como batera, guitarras diversas, bajo
elctrico, metalfonos de diferentes tamaos, congas, piano y teclado. Pasaron
algunas sesiones antes de que se decidiera a tocar, slo se limitaba a acercarse y
observar detenidamente todas las formas que posean los instrumentos. En una de
estas ocasiones comenz a explorar la batera, lo haca con precaucin como
esperando que sucediera algo. Al cabo de un momento decide tomar las baquetas e
intentar un primer golpe a los tambores y grande fue mi sorpresa cuando luego de
hacerlo se autocensura y se reprime duramente no Carla no haga eso, malo. Sin
duda este comportamiento absolutamente espontneo demuestra lo presionada que
la paciente se encuentra en su rutinas diarias y como la haba afectado hasta tal punto
29
la permanente conduccin de sus acciones por parte de sus profesores y
profesionales de apoyo.
Fue una sensacin muy extraa, adems este comportamiento se repiti por algn
tiempo, hasta que percibi que yo no le prohiba nada, slo entonces se decidi y
comenz a tocar los instrumentos siempre cauta y observando mi reaccin frente a los
nuevos sonidos.
Con posterioridad a estos hechos se despliega y comienza un perodo muy fructfero,
de mucha exploracin y libertad, se aprecia que Carla disfruta mucho estas sesiones,
pasa de un instrumento a otro, juega permanentemente, a ratos fantasea y canta
como si estuviera en un escenario, muy histrinica, mientras se observa con mucha
atencin en un televisor que utiliza como espejo.
Las canciones que entona son del repertorio favorito de ella, principalmente de Hanna
Montana, la mayora de las veces su lenguaje es ininteligible, en ocasiones se
distinguen algunas palabras, incluso frases, que pronto desaparecen para que
retorne su lenguaje onomatopyico.
Este perodo es muy agradable para ella experimenta mucho agrado, le complace
mucho venir a las sesiones, es ms en algunas clases o situaciones que le molestan
se fuga y se dirige hacia la sala de msica, es tambin en este perodo en donde se
intenta trabajar slo con ella sin la presencia de la asistente logrndolo sin ninguna
dificultad hecho que sorprende a sus profesores y colaboradores ms cercanos.
A modo de transicin comienza a fijar su atencin en la batera, cada vez que viene a
la sesin se dirige rpidamente a ella y comienza a tocar un patrn bastante estable,
es una secuencia de redobles sucesivos, muy rpidos y potentes. Toca con decisin,
trato de participar y me sumo con distintos instrumentos pero manifiesta molestia por
mi intromisin la dejo tocar sola, parece frustrarse y abandonar el contacto, esto me
produce temor pues pienso en las conductas estereotipadas tan caractersticas del
sndrome del espectro autista, probablemente este ejercicio tan repetido y tenaz
provoque estados de introversin que debiliten la intencin comunicativa de Carla.

Con el transcurso de las sesiones comienzo a interpretar de manera ms fina a Carla
y me doy cuenta de que nunca se desconecta de m, siempre y muy sutilmente busca
30
mis ojos y escudria mis reacciones provocndome con su forma de tocar o con algn
cambio intempestivo, siento, que con el transcurso del tiempo, prueba y evala
permanentemente . Sin duda este espacio musicoteraputico le ofrece algo
desconocido y maravilloso, pero no lo acepta de buenas a primeras, no confa a priori.
Comienzo a tocar nuevamente con ella, en ocasiones me acepta y me permite tocar,
pero lo ms recurrente es que me hace callar para seguir tocando sola. Pienso que
este comportamiento de excluir mi participacin es la transferencia de la situacin que
ella vive da a da en la relacin absolutamente jerarquizada y vertical que desarrolla
con sus profesores y personal de apoyo, la autocensura descrita anteriormente
apoyara esta deduccin y plantea la duda razonable acerca de la conveniencia de la
instruccin tan rgida y conductista a la que es sometida.

Esto se mantiene por alrededor de un mes. Un da asume su rutina y comienza a
tocar batera y de pronto me solicita que le conecte el micrfono, esto reviste una
doble importancia pues me lo pide de forma correcta en lo que a utilizacin del
lenguaje se refiere, la nica salvedad es que no utiliza conectores, pero se le entiende
bien y el mensaje se transmite claramente. Por otra parte se permite explorar nuevos
instrumentos o accesorios como en este caso lo es el micrfono, probando que los
perodos en que se mantiene en un instrumento son decididos voluntariamente.

Este hito marca una nueva etapa en las sesiones con Carla mucho ms extrovertida y
en donde s solicita mi participacin en apoyo de la presentacin que monta. Con
regularidad me pide que la acompae con la guitarra y en algunas ocasiones deja de
cantar y me pide la guitarra. Toca con la energa que la caracteriza y solicita mucho
volumen, percibo en ocasiones una especie de desborde emocional, una suerte de
catarsis, toca con rabia como descargando algo que le desagrada y que logra evacuar
con mucho volumen y con velocidad en la ejecucin. Cuando sucede lo anterior deja
de cantar y enfoca toda su atencin en esto. Volviendo sobre el canto, la mayora de
las veces se ubica frente al televisor que utiliza como espejo y canta con mucha
energa, este canto esta apoyado por movimientos coreogrficos estudiados pues la
observacin de sus movimientos revela la preparacin de los temas como de las
31
coreografas. El lenguaje utilizado es fundamentalmente onomatopyico,
prcticamente no se distinguen palabras. Creo que este hecho estara relacionado a
que el repertorio que canta es en ingls, lo que le impedira pronunciar palabras. En
general no canta ms que lo que ella trae preparado, rara vez improvisa o se permite
cantar algo con el musicoterapeuta. Inicialmente canta un par de melodas que
reproduce sostenidamente, (vuelve a rondar el fantasma de la introversin y las
estereotipias) las reproduzco en el teclado y me doy cuenta de su afinacin perfecta
en cada ejecucin y en cada sesin. A partir de este dato se presume la presencia en
Carla de odo absoluto.
En un momento de una sesin determinada, en que ella andaba de mal nimo, cant
sucesivamente caballito blanco y ella pareca no reaccionar daba la sensacin de que
no estaba ah, tocaba como por inercia y no pona la atencin ni la energa
acostumbradas. Grande fue mi sorpresa cuando casi al terminar la sesin cant
prcticamente completo el caballito blanco, casi sin interrupciones y utilizando un
lenguaje virtualmente perfecto. Evaluando este comportamiento llego a la conviccin
de que ella utiliza el lenguaje discrecionalmente, esto es, cuando desea algo lo
manifiesta correctamente y se expresa con relativa claridad, en el caso de la
repeticin del caballito blanco fue como una demostracin de su parte enfatizando el
hecho de que es perfectamente capaz de utilizar el lenguaje cuando ella lo desea. Lo
extrao es que no lo haga con sus pares o dentro de la sala de clases, la mayora de
sus amistades se ven frustradas por la imposibilidad de comunicarse correctamente lo
que me hace pensar en la insatisfaccin o el nivel de adaptacin de Carla al entorno
social como escolar.
En una de la sesiones llega con la fotografa de Hanna Montana, una de sus artistas
favoritas, y canta poniendo la figura como pblico frente a ella, luego se acerca la
toma y la pone junto a su rostro y la mira como espejndose, todo esto se desarrolla
mientras canta con el micrfono y baila. Contina cantando y me parece que su
intencin fuera conformar un do pues a ratos se mira de frente con la fotografa
como si interactuaran.
Este comportamiento no deja de llamarme la atencin, en estas ocasiones no me
permite tocar nada y me hace callar cuando lo intento.
32
Este comportamiento es espordico, la mayora de las veces prefiere tocar batera,
guitarra o teclado, en ese mismo orden, y cuando esto sucede es cuando ms me
deja participar. Cuando toca batera por ejemplo, hace la cuenta de un comps de 4/4,
golpeando las baquetas como lo hacen los bateristas, y me invita a tocar con ella,
generalmente partimos tocando en un pulso que se va apurando conforme avanza la
improvisacin y regularmente esta termina abruptamente para volver a comenzar
nuevamente.

En general la primera parte de este proceso ha sido muy auspicioso, Carla se ha
entregado al trabajo, lo disfruta y percibo como cada sesin se expresa ms
libremente dejando atrs sus ataduras y validando este espacio como un lugar
diferente y muy querido por ella.
Ha sido un tema para m la espera de los tiempos y la lectura de sus
comportamientos, pues trabajar slo con lo musical y lo corporal representa
inicialmente una dificultad para la cual no estaba preparado.
Entender que los cambios se van suscitando muy lentamente, que hay que generar
confianzas, cuesta mucho ms de lo que se pudiera pensar y agrega una virtud que
poco se considera antes de verse enfrentado a la realidad concreta: la paciencia.
De no ser por mi profesora gua la frustracin hubiera sido mi leal compaera, pues
quera que las cosas funcionaran a mi ritmo y no al de la paciente. Hay que entender
que trabajar con nios ya supone un paso distinto y que la ausencia de lenguaje, que
al principio era considerada como una traba, iba a extremar las capacidades del
musicoterapeuta. Con el devenir de las sesiones me fui dando cuenta de muchas ms
cosas en Carla, fui comprendiendo que muchas veces las palabras sobran, y peor
an, distraen la comunicacin, esto me permiti estar ms relajado y observar con
detencin cada nueva situacin en su proceso.
An cuando hoy tengo mucho ms conciencia de todo lo descrito anteriormente, se
que es un aprendizaje largo y que recin he comenzado.

Volviendo a las improvisaciones, llegando al final del primer semestre Carla asiste con
regularidad y mucho gusto a las sesiones, generalmente hay que sealarle el final de
33
la sesin y acepta de buen modo esta situacin, cabe destacar que no falt a ninguna
sesin.
Asisto a una reunin de evaluacin del primer semestre de profesores y personal de
apoyo de Carla. En esta oportunidad se observa el resultado de las estrategias
planteadas y se me pide que exponga respecto de mi intervencin. As lo hago y creo
que todava tienen la intencin de transformar en algo estrictamente pedaggico mi
trabajo.
La madre de Carla me solicita que llame a su neurlogo Dr. Rodrigo Chamorro pues
en el ltimo control ella le ha informado de nuestra intervencin y l ha expresado su
inters por conversar conmigo. Tomo contacto con el Dr. Chamorro y me solicita
informacin acerca de la intervencin, se manifiesta muy de acuerdo con la
orientacin de nuestro trabajo, esto es, la preocupacin por la emotividad y su
expresin y me solicita no cambiar dicha direccin, pues ya desarrolla mucho trabajo
cognitivo y hay que evitar el stress de cara al segundo semestre.

Este ltimo comentario lo abordar ms adelante, ya que tiene un significado muy
trascendente en el trabajo de Carla.
Los emergentes de este perodo son opuestos a los del comienzo, aqu se observa
plenitud, alegra y libertad, adems mucha imaginacin dentro de las actividades
desarrolladas por ella. Se aprecia una necesidad de explorar y de comunicarse que
cada vez se hace ms evidente con el transcurso de las sesiones.
Se incorporan con decisin a la intervencin bailes, canto y exploracin instrumental,
adems solicita y regula mi participacin en sus improvisaciones. Es una etapa muy
prdiga y placentera en ella.







34
4.3 Preparando el final.

Comienza el segundo semestre y rpidamente noto un cambio importante en la
paciente, siento que sus ganas ya no son las mismas, por tratarse de una apreciacin
preliminar, espero ms sesiones para ver si no se trata de una reaccin al perodo de
vacaciones de invierno. No encuentro ningn cambio.
Aunque no es del todo evidente, mi experiencia con ella y mi constante observacin
me advierten que si ha cambiado y que este cambio implica una modificacin de sus
conductas y fundamentalmente en su nimo.
Intercambio opiniones con su entorno inmediato y me llama la atencin que nadie ms
haya reparado en su cambio de actitud.
Converso con su madre y su asistente y tampoco perciben lo que yo les relato y lo
atribuyen al receso de vacaciones, incluso se habla de la modificacin de
medicamentos que se efecta en el ltimo control mdico.
Carla se aprecia malhumorada, siento que en la terapia se esfuerza, pero no logra
superarlo y su comportamiento comienza a ser bastante errtico.
Sigue muy vinculada a la batera en donde repite una y otra vez los patrones rtmicos
de redoble. Destacan en esta poca los matices, comienza tocando muy fuerte y
lentamente disminuye la intensidad haciendo juegos rtmicos con el musicoterapeuta,
de mnimo volumen pero que se mantienen por largos minutos.
Su tono corporal es distinto, antes tena una actitud energtica muy activa, ahora se le
observa muy descendida, participa y se esfuerza, pero claramente su actitud ha
cambiado.
Otra novedad son los juegos vocales con el micrfono, emite sonidos de muy distinta
clase y busca con clara intencin nuevas sonoridades, la exploracin que desarrolla
es muy meticulosa y casi podra decirse que interpreta muy fielmente su estado de
nimo.
Comienza a imitar sonidos de pjaros y en algunas oportunidades se expresa
corporalmente en el contexto descrito imitando el vuelo de pjaros, incluso
desarrollando coreografas zoomorfas.
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Regularmente evoluciona a sonidos guturales y juegos vocales de larga duracin
como emitir las notas ms graves de su registro, imitar el galope de un caballo e imitar
sonidos de batera como en el caso del hip-hop.
Aparecen en todas estas actividades los matices, en ocasiones luego de prolongados
sonidos de muy baja intensidad, acompaados por el musicoterapeuta, emite notas
muy agudas y largas sonriendo al final de la ejecucin.
Tambin es un perodo de mucho canto, pero es un canto mucho ms pausado, a
diferencia del anterior y ya no canta canciones de su repertorio favorito, slo inventa
melodas, esto es algo que le agrada mucho, lo utiliza como juego y en general
cuando lo hace se estimula mucho activndose.
En una reunin con la educadora diferencial del colegio le consulto respecto del
estado de nimo de Carla y me entrega informacin relevante respecto de lo que
vena observando en ella. Me cuenta que en los perodos de cierre de los aos
anteriores generalmente Carla disminua mucho su rendimiento y terminaba a duras
penas con su ao escolar, todo esto, fruto del incesante ritmo escolar impuesto, tanto
dentro del colegio como fuera de l.
Tambin analizamos el nivel de adaptacin de Carla y de sus compaeros. Siento que
hay un grado de frustracin importante, ya que a pesar de todos sus esfuerzos no se
siente integrada del todo. Adems cada vez siente con mayor claridad el rechazo de
muchos de sus compaeros y particularmente el de sus amigos ms cercanos, pues
en la medida que han ido creciendo han percibido con mayor claridad las cosas que
los separan y que, como nios que son, han resuelto de la forma ms natural posible
para ellos, simplemente no se juntan con ella. Adems los adversos resultados
acadmicos tambin se tornan evidentes y prcticamente casi no comparte las
actividades escolares del resto de su curso.
Todo esto se traduce en un comportamiento agresivo, de gritos y descontrol y de
desobediencia frente a los trabajos asignados. Al conversar nuevamente con la madre
me seala que ya le est costando cada vez ms levantarla por la maana y traerla al
colegio, situacin que antes era impensada pues el da sbado por la noche ella ya
aprestaba su uniforme y tiles escolares.
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Todo esto concordaba con lo que yo observaba en las sesiones, cada vez era ms
retrada y costaba ms conectarla con la actividad. Sin embargo la asistente me
comentaba que una actividad que esperaba dentro de la semana era la sesin de
musicoterapia.
En las sesiones siguientes sigui pidiendo el micrfono para cantar e imitar sonidos
de bateras y animales, este fue un perodo caracterizado por la libertad que me
concedi para tocar y acompaarla, es ms, me peda que lo hiciera apenas tomaba
el micrfono.
Le gustaba el acompaamiento en guitarra y teclado. En las ocasiones que prefiri la
guitarra solicitaba mucha velocidad y volumen, creo que tena los instrumentos
clasificados, pues la guitarra representaba a los sonidos ms duros, por decirlo de
alguna forma y el piano equivala a los sonidos ms suaves y acompasados.
Segua representando, cada vez con menos frecuencia, a sus artistas favoritos
cantando como si se encontrase sobre un escenario, reaparecan viejas melodas que
volva a repetir con una afinacin perfecta, pero lo haca con una especie de tristeza,
ya no con la energa y el despliegue de antes.
Una vez que se desarroll una presentacin en el patio del colegio por parte de la
academia de msica, ella estaba en el casino almorzando, pero al sentir la msica,
sali corriendo buscando el lugar de donde provena este sonido. Sin mediar palabra
se subi al escenario y comenz a reclamar la posesin del micrfono al cantante.
Como se trataba de una prueba de sonido el cantante le facilit el micrfono y
comenz a cantar con mucho entusiasmo, tanto que tuvimos que repetir tres veces el
tema que ensaybamos.
Fue una experiencia muy potente tanto para ella como para nosotros, pues disfrut
intensamente, cerraba los ojos y bailaba, se mova de un lado para otro, nos buscaba
con la mirada, se volva haca el pblico. Poco a poco comenz a acercarse la gente
y algunos de los presentes comenzaron a burlarse de ella, en ese instante suger el
trmino de la actuacin y realizamos un decrecendo que trmino suavemente. Fue
aplaudida por la mayora de los presentes, incluso salud agradeciendo, en esa
oportunidad volvi a reencantarse, la alegra que sinti la transmiti, pues sin
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quererlo se transform en una experiencia musicoteraputica colectiva a la que los
miembros de la academia respondieron con agrado y sorpresa.
Al terminar fue comentario obligado de todos los msicos lo que haba sucedido,
incluso uno de ellos brome y le sugiri al cantante que tomara clases con ella. Otro
de los miembros de la academia me pregunt con posterioridad quin era ella y por
que haba actuado as, le explique y le pregunt que haba sentido, si le haba
molestado y me respondi que todo lo contrario, que le haba impresionado la
seguridad y la comunicacin de Carla sobre el escenario.
Creo que en general la sensacin de las personas que estuvieron ah fue de sorpresa
y mucho agrado costaba mucho quedar sin reaccin frente a lo que suceda,
parafraseando a una de las profesoras de Carla fue un momento mgico e
inesperado.
Esta experiencia me gratific y me hizo retomar con mayor fuerza el trabajo que vena
desarrollando con ella.
Al retomar las sesiones me daba la sensacin que Carla solo quera volver a tocar en
el mismo formato que lo habamos hecho en el patio. Esto porque cuando tomaba el
micrfono recorra los instrumentos tocando un poco de cada uno de ellos y me
miraba despus de completar la ronda como pidiendo que todos los instrumentos
sonaran a la vez.
Volvi lentamente a manifestar desgano, an cuando se esforzaba por animarse, pero
cada vez le costaba ms y su comportamiento en el aula comn era cada vez ms
problemtico, incluso se comenz a estudiar la posibilidad de reducirle la jornada y
que trabajara, en las asignaturas de lenguaje y matemtica con su asistente en otra
sala.
Nuevamente intercambiamos opiniones con la educadora diferencial y analizamos la
conveniencia de que Carla siga en este contexto, donde claramente todas las
condiciones de apoyo no estn dadas y donde el proceso de integracin no se estaba
cumpliendo, es ms se percibe hasta sufrimiento, esto pues en una conversacin con
la madre de Carla me relata que francamente es una dificultad mayor traer a la nia
al colegio, que si bien en aos anteriores la nia se pona un poco reticente
finalizando el ao, este perodo estaba siendo mucho ms intenso que los anteriores.
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Se decide monitorear constantemente el comportamiento de Carla y, de ser
necesario, reducir su carga acadmica. En las sesiones que siguen vuelve a estar
desanimada, insisto, siento que se esfuerza, pero la percepcin general de Carla
hacia el colegio y todo lo que all sucede hace que su comportamiento este cada vez
ms inestable.
Decido rebajar de dos a una sesin por semana en concordancia a lo observado y
conversado con la educadora diferencial, procurando que la distancia de una semana
pudiera estimular la participacin de Carla.

Un da que no corresponda sesin y que se encontraba de muy mal humor lleg a la
sala de msica junto con su asistente. Yo me encontraba con los alumnos de la
academia de msica ensayando para una presentacin. Al ver ella lo que suceda
corri hacia el micrfono y nos mir con complicidad, cont un comps de 4/4 y se
puso a cantar como en sus mejores momentos. El grupo respondi con presteza y
tocamos una cancin bastante rtmica y rpida, esto la estimul an ms y comenz a
bailar ejecutando sus coreografas favoritas e improvisando tanto vocal como
corporalmente.
Era evidente la alegra que le provocaba esto, todos los que estbamos en la sala
disfrutbamos tambin verla de esa manera. Tocamos durante largos minutos y
comenzamos a preparar un final haciendo repeticiones de una frase, ella lo capt y
efectu un final perfecto con nosotros como si hubiera estado ensayado. Termin
con los brazos hacia arriba y esttica y con una expresin de interrogacin tambin
congelada. Nos quedamos en silencio y no hicimos nada hasta que ella abandon su
postura y saludo con una reverencia hacia donde supuestamente se encontraba su
pblico.
Luego se volvi hacia nosotros y nos hizo seas como de continuar, volvi a contar un
comps de 4/4 y comenz nuevamente a cantar, esta vez tocamos algo ms suave y
lento a lo que se adapt sin mayores dificultades. Cant bellsimo, desarroll una
meloda a partir de los acordes que tocbamos y se mova con gracia y delicadeza por
la sala, en esta ocasin interactu con nosotros de manera intensa nos miraba,
incluso nos tomaba las manos como invitndonos a bailar. Todo su canto, a diferencia
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de ocasiones anteriores, fue en base a fonemas (la, ah, mmm, oh, etc.) abandonando
la onomatopeya.
El final fue muy suave los instrumentos fueron desapareciendo gradualmente hasta
quedar slo con el piano, comenz a cantar notas muy agudas de manera muy
controlada y suave y con una afinacin impresionante, los arpegios del piano fueron
reduciendo la cantidad de notas hasta quedar una sola nota sonando, ella cant
tambin una sola nota y efectu un fade out perfecto.
Qued inmvil durante aproximadamente un minuto con la cabeza hacia el suelo, por
lo tanto no podamos ver su expresin. De pronto levant la cabeza nos sonri y se
fue directo hacia donde su asistente y la abrazo durante un largo rato. Luego le tom
la mano se despidi de nosotros de forma general con la mano y se fue cantando y
saltando.

Podramos sealar a este episodio como el ltimo en que Carla se expreso con tanta
emocin y energa. A partir de este momento las sesiones se tornaron conflictivas
pues manifestaba abiertamente su desagrado por asistir. Consult con la asistente y
con la madre acerca de su comportamiento y era generalizado, es ms ya se le haba
reducido la jornada y se retiraba a las 13:00 hrs todos los das, an as llevarla al
colegio era muy dificultoso y su trabajo en clase era prcticamente nulo.
Lastimosamente hubo una sesin donde se registro un conflicto que jams se haba
presentado durante todo el ao. En una de las ltimas sesiones, en donde ella slo se
limitaba a tocar de un modo muy lnguido trate de estimularla a travs de actividades
de su preferencia, como cantar canciones de Hanna Montana, tocar a batera o
guitarra, etc.
Ella no reaccionaba y decid buscar a su asistente para que la retirara y no generar
reacciones adversas en ella hacia la instancia musicoteraputica. Cuando le dije que
saliramos ella no quiso moverse y se quedo de pie con la cabeza hacia abajo, me
acerque y del modo ms sutil posible le propuse salir a jugar pero segua inmvil y me
di cuenta que estaba llorando, le toque suavemente la cabeza, aparto mi mano se
par frente de una silla y luego se arrodill e inclin su torso sobre ella. Se qued en
esa posicin, no intente nada ms, solo atin a tocar una meloda suave en el piano.
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Estuvimos as hasta que lleg la asistente, afortunadamente la msica la relaj y dej
de llorar, pero no abandono la postura sobre la silla.
Le relat lo sucedido a la asistente y me explic que se haba comportado con
bastante moderacin en mi caso, pues en la sala haba agredido a varios de sus
compaeros y se dedicaba a gritar y a realizar desorden, incluso dijo que hasta con
ella se haba comportando violentamente.
A partir de de este episodio no quiso trabajar nunca ms, la asistente trat de llevarla
pero yo le ped que si era evidente su negativa no intentara nada ya que prefera que
se quedar con el recuerdo de un lugar donde disfrut mucho y al cual asista con
mucho agrado. Efectivamente nunca ms quiso ir y las ltimas dos semanas de
clases no asisti al colegio.

Un da de fin de ao me encontr con su madre y me cont que Carla estaba mucho
mejor, que estaba alegre y que participaba de clases de natacin junto con sus
hermanos y que esta actividad la estimulaba mucho me dijo que haba vuelto a cantar
y que haba pedido de regalo para navidad un micrfono. Saber esto me alegro
mucho, ya que la sensacin que me dej la sesin final haba sido muy triste,
afortunadamente no asimil su molestia y cansancio de final de ao con las sesiones
de musicoterapia y menos an con su gusto por la msica.

Este perodo se caracteriza por la gradual prdida de inters general en todas las
actividades incluida la intervencin musicoterapeutica.
Se percibi en ella desnimo, se esforzaba por motivarse pero la mayora de las
veces slo lograba tocar o cantar con mucho esfuerzo y con un tono melanclico y
aptico.
Sigui tocando pero subyaca siempre un tono lnguido e indiferente, esto no impidi
que en ocasiones puntuales, como las precedentemente descritas, se desplegara
como al principio, lamentablemente esto slo ocurri en las oportunidades sealadas
no siendo un comportamiento estable y duradero.


41
IV CONCLUSIONES



Conclusiones respecto de los objetivos.

Creo que l objetivo general se cumpli satisfactoriamente. Carla reconoci y valid el
espacio musicoteraputico como un lugar donde se poda expresar libremente y
donde sus estados de nimo se reflejaron de acuerdo a su evolucin en el tiempo. Se
observa claramente en la descripcin de las sesiones como se despleg en funcin de
las percepciones que fue teniendo respecto del espacio fsico y emocional y de la
relacin que se produjo entre la paciente y el musicoterapeuta.

Respecto de los objetivos especficos cabe hacer las siguientes consideraciones:

Acerca de la generacin de un vnculo a partir de la experiencia sonoro-
musical el logro es total, pues si bien tard en descubrir la forma en que Carla se
relacionaba conmigo logr darme cuenta de que Carla estaba en permanente
contacto y que an en los peores momentos se mantena vinculada. Es muy
importante para m el desarrollo de la interaccin sin la utilizacin de lenguaje oral y
de la percepcin de los comportamientos de Carla, es a travs de este plano
comunicacional donde efectivamente la msica y su lenguaje corporal se constituyen
en el soporte del vnculo.
Poco a poco la paciente fue sintindose cmoda y reconociendo en este lugar amplias
libertades de accin y expresin. Si bien hubo algunos yerros propios de la
inexperiencia, la atenta supervisin de m profesora gua y mucha intuicin me
permitieron generar un ambiente propicio para los propsitos planteados,
promoviendo en Valentina la creacin de un espacio a su medida, tanto es as que el
setting fue modificado sucesivamente por ella y muchas de las actividades
desarrolladas surgieron a raz de su iniciativa, apoyando decididamente la
manifestacin de su mundo interno.
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Acerca de la validacin de la msica como un lenguaje eficaz, esto es la utilizacin de
la experiencia sonoro-musical como un catalizador del mundo emocional para
interactuar, entregando y recibiendo del entorno, y encontrando en ella un espacio
confiable y seguro para expresarse, creo que los ejemplos descritos a lo largo de esta
monografa dan precisa cuenta de lo que para Carla significa la msica desde un
punto de vista general y especficamente lo que represent para ella esta experiencia
con la msica como protagonista.
Hay una evolucin muy clara en este punto, donde el comienzo es tmido y cauteloso,
para luego desplegarse con una sonoridad plena de emociones muy diversas e
incluso antagnicas.

Como conclusin general sostengo que la intervencin trajo consigo beneficios
importantes ofreciendo alternativas a un panorama bastante estructurado e inmvil
que finalmente termina por agotar a Carla. Creo que resulta absolutamente necesario
reconsiderar la permanencia de Carla en este rgimen sobrecargado, desde el punto
de vista acadmico, que ms que educacin parece instruccin, todo sostenido por el
argumento de potenciar al mximo las capacidades de la paciente. Precisamente las
capacidades que debieran ser las potenciadas, la msica y la plstica, casi no
aparecen y de no ser por esta intervencin su contacto con ellas sera casual.
Adems hay que tener en cuenta que, de acuerdo a los antecedentes recabados por
el suscrito, los perodos finales de cada ao estn siendo cada vez ms
descontrolados y lo peor de todo ms traumticos. Si bien parece razonable potenciar
el mximo desarrollo de las capacidades cognitivas de Carla es tambin atendible el
hecho de que esto puede estar siendo mucho ms perjudicial que beneficioso.

Tambin es importante mencionar que el contexto de la intervencin no fue el mejor,
esto porque estbamos dentro del colegio y hacia pensar que no se trataba de una
intervencin de carcter teraputico sino que de una clase ms, lo que queda
reflejado en las permanentes peticiones de parte de la educadora diferencial de apoyo
solicitando que trabajara lenguaje a travs de la msica, adems del desconocimiento
general de la disciplina por la mayora de las personas que trabajaban con Carla.
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Desde el punto de vista personal ha sido una experiencia muy significativa, pues ha
demandado de m en todos los aspectos y esta demanda se ha traducido en un
trabajo mucho ms elaborado de lo que pude imaginar al comenzar esta experiencia.
Por cierto muchas veces me equivoqu pero me alivia pensar que jams fue tan grave
como para que Carla se resintiera y manifestara desagrado por la intervencin
realizada. El hecho de trabajar con ella durante casi todo el ao tambin me permiti
apreciar con mayor perspectiva sus constantes evoluciones y las mas tambin. Este
ltimo punto es muy importante pues en l trabajo regular con los pacientes el
terapeuta se va olvidando de todo lo que le sucede y como elaborarlo, situacin que
plantea la necesidad de descentralizar la disciplina ofreciendo la posibilidad del
trabajo en co-terapia y las supervisiones.
Es importante sealar, para finalizar, que a la hora de evaluar el impacto de la
intervencin en Carla se puede llegar a creer que los logros, cuantitativamente
hablando, son pocos pero es justamente este anlisis uno de los puntos ms
relevantes de todo el trabajo, pues en este tipo de Trastornos el tiempo y lo valioso de
los logros cualitativos, por pequeos que parezcan, representan el objetivo ltimo de
todo acto terapetico.














44
V. BIBLIOGRAFA

Alvin, Juliette. Musicoterapia. Barcelona, Espaa. Ediciones Paids ibrica, S.A. 1967.

Benenzon, Rolando. La Nueva Musicoterapia. Bs As Argentina. Editorial Lumen,
1998.
CLARKSON, GINGER. So que era normal, Alfaomega grupo editor, Mxico D.F,
Mxico.2000.

GAUNA, GUSTAVO D. Entre los sonidos y el silencio. Musicoterapia en la infancia:
Clnica y teora, Editorial Artemisa, 1996

Moustakas, Clarck. Psychotherapy with children The living Relationship. Ballantine
Books. New York. 1970 [103-104]

POCH, SERAFINA. Compendio de musicoterapia. Barcelona, Espaa Editorial
herder, 1999. Volumen Uno.

Ruud, Even. Los caminos de la Musicoterapia: la Musicoterapia y su relacin con las
teoras terapticas actuales. Bs As, Argentina. Editorial Bonum, 1993. p.205

Shapira, D. Abordaje plurimodal en musicoterapia; Msica y Musicoterapia. En D,
Shapira, K. Ferrari, V. Snchez, y H. Mayra (comps.), Musicoterapia: Abordaje
Plurimodal. (pp. 29-75). Buenos Aires, Argentina. ADIN Ediciones, 1997.







45
Recursos Bibliogrficos en lnea:

Daz, J., Disfasias del desarrollo y autismo [en lnea]
http://www.paidopsiquiatria.com/asistencia/disfasia.pdf [consulta: octubre 2008]

Disfasia en Zaragoza [en lnea] http://disfasiaenzaragoza.com [consulta:
diciembre2008]

Espacio Logopdico [en lnea] <http://www.espaciologopedico.com >[consulta: Marzo
de 2009]

Musicoterapia y terapias no verbales [en lnea] http://www.centrobenenzon.org.es
[consulta: marzo de 2009]

Revista de neurologa [en lnea] <www.revneurol.com> [consulta: diciembre 2008]

Tecnic la revista de gestin cultural. [en lnea] <http://revistatecnic.net> [consulta:
marzo2009]













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ANEXOS


Anexo N 1. Protocolo de anamnesis.

IDENTIFICACIN
Nombre completo: Valentina Paz Soto de la Fuente
Edad: 10 aos
Fecha de nacimiento: 24/07/1998
Escolaridad: Cursa actualmente 2 Bsico.
Direccin: Villa esmeralda Norte N 25. Talca.
Telfono 248859
Email.
Fecha actual 31/03/2008

Fuente de informacin: Claudia de la Fuente Gallegos, su madre.
Actualidad: Valentina se encuentra asistiendo regularmente al colegio, en general le
agrada mucho su colegio y sus compaeros. No presenta mayores dificultades en el
trato y relaciones con las personas que se relacionan con ella.

Primera infancia: El embarazo y el parto fueron normales. La Lactancia se registro
hasta el ao aproximadamente.
Carla es la segunda hija de una familia constituida por ambos padres y tres hijos, dos
mujeres (1 y 2) y un hombre (3). Su padre es abogado y su madre es duea de
casa. Su entorno familiar inmediato es de mucha contencin y apoyo, se observa una
actitud de no sobreproteger y de igualdad en la exigencia, respecto de sus hermanos
y compaeros, en lo que al cumplimiento de los deberes escolares se refiere.
No se registraron patologas relevantes hasta la aparicin del trastorno disfsico.
Desarrollo: Todos los hitos evolutivos se dieron de forma normal. Con la aparicin del
lenguaje se dieron las primeras seales de problemas. No responda cuando se le
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llamaba, y su lenguaje era escaso e ininteligible, an cuando manifestaba intencin
comunicativa, comienza a manifestr una evidente ecolalia.
Presencia de trastornos: Solo los descritos respecto del lenguaje. Habra que
agregar que en el colegio han existido crisis de comportamiento ( gritos, huye de la
sala, no hace caso y se queda muda y ausente).

Personalidad: Como lo describe la mam, asustadizo, inquieto, hiperactivo, tmido,
sociable, actitud hacia sus hermanos.
Educacin: Valentina asisti al jardn infantil como alumna en inclusin desde los tres
aos de edad, con un ambiente familiar y sociocultural dotado de una muy buena
estimulacin y experiencias enriquecedoras en su desarrollo.
Siempre se insisti en la escolarizacin Estndar, desde todos los niveles, pues en el
criterio de los especialistas, esto lograra el desarrollo del mximo potencial de la
paciente. En general la adaptacin en el mbito escolar ha sido muy buena. Tambin
se seala por los profesionales que han trabajado con ella que ha mostrado avances
notables en lo que al lenguaje se refiere. No registra repitencias ni cambios de
colegio.
Enfermedades importantes: No se registran.
Medicamentos: Informacin no entregada.
Hechos de vida importantes: Hasta el momento de la entrevista. no se registran
hechos de esta ndole.
Comentarios u observaciones: no hay por el momento.









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ANEXO N 2

PROTOCOLO DE SESIN

1. Protocolo de Musicoterapia

Fecha: Paciente:

Sesin No.: Terapeuta:

Institucin: Supervisora: Patricia Lallana


1. Objetivo(s) de la sesin


2. Tcnicas usadas (activa/receptiva ; improvisacin libre/estructurada ; voz ;
cuerpo etc.)


3. Desarrollo de la sesin/actividades : inicio medio final ; momentos
repetitivos/ momentos de cambio

4. Observaciones musicales (paciente-terapeuta)

5. Conclusiones


6. A considerar para la prxima sesin

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