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Trabajo prctico: Transposicin Didctica

Gonzlez Soria, Cintia Paola


Hill, Priscilla Mara
Melano, Mara Paula

Introduccin
Las transposiciones didcticas, segn Graciela Frigerio, son un conjunto de procedimientos y
mediaciones a travs de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento
aprendido El curriculum real est compuesto, por lo tanto, por el curriculum prescripto
(propuesta oficial escrita y explcita en los programas), ms la propuesta editorial (mediacin de
las empresas editoriales, plan de estudios materializado en libros de texto; reservorio de
conocimientos al que recurren docentes y alumnos); y ms la cultura pedaggica del docente
(principios pedaggicos en estado prctico internalizados por los docentes en su formacin y
trayectoria institucional que intervienen en el proceso de moldeado del curriculum. El curriculum
prescripto, la propuesta editorial y el curriculum moldeado son analizadores que revelan las
significaciones disimuladas, por eso nos parece interesante reflexionar sobre las distintas
instancias de los procesos de transposicin didctica. La transposicin designa las
transformaciones que soporta un saber dado durante la exposicin didctica, considerando el
comportamiento que tiene ese mismo saber en la transmisin cientfica o en los procesos de
invencin y de puesta en prctica. Esto presupone una filiacin de los saberes que puede
representarse como un trayecto de invencin -> exposicin cientfica -> exposicin didctica ->
puesta en prctica. (Bronckart) En este trabajo analizaremos los textos propuestos por la ctedra
que corresponden a las distintas etapas de la transposicin didctica.
Primera Instancia y Segunda Instancia: Saber erudito y Divulgacin Cientfica
En primer lugar nos referiremos a la produccin de la disciplina cientfica y a su divulgacin.
Tomamos un fragmento de Elementos de pragmtica lingstica de Alain Berrendonner y un
fragmento de La pragmtica lingstica de Graciela Reyes. Ambos textos interpretan otras teoras
explicativas, en principal la de Austin, ya que refieren a los actos de habla. Este sera el saber
erudito producido por la comunidad cientfica. Los dos textos que tomamos le dan un valor
simblico a Austin pero este valor es sometido a evaluaciones. Como dice Bronckart Un saber
puede entonces ser confirmado en su legitimidad, pero tambin puede ser desvalorizado y luego
revalorizado. Tanto Berrendonner como Reyes hacen una interpretacin de otras teoras y luego
hacen una nueva teora explicativa. Rescatamos la discusin de teoras, como en
Berrendonner:No es suficiente con decir esto es mejor para que efectivamente lo sea, y las
proposiciones a y b de la teora ilocutoria no merecen, en consecuencia, que se les otorgue a priori
crdito que a las tesis a y b de la teora representacionalista. En esto encontramos una gran
diferencia con en conocimiento mediado por las interpretaciones de las editoriales que hacen un
recorte de toda la discusin sobre el conocimiento por lo que no mencionan las teoras que se
rivalizan para producir un contenido, solamente muestran un contenido como absoluto. Por otro
lado en estos textos del saber erudito nos encontramos con un proceso de produccin de
contenidos en el que podemos ver que los conceptos responden a una reflexin sobre el estado de
los saberes previos y una revisin de los mismos.
Por otro lado nos parece importante diferenciar cmo se ejemplifica en los textos del saber erudito de
cmo se lo hace en los textos de la propuesta editorial. Cuando se ejemplifica en un texto de la
disciplina cientfica se explican todos los elementos del ejemplo y responden claramente a la
teora a la que refieren. Uno de estos ejemplos sera el de Austin en una cita en el texto de
Berrendonner: Al pronunciar estas palabras, las de matrimonio, hacemos algo (nos casamos) ms
bien que darnos cuenta de algo (de que nos casamos) Y el acto de casarse se describira mejor
como el acto de pronunciar determinadas palabras, ms que como la ejecucin de una accin
diferente, interior y espiritual, cuyas palabras en cuestin no seran ms que el signo exterior y
audible. En contraposicin en los textos de editorial se presenta de otra manera, como es el caso
del manual A-Z: Si decimos, por ejemplo, los gatos son mamferos nos referimos a los gatos y
predicamos de ellos que son mamferos, pero al expresar esa idea estamos realizando, a su vez, un
acto de habla: acertamos, afirmamos que los gatos son mamferos. Creemos que en el ejemplo
de Austin se entiende el porqu de sus afirmaciones y el ejemplo responde en sus diferentes
elementos a lo que quiere decir. Por otro lado, el ejemplo del manual no deja en claro la diferencia
entre expresar la idea y realizar un acto de habla, cuando parecen ser dos partes de la misma idea.

Cuarta Instancia: Propuesta editorial (materializacin del Curriculum Pescripto)
El corpus de textos editoriales propuesto por la ctedra despert nuestro inters de una forma
particular, ya que advertimos que el enfoque epistemolgico en los cuatro manuales es similar. En
general, notamos una mirada normativa de la lengua y una insistencia en la importancia del
sistema como instancia previa a la comunicacin. Teniendo en cuenta los conocimientos que
hemos ido reelaborando a lo largo de nuestra carrera universitaria y los distintos momentos en los
que nos hemos visto en la necesidad de replantearnos aspectos inherentes a nuestra disciplina
que tenamos por seguros, notamos que hay un posicionamiento ideolgico slido respecto de la
lengua: una entidad abstracta que est por fuera de los hablantes. Es cierto que la enunciacin de
los textos editoriales se sostiene sobre ciertos trminos que aparentan una perspectiva sociolgica
como dimensin social, competencia comunicativa, cultural e ideolgica, etc., pero el
tratamiento de la teora de los actos de habla en cuanto a las definiciones y consignas gesta la
idea de que la comunicacin puede traducirse en un esquema con categoras ms o menos fijas,
susceptibles de ser descriptas y aplicadas de manera homognea en determinados contextos. En
base a esta cuestin, podemos tomar una serie de elementos que nos llamaron la atencin
particularmente, en cada uno de los manuales.
Manual Activa Lengua y Literatura, Puerto de Palos 8: observaciones y crticas generales (2001)
Se utilizan demasiados trminos del rea de Lingstica y no se los pone en discusin. Con
esto, queremos decir que notamos que se homologan nociones como discurso y
emisiones lingsticas, simplificando el complejo proceso de la comunicacin, sus
actores sociales, los contextos reales de produccin y la multiplicidad de factores de orden
psico-emocional e histrico:
Ejemplo:
En el captulo denominado El artculo de divulgacin cientfica, que hace referencia a la
seccin El discurso, del captulo uno, advertimos que hay una tendencia a hablar de
lenguaje, funciones del lenguaje, emisiones lingsticas y situaciones
comunicativas sin hacer una distincin entre estas nociones. En contraposicin,
observamos que el texto de Alain Berrendonner, Elementos de pragmtica lingstica,
perteneciente a la esfera del saber erudito dedica un apartado importante a la puesta
en discusin de estos conceptos. El texto focaliza en los lmites, fronteras y puntos de
contacto entre decir y hacer y le otorga una importancia superlativa a este aspecto,
mitigado en el manual. As, vemos que no hay una correspondencia entre el saber
erudito y la propuesta editorial en este sentido. Como sabemos, el lenguaje incluye una
serie de cdigos amplsimos que se incluyen en el marco de lo no lingstico por lo que es
reduccionista equipar el lenguaje a las emisiones lingsticas. No se trata de un contenido
diferente, sino de una seleccin que implica transformacin y, por supuesto, una postura
respecto de lo que se ensea y se oculta o deja fuera.
Vemos, adems, que se plantea la comunicacin como algo ajeno a los hablantes
mediante el uso del esquema clsico del circuito de la comunicacin: emisor receptor.
Pensar que el hablante toma un elemento del heterclito y multiforme repertorio del
sistema de la lengua y lo transmite con una intencin especfica a un receptor y que eso
implica la deconstruccin o decodificacin del mensaje para ser entendido desde un
hablante a hacia uno b es simplificar el proceso, por un lado, y por otro, invisibilizar los
factores de situacin que atraviesan necesariamente todo acto comunicativo. Esto trae a
colacin un segundo problema: el de presentar la instancia de la comunicacin de manera
esquemtica, paso por paso, teniendo en cuenta la nocin estructuralista de progresin
temtica lo que se materializa en un tratamiento fragmentario de la comunicacin.
Notamos que la divisin en tems para explicar la teora de los actos de habla de Austin
implica atribuirle a estos enunciados una direccionalidad, un contexto, un significado y
unos hablantes ms o menos estables o fijos, en donde el uso de las palabras (sobre todo
los verbos) son herramientas que, combinadas, producen un determinado mensaje. Para
producir este mensaje es necesario entender las herramientas previamente o, de lo
contrario, la comunicacin ser ineficiente. Claro est que esta idea es, desde su gnesis,
absolutamente idealista. En primer trmino, la comunicacin precede a la norma y eso se
ha comprobado desde la pedagoga y las ciencias sociales en general no slo en el espacio
del aula, sino en la realidad cotidiana de los sujetos sociales. Antes de entender lo que es
un verbo realizativo, por tomar un ejemplo del manual, los hablantes lo usan todo el
tiempo. El discurso est plasmado de esas estructuras lingsticas (los actos de habla) y
gramaticales (verbos, complementos, constituyentes) desde antes de que las mismas sean
sistematizadas en categoras. No negamos el hecho de que su conocimiento contribuya a
entender la comunicacin de una manera ms clara, criticamos el posicionamiento
ideolgico latente mediante el cual los hablantes se ven imposibilitados para hablar si no
conocen el correcto funcionamiento de la lengua. De igual manera, creemos que las
consignas de evaluacin del tema de los actos de habla y las propuestas de actividades
tienden a reproducir este criterio de la fragmentacin. Se pide, por ejemplo, que se
elaboren distintos actos de habla a partir de una propuesta de intenciones distintas, con
distintos contextos y hablantes. Consideramos que esta metodologa sigue la misma lgica
arriba cuestionada : se pide una adaptacin de enunciados lingsticos que abarquen la
cuestin de los actos de habla y dejen el claro la diversidad de los contextos en donde los
actos de habla se producen, en vez de tomar un enunciado lingstico en un contexto y
ponerlo en discusin con otros, analizando el discurso en su forma ms pura y viendo, en
todo caso, qu intenciones se esconden detrs de un enunciado o conjunto de
enunciados existente , no crear un enunciado siguiendo pautas de adecuacin para
analizarlo posteriormente.
De tal suerte, creemos que en el primer manual est latente la idea de que la norma precede a
la comunicacin y que un buen manejo de contenidos generales sobre lingstica y gramtica
provocar un mejor uso, comprensin y fluctuacin de la instancia comunicativa.
Analicemos, ahora, algunas cuestiones del segundo manual.
Manual A- Z: Lengua y Literatura I (no se determina fecha)
Notamos que el posicionamiento ideolgico latente en este manual no difiere del cuestionado
en el apartado anterior. Algunos de los aspectos que ms nos llaman la atencin son los
siguientes:
Un planteo de una suerte de estatismo lingstico, sobre todo en el tratamiento de los
verbos. Advertimos que aparece la idea de que los verbos siempre significan lo mismo,
como si la lengua tuviese un valor fijo del cual los hablantes debiramos sujetarnos a la
hora de urdir un acto comunicativo.
Ejemplo:
En el manual, se detalla una lista de verbos inherentes a cada acto de habla, a la cual
debe recurrirse para saber en qu caso usar cada verbo, de acuerdo a las potenciales
intenciones del emisor. Al respecto, podemos hacer dos observaciones: la primera es
que se deja de lado absolutamente una idea vertebral a la hora de analizar la
comunicacin: las palabras, adems de tener un significado (que de ninguna manera es
fijo y que se actualiza y transforma todo el tiempo), tienen un sentido. Es evidente que la
nocin de sentido ha sido olvidada en la praxis a la hora de abordar la cuestin de la
comunicacin, en general, y de los actos de habla, en particular. Consideramos que el
trabajo, anlisis y discusin de lo que entendemos por discurso en el contexto del aula
mediante la contextualizacin pero tambin mediante otras operaciones colectivas como
la revisin, la polmica y la comparacin podran acercar ms a los estudiantes a la nocin
de comunicacin y de los actos de habla mismos porque adems del significado estara
entrando en escena la cuestin del sentido que es crucial para el anlisis crtico del
discurso. La segunda observacin se actualiza en la segunda crtica que le hacemos al
posicionamiento ideolgico latente en el manual: la nocin de emisor. Veamos en qu
sentido creemos que la idea de emisor es insuficiente para una comprensin cabal de los
actos de habla.
Notamos que, a partir del esquema de comunicacin bsico, elaborado en 1958 por el
lingista Roman Jakobson en donde se plantean las funciones del lenguaje, la idea de
emisor y receptor han calado profundamente en lo que podramos definir a grandes
rasgos como didctica de la lengua. As, es frecuente hallar en manuales de distintas
editoriales que las aproximaciones sobre la comunicacin se estructuran a partir de estos
aportes, absolutamente superados por la Lingstica Social y las nuevas corrientes
pedaggicas. Al respecto, es evidente que este esquema no slo simplifica la
comunicacin, sino que la misma idea de circuito ya nos da cuenta de una entidad de
sesgo tcnico y mecnico. Pensar en un emisor que transmite un cdigo a un receptor
tiene, segn entendemos, dos grandes problemas: primero, la anulacin casi absoluta de
los factores que inciden en la comunicacin: no slo el cdigo comn entre los hablantes
interviene en el proceso. Existe una multiplicidad sumamente amplia de elementos que
atraviesan la comunicacin: elementos de orden cultural, social, histrico, poltico, psico-
emocional, etc., etc. De esta manera, creemos que la nocin de emisor, receptor y
circuito son endebles, reduccionistas y no dan cuenta de la verdadera comunicacin, la
que sucede no entre hablantes, sino entre sujetos sociales con historicidad. El segundo
problema es mucho ms grave an, segn creemos, ya que se ubica en un espacio de
discusin que engloba tanto la cuestin del sentido, como la de la relacin entre los
contenidos y la realidad de los sujetos. La idea del emisor que emite un mensaje y lo
transmite a un receptor gesta la falsa idea de que el hablante primero viene a
interrumpir el silencio por primera vez en la historia de la humanidad. Observamos que
esta nocin se opone tangencialmente a las aproximaciones de las teoras sociolgicas
sobre la lengua, el lenguaje y la comunicacin. Las aproximaciones de Bajtn en su texto
titulado El problema de los gneros discursivos viene a refrendar la idea de que todos
los enunciados lingsticos se hayan en una constante e ininterrumpida relacin dialgica
con los dems enunciados en los distintos espacios de las praxis sociales. As, la
importancia que este autor y muchos otros le otorgan al contexto no es una cuestin
menor. De esta manera, creemos que la nocin de emisor es insuficiente para explicar la
cuestin de los actos de habla y de la comunicacin por su distanciamiento respecto de
cuestiones bsicas como la dimensin social del lenguaje.
La ltima crtica que podemos hacerle al manual es el empleo recurrente del trmino
adecuacin en torno a la cuestin de los actos de habla. Nociones tales como lo
adecuado o inadecuado son, creemos, una herencia innegable de una tradicin purista de
la lengua. Es cierto que la contextualizacin implica, inevitablemente, ciertos parmetros
en cuanto a los registros pero, segn pudimos advertir en los manuales en general, no
creemos que sea esta la visin de adecuacin que se pretenda esbozar. Por el contrario,
notamos una tendencia a hablar de adecuacin a la norma, respetando aspectos tales
como la confianza entre los hablantes. Uno de los ejemplos del manual explicita que si no
hay confianza entre el hablante a y el b, el acto de habla (en torno a una observacin
personal acerca de un perfume) ser ms cuidado y encabezado por la frmula de cortesa
no ser imprudente preguntar? Consideramos que en la praxis, muchas veces estas
mximas de cortesa que aprendimos en el curso general de Lengua y Comunicacin en
primer ao son transgredidas y esa transgresin es inherente a la comunicacin sin que
ello ocasione los tan vaticinados desastres comunicativos. En relacin a esto,
recordamos un video difundido por las redes sociales durante el ao pasado en el cual se
mostraba una entrevista censurada por los medios oficiales. La entrevista tiene lugar en
una plaza, cuando el periodista a cargo se acerca a una mujer que se haba encadenado a
un poste frente a la casa de gobierno. La mujer empieza a explicar las razones por las
cuales haba tomado esa medida extrema y explica que haba sido agredida por un sector
de la mafia tucumana y que en la agresin se haba visto involucrada su familia y sus
bienes materiales. La denuncia social es fuerte y es evidente que est hecha por una
persona de escasos recursos econmicos que, en medio de su declaracin, introduce la
siguiente frmula de cortesa: disculpando la palabra, para decir todos los insultos que
los implicados le haban proferido. Creemos que esta emulacin de formas lingsticas no
compartidas por la mujer, aunque perfectamente conocidas y comprendidas, da cuenta de
cuan endeble es la cuestin de la adecuacin cuando aparecen elementos tales como la
denuncia social. Evidentemente, el manual no hace ninguna referencia a este tipo de
situacin que son parte de la vida cotidiana de todos.

Manual Aique de Lengua y Literatura (no se especifica fecha, aunque creemos que es el
ms viejo por su formato)

Uno de los aspectos ms significativos que advertimos en este manual es el hecho de que,
a diferencia de los otros dos, se ponen primero los ejemplos y despus las definiciones. Sin
embargo, no hay diferencias en cuanto al tratamiento del tema de los actos de habla. La
perspectiva es similar a la de los casos anteriores. Tambin notamos que tiene menos
imgenes y grficos y ms definiciones y textos y que la disposicin espacial de la
informacin sigue un formato ms tradicional, por eso aclaramos que, aunque no sabemos
la fecha de edicin, creemos que es un manual ms viejo. En este manual encontramos
tres elementos que podemos poner en cuestionamiento:
Uno de los apartados aborda el tema de la semntica como nivel de la lengua que engloba
los significados de las palabras. Lo que ms despert nuestra atencin es el hecho de que
el nivel semntico se divide en: micro- semntica (para las palabras), la meso- semntica
(para las oraciones) y la macro- semntica (para los prrafos). Creemos que esta idea se
apoya en la nocin de progresin temtica que supone que los estudiantes aprenden de
a segmentos y que para alcanzar una comprensin cabal de un concepto como prrafo
primero hay que entender lo que es una oracin. Como ya dijimos, esta es una postura
desconectada de la realidad ya que se comprueba da a da que los sujetos construyen un
conocimiento significativo cuando se plantean elementos globales y no parcelados y
limitados. Esto es, segn entendemos, una herencia de subestimacin naturalizada en la
que, detrs del discurso de la enseanza de lo particular para entender lo general, hay una
construccin descalificadora del otro (en este caso, los estudiantes). Recordamos el
ejemplo clsico de la primera oracin a analizar durante generaciones: mi mam me
mima. Es obvio que los sujetos a la edad en la que se supone que deben analizar esa
oracin simple ya han estructurado una cantidad increble de enunciados de una
complejidad inimaginable para la tradicin conductista.
El segundo elemento es lo que el Lingista Social William Labov identifica como cambio o
variacin lingstica y que en el manual aparece como deficiencia. Como sabemos, la
identidad lingstica es una parte importantsima de nuestra identidad socio- cultural y
notamos que los manuales analizados no focalizan en esta cuestin y plantean como
elementos accesorios aspectos vertebrales para esta conformacin identitaria. Labov en
sus estudios sobre la cuestin del cambio lingstico realiza una afirmacin visceral, que
parafrasearemos a continuacin: es imprescindible que empecemos a entender lo que
muchos creen que es deficiencia como diferencia. En relacin a esto, tomaremos un
ejemplo textual del manual que nos pareci muy ilustrativo: Si bien el emisor y el
receptor comparten un cdigo o lengua los conocimientos que tiene sobre ese cdigo no
son los mismos. En efecto, un hablante que ha cursado estudios universitarios tiene una
mayor capacidad de dominio de la lengua que un chico que cursa el primer ciclo. La idea
de dominio de la lengua debe ser, cuanto menos, relativizada ya que, segn
entendemos, dominar la lengua implica poder comunicarse y , como sabemos, los nios
empiezan a comunicarse desde muy temprana edad.
Por ltimo, notamos que en este manual hay una mixtura bastante engorrosa de muchas
teoras lingsticas sin explicitar quines son sus autores ni en qu contextos tienen lugar.
En uno de los pasajes se dice que ciertas tendencias fueron criticadas pero no se dice
por quin ni porqu motivo. De igual manera, se habla de la teora de los mass media
como elemento complejizador de la comunicacin cuando, en realidad, la comunicacin es
siempre un acto profundamente complejo.
El ltimo manual Lengua 3: Mandioca Editorial tiene caractersticas similares a las ya
analizadas, por lo que no nos referiremos a l especficamente.


Quinta instancia: Proyecto Pedaggico Institucional
Si bien se podran realizar numerosas crticas a las contradicciones conceptuales importantes
como la relacin entre la enseanza y uso de la lengua estndar y la enseanza y respeto de las
variedades lingsticas, entre crtica y permanencia y, adems, ver al estudiante como un sujeto
que ingresa al espacio ulico sin ningn tipo de conocimiento previo, que necesita/debe, en
primer lugar, aprender a leer/escuchar crticamente textos de los medios masivos de
comunicacin; y, en segundo lugar, recibir un curso de lengua para que su comunicacin sea
valorable, desarrolle su capacidad de pensar; nos centraremos en analizar el tratamiento de los
actos de habla en la planificacin anual del espacio curricular Lengua de 7 EGB3 de un colegio
privado en el ao 2002.
En este sentido, observamos a primera vista que los actos de habla aparecen en la primera
unidad dentro del eje temtico comunicacin oral. Nos preguntbamos a que se deba dicha
relacin, si no se especifica que sean trminos provenientes de la oralidad segn sus autores.
Quizs se debe, relacionndolo con la cuarta instancia del proceso de transposicin didctica, a
que en las propuestas editoriales analizadas aparecen historietas o conferencias, que remiten
mayormente a un contexto de produccin oral.
En segundo lugar, observamos que aparece en el apartado o subttulo tipos de mensajes
instrumentales, donde se desarrollaran las consignas y los instructivos. Conjuntamente, se vera
el tema de acto de habla, justamente como un texto que lleva a hacer algo al otro, como si se le
diera los pasos determinados para realizarlo. En este sentido, hay que destacar los diferentes
actos de habla y sus caractersticas, explicados en otra instancia, ya que si rastreamos la
definicin, sera incorrecto hablar de actos de habla dentro de textos instructivos, aunque
podramos decir que un texto instructivo puede formar parte de un acto de habla directo con un
fin perlocutivo. Aclarando esta cuestin, sostenemos que el tema no tiene un anclaje slido ni en
el eje temtico a desarrollarse, ni en los objetivos planteados por la docente.
Finalmente, la profesora hace mucha mencin a la importancia de la comunicacin humana
acorde a contextos sociales e histricos, pero a la vez habla de actos de habla, que supone un
concepto de comunicacin acotado, que comienza y termina all, con un circuito cuyo fin puede
ser preguntar, sugerir, reprochar o afirmar, cuando sabemos que la comunicacin social es un
proceso sumamente complejo anclado en contexto socio-histrico-cultural que est en dilogo
con otros discursos sociales. En palabras de Bajtn, la comunicacin no empieza en un dilogo, sino
que es una respuesta a otro discurso. Este punto es fundamental para entender cun compleja es
la comunicacin humana y cun complejo es el sujeto social. Sin embargo, la docente no tiene en
cuenta el dialogismo, sino que le da importancia a los turnos de intercambios, signos lingsticos
y paralingsticos, competencias comunicativas y actos de habla.
Sexta instancia: Clase Aula Contenido Enseado Contenido Aprendido
A partir del anlisis de la carpeta de una alumna de 1 ao del el ao 2003, observamos cmo era
enseado el contenido sobre actos de habla. En tanto a la incorporacin y tratamiento de este
concepto, las tres integrantes del grupo estbamos de acuerdo en que se era en modo en que el
contenido haba sido enseado en general. Eso en primer lugar. En segundo lugar, el anlisis de las
funciones de los actos de habla separadas por cuadros, como si no hubiera alguna posibilidad que
una se entrecruce con la otra, como si la lengua fuera un sistema cerrado y acabado que no
permite dobles lecturas o mltiples interpretaciones. Adems, estamos frente a un anlisis de la
lengua donde el sujeto social no es crucial es un produccin, porque, a pesar de usar trminos
como locutor, receptor o intensin del hablante, sabemos que son trminos que no se
sostienen en una estructura social compleja, sino que son slo a modos de grficos sencillos para
lograr una mayor comprensin de la lengua, cuando la lengua no es para nada sencilla y no
puede ser analizada a partir de esquemas simples.
Analizar la lengua por fuera del sujeto social, no es slo un error conceptual, sino que tambin
representa la subestimacin de lo que representa. Por ejemplo, la profesora plantea una serie de
ejercicios prcticos para poder aplicar el concepto de actos de habla a situaciones cotidianas
de las personas:
Ejercicio 3: Qu actos de habla se llevan a cabo con cada uno de los siguientes enunciados?
A- Me duele la cabeza
B- Maana te devuelvo el dinero.
C- Se asigna doble sentido de circulacin al siguiente tramo: Salta entre Santiago y Sarmiento
D- Deberas terminar tus estudios.
E- El Tajo es un ro de Espaa.
Observamos que la estudiante contesto un acto de habla por cada enunciado:
a- Protestar.
b- Prometer.
c- Informar.
d- Aconsejar.
e- Afirmar.

Pero hagamos un anlisis ms profundo: no se est recortando acaso un contexto
comunicacional fundamental para comprender realmente cul podra haber sido la
situacin de ese hablante, en ese caso ficcional? Por ejemplo: Si en el primer caso, el
dilogo hubiera sido:
- Eh, amiga, vamos a jugar a la pelota!
- Me duele la cabeza
Quizs el acto de habla no habra sido una protesta, sino una negacin al
ofrecimiento.
Si en el segundo ejemplo hubiera sido:
Y el ladrn ya conocido del barrio, saliendo de la biblioteca le dice al dueo:
-maana te devuelvo el libro
Es sobretodo una irona; y, hasta quizs, su acto de habla es indirecto: olvidate, no te
lo voy a devolver!
En el tercer caso:
-Voy a llegar puntual a la ceremonia.
No te olvids que se asignndole sentido de circulacin al siguiente tramo: Salta entre
Santiago y Sarmiento.
En este caso puede ser advertir a una persona sobre una situacin de la que quizs no
est enterado.
En el siguiente ejemplo:
El nio/a le pide permiso a un mayor para ir a jugar afuera, y ste le responde:
Deberas terminar tus estudios.
Prcticamente, ac no se est aconsejando, sino prohibiendo.
Si el mismo nio lleva horas frente a la computadora y un mayor le dice deberas
terminar tus estudios, le est dando una orden.
Si Tajo es un ro de Espaa es la respuesta a El Tajo queda en Egipto, puede ser,
aparte de una afirmacin, una sentencia de desapruebo o de reproche.

Cabe aclarar que hacemos estas aclaraciones para refutar el modelo de enseanza del
contenido. Pero sabemos que, inclusive con estas aclaraciones, seguimos haciendo de
la lengua un proceso simple, unidireccional, externo a los sujetos sociales en su
contexto socio-histrico y afectivo; y sigue haciendo de la comunicacin un proceso
aislado de los dems procesos sociales que se relacionan ntimamente mediante el
dialogismo constante e involuntario.
La lengua es inherente al ser humano y a su contexto social, que no es aislado de los
mltiples procesos sociales que sucedieron y suceden. Estudiarla fuera de esto, sera
hacer morir su sentido.