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Entrenamiento asertivo, aprendizaje social y

entrenamiento en habilidades sociales


Assertiveness training, social learning of training of social
skills
Dionisio F. Zaldvar !rez
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana
"E#$%E&
Este trabajo, aborda algunos de los problemas relacionados con el entrenamiento
asertivo. Tomamos en consideracin varios de los aspectos principales planteados
por Bandura en su teora sobre el aprendiaje social. !gualmente, se establece la
similitud en cuanto a los aspectos metodolgicos tenidos en cuenta en el
entrenamiento asertivo " en el entrenamiento para el desarrollo de #abilidades
sociales. $e en%atia la tendencia actual de considerar el entrenamiento como %orma
de intervencin psicolgica &ue permite a"udar a los individuos a desarrollar sus
#abilidades " aumentar o per%eccionar sus recursos personales, con vistas a lograr
un mejor %uncionamiento psicosocial. Finalmente, se trata de cmo este movimiento
se inscribe dentro del marco del llamado 'odelo de la (ompetencia $ocial.
A'#("A)(
T#e )or* approac#es some problems related to t#e assertiveness training. +e
ta*es in consideration some o% t#e main aspects pointeds out %or Bandura in t#is
$ocial Leaming T#eor". !t is establis#ed t#e simmilarit" about met#odological issues
concerned )it# t#e assertiveness training and %or development social abilities. T#e
paper emp#asises t#e current trend o% consider t#e training as )a" o% psic#ological
intervention t#at u)ables t#e individual to develop #is or #er abilities and gro) up
or per%ection #is or #er personal resources, )it# t#e main to ac&uire a better social
%unctioning. Finall" it is commented #o) t#is training is inserted into t#e conte,t o%
t#e called social competence model.
-un cuando e,isten m.ltiples variantes del entrenamiento en asertividad, podemos
observar, &ue en sentido general en la ma"ora de los mismos prevalecen
elementos provenientes del en%o&ue del entrenamiento en #abilidades sociales "
algunos de los principios de la teora del aprendiaje social.
La tendencia &ue en la actualidad se observa, de ver al entrenamiento como una
%orma de intervencin psicolgica &ue permite a"udar a los individuos a desarrollar
sus #abilidades " aumentar o per%eccionar sus recursos personales con vistas a un
mejor %uncionamiento psicosocial, se integra en lo &ue algunos autores como (osta
" $ilva /01 0 denominan el modelo de la competencia social &ue oponen al modelo
de la psicologa clnica tradicional.
$iendo la asertividad una caracterstica o rasgo del individuo &ue se desarrolla o no
a parir de las interacciones &ue el sujeto /el ni2o1 sostiene con otras personas, en
particular, con personas signi%icativas de su medio %amiliar, "a &ue a partir de dic#o
proceso de interaccin, la persona incorpora o se apropia de los distintos
comportamientos, normas, sistemas de creencias " valores, actitudes, etc, &ue lo
a"udan a integrarse al grupo social en el cual vive3 parece lgico el intentar una
comprensin de los mecanismos psicolgicos &ue regulan este proceso de
socialiacin " de desarrollo o in#ibicin de la conducta asertiva, a partir de los
principios del aprendiaje social, aun&ue por supuesto no en los t4rminos de la
teora cl5sica del /condicionamiento operante1 sino en la propuesta realiada por
Bandura &ue como se sabe resalta la importancia " el papel &ue en el aprendiaje
social tienen los procesos simblicos, vicarios /aprendiaje observacional1, " de
auto6regulacin vincul5ndose los elementos del ambiente con los personales.
7eamos los principios &ue a la lu de las posiciones de Bandura pueden a"udarnos a
entender el desarrollo del comportamiento asertivo " los procedimientos &ue se
emplean en los modelos de entrenamiento propuestos.
*%*(A)*+& , A"E&D*ZA-E .'#E"/A)*.&A0 1%.DE0A-E2
8umerosos e,perimentos, #an dado cuenta de cmo en animales " #umanos se
produce un proceso de aprendiaje a partir de la observacin del comportamiento
&ue es ejecutado por un modelo. Para Bandura, una de las principales %ormas de
ad&uisicin de comportamientos sociales se produce .a trav4s de los modelos &ue el
sujeto en%renta /aprendiaje vicario1 los cuales %acilitan el aprendiaje mediante la
provisin de modelos de comportamientos &ue el sujeto puede imitar.
Este aprendiaje, &ue por supuesto es conte,tual, e,plicara la e,#ibicin o
in#ibicin ante determinadas situaciones, de conductas asertivas, agresivas o
pasivas /no asertivas1 seg.n los modelos, principalmente los paternos, &ue el
sujeto #a tenido disponibles en particular durante la ni2e /aun cuando este
aprendiaje se da durante toda la vida1.
En relacin a lo anterior, se #a planteado &ue9 :las conductas &ue las personas
muestran son aprendidas por observacin, sea deliberada o inadvertidamente, a
trav4s de la in%luencia del ejemplo, observando las acciones de los otros, s %orma en
uno la idea de la manera como puede ejecutarse la conducta ", en. ocasiones
posteriores, la representacin sirve de gua para la accin. La investigacin de
laboratorio se #a ocupado principalmente del aprendiaje por observacin de
acciones agresivas espec%icas sin embargo, los modelos pueden ense2ar tambi4n
lecciones m5s generales. ;bservando la conducta de los dem5s, puede uno
aprender estrategias generales &ue proporcionan gua para acciones &ue
trasciendan los ejemplos concretos modelados. /Bandura, 0<=>1.
Este proceso de aprendiaje es dividido por Bandura en dos etapas o %ases
principales9
a1 Fase de -d&uisicin
b1 Fase de Ejecucin
La %ase de ad&uisicin, es una %ase de aprendiaje por observacin, es decir, no
resulta necesario para &ue se d4 el aprendiaje &ue el observador ejecute
abiertamente la conducta &ue le es presentada por el modelo, tampoco resulta
necesario &ue el sujeto reciba directamente alg.n tipo de re%uero, as se plantea
&ue9 gran parte del aprendizaje social ocurre por observacin causal o directa de
modelos de la vida real sin embargo, los estilos de conductas pueden ser
transmitidos a travs de imgenes y palabras lo mismo que a travs de acciones.
Los estudios comparados demuestran que, en realidad, los patrones de respuestas
transmitidas, ya sea grfica o verbalmente pueden ser aprendidas por observacin
casi tan bien como los presentados a travs de demostraciones sociales. /Bandura "
'isc#el, 0<?@3 Bandura, Aoss " Aoss, 0<?>1
(on relacin al es%uero, es importante aclarar &ue Bandura #a introducido el
t4rmino de :re%uero vicario o indirecto: para e,plicar cmo la observacin &ue
#ace el sujeto de las consecuencias &ue para el modelo tiene la conducta e,#ibida
/re%oramiento positivo o consecuencia aversiva1 puede in%luir en el cambio de
conducta del mismo /observador1 " &ue por lo tanto, en &ue se adopte o no dic#o
comportamiento9 la gente observa repetidamente las acciones de los dems y las
ocasiones en que son recompensadas, pasadas poralto o castigadas. Los resultados
observados influyen en la conducta casi de la misma manera que las consecuencias
experimentadas directamente. /Bandura, 0<=03 Ban%er, 0<?@1
Lo anterior deja claro cmo los sujetos pueden bene%iciarse tanto de los 4,itos "
errores de los dem5s, lo mismo &ue de los 4,itos " errores &ue %orman parte de su
propia e,periencia.
En la %ase de ejecucin, se observa la reproduccin " empleo &ue el observador
#ace de la conducta observada.
El t4rmino imitacin, %ue sustituido por Bandura por el de modelaje o modelado,
cu"o proceso pasamos a e,plicar seguidamente, por ser uno de los procedimientos
m5s empleados en los modelos de entrenamiento asertivo.
%.DE0AD.
- partir de los trabajos de Bandura sobre el aprendiaje vicario, t4rminos tales
como imitacin, %acilitacin social " otros, %ueron sustituidos por el de modelado, el
cual podemos de%inir como :el proceso de aprendiaje observacional en el cual el
comportamiento de un individuo o grupo act.a como estmulo %acilitador para la
conducta de otra u otras personas &ue observan la ejecucin del modelo:.
$eg.n Bandura, los e%ectos del modelado sobre el comportamiento del observador
pueden ir en las siguientes direcciones9
a1 -d&uisicin de pautas de conductas nuevas. Los ni2os pueden e,#ibir conductas
asertivas o agresivas en ciertas condiciones en las cuales sus padres #an mostrado
conductas similares.
b1 !n#ibir o desin#ibir respuestas "a aprendidas. En este caso, los e%ectos
in#ibitorios o desen#ibitorios &ue en relacin con una conducta aprendida
anteriormente por el sujeto, act.an a partir de la observacin de las consecuencias
&ue #a tenido la ejecucin del modelo. Por ejemplo, un ni2o #a desarrollado una
respuesta de temor ante los perros &ue puede desaparecer si observa a otros ni2os
acariciando " jugando con perros, sin &ue se presenten consecuencias da2inas o
molestas para los mismos.
c1 Provocar respuestas del mismo tipo &ue las observadas en el modelo, en este
caso los e%ectos %acilitadores act.an a partir de la in%ormacin &ue aporta la
conducta del modelo lo cual %acilita el incremento de conductas semejantes en el
observador.
Para &ue estos e%ectos del modelado sean e%ectivos, resulta necesario /Bandura,
0<==1 &ue el observador9
0. Preste adecuada atencin al comportamiento del modelo.
C. Aecuerde las pautas de conductas &ue el modelo #a mani%estado.
>. Tenga las #abilidades necesarias para ejecutarlas.
D. Est4 motivado para adoptar ese comportamiento.
$e conoce &ue resulta m5s %5cil concentrar la atencin con el empleo de modelos
simblicos /como los del cine o la tv1 " cuando el observador est5 buscando
in%ormacin en cuanto a cmo debe comportarse en determinada situacin.
Las pautas de conductas del modelo, son recordadas a trav4s de la in%ormacin
/im5genes o representaciones verbales1 &ue el observador almacena. Aesulta
necesario &ue el observador tenga las #abilidades necesarias para reproducir el
comportamiento del modelo /de lo contrario debe entrenarse #asta alcanar
ejecuciones similares o cercanas1, as como la motivacin necesaria /en %uncin de
las e,pectativas o conocimiento de las consecuencias de dic#a conducta1 para &ue
el comportamiento en cuestin sea adoptado.
El conocimiento " manejo e%ectivo de estos e%ectos de modelado resultan de gran
importancia para el desarrollo del entrenamiento asertivo, as como de cual&uier
programa de entrenamiento en otras #abilidades sociales.
-dem5s de los elementos se2alados, e,isten otros %actores como los &ue se
presentan a continuacin, &ue en alguna %orma in%lu"en en la e%ectividad del
proceso de modelado. Estos son9.
a1 (aractersticas del modelo.
b1 (aractersticas del observador.
c1 (ondiciones de prueba.
En cuanto a las caractersticas del modelo, lo m5s importante parece ser &ue el
mismo no apareca como algo inalcanable para el sujeto, si bien el modelo debe
mostrar a%ecto, competencia, etc., no debe ser mu" disimilar al observador,
resultando conveniente &ue tenga algo en com.n con el mismo.
Los trabajos realiados por autores como Badin, (autela " otros, #an puesto de
mani%iesto &ue la combinacin de modelos reales e imaginarios #a aumentado la
e%ectividad del empleo del modelado en programas de entrenamiento asertivo.
Las caractersticas del observador &ue m5s parecen %avorecer la e%ectividad del
proceso de modelado son9
a1 $ujetos con #istorias poco recompensadas socialmente.
b1 $ujetos incompetentes en relacin con la #abilidad &ue se muestra, con auto6
estima baja, dependientes " con%ormistas.
c1 $ujetos presa de determinados estados de e,citacin emocional transitorios.
En las condiciones de prueba se tienen en cuenta los siguientes %actores9
a1 8ivel de estructuracin de la tarea.
b1 (onsecuencias o tipo de re%uero por la ejecucin de la tarea.
(on relacin al nivel de estructuracin de la tarea, cuanto m5s estructurada se
presente la misma, m5s se incrementa la posibilidad de su reproduccin por el
observador.
(on respecto al re%uero de la ejecucin, "a sea este vicario /el &ue se brinda al
modelo1 o directo /el &ue se brinda al observador por su ejecucin1, siempre &ue
4ste sea re%uero positivo " se apli&ue oportunamente, incrementar5 la posibilidad
de adopcin de la conducta en cuestin.
Hasta a&u, nos #emos centrado en a&uellos principios del aprendiaje social
en%atiados por Bandura, " &ue de cierta %orma e,plican la ad&uisicin de conductas
asertivas, agresivas o pasivas sobre todo mediante el proceso de modelaje. -#ora
pasaremos a tratar sobre otros principios tales como9 el re%uero social. el castigo "
el auto6control. &ue si bien e,plican cmo los comportamientos ad&uiridos se
mantienen " se generalian, los emplearemos para e,plicar cmo se blo&uea la
asertividad " se condiciona, en el sujeto, el comportamiento no asertivo.
$mit# #a planteado &ue los ni2os de manera espont5nea tienden a desarrollar
comportamientos asertivos, pero &ue esta asertividad mu" pronto resulta
blo&ueada por las manipulaciones de los adultos, mediante mecanismos
provocadores de ansiedad, temores o culpa los cuales se condicionan " #acen &ue
ante determinadas situaciones en las &ue el sujeto responda anteriormente con
asertividad, a#ora responda no asertivamente debido a la presencia de uno de
estos blo&ueadores /ansiedad, temor o culpa1 " como un mecanismo para evitar los
e%ectos negativos de 4stos, el sujeto renuncia a su asertividad. Por el mecanismo de
generaliacin de la respuesta, el sujeto e,trapola estos condicionamientos " en
situaciones semejantes tiende a dar respuestas no asertivas veamos a la lu de la
teora del aprendiaje social como %unciona este proceso.
E0 "EF."ZA%*E&(. #.)*A0
Entre los distintos estmulos re%oradores &ue pueden emplear los agentes de la
socialiacin, los re%ueros sociales tales como9 las respuestas verbales de
aprobacin, evaluacin, rec#ao, etc, " las respuestas no verbales como la sonrisa,
gestos de rec#ao, contactos %sicos diversos " otros resultan ser los m5s poderosos
e importantes.
El uso de estos re%oradores, los cuales generalmente se distribu"en de manera
irregular, sirven para estimular, %ijar, rec#aar o eliminar determinados
comportamientos as el ni2o responde con cierta situacin con un comportamiento
&ue cumple con las e,pectativas de los padres, 4ste es recompensado con sonrisas,
palmadas en los #ombros, e,clamaciones de aceptacin, etc. Por el contrario, si el
comportamiento no cumple estas e,pectativas, el ni2o, es desestimulado mediante
muestras de rec#ao verbal " no verbal, %alta de atencin, etc.
Todo lo anterior, #ace &ue mu" pronto el ni2o, comience a rec#aar :%inas
discriminaciones: de &ue comportamientos son aceptados " cu5les no, " las pautas
de conductas re%oradas o in#ibidas de este modo, se generalian a situaciones
semejantes.

E%0E. DE0 )A#(*3.
Los agentes de socialiacin, tienden a emplear el castigo como una va de suprimir
conductas consideradas socialmente indeseables o &ue no :llenan las e,pectativas:
esperadas por los mismos. 8o necesariamente el castigo tiene &ue ser aplicado en
su variante %sica, sino &ue el mismo puede consistir en la %alta de recompensa,
someter al sujeto a la accin de estmulos aversivos o la eliminacin de re%ueros.
$e #a visto cmo el castigo no siempre produce los e%ectos deseados " a veces
puede crear en el sujeto respuestas agresivas, o por el contrario crear en el mismo
una gran pasividad.
Estos e%ectos secundarios del castigo, &ue pueden presentarse como respuestas
emocionales o condicionadas ante estmulos asociados con el mismo, pueden
provocar en el sujeto respuestas de ansiedad, temor, etc, &ue van a di%icultar la
adaptacin del individuo ante determinadas situaciones /generaliacin del
condicionamiento1.
E0 A$(.4).&(".0
Podemos de%inir el auto control como la regulacin &ue el individuo ejerce sobre s
mismo sobre la base de las normas " valores internaliados &ue el sujeto ad&uiri
durante el proceso de socialiacin.
Bandura #a e,plicado cmo el proceso de internaliacin es #asta cierto punto
guiado por los agentes de socialiacin, utiliando como procedimiento el provocar
sentimientos de culpa en el individuo as9 :el control cognoscitivo o interno de estas
normas se dice &ue se #a establecido, cuando su transgresin produce sentimientos
de culpabilidad " respuestas de auto6castigo en el individuo en ausencia de los
agentes de control: /(armen Huici, 0<E>1. El castigo " otros procedimientos
aversivos, son tambi4n utiliados por los agentes de socialiacin para cultivar el
auto6control en los ni2os en relacin con ciertas normas.
Bandura /0<==1, plantea como el auto6control se ad&uiere mediante un proceso de
aprendiaje discriminativo " modelado. Lo anterior se inserta en la lnea de las
e,plicaciones de la ausencia de conducta . asertiva en a&uellos casos en &ue 4sta
est5 blo&ueada por sentimientos de culpabilidad u otras normas internaliadas, a
partir de &ue cuando el ni2o se encuentra en una situacin en la cual la e,presin
de su asertividad no es aceptada por sus padres, u otras personas de autoridad,
est5 en un dilema en el cual se /rentan sus necesidades de autoa%irmarse con sus
necesidades de ser aceptado, aprobado por sus padres con evidentes ventajas de la
segunda opcin sobre la primera.
Aesulta claro, &ue en nuestra cultura muc#os de los componentes de la respuesta
asertiva, tales como9
6 E,presar ira o en%ado3
6 e,presar una negativa ante ciertas solicitudes o situaciones &ue desagradan al
individuo3
6 e,presar los propios puntos de vista3
6 la con%rontacin de opiniones, etc.
son, en la ma"ora de los casos, comportamientos no aceptados, rec#aados "
castigados por los adultos, cuando un ni2o e,presa abiertamente los mismos.
Podemos concluir planteando &ue en los sujetos no asertivos, algunas de las
normas " valores interioriados por los mismos a trav4s de los mecanismos de
modelado " aprendiaje discriminativo, pueden en parte e,plicar este
comportamiento, es decir, su %alta de #abilidad para la con%rontacin, la e,presin
de sus sentimientos " puntos de vista, etc, lo cual es re%orado negativamente por
la presencia de los sentimientos de culpabilidad " auto6castigo, cuando se en%renta
a situaciones &ue reviven el dilema b5sico de auto6a%irmacin vs aceptacin "
aprobacin por parte de los dem5s.
E&("E&A%*E&(. E& 5A'*0*DADE# #.)*A0E#
-utores como -rg"le " T. 'organ, mencionados por (armen Huici (asaF, 0<E>
de%inen la #abilidad social como9 :la capacidad para provocar respuestas deseadas
en otras personas: " como9 :la destrea de una persona para conseguir sus
objetivos con otros:. Por nuestra parte, #emos elaborado la siguiente de%inicin /las
de%iniciones anteriores nos parecen un poco :utilitarias:19 entendemos por
habilidad social, la capacidad de 6n individ6o para establecer 6na
com6nicaci7n adec6ada, con individ6os de diversas caractersticas y en
sit6aciones y conte8tos diferentes.
Ge%inida la #abilidad social, podemos entonces de%inir el entrenamiento en
#abilidades sociales como9 el modelo de intervenci7n 96e tiene por objetivo
desarrollar o a6mentar la competencia social del individ6o, a trav!s de la
creaci7n o perfeccionamiento de las habilidades o capacidades b:sicas
para establecer y mantener 6na com6nicaci7n e interacci7n adec6adas con
otras personas en sit6aciones diversas.
-rg"le, seg.n (armen Huici (asal /0<E>1, tratando de buscar ciertas caractersticas
generales en la #abilidad o competencia social, #a planteado las cuatro siguientes9
0. $ensibilidad perceptiva. Es la capacidad &ue permite percibir de una %orma
selectiva las se2ales signi%icativas de in%ormacin en la interaccin social,
verbales " no verbales provenientes tanto de la propia persona &ue
comunica como de su interlocutor.
C. Factor grati%icante. $e re%iere a la capacidad &ue le permite al sujeto, dirigir
la interaccin siendo al mismo tiempo grati%icante con su interlocutor. El ser
grati%icante implica comportamientos tales la amabilidad, inter4s #acia la
otra persona, brindar aprobacin, a"uda, etc.
>. Habilidades b5sicas de interaccin. $on a&uellas &ue le permiten al individuo
establecer pautas adecuadas de interaccin con otras personas, " suponen el
dominio de una serie de comportamientos " #5bitos sociales &ue le permitan
acomodarse a di%erentes situaciones " personas.
D. $erenidad. Es la capacidad de en%rentarse a di%erentes situaciones "
e,presar, tanto desde el punto de vista verbal como no verbal, sus
sentimientos sin mostrar ansiedad.
La asertividad siendo considerada como una #abilidad social, implica el desarrollo
de la capacidad de e,presar ante diversas personas " situaciones, comportamientos
tales como9
6 Ge%ensa de los derec#os personales /respetando el ajeno13
6 con%rontacin de criterios3
6 negacin3
6 dar " recibir #alagos3
6 solicitar %avores3
6 e,presar libremente, sin sentir ansiedad, determinados sentimientos " emociones.
Los programas de entrenamiento en #abilidades sociales, se #an aplicado para el
desarrollo de conductas sociales competentes en diversas poblaciones de sujetos
sanos, de ciertas pro%esiones como9 maestros, terapeutas, supervisores,
en%ermeras, trabajadoras sociales, etc, " tambi4n en poblaciones de sujetos &u4
presentan diversos trastornos, tales como9 psicticos, autistas " otros. Este
en%o&ue a di%erencia de las intervenciones psicoterap4uticas tradicionales, en%atia
el desarrollo de #abilidades &ue le permitan al individuo un %uncionamiento
psicosocial m5s e%iciente, a la ve &ue centra su atencin en el potencial del sujeto,
en su capacidad para en%rentarse " dominar los aspectos problem5ticos con su
entorno &ue tienen por base sus relaciones interpersonales " el d4%icit de recursos
personales para dar respuestas a las diversas demandas " e,igencias &ue se les
presentan.
El desarrollo, en los .ltimos tiempos, del llamado modelo de la competencia social
al cual nos re%eriremos m5s adelante, es parte de esta nueva corriente de
pensamiento en la clnica psicolgica actual " &ue como planteara La*in P#illip9 :#a
desarrollado una visin.amplia de la %alta de #abilidades sociales, concibi4ndola
b5sicamente como una revisin radical de las nociones sobre psicologa
anormal. $na gran parte de lo 96e hemos designado como cond6cta
anormal, ne6r7tica o contraprod6cente p6ede atrib6irse en realidad a 6na
falta de habilidades relativamente especficas 96e p6eden remediarse
mediante procedimientos de entrenamientos;.
Los modelos de entrenamiento en #abilidades sociales, se #an desarrollado,
principalmente, a partir de los principios conductuales " del aprendiaje social /#a"
otros como el &ue emplea 7irginia $atir para el entrenamiento de las %amilias "
parejas, en aspectos vinculados con sus patrones de interaccin " de comunicacin
&ue a.n cuando utilia t4cnicas instrumentales tiene un en%o&ue esencialmente
comunicacional1, en general las orientaciones planteadas por los di%erentes autores
/'ager, Eisler, Fredrec*sen, etc1 para el entrenamiento en #abilidades sociales, nos
plantean las siguientes etapas o pasos a seguir9
<. *dentificaci7n de los objetivos. Los objetivos, en este caso, se corresponden
(on las #abilidades b5sicas &ue se deseen entrenar. Estos objetivos deben ser
pro"ectados de %orma tal &ue se especi%i&uen los comportamientos &ue el sujeto D
&ue se entrena, #a de mostrar establecer los par5metros seg.n los cuales se podr5
determinar el grado en el cual los objetivos se #an alcanado, " por .ltimo de%inir el
conte,to en el &ue los comportamientos en cuestin #an de ser practicados.
Para cada #abilidad &ue se desea entrenar, #an de ser de%inidos los componentes
esenciales de la misma por ejemplo como componente de la actuacin positiva se
#an planteado los siguientes9
6 (ontacto visual apropiado, a%ecto apropiado, %luide " claridad de lenguaje,
respuestas relevantes a las preguntas, autoa%irmaciones positivas " preguntas
relevantes acerca de la situacin.
C. Establecer los .bjetivos )apacitadores Finales. Estos objetivos
capacitadores, son re%eridos a las actividades &ue el sujeto #a de realiar en las
sesiones de entrenamiento " a partir de las cuales se ir5 evaluando el progreso
obtenido.
>. El Proceso de Entrenamiento. (omprende el desarrollo del conjunto de
actividades instruccionales, &ue de manera plani%icada se ejecutaron para el
cumplimiento de los objetivos capacitadores establecidos para el programa de
tratamiento global en cuestin. (ada sesin de entrenamiento se compone de los
cuatro pasos siguientes9
>.0 6 Gescripcin " e,plicacin raonada. (omprende las instrucciones
correspondientes para 4l o los sujetos del entrenamiento, los cuales deben cumplir
los re&uisitos siguientes9 claridad " especi%icidad, deben ser dadas en sentido
positivo /lo &ue se #a de #acer1, gradual /por pasos1 " raonada, e,plicar siempre
el por &u4.
>.C6 Gemostracin o modelaje. $e presenta mediante un modelo, la ejecucin del
comportamiento seleccionado. $e plantea la conveniencia de &ue al %inal de la
presentacin del modelo, se permita a los sujetos objetos del entrenamiento el
plantear preguntas " discutir los aspectos &ue no comprendan se en%atia el #ec#o
de &ue el modelo en ciertos aspectos, tenga algunas caractersticas cercanas a los
entrenados.
>.>6 Ensa"o conductual. En este paso, se lleva a cabo la ejecucin de roles con el
%in de entrenar " ejecutar las conductas " #abilidades deseadas.
>.D6 Aetro6alimentacin. $e lleva a cabo la discusin en la &ue se brinda
in%ormacin en cuanto a los ensa"os ejecutados por los entrenados. Esta %ase
puede ser apo"ada por grabaciones de audio " videos.
-dem5s de estos pasos, tambi4n se plantea la ejecucin de determinadas tareas
para el #ogar, con vistas a %acilitar la generaliacin de los resultados, %uera de la
situacin de entrenamiento.
E0 %.DE0. DE 0A ).%E(E&)*A
El modelo de la competencia, se presenta como una alternativa al modelo clnico
tradicional se inspira en la psicologa comunitaria " sus intervenciones no est5n
centradas en detectar dolencias " remediarlas, sosla"ando la competencia "
#abilidades de las personas /(osta, '. 0<E?1, sino por el contrario se en%atian las
#abilidades " competencias de los sujetos.
El modelo de la competencia, persig6e los objetivos principales sig6ientes=
0. Promover la competencia individual3
C. desarrollar comunidades " organiaciones competentes.
El primer objetivo se enlaa o se vincula de alguna manera, con la tem5tica del
entrenamiento asertivo en tanto consideramos el mismo como una #abilidad &ue
puede desarrollarse en el individuo.
El segundo objetivo, si estamos de acuerdo con (osta en &ue la competencia social
es un recurso proporcionado por el conte,to en el &ue las personas viven, " &ue se
ad&uiere a trav4s de e,periencias de aprendiaje nos orienta #acia los aspectos
preventivos " de promocin en el sentido de crear las condiciones necesarias en los
ambientes %amiliares " escolares, %undamentalmente, para desarrollar sujetos
asertivos, "a &ue como mencionamos anteriormente algunos de los componentes
de la asertividad, son sistem5ticamente blo&ueados en el medio %amiliar, en el
escolar " en ocasiones en muc#os de los contactos &ue los adultos sostienen con
los ni2os.
En el modelo de la competencia, se plantea la creacin de las llamadas Unidades
-sistenciales de -prendiaje /U--1, &ue seg.n las de%ine (osta, son9 :dispositivos
organiados para atender necesidades clnicas en el marco de la atencin primaria
de salud:. En las U-- las intervenciones utilian como marco terico %undamental,
la teora del aprendiaje social " se inspiran en el modelo de competencia,
emple5ndose un modelo de entrenamiento semejante al modelo de entrenamiento
en #abilidades sociales presentado anteriormente.
Entre las 5reas de intervencin planteadas en las U--, se inclu"e como unidad de
aprendiaje estructurado una unidad de entrenamiento en competencia social, cu"o
contenido se e,presa en programas como el presentado por (osta, '. /0<E?1 en su
libro /p5g. 0<C1 " &ue consta de los elementos siguientes9
5abilidades o )ompetencias ':sicas
/Holdstein, 0<E01
#erie *. (onversaciones9 comieno de las #abilidades.
0. (omenar una conversacin.
C. Llevar una conversacin.
>. (errar una conversacin.
D. Escuc#ar.
#erie **. (onversaciones9 e,presiones propias.
@. E,presin de cumplidos.
?. E,presin de aprecio.
=. E,presin de 5nimo.
E. Pedir a"uda.
<. Gar instrucciones.
0I. E,presin de a%ectos.
00. E,presin de &uejas.
0C. Persuadir a otros.
0>. E,presar clera.
#erie ***. (onversaciones9 responder a otros.
0D. Aesponder a elogios.
0@. Aesponder a los sentimientos de los otros.
0?. Gisculpas.
0=. $eguir instrucciones.
0E. Aesponder a la persuasin.
0<. Aesponder al %racaso.
CI. Aesponder a mensajes contradictorios.
C0. Aesponder a &uejas.
CC. Aesponder a la clera de otro.
#erie */. Habilidades de plani%icacin.
C>. Establecer un objetivo.
CD. Aecoger in%ormacin.
C@. (oncentrarse sobre una tarea.
C?. Evaluar las #abilidades propias.
C=. Prepararse para una conversacin estresante.
CE. Establecer prioridades en los problemas.
C<. Tomar decisiones.
#erie /. -lternativas a la agresin.
>I. !denti%icar " categoriar las propias emociones.
>0. Geterminar la responsabilidad.
>C. Hacer peticiones.
>>. Aelajacin.
>D. -uto6control.
>@. 8egociacin.
>?. -"udar a otros.
>=. -uto6a%irmacin.
(omo se observa, el mdulo propuesto identi%ica un conjunto de #abilidades b5sicas
/cinco1, cada una de ellas se presenta descompuesta en diversos elementos &ue
%lan su alcance " sirven como gua para la determinacin de los objetivos
capacitadores %inales " el desarrollo del proceso de entrenamiento en cuestin.
En conclusin, en el presente trabajo nos #emos re%erido a la tendencia e,istente
en la actualidad de considerar el entrenamiento como9 6na forma de
intervenci7n psicol7gica 96e permite ay6dar a los individ6os a desarrollar
s6s habilidades y a a6mentar o perfeccionar s6s rec6rsos personales, con
vistas a 6n mejor f6ncionamiento psicosocial. Esta tendencia se inscribe en el
marco del llamado %odelo de la )ompetencia #ocial &ue se plantea como una
opcin al abordaje clnico tradicional en psicologa.
El entrenamiento asertivo, cu"os principales modelos elaborados se apo"an en
elementos provenientes delmodelo de desarrollo de habilidades sociales " de
la teora del aprendizaje social, es un en%o&ue &ue puede ser considerado en el
marco de la tendencia actual, "a mencionada, en cuanto al papel del entrenamiento
como intervencin psicolgica.
Los aspectos conceptuales " metodolgicos presentados en relacin con la
problem5tica del entrenamiento asertivo, " del entrenamiento en #abilidades
sociales en general, no agotan ni muc#o menos el tema en cuestin3simplemente
se trata del abordaje del mismo, principalmente, desde el :ng6lo de la
teora de 'and6ra sobre el aprendizaje social, enfatizando alg6nos de los
principios planteados por este autor.

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