UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA

ANSELMO LLORENTE Y LAFUENTE


ESCUELA DE PSICOLOGÍA


COMPORTAMIENTO PROSOCIAL Y MAQUIAVELISMO EN
PREESCOLARES DEL NIVEL DE TRANSICIÓN DEL AÑO 2009
EN EL JARDÍN DE NIÑOS MIGUEL OBREGÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN MODALIDAD DE TESIS
PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA




ESTUDIANTE: ANDREA VARGAS CHAVERRI








SEDE CENTRAL
MARZO, 2010
ii

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA
ANSELMO LLORENTE Y LAFUENTE


ESCUELA DE PSICOLOGÍA


COMPORTAMIENTO PROSOCIAL Y MAQUIAVELISMO EN
PREESCOLARES DEL NIVEL DE TRANSICIÓN DEL AÑO 2009
EN EL JARDÍN DE NIÑOS MIGUEL OBREGÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN MODALIDAD DE TESIS
PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA




ESTUDIANTE: ANDREA VARGAS CHAVERRI


DIRECTOR: MS.C. CARLOS SANDOVAL CHACÓN





SEDE CENTRAL
MARZO, 2010
iii

Esta tesis fue aprobada por el Tribunal Examinador de la Escuela de Psicología de la
Universidad Católica de Costa Rica Anselmo Llorente y Lafuente, como un requisito para
optar por el grado de Licenciatura en Psicología.


Miembros del Tribunal Examinador

M.Sc. Héctor Chavarría Montero ...................................................
Representante de dirección Firma


M.Sc. Carlos Sandoval Chacón ...................................................
Director Firma


M.Sc. Dunnia Flores Santamaría ...................................................
Lector Firma


Lic. Miguel Ángel Márquez Cueva ...................................................
Lector Firma


Andrea Vargas Chaverri ...................................................
Sustentante Firma



Marzo 18 del 2010
Fecha de Presentación

iv


Dedicatoria


A Dios, quien me ha dado todo, incluyendo a ángeles que ha puesto en mi camino,
es decir, a mi familia, mi novio, amigos y amigas.
Gracias por su apoyo incondicional en cada paso de este proceso.

Este es un logro conjunto.
v

Agradecimientos

A Dios, fuente de toda sabiduría, le agradezco las múltiples oportunidades y bendiciones que
me presentó y el haberme permitido vivir paso a paso el proceso no sólo de la tesis, sino también
de estos años universitarios en general. Me ha enseñado grandes lecciones de vida.

Con mi familia estoy profundamente agradecida por su inconmensurable amor, su importante
rol en mi formación. Sus incontables esfuerzos económicos hicieron posibles mis logros
académicos. Gracias por desearme siempre sólo lo mejor.

A mi novio, le doy gracias por estar siempre a mi lado, apoyándome y expresándome
múltiples gestos de profundo cariño. Valoro con el alma su compañía, constante motivación y la
visión que me transmite hacia el progreso en todo sentido.

A mis amigas y amigos, les agradezco su constante afecto, todos los momentos de calidad
compartidos, su incondicional ayuda y solidaria escucha. De igual manera, expreso un muy
sincero agradecimiento a mis compañeros de la universidad, quienes han sido también
compañeros de la vida y excelentes amigos y colegas de aquí en adelante. Les deseo el mayor de
los éxitos.

A todos los anteriores les doy las gracias por creer en mí y ser siempre mi fuente de
inspiración.

Expreso un agradecimiento especial para mi director de tesis, MS.c. Carlos Sandoval, por su
dedicación, por transmitirme su amplia experiencia en Psicología e investigación. Su guía
constante fue clave en la elaboración de este trabajo.

Agradezco muy sinceramente a la MS.c. Dunnia Flores Santamaría, por ser lectora de la
presente tesis y enriquecerla con su valioso conocimiento y tiempo. Su retroalimentación fue un
gran aporte.

vi

Al Lic. Miguel Ángel Márquez Cueva, le doy gracias por ser el lector de este trabajo, por su
anuencia a colaborar, su experticia y su profesional orientación.

Tanto al director como a los dos lectores les agradezco su rol en mi crecimiento profesional.

Por otra parte, doy gracias al Ministerio de Educación Pública, específicamente a la Dra. Ana
Isabel Cerdas González, Directora Nacional del Departamento de Preescolar, por su apertura y
apoyo hacia esta investigación.

También agradezco a la directora del Jardín de Niños Miguel Obregón, la Licda. Maureen
Aguilar Villalobos, por abrir las puertas de su institución a este proyecto, y a las docentes del
nivel de Transición por su esmero en el trabajo que les implicó completar las escalas. Gracias a
todo el personal por la extraordinaria amabilidad con que me recibieron.

Doy gracias, de igual manera, a todas las madres y todos los padres de familia por su enorme
contribución al autorizar la participación de sus hijas e hijos. El beneficio de los estudiantes
preescolares fue el motor principal de este estudio.






vii

RESUMEN
El presente estudio busca estimar la relación del comportamiento prosocial y el
comportamiento maquiavélico en estudiantes preescolares del nivel de Transición. Se mide
(N=74) el comportamiento prosocial a través de la Escala de Comportamiento Prosocial
(ECPRO) dirigida a docentes (Rodríguez, Padilla y Fornaguera, 2009) y el maquiavelismo por
medio de la Escala de Comportamiento Maquiavélico (EMach), también dirigida a docentes
(traducida por Rodríguez et al., 2009 de la escala original de Slaughter y Pritchard, 2000).
Una vez que las docentes completaron la escala para cada niño, el procesamiento de los datos
obtenidos se realizó por medio del programa estadístico el SPSS. De esta forma se estimó la
confiabilidad de las escalas utilizadas, se calcularon medidas de tendencia central y se realizó un
análisis factorial exploratorio, tanto para la ECPRO como para la EMach. Con el fin de estimar la
correlación entre la variable de comportamiento prosocial y la variable maquiavelismo se calculó
la r de Pearson.
Dentro de los principales hallazgos se tiene que ambas variables correlacionaron de manera
negativa y en una magnitud moderada, r = -0,59, p ≤ 0,01, es decir, que al aumentar la variable
comportamiento prosocial, la variable maquiavelismo disminuye y viceversa.
Se discuten más resultados, análisis e implicaciones de esos apartados.
viii

CONTENIDO


Resumen………………………………………………………………………………...…..…...vii
Índice temático………………………………………………… ……………………………....viii
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 10
Planteamiento del Problema…………………………………………………………………….. 10
Preguntas de Investigación………………………...……………………………………………. 10
Hipótesis…………...………………………………………………………………………......... 10
Objetivos...……………………………………………………………………………………… 11
Objetivo General…………………………………………………………………………...... 11
Objetivos Específicos………………………………………………………………………... 11
Justificación del Estudio………………………………………………………………………... 12
Antecedentes……………………………………………………………………………………. 15
Estudios Realizados en Costa Rica……………………………………………………...…... 17
Estudios Realizados en el Extranjero………………………………………………………... 18
Alcances………………………………………………………………………………………… 24
Limitaciones…………………………………………………………………………………….. 26
CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA………………………………………………….. 27
Comportamiento Prosocial……………………………………………………………………… 28
Formas Conductuales…………………………………………………………………...…… 28
Modalidades……………………………………………………………..………………….. 29
Factores Individuales……………………………………………………………………….. 30
Factores Sociales…………………………………………………………………………..... 36
Maquiavelismo…………………………………………………………………………….……. 39
Formas Conductuales………………………………………………………………………... 40
Factores Individuales………………………………………………………………………... 45
Factores Sociales……………………………………………………………………………. 47
CAPÍTULO III: PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO…………………………………….. 48
Enfoque de la Investigación…………………………………………………………………….. 48
Tipo de Estudio…………………………………………………………………………………. 48
Muestra………………………………………………………………………………………..... 48
Criterios de inclusión……………………………………………………………………….. 49
Criterios de Exclusión……………………………………………………….…………......... 49
Variables………………………………………………………………………………………... 50
Variable 1: Comportamiento Prosocial…………………………………………………....... 50
Variable 2: Maquiavelismo…………………………………………………………...……... 51
Métodos y Técnicas para la Recolección de Información……………………………………… 52
Instrumentos…………………………………………………………………………………. 52
Fases de la Investigación………………………………………………………………......... 55
Recopilación y Procesamiento de Datos……………..……………………………………… 55
Consideraciones Éticas……………………………………………………..………………. 57
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS…………………………….. 58
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….. 70
Conclusiones……………………………………………………………………………………. 70
Recomendaciones……………………………………………………………………………….. 73



ix



REFERENCIAS………………………………………………………………………………… 76
APÉNDICES…………………………………………………………………………………… 82
Apéndice 1: Cronograma……………………………………………………………………….. 82
Apéndice 2: Consentimiento informado………………………………………………………... 83
Apéndice 3: Escala de Conducta Prosocial (ECPRO) dirigida a docentes Rodríguez,
Padilla y Fornaguera…………………………………………………………………………. 85
Apéndice 4: Escala de Comportamiento Maquiavélico (EMach) traducida y adoptada por
dichos autores en el 2009 a partir del trabajo de Slaughter y Pritchard (2000)……………... 87

TABLAS
Tabla 1…………………………………………………………………………………………... 54
Tabla 2…………………………………………………………………………………………... 59
Tabla 3…………………………………………………………………………………………... 63


10

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
Planteamiento del Problema
¿Cuál es la relación entre el comportamiento prosocial y el comportamiento maquiavélico en
estudiantes que asisten al nivel de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón?

Preguntas de Investigación
¿Cuál es el nivel de comportamiento prosocial en estudiantes del grado de Transición del Jardín
de Niños Miguel Obregón?
¿Cuál es el nivel de comportamiento maquiavélico en estudiantes del grado de Transición del
Jardín de Niños Miguel Obregón?
¿Existe alguna relación entre el nivel de comportamiento prosocial y el nivel de maquiavelismo
en los estudiantes de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón?

Hipótesis
H
1
: La correlación entre el comportamiento prosocial y el maquiavelismo será negativa, de forma
que cuanto mayor sea el nivel de comportamiento prosocial, menor será el nivel de
maquiavelismo.


11

H
0:
La correlación entre el comportamiento prosocial y el maquiavelismo será positiva, de forma
que cuanto mayor sea el nivel de comportamiento prosocial, mayor será el nivel de
maquiavelismo.

Objetivos
Objetivo General
Estimar la relación entre el comportamiento prosocial y el comportamiento maquiavélico en
estudiantes de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón.

Objetivos Específicos
Establecer el nivel de comportamiento prosocial en estudiantes de Transición del Jardín de Niños
Miguel Obregón.
Medir el nivel de comportamiento maquiavélico en estudiantes de Transición del Jardín de Niños
Miguel Obregón.
Determinar si existe relación entre el nivel de comportamiento prosocial y el maquiavelismo en
estudiantes de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón.


12

Justificación del Estudio
El comportamiento prosocial consiste en cualquier acto que implique la intención de
beneficiar a otra persona o grupo de personas. Dichos actos incluyen conductas como ayudar,
apoyar, compartir y manifestar afecto a otros (Persson, 2004; Asociación Americana de
Psicología, 2007).
Por su parte, el maquiavelismo se distingue por una disposición para buscar objetivos
personales, incluso por encima de los derechos de las otras personas. Dentro de las características
centrales de este comportamiento se destacan la disposición para utilizar cualquier medio o
táctica para alcanzar sus propios propósitos, interés solo por sí mismo, tendencia a mentirle a
otros con el fin de manipularlos, mayor tendencia a desconfiar de otros, adulación y se busca ser
el mejor en contexto de competencia (McIlawain, 2003; Repacholi, Slaughter, Pritchard y Gibbs,
2003).
Ahora bien, la razón por la cual resulta importante estudiar estos comportamientos en
estudiantes preescolares radica en que se ha demostrado que los indicadores de comportamiento
social que presenten tales estudiantes son un importante predictor del desempeño social e
intelectual en etapas posteriores de su vida (Adams, Snowling, Hennessy y Kind, 1999; citados
por Rodríguez, Padilla y Fornaguera, 2010).
Específicamente, es preciso prestar atención al comportamiento prosocial, dado que el mismo
se considera como una característica humana de alto valor que se empieza a presentar en las
etapas iniciales de la infancia temprana (Kakavoulis, 1998). De igual forma, se ha demostrado
que dicho comportamiento puede ser un importante indicador para que los niños se integren al
sistema educativo (Blair, Denham, Kochanoff y Whipplea, 2004), evidencien un alto rendimiento
académico ante el apoyo entre compañeros y se les facilite el aprendizaje (Garaigoldobil
Lanzabadal, 2003; Adams et al., 1999, mencionados en Doctoroff, Greer y Arnold, 2006).
Incluso se ha mostrado científicamente que los preescolares que se comportan prosocialmente


13

tienden a tener significativamente menor riesgo de presentar problemas emocionales
(Anthonysamy y Zimmer-Gembeck, 2007).
Por el contrario, el maquiavelismo amerita ser estudiado, ya que tal comportamiento implica
conductas agresivas de diversa índole contra pares (Sutton y Keog, 2000; Repacholi et al., 2003)
y se ha encontrado una relación positiva entre el comportamiento maquiavélico con el desarrollo
de rasgos de personalidad narcisistas, de psicopatía e incluso antisociales (Radaa, Taracena y
Rodríguez, 2004; Vernon, Villania, Vickersa y Aitken Harris, 2007; y Jonason, Li, Webster y
Schmitt, 2009).
En Costa Rica se ha comenzado a desarrollar el estudio de estos comportamientos sociales con
el fin de incrementar y divulgar su conocimiento, buscando el beneficio de los estudiantes
preescolares, cuidadores e instituciones educativas. En esta dirección, actualmente se contempla
la conducta social como área de interés dentro del currículum académico del Ministerio de
Educación Pública y como tema destacado en congresos especializados dirigidos a profesionales,
padres y madres de familia (Cerdas González, 2009).
Gracias al interés en constructos específicos dentro del comportamiento social (y cognición
subyacente), se han emprendido investigaciones pioneras en Costa Rica, como por ejemplo, la de
Rodríguez, Padilla y Fornaguera (2006). Como resultado ahora se cuenta con algunos
instrumentos para medir los constructos en tema, en poblaciones preescolares: una escala que
mide el comportamiento prosocial (ECPRO) y otra que evalúa el comportamiento maquiavélico
(EMach), los cuales serán utilizados dentro de las mediciones en el presente trabajo de tesis.
En este contexto, el actual proyecto de tesis propone responder al objetivo general de estimar
la relación entre el comportamiento prosocial y el comportamiento maquiavélico de estudiantes
del nivel de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón.


14

La razón por la cual se desea estimar la relación entre los comportamientos en tema, consiste
en que se detectó un vacío en la literatura a nivel nacional e internacional, ya que no se logró
ubicar ningún estudio dirigido a relacionar dichos constructos.
Existen razones para considerar el maquiavelismo y el comportamiento prosocial presenten
una correlación negativa. Una de tales razones radica en que se ha comprobado que cuanto mayor
sea el nivel de comportamiento prosocial, menor es la cantidad de conductas agresivas (por
ejemplo, Persson, 2004); en cambio cuanto más comportamiento maquiavélico, más conductas
agresivas se manifestarán (Sutton y Keogh, 2000).
Por otro lado, el comportamiento prosocial se relaciona con altos niveles de la expresión de
empatía (Eisenberg y Lennon, 1980; Farver y Branstetter, 1994; Kakavoulis, 1998; Trommsdorff
y Friedlmeier, 1999; citado en Grusec, Davidov y Lundell, 2002; Garaigoldobil Lanzabadal,
2003; Findlay, Girardi y Coplan, 2006), mientras que el maquiavelismo se relaciona con bajos
niveles de dicha expresión de empatía (Barnett y Thompson, 2001; McIlawain, 2003). En
síntesis, los constructos que se han relacionado hasta ahora en múltiples estudios con el
comportamiento prosocial tienden a correlacionar negativamente con el maquiavelismo y
viceversa (Montañés Radaa, de Lucas Taracenab y Martín Rodríguez, 2004).
Cabe señalar que, aunado a lo anterior, el interés principal para llevar a cabo el proyecto de
tesis que se propone radica en que pese a las investigaciones pioneras que se han llevado a cabo
en el país, se logró encontrar sólo un estudio sobre comportamiento prosocial en Costa Rica,
dentro del área de la Psicología, el cual estuvo a cargo de estudiantes de dicha carrera de la
Universidad de Costa Rica y trata sobre las creencias vinculadas a la cooperación dentro del
desarrollo de las habilidades sociales de preescolares (Arce, Arias, Chaves, Méndez y Vargas,
2007).
A raíz del presente trabajo de tesis se espera que, eventualmente, con los resultados que se
obtengan se favorezca, en primera instancia, a los estudiantes preescolares, de forma que se
fomente su desarrollo integral (incluyendo adquisición y desarrollo de habilidades sociales y


15

emocionales y alto rendimiento académico) y se eviten conductas disfuncionales (por ejemplo, de
carácter agresivo o potencialmente antisocial).
De igual manera, se procura de interés que el presente estudio sea de utilidad para las
docentes, ya que se les proporcionará información precisa en relación con la muestra de
estudiantes específica con la que están trabajando. Además, se sumarán datos de importancia para
conocimiento en torno al comportamiento prosocial y maquiavelismo.
Finalmente, respecto al interés particular de parte de la investigadora para desarrollar este
estudio, se destaca que motivó en forma importante la sincera apertura de parte del Ministerio de
Educación Pública hacia investigaciones dirigidas a los comportamientos sociales de sus
estudiantes, en especial del Departamento de Preescolar. Se considera que en tanto estas
investigaciones sean numerosas, éticas, se realicen en forma paralela y sean analizadas en
conjunto, se puede aspirar al beneficio del currículum académico del nivel de Preescolar. Esto se
procura llevar a cabo de forma que se siga avanzando en los esfuerzos por potencializar el
desempeño social e intelectual de los estudiantes desde etapas tempranas de su desarrollo.

Antecedentes
A continuación se presentan los resultados de la búsqueda en las principales bases de datos y
bibliotecas de las universidades del país. Cabe señalar que en total se encontraron sólo dos
investigaciones que incluyan al mismo tiempo el comportamiento prosocial y el maquiavelismo;
sin embargo, ninguna de ellas se dirige a correlacionar los comportamientos entre sí.
Sobre el comportamiento en el ámbito nacional, solamente se localizó un estudio que incluye
conductas prosociales y conductas maquiavélicas al mismo tiempo, y dos estudios sobre
conductas prosociales en preescolares.


16

En el ámbito internacional se lograron ubicar 15 estudios en población preescolar y tres
investigaciones sobre maquiavelismo en menores de edad en la etapa primaria y sólo una en
preescolares.
Se contemplaron criterios de selección para cada una las investigaciones incluidas como
antecedentes del presente trabajo de tesis. En el caso del comportamiento prosocial, las
investigaciones debieron cumplir con los siguientes criterios:
a) Incluir al menos una medida de conductas prosociales.
b) Incluir participantes con edades entre cuatro y ocho años.
c) Incluir exclusivamente participantes con desarrollo cognitivo normal (por ejemplo, no
incluir a personas con ningún trastorno como autismo, retraso mental, déficit atencional,
ni trastorno neurológico).
f) Haber sido publicada a partir del año 1990 en una revista indexada y considerada de
carácter científico.
Con el fin de ubicar estudios de comportamiento maquiavélico se contemplaron los mismos
criterios que para el comportamiento prosocial, excepto que el rango de edad de los participantes
especificado en el criterio b), se amplió a edades de entre los cuatro y doce años. Para localizar
estudios previos que abarcaran tanto el comportamiento prosocial como el maquiavelismo, no se
utilizaron filtros de ningún tipo (por ejemplo, datos sociodemográficos o fecha de los estudios).


17

Estudios Realizados en Costa Rica
El primer estudio que se logró localizar en el país relacionado con el comportamiento
prosocial, fue el de Chávez (2005), el cual consistió en un análisis en Costa Rica de las creencias
morales vinculadas con la cooperación de 8 niños y 8 niñas (N=16) de cinco años de edad de
comunidades de tipo rural y urbana. Las técnicas utilizadas por dicha autora fueron dos historias
ficticias redactadas por la investigadora, que representaban dilemas morales para los participantes
y una entrevista. Los resultados de dicho estudio revelan que las creencias morales se
caracterizan por la ambigüedad en su contenido, que no habían diferencias en las respuestas
según el área de residencia y se observó que las diferencias específicas en las respuestas se
debían a la dinámica familiar (ella afirma esta relación pese a que no incluyó en su estudio
entrevista ni ningún tipo de prueba dirigida a los padres o docentes).
Rodríguez et al. (2006) crearon, por primera vez en Costa Rica, una escala que mide el
comportamiento prosocial y se evaluó su validez y confiabilidad. Se tradujo una escala que mide
maquiavelismo en preescolares y escolares y se estimó también su validez y confiabilidad. Las
escalas que se utilizaron fueron las ECPRO y EMach respectivamente. Los resultados
presentaron evidencia a favor de la confiabilidad y validez de constructo de las escalas
(Rodríguez et al., 2010).
Agregado a lo anterior, se logró ubicar una tesis de licenciatura en Educación Preescolar de la
Universidad de Costa Rica, la cual fue titulada “Aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
las habilidades sociales del niño y la niña del ciclo de Transición, en cinco instituciones
preescolares del Área Metropolitana, desde la inteligencia social”. Dicho trabajo fue llevado a
cabo en la modalidad de seminario de graduación por Arce et al. (2007). Dichas autoras
realizaron observación participante, observación no participante y crónicas (registro de hechos
relevantes que se presentaron durante las observaciones) en cinco grupos de estudiantes
preescolares. Como resultado de tal investigación se obtuvo una categorización de habilidades
sociales. El enfoque desde el cual se aborda es la Pedagogía, dada la naturaleza del trabajo, y no
desde la Psicología.


18

Dichos estudios fueron los únicos que se lograron ubicar en Costa Rica, lo cual revela que
tanto el comportamiento prosocial, como el maquiavelismo, han sido temas muy poco estudiados
en la población infantil costarricense.
A continuación se presentan las investigaciones que se lograron ubicar en el plano
internacional.
Estudios Realizados en el Extranjero
Una vez realizada la búsqueda, se logró establecer que fue hasta el 2001 cuando se pensó por
primera vez en incluir, en un mismo estudio, medidas tanto de comportamiento prosocial como
de maquiavelismo. Tal primera investigación se realizó en población estadounidense e incluyó a
117 escolares en el nivel académico de cuarto y quinto grado, utilizando la escala de Braginsky
(1970) y el reporte de maestras sobre conductas de ayudas de sus estudiantes. Los resultados
señalaron que aquellos participantes con puntuaciones altas en maquiavelismo habían
evidenciado menor nivel de empatía y de perspectiva afectiva. También puso en evidencia una
relación positiva entre las conductas prosociales y la empatía, y la toma de perspectiva afectiva
(Barnett y Thompson, 2001).
Específicamente para el comportamiento prosocial, se encontraron cinco estudios que
demuestran que las características de la socialización primaria (en la familia) se relacionan con
las conductas prosociales que presentan los preescolares. Uno de ellos estuvo a cargo de Fabes et
al., (1994), quienes estudiaron las respuestas emocionales vicarias y el comportamiento prosocial,
centrándose en la relación entre las percepciones de la madre y las respuestas emocionales de 49
estudiantes del nivel de kínder (equivalente al nivel de Transición en Costa Rica) y 54 estudiantes
de segundo grado. La metodología incluyó entrevistas a las madres, dos historias narradas sobre
el distrés de otros, medidas fisiológicas, respuestas emocionales y reacciones prosociales de los
estudiantes. Los resultados revelaron que la percepción de la madre sobre las respuestas
emocionales de su hijo está vinculada con las respuestas prosociales que este último presente.


19

El segundo estudio que se logró ubicar sobre socialización primaria y comportamiento
prosocial fue realizado en Canadá por McShane, Parker y Lahda (2007), quienes estudiaron hasta
qué punto los estilos de crianza de parte de madres y padres, con los comportamientos
prosociales compasivos y activos, influye sobre el comportamiento de beneficiar a otros de parte
de sus hijos preescolares. A través de esta investigación, 133 padres y madres de familia
reportaron un estilo autoritativo (estilo de crianza en que se promueve la autonomía e
independencia, pero le siguen aplicando límites y restricciones que se discuten en forma
razonable). También dichos familiares o personas a cargo informaron sobre atribuciones
prosociales de los preescolares y las reacciones de los adultos a las mismas. Seis meses después
se observaron conductas prosociales hacia pares desconocidos de parte de los preescolares sobre
los que se hicieron los reportes. Los resultados revelaron que existen tres factores predictivos de
comportamientos prosociales compasivos y activos hacia la meta de ayudar a pares, a saber: el
estilo de crianza autoritativo (descrito previamente) cuando se da por parte de la madre, las
atribuciones internas sobre el comportamiento prosocial y reacciones positivas de parte de los
adultos hacia tal comportamiento.
El tercer estudio que se ubicó sobre la influencia de los estilos de crianza sobre el
comportamiento prosocial se realizó en Inglaterra y fue sobre la disciplina parental, afecto y
factores genéticos que podrían tener relación con el comportamiento prosocial en 9.319 pares de
gemelos (monocigóticos y dicigóticos) preescolares de entre cuatro y siete años de edad (Knafo y
Plomin, 2006). Las mediciones consistieron en puntuaciones de parte de los padres y/o madres
sobre las conductas prosociales de sus hijos o hijas y descripciones de sus sentimientos hacia
cada uno de los gemelos y las formas en que aplicaban la disciplina. Se descubrió que los factores
genéticos contribuyen a las diferencias individuales en comportamiento prosocial. Se encontró
que el estilo de disciplina y afecto que los padres y las madres de familia expresen a sus hijos
influyen, de forma que cuanta más disciplina adecuada y afecto positivo se exprese, más son las
conductas prosociales que presentan los niños.
Se ubicó además, un estudio que demuestra que las relaciones positivas con pares favorecen
dicho comportamiento. Tal investigación se realizó en Estados Unidos con 41 preescolares de
entre cuatro y seis años de edad, donde se encontró que la amistad actúa como facilitadora de


20

respuestas afectivas e intervenciones prosociales. Para llegar a tal conclusión simplemente se
anotaron cuántas amistades se tenían dentro de la muestra y se puso atención en si los
preescolares se mostraban más prosociales con sus amigos y amigas en comparación con otros
niños que no lo fueran (Costin y Jones, 1992).
Aunado a lo anterior, se ubicó un quinto estudio sobre reacciones prosociales ante el distrés de
otros pares a cargo de Farver y Branstetter (1994), quienes por medio de la observación
conductual evaluaron las respuestas espontáneas de 52 preescolares al llanto de sus pares. Los
resultados señalaron que la calidad de amistad y las interacciones positivas con pares afectan en
forma positiva el comportamiento prosocial como respuesta al distrés de otros.
Se ubicó un estudio sobre la influencia que tienen las creencias morales sobre las conductas
prosociales. Éste fue realizado en Estados Unidos por Miller, Eisenberg, Fabes y Shell (1996).
Dichos autores midieron el razonamiento moral por medio de historias que implicaban dilema o
ambigüedad y conductas prosociales de ayuda en 74 preescolares. Como conclusión de esta
investigación, se propuso una relación positiva entre los altos índices de creencias morales y las
conductas prosociales.
Por otro lado, varios estudios han apuntado a que el comportamiento prosocial tiene una
relación consistentemente negativa con las conductas agresivas. Por ejemplo, en preescolares se
logró encontrar una investigación que lo demuestra, la cual fue realizada en Grecia por
Kakavoulis (1998), quien entrevistó a 286 madres o padres de familia sobre el comportamiento
prosocial y agresivo de su hijo o hija en edad preescolar y observaron en forma directa dichos
comportamientos en 28 de esos preescolares.
En cuanto al papel que tienen las emociones con el comportamiento prosocial, se encontraron
tres investigaciones que incluyen ambas variables. En 1999, Trommsdorff y Friedlmeier
realizaron un estudio en Alemania que específicamente buscó clarificar cómo influyen las
emociones (contemplando dentro de las mismas la empatía y el distrés) sobre el comportamiento
prosocial desde el marco teórico motivacional. En un contexto experimental, dichos
investigadores evaluaron a 50 niñas con cinco años de edad. Su estudio se dividió en dos fases,


21

las cuales consistieron en observación directa de las reacciones de las niñas. En la primera fase se
seleccionaron 13 niñas al azar, las que fueron expuestas a una situación que implicó desdicha de
otra persona o a una condición que buscó motivación para alcanzar logros. Durante la segunda
fase, se expuso a 25 niñas más a las mismas condiciones antes descritas, con el fin de comparar
las diferentes reacciones entre grupos. Se analizaron los videos de las reacciones no verbales, así
como la conducta de ayuda presentes en las niñas de ambos grupos. Los resultados apuntaron que
la empatía está correlacionada positivamente con las conductas prosocial y el distrés tiene un
efecto negativo sobre la frecuencia de tales conductas.
El segundo estudio que se logró ubicar sobre aspectos emocionales, fue realizado en Canadá
por Blair et al. (2004), el cual fue específicamente sobre temperamento, regulación emocional y
comportamiento social (incluyendo explícitamente el prosocial) en preescolares. En él
participaron 153 estudiantes preescolares (para una edad promedio de 44,39 meses). Se
incluyeron 80 varones y 73 niñas. Las medidas de dichos constructos fueron las siguientes:
Escala de evaluación de las competencias y el comportamiento social (de La Freniere y Dumas,
1996), la cual fue completada para cada participante por su docente, la versión abreviada del
Cuestionario de Eisenberg (1993) que mide las estrategias de afrontamiento de las emociones
negativas de los niños y la sección que mide temperamento del Cuestionario de Comportamiento
Infantil de Rothbart, Ahadi y Hershey (1994). Los resultados lograron demostrar que los
participantes que evidenciaron mejor regulación emocional, presentaron índices más altos de
comportamiento prosocial.
El tercer estudio encontrado fue el de Trommsdorff, Friedlmeier y Mayer (2007), el cual fue
realizado en Alemania. Éste evaluó el comportamiento prosocial, la simpatía y el distrés en
preescolares de cuatro diferentes culturas (Alemania, Israel, Indonesia y Malasia). Se incluyó a
212 preescolares. Tanto las respuestas emocionales como las conductas prosociales fueron
observadas en los estudiantes mientras interactuaban con un adulto en una situación cuasi-
experimental. Los resultados revelaron que los preescolares de Indonesia y Malasia presentaron
mayor distrés, centrándose en sí mismos y menos conductas prosociales en comparación con los
de Alemania e Israel. Se discuten en el estudio diversos aspectos culturales relevantes dentro del
análisis de las diferencias comportamentales.


22

Cabe señalar que se ha demostrado que los preescolares que presentan altos niveles de
comportamiento prosocial tienden a seguirlos manteniendo con el paso del tiempo. Para
demostrar esto, Persson (2005) llevó a cabo un estudio longitudinal en Suecia, para el cual contó
con la participación de 44 estudiantes de preescolar (25 niñas y 19 niños). Dichos sujetos fueron
observados con los criterios del Manual de Observación y Categorización de conductas
prosociales y agresivas dirigidas a pares de Persson (2004). Las observaciones se realizaron tres
veces al año durante tres años. Los resultados de tal investigación precisamente apuntan a que
tanto los comportamientos prosociales observados en preescolares, como los agresivos, tienden a
mantenerse en años posteriores.
Dicho autor también ha abordado el tema del comportamiento prosocial desde un marco
conceptual, enfocado desde las posibles motivaciones implícitas en dicho comportamiento. Por
ejemplo, a raíz de los mismos métodos y población antes mencionada, realizó un análisis de las
motivaciones subyacentes en las conductas prosociales, llegando a una categorización particular
y sistematizada de las diferentes motivaciones.
También en el 2005, Ostrov, Nicki, Crick y Keating realizaron un estudio sobre conductas
prosociales. En dicha investigación se demuestra que se puede presentar sesgo en los resultados
de la observación conductual del comportamiento prosocial de preescolares dependiendo del sexo
de quien observe, sugiriendo que pueden existir prejuicios sobre el género y que las mujeres
suelen evaluar de forma más precisa las conductas prosociales. Tal estudio se llevó a cabo en
Estados Unidos, donde se entrevistó a 208 estudiantes universitarios sobre su percepción de los
comportamientos prosociales y agresivos en preescolares. Dichos estudiantes realizaron
observaciones conductuales de los preescolares.
Tres de los cuatro autores mencionados en el párrafo anterior (Ostrov, Nicki y Crick),
realizaron otra investigación junto con Gentile, en el 2006, la cual demuestra que existe una
relación entre la frecuencia de conductas prosociales y la cantidad/naturaleza de programas de
televisión, películas y juegos electrónicos a los que estén expuestos los preescolares en Estados
Unidos. Se incluyeron 78 preescolares para un estudio longitudinal de dos años con metodología
multi-informante/multi-método, los cuales estaban siendo expuestos a programas televisivos de


23

diverso tipo (de acuerdo con lo reportado por sus padres y madres de familia). Dicha exposición
se relacionó con las conductas prosociales que presentaron en la escuela según lo reportado por
sus docentes, de forma que si los programas televisivos vistos presentaban alta cantidad de
conductas prosociales, los preescolares también las presentaban en alto nivel.
Paralelos a los hallazgos en comportamiento prosocial, se ubicaron cuatro estudios respecto al
comportamiento maquiavélico en preescolares y escolares. El único estudio que se logró ubicar
sobre predictores de “maquiavelismo” en preescolares consiste en una tesis doctoral en Filosofía
titulada “Pequeños maquiavélicos”, la cual se llevó a cabo con la guía del Departamento de
Psicología Educativa de la Universidad de Arizona, Estados Unidos. La autora de dicha tesis,
Parry (2006), incluyó a 34 niños y 44 niñas (N=78) con diferentes etnias y dentro de un rango de
edad entre tres y cinco años. Dentro de su estudio midió pruebas de dos habilidades que
consideró como predictores del maquiavelismo: habilidad para mentir y habilidad para detectar
mentiras. Incluyó pruebas de falsa creencia de Teoría de la Mente y evaluó si existía correlación
entre todas las medidas y respecto a la aceptación de parte de los pares. Por medio de un análisis
de varianza de modelo mixto de medidas repetidas, dicha investigadora concluyó que la habilidad
para mentir y la de detectar mentiras son habilidades separadas en tanto se diferencian en sus
rendimientos, pero ambas forman parte de lo que es conocido como inteligencia para mentir.
Otro de dichos estudios fue el realizado en Inglaterra, en 198 participantes con edades de entre
nueve y doce años, relacionando la intimidación y peleas respecto al maquiavelismo. Dentro de
tal estudio se utilizaron múltiples medidas que incluyeron la escala Kiddie-Mach, la escala Pro-
víctima y la escala de Olweus de conductas de intimidación, amenazantes y agresivas. Los
resultados revelaron que los participantes con alto nivel de maquiavelismo también presentan
altos puntajes en la escala Olweus y pocas actitudes compasivas hacia víctimas de agresión
(Sutton y Keog, 2000).
Los mismos autores, el año siguiente, publicaron un artículo sobre componentes de las
creencias maquiavélicas de escolares en relación con determinadas características de
personalidad. Para la medición se utilizaron la escala Kiddie Mach y la escalas de personalidad
de Junior Eysenck y de Francis y Pearson. Los resultados revelaron que los participantes con


24

altos niveles de maquiavelismo correlacionaron positivamente con altos índices de psicopatía,
neurosis, falta de confianza en la naturaleza humana, deshonestidad y desconfianza en otros.
Finalmente, Andreou (2004) realizó una investigación sobre intimidación, peleas y
maquiavelismo en escolares griegos. En tal estudio se utilizaron dos escalas de Austin y Joseph
(1996) que miden conductas de victimización, intimidación y agresión de diversos tipos, la escala
de creencias maquiavélicas de Christie y Geis (1970). Como resultado, tal autor encontró que la
intimidación y distintas formas de agresión se relacionan positivamente con el maquiavelismo.
Por otro lado, cabe rescatar que de las referencias encontradas para los constructos de
maquiavelismo y comportamiento prosocial, sólo tres son de origen costarricense (el trabajo de
graduación del 2005 de Chávez para optar por el grado de licenciatura en Psicología en la
Universidad de Costa Rica sobre las creencias morales vinculadas con la cooperación; la de Arce
y otros del 2007 de Educación Preescolar de la Universidad de Costa Rica; la del Programa de
Neurociencias en la Universidad de Costa Rica sobre la validez y confiabilidad de una escala que
mide el comportamiento prosocial y otra que mide maquiavelismo en preescolares y escolares).
En síntesis, con base en todo lo anterior, resulta válido concluir que el presente proyecto
consiste en la primera investigación planteada desde la Psicología en Costa Rica que abarca los
temas del comportamiento prosocial en sí, el maquiavelismo y la relación entre ambos.
Alcances

El presente estudio fue viable y contó con el apoyo del Ministerio de Educación Pública,
específicamente con la Dirección del Área de Preescolar (Cerdas González, 2009).
Se considera altamente valioso el hecho de que se alcanzaron los objetivos planteados,
respetando el cronograma propuesto. De igual manera, el análisis estadístico reveló altos niveles
de confiabilidad de ambas escalas.


25

En el área de la Psicología se aportó conocimiento en tanto no existían estudios previos en este
ámbito que relacionaran el comportamiento prosocial y el maquiavelismo en ninguna población.
Desde este ámbito se aumentó el conocimiento de los constructos en tema (con datos basados en
población costarricense) y su medición, de forma en que se obtuvieron datos que facilitan la
validez y confiabilidad de las escalas respectivas.
Aunado a lo anterior, en vista de que el comportamiento prosocial se ha asociado a la
prevención de problemas emocionales, disminución de conductas disruptivas y a la promoción de
salud, se puede estimar que existe un potencial del estudio hacia la detección y promoción de
comportamientos que responden al carácter preventivo de la Psicología.
Por otro lado, se considera que esta investigación tendrá un alcance en el nivel académico para
los preescolares, ya que el hecho de que las docentes presten atención al comportamiento
prosocial y lo promuevan puede contribuir al proceso de lecto-escritura de los estudiantes
(Doctoroff et al., 2006), su desarrollo cognitivo, aprendizaje académico y motivación intrínseca
hacia el estudio (Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
Cabe rescatar que, también desde el ámbito académico, se observa que este estudio aportó un
incremento en diversidad de temas en las tesis con las que cuenta la Universidad Católica
Anselmo Llorente y Lafuente, ya que no se logró ubicar ningún antecedente de tesis ni en
comportamiento prosocial ni en maquiavelismo en sus bases de datos.
En el plano social, se contribuyó a que se tomen en cuenta habilidades cognitivas y sociales de
los estudiantes costarricenses, con el fin de beneficiarlos, al igual que a sus cuidadores y
cuidadoras e instituciones educativas que los tienen a su cargo.
Por último, en el nivel personal, se estima que el presente estudio contribuyó a la reflexión y
promoción sobre la importancia de mantener una visión integral del desarrollo infantil, de forma
que, por ejemplo, se preste atención a los comportamientos sociales y morales en busca de un
mejoramiento de la calidad de vida de los preescolares en su presente y como futuros ciudadanos.


26

Limitaciones
Como en toda investigación se presentaron limitaciones ajenas al control de la investigadora.
Una de las principales limitantes fue el hecho de que no todas las madres o los padres de los
estudiantes del nivel de Transición del Jardín de Niños Miguel firmaron el consentimiento que se
presentó.

También se tuvo que excluir de la muestra a aquellos estudiantes que no cumplían con
criterios de inclusión, tales como haber ingresado al Jardín de Niños Miguel Obregón al inicio del
año lectivo 2009, presentar un desarrollo cognitivo normal y ser costarricense.

Por último, el hecho de que las medidas fueron aplicadas por docentes representa una ventaja
en tanto ellas conocen desde hace siete meses a cada estudiante, pasan gran parte del día con ellos
y valoran las variables a partir del comportamiento que los estudiantes demuestran durante las
distintas actividades que se realizan durante todo el día. Sin embargo, se puede considerar una
limitante el que sean terceros quienes midan las variables de interés para el estudio y no la
investigadora misma.



27

CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA
Los estudiantes preescolares son comúnmente asociados con la tendencia al egocentrismo, por
lo que desde hace décadas atrás han sido foco de atención de múltiples especialistas, los
mecanismos y causas que subyacen en la “descentralización” de sí mismos y en la forma en que
empiezan a tomar en cuenta los intereses de otros pares y no sólo los personales (Piaget, 1932,
citado en Graigordobil Ladazabal, 2003; Lewis y Carpendale, 2002).
Desde estudios pioneros como el de Mead (1934, Rubin, Burgess y Coplan, 2002) hasta las
corrientes más modernas que han revelado teorías científicas sobre cognición social, han
reconocido la importancia de la declinación del egocentrismo en etapas tempranas de la infancia
para la adquisición de habilidades sociales y el desenvolvimiento social exitoso.
Se considera que, en este sentido, la etapa preescolar representa desafíos con un alto grado de
complejidad cognitiva y emocional para los estudiantes. Cognitivamente, según Crick y Dodge
(1994), al ingresar al preescolar se deben desarrollar sofisticadas estrategias cognitivas que
involucran interpretar señales que vienen de su entorno social de pares y generar una variedad de
respuestas (que incluye la evaluación y selección de éstas). Lo anterior implica, a su vez,
procesos de percepción, interpretación, clasificación y juicio sobre el propio comportamiento
social y el de los otros (A.P.A, 2007).
Emocionalmente, de acuerdo con Denham (1998, citada en Denham, Salisch, Olthof,
Kochanoff y Caverly, 2002), ya en la etapa preescolar se debe reconocer la necesidad de enviar y
recibir mensajes afectivos, expresar vívidamente todas las emociones “básicas” y empezar a
presentar emociones “sociales” (que incluyen la empatía, la culpa y desprecio, entre otras). En
esta línea, se espera que para el período preescolar los estudiantes evidencien comportamientos
implícitos al funcionamiento social.
Dos posibles comportamientos sociales que se pueden identificar dentro de esta compleja
etapa son el comportamiento prosocial y el maquiavelismo. Ambos comportamientos se


28

desarrollan a continuación, haciendo referencia a las modalidades, formas conductuales, posibles
motivaciones y factores individuales y sociales que se han asociado a cada uno de ellos.

Comportamiento Prosocial
El comportamiento prosocial es entendido como todo acto que demuestra la intención de
beneficiar a otros (Persson, 2004). Para considerar una conducta como prosocial, resulta
irrelevante si la intención se hace efectiva o no y la forma en que impacte a quien actúa, ya sea
que implique un costo con o sin obtener beneficio a cambio (Grusec et al., 2002). Este tipo de
comportamiento incluye cualquier acto que sea socialmente constructivo o beneficioso para otra
persona o grupo de ellas (A.P.A, 2007).

Formas Conductuales
El comportamiento prosocial puede ser expresado de múltiples formas. Por ejemplo, de
acuerdo con Persson (2004), los preescolares presentan cinco formas conductuales prosociales,
las cuales, para ser consideradas como tal, deben ir dirigidas a pares y mostrarse como iniciativa
de quien las lleva acabo. Tales conductas incluyen: compartir objetos (consiste en entregar algo,
compartir con un par o permitir que otra persona utilice en forma temporal o permanente un
objeto que se esté utilizando), compartir social (implica demostrar voluntad de ofrecer o
compartir experiencias, espacio o participación), ayuda (ofrecer asistencia práctica o física a un
par), apoyo (ya sea social o emocional a un par) y muestra de afecto (en forma física o verbal).



29

Modalidades
Dichas formas conductuales se pueden presentar en dos modalidades dependiendo de los
participantes y beneficiarios de cada evento prosocial. Por ejemplo, cuando quien emite la
conducta se sacrifica (implica un costo personal), pero no recibe un beneficio a cambio, se habla
de una modalidad altruista. Sin embargo, cuando los participantes del evento prosocial incurren
en un costo personal, pero se benefician directamente del evento, entonces se habla de
cooperación.
 Altruismo
Las distintas formas conductuales pueden ser presentadas con un carácter altruista, es
decir, con una organización de las acciones propias respecto a objetivos de otros, de forma
que se incurre en un costo personal sin obtener un beneficio a cambio (Moore y
Macgillivray, 2004; Garaigoldobil Lanzabadal, 2003). Tal y como lo llamaría Durkheim
(1933, citado en Jenks, 2002), esta organización significa “ausencia de egoísmo”.
Algunas habilidades se han logrado relacionar positivamente con el comportamiento
altruista. Tal es el caso, según Moore y Macgillivray (2004), de la capacidad de postergar
beneficios, de manera que los preescolares puedan esperar a satisfacer los deseos propios
(e incluso necesidades) para satisfacer primero los de otro par. Dichos autores sostienen,
en relación con esto, que se ha demostrado que la habilidad de actuar a favor de los
intereses de otra persona y de postergar con mayor facilidad las metas personales se
desarrolla por lo general alrededor de los cuatro años de edad. Se ha encontrado, también,
que es más frecuente el altruismo en niños cuando los mismos cuentan con un ambiente
familiar positivo e influencia favorable de pares (Keung Ma, 2003).
 Cooperación
Según Richard et al. (2002), ya para los cuatro años de edad (inclusive desde etapas más
tempranas en algunos casos) se puede hablar con seguridad de que se presentan


30

comportamiento cooperativos, tales como aportar ideas a pares para la realización de una
tarea conjunta, esforzarse en forma creativa demostrando “buena voluntad” para llevar a
cabo una misión grupal e intentar resolver desacuerdos.
La cooperación es otra posible modalidad del comportamiento prosocial que consiste en
trabajar en forma conjunta en sobre una meta común. Lograr tal meta puede derivar en
beneficio de todas las partes involucradas, pero esto no siempre es evidente. En el caso de
la infancia temprana, tal y como se dio a entender en el párrafo anterior, las conductas
cooperativas pueden implicar tareas conjuntas. En estas circunstancias, no resulta claro
“quién da ni quién recibe”, sino que quienes participan pueden dar y recibir en forma
recíproca. Un posible ejemplo de ello es el de tres niños que elaboren un castillo de arena.
Los tres incurren en un costo al aportar energía y trabajo. De esta forma, la elaboración de
castillo es más eficiente y después, en teoría, todos podrán disfrutar de su obra (Persson,
2004).

Factores Individuales
a) Empatía
Tanto en modalidad de cooperación como de altruismo, el comportamiento prosocial en
población preescolar se relaciona positivamente con la capacidad de empatizar con otros
(Eisenberg y Lennon, 1980; Farver y Branstetter, 1994; Kakavoulis, 1998; Trommsdorff y
Friedlmeier, 1999, citado en Grusec et al., 2002; Garaigoldobil Lanzabadal, 2003; Findlay
et al., 2006).
La capacidad de empatizar se define como el comprender a una persona desde su contexto
en lugar de buscar entenderla desde el contexto propio, lo cual implica experiencias
vicarias en relación con los sentimientos, emociones y pensamientos del otro (A.P.A.,
2007).


31

La empatía en sí misma no significa que se va a presentar la motivación por asistir a otros,
pero se puede convertir en interés por lo que otros sienten (incluyendo el distrés de pares),
lo cual que puede llevar con alta frecuencia a acciones prosociales (A.P.A, 2007; Grusec
et al., 2002; y Trommsdorff et al., 2007).
En este sentido, dentro de los primeros estudios que se han llevado a cabo está el de
Eisenberg y Lennon (1980), el cual se realizó con preescolares en Estados Unidos y
demostró que en particular, son las respuestas empáticas no verbales (gestos faciales y
otras expresiones físicas, por ejemplo) las que presentan mayor grado de relación con el
comportamiento prosocial.
Investigaciones más recientes, como la de Mestre Escrivá et al. (2002), realizada en
España, han logrado confirmar, en forma repetida, la relación positiva entre la conducta
prosocial y los procesos empáticos, incluso en etapas posteriores del desarrollo como lo es
la adolescencia. En tal estudio se plantea que la emocionalidad “positiva” empática es la
mejor predictora de la conducta prosocial.
De igual manera, un estudio que publicaron Findlay et al. (2006) evidenció que
preescolares canadienses que presenten índices mayores de empatía, presentan más
comportamiento prosocial en comparación con aquellos que muestren bajos indicadores
empáticos.
Congruente con lo anterior, Grusec et al., (2002) demuestran que existe mayor
probabilidad también de que los preescolares que presenten comportamiento empático
respondan más al distrés de sus pares. Por ejemplo, precisamente para la población
preescolar, Farver y Branstetter (1994) encontraron que, en efecto, características del
funcionamiento socioemocional (que incluye temperamento, estatus dentro del grupo de
pares/sociograma y el estilo de interacciones empáticas con otros) afectan positivamente
la capacidad de respuesta al distrés de pares.


32

b) Regulación Emocional
Tomando como referencia la habilidad que se requiere de parte del preescolar por
empatizar, preocuparse por los sentimientos de los otros y responder a necesidades
emocionales de los demás, es posible inferir que el desarrollo de competencias sociales e
interacciones con pares se asocian a reorganizaciones paralelas sobre cómo lidiar con
aspectos emocionales (Grusec et al., 2002). Por ejemplo, el manejo adecuado de las
emociones resulta imprescindible para evitar precisamente el obstáculo que representa
focalizarse en el distrés propio a la hora comportarse prosocialmente.
Para presentar conductas prosociales que permitan actividades comunes, manejo de
conflicto, fantasías compartidas y alcanzar la “buena voluntad”/armonía de todos, los
preescolares deben presentar habilidades emocionales clave como la regulación emocional
(Denham et al., 2002).
Dicha regulación se refiere a la habilidad de modular una emoción o un conjunto de ellas.
Las técnicas conscientemente aplicadas para regular emociones pueden incluir aprender a
construir en forma diferente las situaciones con el fin de manejarlas mejor de manera que
se cambie el “blanco” de la emoción para procurar desenlaces positivos, en donde se
reconozca cómo diferentes conductas pueden ser utilizadas al servicio de determinado
estado emocional (A.P.A, 2007). También se considera que la regulación emocional
implica procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y
modificar reacciones emocionales tanto propias como de los pares (Thompson, 1994,
citado en Blair et al., 2004).
Un estudio realizado en preescolares estadounidenses por Denham (1986), sugiere que el
conocimiento afectivo propio y de otros (implicado en la regulación emocional) está
significativamente vinculado en forma positiva con el comportamiento prosocial. La
misma investigadora de este estudio encontró, cuatro años después, que los preescolares
que se mostraban más felices (y con menos enojo) reaccionan más prosocialmente a las
emociones de sus pares (Denham, 1990, citada en Smith y Harts, 2002).


33

Otra investigación a cargo de Blair et al. (2004) sostiene que “el simple hecho” de
enfrentar los problemas es considerado como beneficioso para los preescolares, lo cual
motiva a tener esperanza en la efectividad de las estrategias emocionales que se puedan
aplicar dentro del aula para estimular el desarrollo de habilidades de regulación emocional
constructiva.
Con lo anterior se puede apreciar que existe evidencia de que la regulación emocional se
ha vinculado con el comportamiento prosocial, donde cuanto mejor sea la habilidad de
regular las emociones, más serán las conductas prosociales que el preescolar presente.

c) Motivaciones
De acuerdo con Garaigoldobil Lanzabadal (2003) y Grusec et al. (2002), el tema del
carácter motivacional subyacente en el comportamiento social ha sido causa de
controversia y discrepancia entre los expertos del tema. Tal discrepancia ha llevado a
múltiples formas de categorizar las motivaciones. Por ejemplo, ciertos autores se han
inclinado en dividirlas, en las que buscan un beneficio mutuo y las que tienen únicamente
el fin de beneficiar al otro. Otros destacan la posibilidad de motivaciones incluso
egocéntricas, como las de conseguir reconocimiento, sentir dominio sobre el ambiente,
buscar ser correspondido en el futuro, perseguir el deseo de interactuar con otros, escapar
de la culpa, tener sentimientos de orgullo o disminuir sentimientos de aflicción empática.
Lo cierto es que operacionalizar la variable motivación en el estudio del comportamiento
prosocial ha sido un problema metodológicamente complejo.
Diversas corrientes teóricas han tratado de identificar y explicar qué motiva a los seres
humanos, en general, a comportarse prosocialmente, de forma que incluso estén
dispuestos a sacrificarse sin obtener nada a cambio.


34

Una de esas corrientes es la perspectiva evolucionista, la cual propone que
comportamientos prosociales en modalidad de altruismo, por ejemplo, es una forma de
mejorar la aptitud genética de otros sobre la persona (Wilson, 1980, citado en
Garaigoldobil Lanzabadal, 2003). Dentro de esta perspectiva se considera que presentar
conductas que favorezcan a familiares responde a la “teoría de adaptación inclusiva” de
Darwin, la cual aboga por la necesidad de favorecer a otros para conservación de
sucesores genéticos (Hamilton, 1964, citado en Bjorklund y Pellegrini, 2002).
Lo anterior parece razonable hasta que se contrasta con el hecho de que es posible que se
presente comportamiento prosocial hacia otras personas que no son familiares, pero desde
la perspectiva evolucionista esto se puede explicar por medio de la selección natural
darwiniana, dado que en el fondo lo que se hace es ayudar a otros que son genéticamente
adaptables y buscar sobrevivencia de éstos, además de los del grupo al que se pertenece
(Bjorklund y Pellegrini, 2002).
Otra corriente teórica que ha buscado explicar qué motiva el comportamiento prosocial en
preescolares es el enfoque cognitivo-evolutivo. Uno de los principales autores que
sostienen este enfoque es Piaget (1974, citado en Garaigoldobil Lanzabadal, 2003), quien
establece que la conducta prosocial altruista está estrechamente vinculada con el
desarrollo cognitivo y moral del individuo.
Se ha mencionado también, dentro de las teorías del aprendizaje, que las motivaciones de
los actos prosociales son meramente extrínsecas, es decir, que son factores externos los
que llevan a actuar prosocialmente conforme se aprende del ambiente por medio de
mecanismos de condicionamiento clásico y operante (Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
De las explicaciones más aceptadas en la actualidad son las que responden a un modelo
interaccionista, donde se reconozca que subyacen motivaciones intrínsecas (características
personales) y extrínsecas (respuestas a variables de la situación) al comportamiento
prosocial (Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).


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Un autor, dentro de este modelo interaccionista, es Persson (2004), quien sugiere el
siguiente esquema de motivaciones inherentes a las conductas prosociales:
1. Actos parte de un “guión”: los actos prosociales guiados se llevan a cabo en un contexto
que es guiado (por ejemplo, en el juego simbólico) por rituales, roles o reglas.
2. Actos solicitados: el comportamiento prosocial está motivado por una solicitud
explícita de un par (ya sea el que se beneficia del acto u otro par).
3. Actos reparativos: el acto prosocial es un intento por reparar el daño ocasionado por un
acto agresivo que él mismo o ella misma generaron hacia un mismo par.
4. Actos en respuesta al distrés o llanto de un par: el acto prosocial se origina de la
percepción del distrés o llanto del otro. Las señales de distrés tienen que apreciarse en
llanto de parte del otro o una indicación clara de distrés.
5. Actos en respuesta a la necesidad o deseo de un par: el acto es provocado
circunstancialmente por la necesidad o deseo del otro y no puede ser categorizada en
ninguna de las subcategorías descritas anteriormente. Las señales del contexto pueden
ser evidentes o sutiles.
6. Actos no egocéntricos: estos actos se llevan a cabo en ausencia de eventos externos que
lo generen y en ausencia también de señales que indiquen que se buscan satisfacer
intereses egoístas o instrumentales.
7. Actos egocéntricos: el acto prosocial egocéntrico es llevado a cabo en ausencia de
eventos externos que lo generen, pero sí en presencia de señales que indiquen que se
buscan satisfacer intereses egoístas o metas personales.



36

Factores Sociales
Además de factores individuales, se han ubicado aspectos relacionados con la socialización de
los niños que se asocian positivamente con altos niveles de comportamiento prosocial, es decir,
se estima que dichos factores facilitan las conductas prosociales. Tales variables sociales incluyen
un vínculo seguro con familiares, modelamiento de parte de adultos y pares cercanos y el estilo
de crianza.
a) Vínculo seguro con familiares
Se propone que los niños con apego seguro suelen ser bastante prosociales en forma
altruista y diversos estudios empíricos respaldan el criterio de que una interacción que
genere seguridad con la madre estimula la aparición de conducta prosocial (Garaigoldobil
Lanzabadal, 2003).
De igual forma, se ha logrado constatar que los preescolares que han tenido vínculo
seguro con sus madres o padres en la infancia temprana, generalmente son más sensibles a
los sentimientos y necesidades de sus iguales, de manera que muestran mayores
sentimientos de compasión, lo cual, como se ha establecido anteriormente, puede
favorecer a que se presenten conductas prosociales (Walters, Wippman y Sroufe, 1979,
citados en Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
Agregado a lo anterior, existe una amplia evidencia de que aquellos niños que mantienen
una relación positiva con su padre y madre mantienen relaciones con sus pares más
positivas y prosociales (Brody, 1998, citado en Dunn, 2002). Por ejemplo, Kerns, Cole y
Andrews (1998, citados en Parke et al., 2002) sostienen que aquellos niños cuyos padres y
madres inician una alta cantidad de iniciativas para jugar con ellos, presentan más
comportamiento prosocial y muestran menor incidencia en la escuela de dificultades
sociales.



37

b) Modelamiento de parte de adultos y pares cercanos
Se ha encontrado que los niños que cuenten con padres y madres que demuestren con
frecuencia ser prosociales, han demostrado mayor inclinación al comportamiento
prosocial (Grusec y Lytton, 1988, citados en Grusec et al., 2002; Hoffman, 1975, citado
en Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
En relación con el vínculo con otros familiares significativos, se tiene que las experiencias
con hermanos promueve el comportamiento prosocial. Esto depende, en cierta medida,
por la diferencia de edades que se puede presentar entre ellos. Por ejemplo, los menores
pueden aprender conductas prosociales de parte de sus hermanos mayores, en vista de que
estos últimos tienen más oportunidades de presentar tales conductas (Dunn y Munn, 1986,
citados en Grusec et al., 2002). Dicho moldeamiento también puede ocurrir por medio del
ejemplo que el niño vea en sus docentes, compañeros de clase (Garaigoldobil Lanzabadal,
2003).
De igual manera, se ha visto que las relaciones positivas con pares favorecen a dicho
comportamiento. Por ejemplo, se ha encontrado que la amistad y las interacciones
positivas con pares actúan como facilitadores de respuestas afectivas e intervenciones
prosociales (Costin y Jones, 1992; Farver y Branstetter, 1994).
c) Estilo de crianza
Autores como Grusec et al. (2002), Garaigoldobil Lanzabadal (2003); Hastings, Knafo y
Plomin (2006) y McShane et al. (2007), con sus investigaciones han demostrado que
existe una relación positiva con el comportamiento prosocial y el estilo de crianza
autoritativo, el cual se caracteriza porque el padre, madre y/o cuidadores promueven la
autonomía e independencia del niño, pero le siguen aplicando límites y restricciones que
se discuten en forma razonable. Dentro de esta forma de crianza, los adultos a cargo son
sensibles a las necesidades de sus hijos y responden a éstas. En contraste, se ha


38

encontrado que si dichos adultos se muestran impositivos, dominantes y excesivamente
controladores, los resultados pueden ser contraproducentes para que el niño presente
conductas prosociales. Hastings et al. (2007) agregan que además de tal estilo de crianza,
favorece el hecho de que los padres y madres atribuyan comportamientos prosociales a
sus hijos y respondan positivamente a tales conductas.
De igual manera, se ha demostrado que existe una relación entre la socialización primaria
de las respuestas emocionales vicarias y el comportamiento prosocial, donde la
percepción de la madre sobre las respuestas emocionales de su hijo está asociada con las
respuestas prosociales que este último presente (Fabes et al., 1994).
d) Contexto Cultural
Otro aspecto que se ha demostrado como influyente sobre las respuestas emocionales de
preocuparse por otros, responder al distrés y el comportamiento prosocial, radica en el
contexto cultural, ya que se han constatado diferencias culturales en este sentido
(Garaigoldobil Lanzabadal, 2003). Un estudio realizado en Alemania por Trommsdorff et
al. (2007), en preescolares de cuatro diferentes culturas, reveló que aquellos que venían de
culturas del sur-este de Asia (específicamente de India y Malasia) mostraron menor
tendencia a preocuparse por sus pares, responder al distrés del otro y comportarse
prosocialmente en comparación con culturas occidentales (de Alemania e Israel). Dicho
estudio también aportó evidencia respecto a que focalizarse en el distrés propio significa
un obstáculo para presentar conductas prosociales.
e) Sexo
De los pocos estudios recientes que han evaluado la posible relación entre el género de
preescolares y su comportamiento prosocial, se ha concluido que no existen diferencias
entre varones y mujeres (Hastings et al., 2007).


39

La única diferencia que se ha logrado determinar entre niños y niñas radica en que para
las niñas el hecho de presentar comportamiento prosocial en la etapa preescolar implica
más aceptación de parte de sus pares, mientras que para los varones no (Hart, De Wolf,
Wozniak y Burts, 1992, citados en Smith y Harts, 2002). Dicho fenómeno se presenta
también en escolares (Lease, Kennedy y Axelrod, 2002).
Una investigación realizada por Ostrov, Crick y Keating (2005) estudió las percepciones
de hombre y mujeres estudiantes de la universidad que observaron en forma directa el
comportamiento prosocial de preescolares. Los resultados de dicho estudio revelaron que
los hombres no fueron tan precisos como las mujeres a la hora de identificar conductas
prosociales. El estudio sugiere también que se pueden dar estereotipos y prejuicios de
género en la evaluación del comportamiento prosocial, por lo que quien investigue este
tema debe tomar precauciones para reducir en el mayor grado posible prejuicios de género
que puedan tener los y las informantes potenciales.

Maquiavelismo
El maquiavelismo ha sido objeto de debate por años desde que fue definido por Braginsky en
1970, dado que históricamente ha sido establecido como un comportamiento disfuncional y
antisocial por múltiples autores, pero con el paso del tiempo han surgido opiniones
contradiciendo la connotación negativa que se le ha dado al comportamiento maquiavélico. Aún
más controversial ha sido el hecho de proponer que durante la infancia temprana se pueden
presentar conductas maquiavélicas.
El comportamiento maquiavélico se caracteriza por una actitud calculadora hacia las
relaciones humanas y la creencia de que “el fin justifica los medios”. Dentro del maquiavelismo
se ve a otros como objetos por ser manipulados para alcanzar sus metas si es necesario a través de
mentiras (A.P.A., 2007).


40

Con base en lo anterior, se puede observar que contrario a lo que comúnmente se podría
pensar, el comportamiento maquiavélico no se refiere a la conducta con clara intención de hacer
daño o “tramar” una estrategia en contra de otra persona.
El término maquiavelismo fue utilizado por primera vez por Cristie y Geis en 1970 como un
intento por describir una forma de actuar en la que se velaba en forma egoísta por los intereses
propios, pero sin la clara intención el dañar a otros. Dicho intento se dio en respuesta a que hasta
entonces sólo había sido identificada la psicopatía y la sociopatía, en los que sí media el propósito
de perjudicar a los demás (Ray, 1983).
Igualmente, algunos autores han hecho la distinción entre las tácticas y la visión del mundo
que se incluyen en el maquiavelismo, donde las tácticas hacen referencia al engaño y la adulación
como estrategias para obtener lo que se quiere. La visión de mundo alude a la no moralidad y el
cinismo, que implica no experimentar culpabilidad ni arrepentimiento en caso de haber dañado a
otros en medio de la satisfacción de necesidades personales (McIlawain, 2003).
Ahora bien, puede resultar cuestionable que el maquiavelismo se presente en niños, en
particular por el carácter negativo que podría otorgársele. Sin embargo, es de interés aclarar que
no se pretende en ningún sentido dar una connotación negativa al comportamiento de los niños,
sino reconocer conductas que podrían mantener mayor egocentrismo en ellos e identificar
precursores del maquiavelismo desde etapas tempranas.

Formas Conductuales
Existen múltiples estudios que demuestran que se evidencian conductas propias del
maquiavelismo desde etapas muy tempranas en el desarrollo (Braginsky, 1970 ; Sutton y Keog,
2000 y 2001; Barnett y Thompson, 2001; McIlawain, 2003; Repacholi et al., 2003; Andreou,
2004). Tales conductas incluyen:


41

 Manipulación constante con el fin de lograr sus objetivos personales
 Empatía y compasión disminuidas.
 Ser el número uno socialmente, buscando en forma constante recibir reconocimiento y
rango social.
 Agresión (al inicio más de forma física y después más psicológica) e intimidación
hacia pares.
 Tendencia a mentir o bien utilizar tácticas para restringir a otros de información.
 Mayor tendencia a desconfiar de otros en comparación con niños de la misma edad.
 Evasión sostenida de responsabilidades; por ejemplo, se tiende a culpar a otros por sus
propios actos.
 Pobre comprensión de las normas sociales.

Manipulación
La manipulación es entendida como la conducta diseñada para explotar o controlar a otros, por
ejemplo: llanto, rabietas, engaño para obtener beneficios personales o ventajas (A.P.A., 2007).
Braginsky (1970) sostiene que el maquiavelismo y el comportamiento manipulador
(incluyendo la adulación) en niños presentan una relación positiva, de forma que la manipulación
es evidenciada en mayor proporción en niños que presentan maquiavelismo respecto a otros que
no.
Agregado a lo anterior, en un interesante estudio, Austin, Farrelly, Black y Moore (2007),
relacionan la inteligencia emocional, maquiavelismo y manipulación emocional. Dichos autores
encontraron que la visión de mundo que presentan los niños con maquiavelismo puede llevarlos a
encontrar estrategias de inteligencia emocional con el fin de manipular a otros.


42

Empatía y Compasión Disminuidas
Pese a que resulta evidente que cuanto mayores sean los niveles de maquiavelismo se
presentan menos conductas que revelen empatía, los expertos han diferido a la hora de determinar
si las personas con alto comportamiento maquiavélico en realidad son capaces de experimentar o
no empatía.
Muestra de lo anterior es que, por un lado, se tiene la postura de Barnett y Thompson (2001) y
la de Andrew, Cooke y Muncer (2008), quienes sostienen que los niños que puntúan alto en
maquiavelismo tienen bajas puntuaciones en empatía y pobre “perspectiva afectiva” de las
situaciones. Sin embargo, por otro lado, McIlawain (2003) propone que quienes presentan
maquiavelismo sí sienten empatía, compasión y afecto por otros, pero su interés por cumplir sus
metas es tan fuerte, que se da un mecanismo de bypass o desviación de tales sentimientos; dicho
en otras palabras, los sentimientos hacia otros se opacan por el excesivo egocentrismo. Con base
en esto, se considera que la empatía y compasión se reducen a tal punto que si se llega incluso a
agredir al otro, no se experimentará culpa, arrepentimiento, ni sentimientos hacia la víctima. En
conclusión, lo que sí es claro es que las actitudes empáticas hacia las víctimas de algún tipo de
agresión, presentan una correlación negativa con el maquiavelismo (Sutton y Keogh, 2000).

Ser el Número Uno
Uno de los ámbitos donde este deseo imperante de ser el número uno es en lo social. Dicho
deseo se puede volver tan fuerte, que se convierte en un obstáculo para darle apoyo a víctimas de
intimidación o agresión (Sutton y Keogh, 2000).


43

Agresión
Tal y como se mencionó con anterioridad, el maquiavelismo no implica placer por dañar a
otros, pero sí incluye pasar por encima de derechos de los otros, lo cual incluye agredir de
distintas formas con tal de alcanzar los intereses y metas personales. Incluso, se ha observado que
los niños que puntúan alto en escalas de maquiavelismo, presentan también muchas más
conductas de intimidación y agresión que los grupos control (Sutton y Keogh, 2000 y Andreou,
2004).
De igual manera, se ha demostrado que adultos que presentan maquiavelismo cuentan con más
antecedentes de maltrato hacia otros niños durante su etapa preescolar y sus primeros años
escolares (Anthonysamy y Zimmer-Gembeck, 2007).

Tendencia a mentir
Se conoce en la actualidad que existe una correlación positiva entre el maquiavelismo y la
tendencia a mentir en forma constante (Sutton y Keogh, 2000). Para examinar esto en menores de
edad, Parry (2006) llevó a cabo una tesis doctoral en la cual abordó el tema y mediciones de
predictores de “maquiavelismo” en preescolares. Dentro de dicha tesis titulada “Pequeños
maquiavélicos”, tal autora estadounidense incluyó a 34 niños y 44 niñas (N=78) con diferentes
etnias y dentro de un rango de edad entre tres y cinco años. Dentro de su estudio midió pruebas
de dos habilidades que consideró como predictores del maquiavelismo: habilidad para mentir,
habilidad para detectar mentiras. Del mismo modo, incluyó pruebas de falsa creencia de Teoría
de la Mente y evaluó si existía correlación entre todas las medidas y respecto a la aceptación de
parte de los pares. Por medio de un análisis de varianza de modelo mixto de medidas repetidas,
dicha investigadora concluyó que la habilidad para mentir y la de detectar mentiras en efecto son
habilidades separadas, pero ambas forman parte de lo que es conocido como inteligencia para
mentir.


44

Mayor Tendencia a Desconfiar de Otros
Otra de las características que se aprecian en los niños con conductas maquiavélicas es que
éstos tienden a desconfiar más de las otras personas en comparación con niños de su misma edad
(Andreou, 2004). Se conoce, por ejemplo, que uno de los factores que puede contribuir a que los
niños pequeños presenten este tipo de desconfianza radica en que sus padres o cuidadores no les
demuestran consistencia ni estabilidad emocional, es decir, crean un vínculo inseguro con sus
cuidadores y, por ende, también con los demás, incluyendo sus pares (Howes y Hamilton, 1993).

Evasión Sostenida de Responsabilidades
En los niños con maquiavelismo se aprecia más tendencia a evadir las responsabilidades al
culpar a otros por sus propios actos (McIlawain, 2003).

Pobre Comprensión de las Normas Sociales
Pese a que se podría alegar que en los niños pequeños, en general, no se presenta una clara
comprensión de las normas sociales, se establece que aquellos con maquiavelismo se presenta un
interés disminuido y menor interiorización de dichas normas en comparación con niños de su
misma edad (McIlawain, 2003).


45

Factores Individuales
a) Motivaciones
Una de las hipótesis que se han planteado sobre las posibles motivaciones dentro del
maquiavelismo, propone que las conductas maquiavélicas se presentan en respuesta a la
percepción de los otros como sujetos demandantes, controladores, castigadores/represivos
y hostiles (Sherry, Hewitt, Besser, Flett y Klein, 2005).
Wastell y Booth (2003) han sido algunos de los autores que más han estudiado las
motivaciones dentro del maquiavelismo. Ellos critican el modelo motivacional del
maquiavelismo que sostiene que el comportamiento maquiavélico es completamente
voluntario, es decir, el sujeto elije ser manipulador. En respuesta propusieron un modelo
alternativo que defiende que el maquiavélico no está conectado con sus emociones, como
el caso de las personas alexitímicas. Tal dificultad conlleva a la inhabilidad de conectarse
emocionalmente con otros, dando por resultado, el tratar a las personas como objetos
controlables para alcanzar las metas propias, es decir, las personas son simplemente un
medio para lograr los propósitos personales.

b) Características Personales
Tal y como sostienen Wastell y Booth (2003), existe una relación positiva entre la
alexitimia y el maquiavelismo, donde la persona no se vincula emocionalmente con otros
y pese a que, por ejemplo, puede experimentar sentimientos como la vergüenza frente a
los demás, no siente culpa ante posibles daños que haya podido infligir a otros.
Se estima que existe una relación positiva entre maquiavelismo y psicosis (Sutton y
Keogh, 2000), neurosis y (congruente con la no sensación de culpa) el Trastorno


46

Antisocial de la Personalidad contemplado dentro del DSM-IV-TR (Vernon, Villani,

Vickers y Harris, 2007).
Para probar lo anterior, una investigación llevada a cabo en España quiso demostrar que
20 pacientes con Trastorno Antisocial de la Personalidad comparados con los 26
controles, obtuvieron mayores puntuaciones en la puntuación total de la Escala que mide
maquiavelismo (MACH-IV), en particular en la subescala de Tácticas (para manipular a
otras personas) y la subescala Visiones, es decir, las interpretaciones sobre la conducta
maquiavélica de otros (Montañés Radaa, de Lucas Taracenab y Martín Rodríguez, 2004).
También se habla en la actualidad de que existe un vínculo fuerte entre el Trastorno
Narcisista de la Personalidad, la psicopatía y el maquiavelismo. Dicho vínculo se conoce
como “Trío o Triángulo Oscuro” (Jonason, Li, Webster, Schmitt, 2009).
Un estudio llevado a cabo con menores de nueve a doce años, reveló que aquellos que
puntuaron alto en escalas de maquiavelismo, también lo hicieron en subescalas de
psicosis, neurosis y principalmente en desconfianza en otras personas (Sutton y Keogh,
2000).
Con base en lo anterior, cabe señalar que se tienen motivos para pensar que el
maquiavelismo propiamente (cuando se presentan la totalidad de las formas
conductuales), debe ser una tendencia preferiblemente identificada en forma temprana, de
manera que se descarte que el niño presente predictores de una conducta disfuncional
futura.



47

Factores Sociales

a) Estilo de Crianza y Vínculo con Familiares y/o Cuidadores
No se cuenta con datos concretos que establezcan alguna relación entre el tipo de crianza
que han tenido los niños que presenta maquiavelismo. Sin embargo, sí se conoce que la
negatividad, tendencia al castigo represivo y el sobrecontrol dentro de las relaciones entre
padres/madres-hijos, está vinculada con la agresividad y hostilidad (las cuales se
presentan en el maquiavelismo) de parte de los niños hacia sus pares. Incluso, aparte de
presentar este tipo de conductas disfuncionales, se ha visto que a niños con dichos
contextos se les dificulta aprender conductas prosociales necesarias para las relaciones de
apoyo entre pares (Snyder y Patterson, 1995).

b) Sexo
No se sabe a ciencia cierta si existe una relación entre los factores culturales o
estereotipados que se asocian a la construcción de la identidad masculina, influyen sobre
la detección de más tendencias de parte de los hombres a las conductas maquiavélicas,
pero sí es conocido que los hombres presentan mayor incidencia de dichas conductas con
respecto a las mujeres (Andrew et al., 2008).



48

CAPÍTULO III: PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Enfoque de la Investigación
El presente estudio se ubica dentro de un enfoque cuantitativo, dado que se da la recolección y
análisis de datos numéricos para contestar preguntas. También se busca probar las hipótesis sobre
la forma en la que se relacionan los comportamientos de interés en estudiantes que cursan el nivel
de Transición y realizar una medición numérica de la frecuencia de conductas prosociales y
maquiavélicas. De igual manera, es de interés la exactitud en los datos obtenidos por medio de
escalas completadas por las docentes respecto a cada uno de los 74 estudiantes preescolares
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2003).

Tipo de Estudio
El alcance del estudio se considera correlacional, en vista de que evalúa la relación (y la
magnitud y dirección de la misma) que existe entre el comportamiento prosocial y maquiavélico.
De igual manera, se determina cómo se puede comportar la variable “conductas prosociales”
conociendo el comportamiento de otra variable, en este caso las conductas maquiavélicas
(Hernández et al., 2003).
Sujetos
Muestra
La muestra o sujetos de esta investigación fueron 74 preescolares (40 niñas y 34 hombres) del
nivel de Transición, de quienes sus docentes completan las escalas EMach y ECPRO. El rango de
edad aproximado se estima es de cinco años y seis meses a seis años y seis meses (5,5 - 6,5 años)
(M= 78 meses, SD= 3,7 meses).



49

Criterios de inclusión.
 Ser costarricense.
 Tener edad entre cinco años y seis meses y seis años y seis.
 Estar cursando el nivel de Transición en la institución Jardín de Niños Miguel Obregón.
 Ser estudiante del Jardín de Niños Miguel Obregón desde que inició el año lectivo 2009.
 Presentar desarrollo cognitivo normal.
 Contar con consentimiento informado firmado por parte de padre, madre, encargado o
encargada.
Criterios de Exclusión.
 No cumplir con los criterios de inclusión
 Presentar algún tipo de discapacidad física (por ejemplo, visual, auditiva o motora).
Lugar
El estudio se realiza en el Jardín de Niños Miguel Obregón, que es una institución educativa
que pertenece al sistema educativo público nacional. El mismo se encuentra ubicado en un área
urbana de la provincia de San José, captando una población con un nivel socioeconómico
promedio medio-bajo. La estructura interna administrativa de la institución está conformada por
la directora, ayudada por una asistente administrativa. Este centro incluye dos niveles de
preescolar incluidos en el Plan de Estudios del Ministerio de Educación de la República de Costa
Rica, a saber: Materno, el cual incluye cuatro grupos, y Transición, con seis grupos. Cada grupo


50

cuenta con una docente a cargo, la cual, en promedio, comparte cinco horas diarias con sus
estudiantes. Además existen dos profesoras encargadas de dos asignaturas especiales (inglés y
música).
El horario lectivo del jardín de niños es de lunes a viernes de 7:00 a.m. a 11:30 a.m., dentro
del cual se contemplan actividades tales como dinámicas grupales, trabajos individuales, dos
recreos, merienda y una hora de juego libre dentro del aula.

Variables
Variable 1: Comportamiento Prosocial
Definición conceptual.
Para que un acto sea definido como prosocial, el comportamiento debe ser intencional (que su
ocurrencia no sea simplemente por casualidad) y cumplir al menos uno de siguientes dos
criterios: a) el acto debe ser beneficioso para el par y b) en el acto se debe intentar beneficiar al
otro. El acto es considerado prosocial aún en situaciones cuando la intención de beneficiar falla,
como cuando el receptor no nota el acto o no lo aprecia (Persson, 2004).
Definición instrumental.
-Ítems del 1 al 12 de la ECPRO.
Definición operacional.
Ayuda: ofrecer asistencia práctica o física a un par. Esto implica estar dispuesto a hacer
favores a sus compañeros y hacerlos, por ejemplo, cargándoles sus pertenencias y
asistiéndoles en sus actividades, tareas o ejercicios. De igual manera, se puede ver en el
caso de recoger y devolver a sus compañeros las cosas que se les caen. Dentro de ayuda


51

corresponde también el facilitar información, en caso de explicarle a sus compañeros las
cosas que no entienden.
Apoyo: ya sea social o emocional a un par. Por ejemplo, tratar de hacer algo para que sus
compañeros no peleen entre sí, preocuparse cuando ve que un compañero se cae y se hace
daño. También se incluye el reportarle a la maestra si alguien abusa de un compañero y
ofrecerle consuelo a un compañero que parece triste o llora.
Muestra de afecto: puede ser en forma física o verbal. Para la forma física se incluyen
abrazos y caricias, por ejemplo. Dentro de las formas verbales está el decir "te quiero",
saludar a la distancia, sonreír amigablemente.

Variable 2: Maquiavelismo
Definición conceptual.
El comportamiento maquiavélico se caracteriza por una actitud calculadora hacia las
relaciones humanas y la creencia de que “el fin justifica los medios”. Dentro del maquiavelismo
se ve a otros como objetos por ser manipulados para alcanzar sus metas, si es necesario, a través
de mentiras (A.P.A., 2007).
Definición instrumental.
-Ítems del 1-16 de la escala EMach.
Definición operacional.
Manipulación hacia pares, la popularidad como un objetivo primordial, adulación, disposición
de usar cualquier medio para alcanzar sus propósitos, alta competitividad, tendecia a mentir,
tendencia a desconfiar de los otros y dar prioridad a sus intereses sobre los de los demás.


52

También interés exclusivo en sí mismo y poca comprensión de las normas sociales (Rodríguez et
al., 2010).

Métodos y Técnicas para la Recolección de Información
Instrumentos
Escalas de evaluación.
Para este trabajo se utilizan dos escalas: la Escala de Comportamiento Prosocial (ECPRO) (ver
anexo 3) desarrollada por Rodríguez, Padilla y Fornaguera (2009) y la Escala de Comportamiento
Maquiavélico (EMach) (ver anexo 4), traducida y adaptada por dichos autores en el 2009 a partir
del trabajo de Slaughter y Pritchard (2000).
Se solicitan a los autores correspondientes las escalas mencionadas.
 Escala ECPRO
Se sabe que esta presenta altos niveles de confiabilidad. Prueba de ello es que dentro de los
resultados del estudio de Rodríguez, Padilla y Fornaguera (2010), demuestra que la escala
ECPRO evidencia un alfa de Cronbach = 0,91, lo cual implica una confiabilidad interna
satisfactoria.
Dicha escala consta de 12 ítems. La totalidad de los ítems puntúa de la siguiente manera:
“siempre” = 2, “de vez en cuando” = 1 y “nunca” = 0.


53

 Escala EMach
Por su parte, esta escala presenta un alfa de Cronbach = 0,78, es decir, que presenta una
adecuada confiabilidad interna (Rodríguez, Padilla y Fornaguera, 2010).
La misma cuenta con 16 ítems, dentro de los cuales, los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 11
puntúan de la siguiente manera: “siempre” = 2, “de vez en cuando” = 1 y “nunca” = 0. Por
el contrario, los ítems 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15 y 16 puntúan así: “siempre”= 0, “de vez en
cuando”= 1 y “nunca”=2.
Todos los participantes son evaluados por su docente, quien tenía para entonces al menos
siete meses de conocer a cada estudiante preescolar.
Las docentes califican el comportamiento prosocial de sus estudiantes a partir de la
ECPRO y luego el comportamiento maquiavélico de dichos alumnos a partir de las
escalas EMach.


54

Tabla 1
Síntesis entre objetivos, variables e indicadores respectivos

Objetivo Variables Indicadores
Estimar el nivel de
comportamiento prosocial
en estudiantes de
Transición del Jardín de
Niños Miguel Obregón.



Comportamiento
prosocial
-Ítems del 1 al 12 de la
ECPRO
-Ayuda, apoyo y muestra
de afecto.

Medir el nivel de
comportamiento
maquiavélico en
estudiantes de Transición
del Jardín de Niños Miguel
Obregón.

Comportamiento
maquiavélico
-Ítems del 1 al 16 de la
escala EMach.
-Manipulación hacia sus
pares, que la popularidad
sea uno de sus objetivos,
adulación, disposición de
usar cualquier medio para
alcanzar sus propósitos,
alta competitividad,
tendecia a mentir,
tendencia a desconfiar de
los otros y dar prioridad a
sus intereses sobre los de
los demás. También interés
exclusivo en sí mismo,
ausencia de generosidad,
mentir y poca comprensión
de las normas sociales
(Rodríguez et al., 2009,
traducción de Slaughter y
Pritchard, 2000).

Determinar si existe
relación entre el nivel de
comportamiento prosocial
y el maquiavelismo en
estudiantes de Transición
del Jardín de Niños Miguel
Obregón.
Comportamiento
prosocial y
comportamiento
maquiavélico.
-Ítems del 1 al 12 de la
ECPRO.
-Ítems del 1 al 16 de la
escala EMach.
Fuente: Vargas, 2010.
Nota: se presenta la síntesis entre objetivos, variables e indicadores respectivos. Se evidencia
que existe congruencia entre lo que la investigación busca, las variables que se proponen y los
indicadores específicos.




55

Fases de la Investigación
El diseño del presente estudio consiste en una única medición transversal, la cual fue la
aplicación de escalas a las docentes encargadas de los participantes. Se eligió a las docentes como
informantes de las conductas de los niños, en tanto ellas comparten con los niños gran parte del
día y para el momento de la evaluación tenían siete meses de conocerlos.

Recopilación y Procesamiento de Datos
Los participantes fueron reclutados de acuerdo con el consentimiento informado que firmaran
sus madres o padres de familia, quienes asistieron a una reunión donde se les facilitó información
sobre las escalas y los objetivos del estudio.
Todos los participantes fueron evaluados por su docente, quienes fueron capacitadas
previamente por el personal del Programa de Investigación en Neurociencias de la Universidad
de Costa Rica a través de talleres. Así también se les dio la posibilidad a las docentes de llamar a
la investigadora en caso de tener duda con cualquiera de los ítems de las escalas. Dichas escalas
fueron completadas durante un máximo de dos días por las docentes en su tiempo extra-clase. Las
docentes calificaron primero el comportamiento prosocial de sus estudiantes a partir de la
ECPRO y luego el comportamiento maquiavélico de dichos alumnos a partir de las escalas
EMach. Cabe señalar que las maestras tenían para el momento de la evaluación, al menos siete
meses de conocer a cada estudiante.
Además, se realizó un estudio piloto en el Jardín de Niños José Ana Marín, ubicado en el
centro de Coronado. Esto se hizo con la colaboración del Programa de Investigación en
Neurociencias antes mencionado. Éste se llevó a cabo con el fin de poner a prueba los ítems
nuevos incluidos a la versión anterior de las escalas. Para tal prueba piloto se siguieron los
mismos pasos que para el estudio oficial. La diferencia radicó en que en él se incluyeron 40
estudiantes del nivel de Transición. Los resultados revelaron que los ítems demostraron cargar de


56

forma que se agregara una variable aparte para Comportamiento Prosocial y Comportamiento
Maquiavélico. Por esta razón se procedió a llevar a cabo el estudio en la muestra oficial del
Jardón de Niños Miguel Obregón.
Para estimar la confiabilidad de cada una de las escalas se utilizó el coeficiente alfa de
Cronbach. Con el fin de aceptar que la muestra procede de una población en la que la distribución
de la variable dependiente es normal, se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Ferrán,
2001).
Posteriormente se realizaron sumatorias de los ítems de la ECPRO, luego se procedió a
calcular las sumatorias de los ítems de la EMach para todos los sujetos de investigación.
Agregado a lo anterior, para determinar el nivel promedio de comportamiento prosocial en la
muestra se realizó un cálculo de el promedio de las sumatorias de todos los sujetos y las
estadísticas de frecuencia de media, moda y desviación estándar (ver página 66). El mismo
procedimiento se realizó para el maquiavelismo. Seguidamente, con el fin de estimar la
correlación entre la variable de Comportamiento Prosocial y la variable maquiavelismo, se
calculó la R de Pearson con dos colas. Después todos los ítems de la escala ECRO se
introdujeron en un análisis factorial exploratorio de componente principal con rotación “direct
Oblimin”. También se realizó el test de esfericidad de Bartlett´s, se utilizó el criterio Kraiser-
Guttman de eigenvalios mayores de 1,0 y se estimó el porcentaje en que la escala y cada
componente principal explican la varianza. Lo mismo se realizó para los ítems de la escala
EMach. Cabe señalar que la presente investigación se dio bajo estrictos criterios éticos, de forma
que sólo se incluyeron sujetos que presenten consentimiento informado firmado por su padre,
madre o encargado legal.


57

Consideraciones Éticas

Resulta de sumo interés señalar que la presente investigación se dio bajo estrictos criterios
éticos, de forma que sólo se incluyeron sujetos (es decir, los estudiantes preescolares) que
presenten consentimiento informado firmado por su padre, madre o encargado legal.
El o la representante legal de participante conoció, por medio de dicho consentimiento
informado previo a aceptar su participación en la investigación, la naturaleza del estudio
(proyecto de tesis), el propósito (para qué), diseño metodológico (qué se iba a hacer y cómo, es
decir que las variables se iban a medir en los estudiantes preescolares por medio de escalas que
sus respectivas docentes iban a completar) cuándo daría inicio el estudio, cuánto tiempo iba
tomar la evaluación de su hijo, el hecho de que éste no corría ningún tipo de riesgo ni iba estar
expuesto a posibles efectos. Se incluyó la información sobre los beneficios que implica el
estudio. De igual manera, se debe de tomar en cuenta que la aplicación de escalas a docentes no
implicó contacto de ningún tipo directo ni interacción de parte de la investigadora con los
estudiantes.
Tomando en cuenta los criterios éticos justo mencionados, a continuación se presentarán los
resultados obtenidos en el presente estudio con su respectivo análisis e implicaciones de los
mismos.


58

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Una vez mencionada la metodología que se aplicó en este estudio, es de sumo interés
describir en detalle todos los resultados que se obtuvieron por medio de dicho método. Cabe
señalar que análisis de los mismos se realiza a la luz del marco teórico que se incluyó al inicio del
trabajo. De igual manera, se retoman los objetivos planteados previamente a desarrollar el
estudio. Agregado a esto, se explicitan posibles implicaciones teóricas y/o prácticas inherentes a
los datos estadísticos que se presentan respecto a la muestra en tema (N=74). Los resultados
obtenidos fueron los siguientes:
La confiabilidad interna que arrojan las escalas ECPRO (alfa de Cronbach = 0,94) y EMach
(alfa de Cronbach = 0,87) es muy satisfactoria, tomando como base el criterio de que el alfa de
Cronbach debe ser mayor a 0,8. Lo anterior confirma que dichas escalas (como evaluación
realizada por docentes hacia sus estudiantes) son adecuadas para medir el comportamiento
prosocial y comportamiento maquiavélico respectivamente.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov (Ferrán, 2001) revela para la ECPRO el resultado de 0,21
y para la EMach de 0,09. Esto implica que no se presentan diferencias estadísticamente
significativas entre los sujetos que componen la muestra, por lo que la distribución de ésta se
considera normal.
Por su parte, el resultado del análisis factorial exploratorio de la escala ECPRO revela que ésta
es bidimensional. Los dos componentes principales que se revelan son fácilmente explicables
dentro de la teoría. Sin embargo, cabe señalar que no se pretende dar a entender que el
comportamiento prosocial se resume a lo que la escala ECPRO mide. Todos los ítems de la escala
ECRO son analizados en un análisis factorial exploratorio de componente principal con rotación
“direct Oblimin”. El valor de KMO es de 0, 90, con lo cual se confirma que los datos son
adecuados para el análisis. De forma similar, el test de esfericidad de Bartlett´s es significativo p
≤0,01. Utilizando el criterio Kraiser-Guttman de eigenvalios mayores de 1,0, el análisis evidencia
la extracción de dos componentes a través de los cuales se logra explicar el 61% y el 11% de la
varianza, respectivamente (ver tabla 2). En total se logra explicar el 72% de la varianza.


59

Tabla 2.
Matriz de la estructura de la escala ECPRO obtenida mediante rotación Oblimin (N=74)

Ayuda y
apoyo
Muestra de
afecto
Varianza explicada 61% 11%
1. Trata de hacer algo para que sus compañeros no peleen
entre sí.
0,85 -0,11
2. Se preocupa cuando ve que algún compañero se cae y se
hace daño.
0,56 0,39
3. Le ofrece consuelo a un compañero que parece triste,
preocupado o llora.
0,50 0,50
4. Demuestra interés en los sentimientos que expresan sus
demás compañeros.
0,65 0,31
5. Está dispuesto a hacer favores a sus compañeros (por
ejemplo: ayudándoles a acomodar).
0,79 0,06
6. Ayuda a otros compañeros cargándoles sus pertenencias
(libros, paquetes, etc.).
0,91 0,01
7. Ayuda a sus compañeros en las actividades, tareas o
ejercicios.
0,98 0,10
8. Recoge y devuelve a los compañeros las cosas que se les
caen (como lápices, paquetes, cuadernos, etc.).
0,86 0,05
9. Elabora dibujos o regalos para sus compañeros. 0,16 0,63
10. Inicia interacciones en donde demuestra afecto por
medio de contacto físico a sus compañeros (abrazos, caricias,
etc.).
-0,04 0,92
11. Comunica su afecto hacia sus compañeros SIN usar
contacto físico (por ejemplo: diciéndoles "te quiero",
saludándoles a distancia, sonriéndoles, etc.).
0,02 0,89
12. Cambia voluntariamente su tono de voz (usando tonos
alegres o tonos tiernos) para comunicar su afecto hacia los
compañeros.
-0,06 0,70
Nota: las técnicas utilizadas incluyen el método de extracción de análisis de componentes
principales, rotación Oblimin y normalización Kaiser.


En el caso del factor 1 (“ayuda y apoyo”), cargan la mayoría de los ítems (ocho) con grados de
cohesión altos. Estos son: el ítem 1: “Trata de hacer algo para que sus compañeros no peleen
entre sí”, el cual obtiene un de grado de cohesión de 0,85; el ítem 2: “Se preocupa cuando ve que
algún compañero se cae y se hace daño”, con un grado de cohesión de 0,56; el ítem 4:
“Demuestra interés en los sentimientos que expresan sus demás compañeros”, con una carga de


60

0,65. El ítem 3, pese a que presenta igual grado de cohesión (0,50) para el factor 1 y el factor 2,
se considera parte del factor 1 bajo el criterio de tener mayor respaldo teórico para éste con
respecto al factor 2. De igual manera, dentro del factor 1, el ítem 5 “Está dispuesto a hacer
favores a sus compañeros (por ejemplo: ayudándoles a acomodar)”, evidencia un grado de
cohesión de 0,79; el ítem 6: “Ayuda a otros compañeros cargándoles sus pertenencias (libros,
paquetes, etc.)”, presenta una carga de 0,91; el ítem 7: “Ayuda a sus compañeros en las
actividades, tareas o ejercicios”, carga en 0,98; y el ítem 8: “Recoge y devuelve a los compañeros
las cosas que se les caen (como lápices, paquetes, cuadernos, etc.)”, tiene un grado de cohesión
de 0,86.
Dichos ítems se refieren en general a la anuencia o disposición por ayudar ofrecer asistencia
práctica o física a un par y apoyar a otros (ya sea social o emocional a un par). Con base en la
categorización propuesta por Persson (2004) respecto a las conductas propias del comportamiento
prosocial, se decide nombrar este factor como “Ayuda y Apoyo Hacia Pares”, lo cual coincide
con el único factor que esta escala (en su versión del 2006) presentó y fue nombrado como
“Disposición para ayudar a otros en situaciones de necesidad” por Rodríguez et al. (2010).
Posterior a realizar la rotación Oblimin, este factor explica el 61% de la varianza, lo cual se
considera un porcentaje muy bueno.
Algunas habilidades se han logrado relacionar positivamente con la conducta de ayuda y
apoyo en forma altruista, tales como, según Moore y Macgillivray (2004), la capacidad de
postergar beneficios, de manera que el niño pueda esperar a satisfacer sus deseos (e incluso
necesidades) para satisfacer primero los de otro par.
De igual manera, se ha encontrado que en población preescolar, el ayudar y apoyar a otros se
relaciona positivamente con la capacidad de empatizar con otros (Eisenberg y Lennon, 1980;
Farver y Branstetter, 1994; Kakavoulis, 1998; Trommsdorff y Friedlmeier, 1999, citado en
Grusec et al., 2002; Garaigoldobil Lanzabadal, 2003; Findlay et al., 2006) e incluso se plantea
que la emocionalidad «positiva» empática es la mejor predictora de la conducta prosocial (Mestre
Escrivá et al., 2002).


61

Otra habilidad que se relaciona positivamente con las conductas implícitas en el factor 1, es la
regulación emocional (Denham, 1986), la cual favorece significativamente el funcionamiento
social en general.
Las tres habilidades mencionadas: capacidad para postergar beneficios, capacidad para
empatizar y regulación emocional, se consideran habilidades claves dentro de una exitosa
navegación social. Al considerar los enormes desafíos que enfrentan los preescolares al
desenvolverse en ambientes sociales altamente complejos, presentar conductas de ayuda y apoyo
podría significar un enorme potencial para el buen desempeño social en términos generales e
incluso, favorecer la integración al sistema educativo (Blair, Denham, Kochanoff y Whipplea,
2004), presentar un alto rendimiento académico ante el apoyo entre compañeros (Garaigoldobil
Lanzabadal, 2003; Adams et al., 1999, mencionados en Doctoroff, Greer y Arnold, 2006) y
tender a tener significativamente menor riesgo de presentar de problemas emocionales
(Anthonysamy y Zimmer-Gembeck, 2007).
Por su parte, en el factor 2 (“Muestra de afecto”), que explica la varianza en un 11% posterior
a realizar la rotación Oblimin, cargan el resto de ítems (4), a saber: el ítem 9: “Elabora dibujos o
regalos para sus compañeros”, con un grado de cohesión de 0,63; el ítem 10: “Inicia interacciones
en donde demuestra afecto por medio de contacto físico a sus compañeros (abrazos, caricias,
etc.)”, con una carga de 0,92. También, el ítem 11: “Comunica su afecto hacia sus compañeros
SIN usar contacto físico (por ejemplo: diciéndoles „te quiero‟, saludándoles a distancia,
sonriéndoles, etc.)”, carga en este factor 2 con un grado de cohesión de 0,89, al igual que el ítem
12: “Cambia voluntariamente su tono de voz (usando tonos alegres o tonos tiernos) para
comunicar su afecto hacia los compañeros”, el cual presenta un grado de cohesión de 0,70.
Tales ítems intencionalmente fueron agregados a la escala como una categoría aparte, en tanto
la totalidad de ellos alude a la muestra de afecto en forma verbal o física, de acuerdo con la
definición de Persson (2004). Con base en lo anterior se nombra a dicho factor como “Muestra de
afecto dirigida hacia pares”.


62

Al respecto, se podría esperar que los estudiantes de la presente muestra presenten apego
seguro hacia sus cuidadores y que mantengan una interacción que genere seguridad con la madre
(Garaigoldobil Lanzabadal, 2003), de forma que logran ser más sensibles a los sentimientos de
otros (Walters, Wippman y Sroufe, 1979, citados en Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
Por su parte, todos los ítems de la escala EMach se examinan por medio de un análisis
factorial exploratorio de componente principal con rotación “direct Oblimin”. El valor de KMO
es de 0,82, con lo cual se confirma que los datos son adecuados para el análisis. De forma similar,
el test de esfericidad de Bartlett´s es significativo p ≤0,01. Utilizando el criterio Kraiser-Guttman
de eigenvalios mayores de 1,0, el análisis evidencia la extracción de cuatro componentes a través
de los cuales se logra explicar el 45%, el 13%, el 10% y el 8% de la varianza, respectivamente
(ver tabla 3). En total se logra explicar el 76% de la varianza.



63


Tabla 3.
Matriz de la estructura de la escala EMach obtenida mediante rotación Oblimin (N=74)


Varianza explicada 45% 8% 10% 13%
1. Manipula a sus demás compañeros. 0,81 0,23 0,04 -0,07
2. La popularidad es uno de sus objetivos. 0,90 0,20 0,23 0,05
3. Es adulador. 0,84 -0,14 -0,10 0,09
4. Estaría dispuesto a usar cualquier medio para
alcanzar sus propósitos.
0,66 0,05 -0,21 -0,26
5.En contextos de competencia busca ser el mejor. 0,77 0,20 0,08 0,14
6. Miente cuando se siente acorralado. 0,76 -0,23 -0,24 -0,02
9. Sólo se interesa por sí mismo. 0,60 0,30 -0,13 -0,17
11. Miente a su conveniencia. 0,73 -0,29 -0,20 -0,13
7. Confía en sus demás compañeros. 0,01 0,79 -0,04 -0,15
8. Tiende a poner las necesidades de los demás por
encima de las propias.
0,13 0,69 -0,16 0,01
10. Es generoso con los demás compañeros 0,10 0,41 -0,56 -0,17
12. Reconoce las jerarquías en el contexto educativo. -0,05 0,11 -0,84 0,23
13. Tiene la noción de normas sociales como la
cortesía y el respeto hacia las demás personas.
0,081 -0,07 -0,88 -0,10
14. Tiene la noción de lo que está bien y de lo que
está mal.
0,07 0,04 -0,90 -0,04
15. Habla de manera distintiva cuando se dirige a la
maestra, los cuidadores, otros adultos o compañeros.
0,03 -0,06 -0,01 0,94
16. Emplea un leguaje no verbal distintivo cuando se
dirige a la maestra, los cuidadores, otros adultos o los
compañeros.
0,01 -0,01 -0,09 0,97
Nota: las técnicas utilizadas incluyen el método de extracción de análisis de componentes
principales, rotación Oblimin y normalización Kaiser.

La tabla 3 pone en evidencia los resultados de un análisis factorial exploratorio de la Escala
EMach, los cuales apuntan a que existen cuatro componentes principales, donde la mayoría de los
ítems (8) cargaron dentro del factor 1 (“Tácticas”), el cual explica la varianza en un 45%
posterior a realizar la rotación Oblimin. Los que cargan son: el ítem 1: “Manipula a sus demás
compañeros”, el cual obtiene un grado de cohesión de 0,81; el ítem 2: “La popularidad es uno de
sus objetivos”, con una carga de 0,90; el ítem 3: “Es adulador”, con un grado de cohesión de
0,84; el ítem 4: “Estaría dispuesto a usar cualquier medio para alcanzar sus propósitos”, con una
Tácticas Ambivalencia Visión Lenguaje


64

carga de 0,66. También para el factor 1 cargan los ítems: 5: “En contextos de competencia busca
ser el mejor”, un grado de cohesión de 0,77; el ítem 6: “Miente cuando se siente acorralado”, con
0,76; el ítem 9: “Sólo se interesa por sí mismo”, con una carga de 0,60; y el ítem 11: “Miente a su
conveniencia”, con un grado de cohesión de 0,73.
Cabe señalar que existe una distinción entre las tácticas y la visión del mundo que se incluyen
en el maquiavelismo, donde las tácticas hacen referencia al engaño y la adulación como
estrategias para obtener lo que se quiere. La visión de mundo alude a la no-moralidad y el
cinismo, que implica no mostrar culpabilidad ni arrepentimiento en caso de haber dañado a otros
en medio de la satisfacción de necesidades personales (McIlawain, 2003).
Tomando lo anterior como referencia, este factor agrupa en resumen “tácticas maquiavélicas a
favor de intereses personales”, de acuerdo con lo descrito por McIlawain (2003) y Fehr, Samsum
y Paulhus (1992, citados por Rodríguez et al., 2010). Dado que en la presente escala no sólo se
pregunta por el empleo de las tácticas per se, sino también por la disposición a utilizarlas, se
decide nombrar este factor como: “Disposición para utilizar cualquier táctica favor de intereses
personales”. Se considera que el hecho de que este factor explique el 45% es entendible desde la
teoría, ya que dicha disposición consiste en la característica central del constructo maquiavelismo
(A.P.A, 2007; McIlawain, 2003 y Repacholi et al., 2003).
Siempre respecto a la EMach, en el factor 2 (“Ambivalencia”) explica un 8% de la varianza.
En este cargaron 2 de los ítems. El ítem 7: “Confía en sus demás compañeros”, presentó una
carga de 0,79; y el ítem 8: “Tiende a poner las necesidades de los demás por encima de las
propias”, evidenció un grado de cohesión de 0,69.
Tal y como se puede apreciar, en forma invertida, uno de los ítems se refiere a la desconfianza
en otros (Andreou, 2004) y el otro a la tendencia a poner las necesidades propias por encima de
las de los demás. Este factor, en previos estudios (como el de Rodríguez et al.), fue: “Actitudes
ambivalentes hacia los demás”, de acuerdo con la teoría de Sutton y Keogh (2001). Dicho
nombre se mantiene para el presente estudio, ya que tanto el egocentrismo como la desconfianza
se pueden considerar actitudes que llevan hacia la ambivalencia hacia otras personas.


65

En el factor 3 (“Visión”) cargan cuatro de los ítems. Dicho factor explica un 10% de la
varianza. Los ítems que incluye son: el ítem 10: “Es generoso con los demás compañeros”, con
una carga de 0,56; el ítem 12: “Reconoce las jerarquías en el contexto educativo”, que evidencia
un grado de cohesión de 0,84; el ítem 13: “Tiene la noción de normas sociales como la cortesía y
el respeto hacia las demás personas”, muestra una carga de 0,88; y el ítem 14: “Tiene la noción
de lo que está bien y de lo que está mal”, un grado de cohesión de 0,90.
Los ítems agrupan (en forma invertida) la no generosidad y el no reconocimiento de las
jerarquías y normas morales. Rodríguez et al. (2010) originalmente nombraron este factor como
“Comprensión social”. Sin embargo, para efectos de la presente tesis se elige el nombre “Visión
maquiavélica del mundo” (McIlawain, 2003).
Finalmente, se presentó un cuarto factor (“Lenguaje”), el cual explica el 13% de la varianza.
En él cargan dos ítems, uno de ellos es el ítem 15: “Habla de manera distintiva cuando se dirige a
la maestra, los cuidadores, otros adultos o compañeros”, con una carga de 0,94; y el otro es el
ítem 16: “Emplea un leguaje no verbal distintivo cuando se dirige a la maestra, los cuidadores,
otros adultos o los compañeros”, el cual evidencia un grado de cohesión de 0,97.
Dicho factor no se había revelado en ningún estudio previo con la escala EMach. Sin embargo,
cabe señalar que en este estudio fue la primera vez que se incluyeron los ítems que cargan en el
mismo. Una posible explicación al por qué estos ítems cargaron en un factor aparte y es el
segundo componente que explicó la varianza en mayor grado, radica en que las docentes
atribuyeron estas preguntas específicamente al lenguaje que el estudiante emplea como expresión
de respeto a las figuras de autoridad.
A partir de los resultados anteriores, se realizan sumatorias de los ítems de la ECPRO y de la
EMach para todos los sujetos de investigación.
Para determinar el nivel promedio de comportamiento prosocial en la muestra se realiza un
cálculo de la media de las sumatorias de todos los sujetos y otras medidas de tendencia central:


66

moda y desviación estándar, obteniendo que X= 14 (DE= 6,7). Tomando en cuenta que el
puntaje máximo que se puede obtener es de 24, podría ser interpretado que la muestra presenta
una “calificación” promedio de 58% en comportamiento prosocial. El puntaje más común o moda
es de 23, lo que significa que la “calificación” más frecuente es de 95,8%.
Dichos resultados, que demuestran altos niveles de comportamiento prosocial en la muestra,
representan condiciones diagnósticas sumamente favorables para los estudiantes evaluados, los
adultos a su cargo, el Ministerio de Educación Pública y la sociedad en general, ya que dicho
comportamiento incluye conductas que son socialmente constructivas e implica que los
estudiantes preescolares buscan beneficiar a sus pares (A.P.A, 2007, y Persson, 2004).
En este sentido, también se considera positivo que se refleje alta cantidad de conductas
prosociales en tanto significa que dentro de los múltiples desafíos sociales que se enfrentan en la
etapa preescolar, los estudiantes evaluados han sido capaces de desarrollar estrategias
socialmente deseables que involucran interpretar señales que vienen de su entorno social de
pares, lo cual implica, a su vez, procesos de percepción, interpretación, clasificación y juicio
sobre el propio comportamiento social y el de los otros (A.P.A, 2007). Igualmente, conlleva
generar una variedad de respuestas (que incluye la evaluación y selección de las mismas).
Aunado a lo anterior, emocionalmente, con base en Denham (1998, citada en Denham,
Salisch, Olthof, Kochanoff y Caverly, 2002), los resultados implican que estos preescolares están
reconociendo la necesidad de enviar y recibir mensajes afectivos, expresar vívidamente todas las
emociones “básicas” y empezar a presentar emociones “sociales” (que incluyen la empatía, entre
otras).
Los estadísticos de medida central también se realizan para el maquiavelismo, revelando que
cuatro de los sujetos presentaron valores perdidos y obteniendo que X= 9,9. Con base en que el
puntaje máximo que se puede obtener es de 32, entonces se puede estimar que la “calificación”
promedio es de 30% en comportamiento maquiavélico. El puntaje más común o moda es de 4, lo
cual significa que la “calificación” más frecuente es de 12,5%.


67

Tomando en cuenta los bajos niveles de maquiavelismo, es válido considerar que la muestra
evidencia baja frecuencia en actitud calculadora hacia las relaciones humanas y la creencia de
que “el fin justifica los medios” (A.P.A., 2007). De igual manera, se puede inferir que presenta
pocas conductas maquiavélicas que se pueden presentar desde etapas muy tempranas en el
desarrollo (Braginsky,1970; Sutton y Keog, 2000 y 2001; Barnett y Thompson, 2001; McIlawain,
2003; Repacholi et al., 2003; Andreou, 2004). Tales conductas poco frecuentes en esta muestra
incluyen la manipulación, empatía y compasión disminuidas, agresión física, tendencia a mentir y
a desconfiar de otros, evasión sostenida de responsabilidades y pobre comprensión de las normas
sociales, entre otras.
Del mismo modo, considerando que el egoísmo también es una de las características propias
del maquiavelismo y éste reveló niveles tan bajos en la población, cabe cuestionar la postura
generalizada de que los estudiantes en edad preescolar tienden en importante grado al
egocentrismo.
Por el contrario, vale la pena estudiar el nivel de maquiavelismo (incluyendo el egoísmo) en
niveles académicos inferiores al de Transición, con el propósito de comparar si existen
frecuencias más altas de estas conductas y seguir los pasos de los múltiples especialistas que
estudian los mecanismos y causas que subyacen en la “descentralización” de sí mismos y en la
forma en que empiezan a tomar en cuenta los intereses de otros pares y no sólo los personales
(Piaget, 1932, citado en Graigordobil Ladazabal, 2003; Lewis y Carpendale, 2002). Por ejemplo,
resulta interesante considerar en qué grado la institucionalización en edades más tempranas, el
número de hermanos, estilo de crianza de los padres y madres y contexto actual costarricense
están favoreciendo a que se dé un proceso de “descentralización” de sí mismos en niños más
jóvenes de lo esperado según teorías desarrollistas.
Más allá de los factores que puedan estar favoreciendo este proceso en tema, lo cierto es que
Rubin et al. (2002) y otros autores que analizan teorías científicas sobre cognición social,
reconocen la importancia de la declinación del egocentrismo en etapas tempranas de la infancia
para la adquisición de habilidades sociales y el desenvolvimiento social exitoso. Con base en
esto, se considera también positivo que los niveles de maquiavelismo en la muestra sean bajos.


68

Cabe señalar en este punto que la diferencia de frecuencias entre el comportamiento prosocial
y el maquiavelismo, por ejemplo, al considerar sus respectivas modas (95,8% vrs. 12,5%,
respectivamente).
El hecho de que las frecuencias de cada ítem y la escala en general sean bajas en comparación
con las del Comportamiento Prosocial, podría implicar para los niños menor riesgo a presentar
conductas agresivas, peleas e intimidación. De igual manera, podría menor propensión a
desarrollar psicosis (Sutton y Keogh, 2000) o Trastorno Antisocial de la Personalidad en la etapa
de la adultez (Vernon, Villani,

Vickers y Harris, 2007).
Por su parte, retomando el objetivo de la presente investigación, se calcula la R de Pearson con
dos colas. Tal prueba reveló que ambas variables correlacionan de manera negativa y en una
magnitud moderada, r = -0,59, p ≤0,01.
Tal y como se estableció al inicio del presente trabajo, existen razones para considerar el
maquiavelismo y el comportamiento prosocial como posibles constructos opuestos. Con base en
esto, posibles explicaciones a la moderada correlación que se revela entre estos dos
comportamientos son, por ejemplo, que se ha comprobado que cuanto mayor sea el nivel de
comportamiento prosocial, menor será la cantidad de conductas agresivas (por ejemplo, Persson,
2004), en cambio cuanto más comportamiento maquiavélico, más conductas agresivas se
manifestarán (Sutton y Keogh, 2000).
De igual manera, el comportamiento prosocial se relaciona con altos niveles de la expresión de
empatía (Eisenberg y Lennon, 1980; Farver y Branstetter, 1994; Kakavoulis, 1998; Trommsdorff
y Friedlmeier, 1999, citado en Grusec et al., 2002; Garaigoldobil Lanzabadal, 2003; Findlay et
al., 2006), mientras que el maquiavelismo con bajos niveles de dicha expresión de empatía
(Barnett y Thompson, 2001; McIlawain, 2003).
Aunado a lo anterior, tal y como se describió en el marco teórico, las conductas prosociales
(en particular las de modalidad altruista) están relacionadas con la “ausencia de egoísmo”


69

(Durkheim, 1933, citado en Jenks, 2002). Tomando en cuenta lo anterior, resulta posible tener
una noción del por qué de la relación negativa entre comportamiento prosocial y el
maquiavelismo, dado que el maquiavelismo lleva implícita la presencia de egoísmo.
Por último, podría surgir la pregunta sobre qué motiva a los estudiantes preescolares que
presentan altos niveles de comportamiento prosocial o maquiavelismo al actuar como lo hacen.
Respecto al primero se considera que una de las explicaciones más aceptadas en la actualidad es
la que responde al modelo interaccionista, donde se reconozca que subyacen motivaciones
intrínsecas (características personales) y extrínsecas (respuestas a variables de la situación) al
comportamiento prosocial (Garaigoldobil Lanzabadal, 2003).
Para el maquiavelismo, una de las hipótesis que se han planteado propone que las conductas
maquiavélicas se presentan en niños en respuesta a la percepción de los otros como sujetos
demandantes, controladores, castigadores/represivos y hostiles (Sherry, Hewitt, Besser, Flett y
Klein, 2005). Nuevos estudios se estiman necesarios para seguir desarrollando más herramientas
metodológicas que permitan ampliar el conocimiento cualitativo y cuantitativo de los constructos
en tema en el presente trabajo.


70

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
El presente estudio se ubica dentro de un enfoque cuantitativo y su alcance se considera
correlacional. El estudio se realizó en el Jardín de Niños Miguel Obregón, que es una institución
educativa que pertenece al sistema educativo público nacional. Se evaluaron 74 estudiantes
(N=74), de quienes sus docentes completaron las escalas EMach y ECPRO. El rango de edad
aproximado se estima es de cinco años y seis meses a seis años y seis meses (5,5-6,5 años). La
muestra presentó una distribución normal.
La confiabilidad interna la arrojan las escalas ECRPRO (alfa de Cronbach = 0,94), por lo que
se confirma que dichas escalas (como evaluación realizada por docentes) son adecuadas para
medir el comportamiento prosocial y comportamiento maquiavélico respectivamente.
La bidimensionalidad arrojada por la ECPRO, invita a revalorar el desarrollo de más ítems
para estimar la verdadera pluralidad de este constructo. Es relevante que la escala permita
identificar estas dimensiones (Ayuda y Apoyo hacia Pares y Muestra de Afecto dirigida hacia
pares) del Comportamiento Prosocial, en tanto facilita una manera de dar seguimiento a estos
comportamientos, los cuales se han visto relacionados con aspectos positivos del desarrollo tales
como la capacidad para empatizar (Findlay, Girardi y Coplan, 2006) y regulación emocional
(Blair et al., 2004). En el contexto educativo, contar con este tipo de indicador puede ser
relevante en tanto permite identificar diferencias individuales asociados con este tipo de
comportamientos. De esta forma, estudiantes con bajos puntajes en estos constructos, podrían
recibir beneficio si tras ser identificados, se integran en actividades de apoyo que favorezcan su
integración al sistema educativo (Blair et al., 2004).


71

Por su parte, la EMach mostró una estructura de cuatro componentes principales, logrando
medir la “Disposición para Utilizar Cualquier Táctica a Favor de Intereses Personales”, las
“Actitudes Ambivalentes hacia los Demás” y la “Visión Maquiavélica del Mundo” (McIlawain,
2003). Cuatro ítems que se incluyeron por primera vez en este estudio para la escala EMach se
agruparon en el cuarto componente. Dicho factor fue llamado: “Lenguaje Distintivo hacia Figuras
de Autoridad”. Generalmente, los análisis factoriales que se realizan a las escalas de
maquiavelismo, encuentran estructuras bi o tridimensionales. El presente estudio es congruente
con este tipo de resultados, pues como se mencionó, el cuarto factor evidenciado derivó de los
nuevos ítems agregados. Estos reactivos buscaban explorar la relevancia de una nueva dimensión
asociada al comportamiento maquiavélico, no obstante, pese a que se agruparon en un mismo
factor, las correlaciones estimadas descartaron asociaciones significativas respectos al resto de
factores de la misma escala.
Conforme a las expectativas iniciales, el contraste directo entre el Comportamiento Prosocial y
el Comportamiento Maquiavélico, mostró una correlación negativa y estadísticamente negativa
en estudiantes preescolares.
Este estudio, así como otros recientes (Repacholi et al., 2003), denota un viraje en la
generalizada creencia sobre el egoísmo inherente a la edad preescolar, cuyos orígenes pueden
rastrearse en las premisas piagetianas sobre la epistemología genética. En el presente caso, los
valores reportados como media y desviación estándar para cada escala demuestran que las
docentes sí pudieron identificar conductas prosociales frecuentes que sugieren que el cotidiano
involucramiento de los estudiantes preescolares en acciones ligadas a la búsqueda del bienestar
de los demás.
Este estudio aporta nuevo conocimiento en tanto no existía precedente de estudios que
relacionen el comportamiento prosocial y el maquiavelismo. Esta investigación aumenta el
conocimiento de las variables estudiadas (con datos basados en población costarricense) y aporta
argumentos a favor de la validez y confiabilidad de los instrumentos aplicados. Lo anterior resalta
las ventajas de una metodología económica en términos de tiempo y recursos. Finalmente, la
verificación de la expectativa inicial respecto a la relación negativa entre el Comportamiento


72

Prosocial y el Comportamiento Maquiavélica es una llamativa invitación al estudio de nuevas
variables que puedan estar asociadas con dichos constructos, especialmente de aquellas que
puedan contribuir al quehacer de la investigación psicológica.
En el nivel teórico, se logró encontrar que el comportamiento prosocial consiste en cualquier
acto que implique la intención de beneficiar a otra persona o grupo de personas. Dichos actos
incluyen conductas como ayudar, apoyar, compartir y manifestar afecto a otros (Persson, 2004;
A.P.A., 2007). Los factores individuales que influyen en este comportamiento incluyen la
empatía, regulación emocional y motivaciones. Los factores sociales que favorecen abarcan un
estilo de crianza autoritativo, vínculo seguro con familiares y modelamiento de parte de adultos y
pares cercanos. De igual manera, el contexto cultural tiene influencia sobre el comportamiento,
no así el sexo del niño o niña.
También se concluye a partir de los datos teóricos, que el maquiavelismo se distingue por una
disposición para buscar objetivos personales incluso por encima de los derechos de las otras
personas. Dentro de las características centrales de este comportamiento se destacan la
disposición para utilizar cualquier medio para alcanzar sus propios propósitos, interés sólo por sí
mismo, tendencia a mentirle a otros con el fin de manipularlos, mayor tendencia a desconfiar de
otros, adulación y se busca ser el mejor en contexto de competencia (McIlawain, 2003; Repacholi
et al., 2003). Los factores individuales incluyen las características personales como la tendencia a
la alexitimia, diversas motivaciones. Los factores sociales contemplan estilos de crianza
(caracterizados por la disciplina inadecuada, castigo físico y negligencia) y vínculo inseguro con
familiares y/o cuidadores. Estudios demuestran que los varones presentan más frecuencia de este
comportamiento.
Además, se logra concluir que en el ámbito nacional solamente se localiza un estudio que
incluye conductas prosociales y conductas maquiavélicas al mismo tiempo y dos estudios sobre
conductas prosociales en preescolares. En el ámbito internacional se lograron ubicar 16 estudios
en población preescolar y cuatro investigaciones sobre maquiavelismo en niños (sólo una de ellas
en preescolares).


73

Desde el ámbito académico se observa que este estudio aportó un incremento en diversidad de
temas en las tesis con las que cuenta la Universidad Católica Anselmo Llorente y La Fuente.
En definitiva, la etapa preescolar representa desafíos con un alto grado de complejidad
cognitiva y emocional para el estudiante. Lo anterior implica, a su vez, procesos de percepción,
interpretación, clasificación y juicio sobre el propio comportamiento social y el de los otros
(A.P.A., 2007).
Recomendaciones

A raíz de las conclusiones mencionadas, se recomienda seguir utilizando la versión 2009 de
las escalas ECPRO y EMach, que la confiabilidad interna que arrojaron fue excelente.
También se considera recomendable analizar el cuarto factor arrojado con el nombre
“Lenguaje distintivo hacia figuras de autoridad” por la escala EMach, de forma que se pueda
determinar a qué se debió que los dos ítems relacionados con el empleo de lenguaje distintivo
hacia figuras de autoridad, cargaron en un factor aparte, pero con la segunda mejor explicación de
la varianza.

Respecto a la escala ECPRO se aconseja agregar ítems que aludan a otras categorías relativas
al comportamiento prosocial, tales como compartir social y compartir objetos.

Se recomienda también realizar cálculos específicos con la misma base de datos que se obtuvo
en esta investigación, dirigidos a estimar la relación entre subfactores incluidos en los ítems de
las escalas. Ejemplo de ello podría ser relacionar el ítem que mide “egoísmo” en la EMach con el
comportamiento prosocial, o estimar la relación entre los ítems que involucran la medición de
“empatía” en la ECPRO y el maquiavelismo.



74

Congruente con lo anterior, se recomienda validar instrumentos disponibles en otros países y
culturas que puedan ser de utilidad para evaluar las variables en tema en el contexto costarricense
de acuerdo con los diferentes grupos etarios.

Aunado a lo anterior, es aconsejable, incluso, seguir creando nuevas herramientas que
impliquen aumentar el número de medidas de las que se tienen disponibles para evaluar el
comportamiento prosocial, en particular para medir el maquiavelismo en diversas poblaciones.

Continuando con la misma línea del presente estudio, se recomienda que se sigan realizando
muchas más investigaciones relativas a los comportamientos en tema. Se sugiere, entonces, llevar
a cabo estudios longitudinales al respecto, investigaciones tanto cuantitativas como cualitativas y
estudiar poblaciones con diferentes características.

Vale la pena estudiar las causas que subyacen en la “descentralización” de los niños de sí
mismos y en la forma en que empiezan a tomar en cuenta los intereses de otros pares (Piaget,
1932, citado en Graigordobil Ladazabal, 2003; Lewis y Carpendale, 2002). Por ejemplo,
resultaría interesante estudiar en qué grado la institucionalización en edades más tempranas, el
número de hermanos, estilo de crianza de los padres y madres y contexto actual costarricense
están favoreciendo a que se dé un proceso de “descentralización” de sí mismos en niños más
jóvenes de lo esperado según teorías desarrollistas.

Se recomienda que todo ello se traduzca en beneficios directos para los estudiantes, por
ejemplo, de forma que el Ministerio de Educación Pública, específicamente el Departamento de
Educación Preescolar, considere los resultados obtenidos relacionados con sus estudiantes, para
lo cual demostró admirable anuencia.

Al Ministerio de Educación Pública, se le recomienda también, mantener la actual apertura a
investigaciones sobre habilidades sociales y su anuencia a incluirlas en el currículum académico.



75

De igual manera se le recomienda seguir realizando talleres de capacitación hacia las docentes
de constructos como el comportamiento prosocial, el maquiavelismo y otros comportamientos
sociales.

Agregado a lo anterior, se le recomienda tomar en cuenta estos resultados a manera de
diagnóstico de la muestra en tema y permita continuar con estudios respecto a más y mejores
intervenciones que se puedan realizar en clase para fomentar el comportamiento prosocial o
disminuir las conductas maquiavélicas.

Por ejemplo se sugiere realizar actividades con los estudiantes de preescolar que impliquen
trabajo conjunto hacia metas en común, tales como tareas cooperativas, de forma que se
favorezcan las conductas prosociales (ver Garaigordobil Lanzabadal, 2003).

Lo más importante es mantener siempre una visión integral de los estudiantes preescolares, de
forma que lleve a la Psicología y las distintas disciplinas a abogar por el bienestar de quienes son
el futuro de la sociedad costarricense.



76

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82

APÉNDICES
Apéndice 1: Cronograma

ene-09 feb-09 mar-09 abr-09 may-09 jun-09 jul-09 ago-09 sep-09 oct-09 nov-09


ene-10

feb10
Tareas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Anteproyecto
1.1 Elaboración formal de anteproyecto de
investigación
1.2 Entrega de anteproyecto de investigación
1.3 Defensa de anteproyecto de investigación
1.4 Espera de aprobación de anteproyecto de
investigación
2.Consentimientos informados
2.1 Entrega de consentimientos
2.2 Recolección de consentimientos informados
3.Trabajo de campo
3.1 Entrega de las escalas a las profesoras
3.2 Recolección de escalas completadas por las
docentes


4. Resultados
4.1 Análisis de resultados
4.2 Elaboración de informe


83

Apéndice 2: Consentimiento informado
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA
ANSELMO LLORENTE Y LAFUENTE

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Comportamiento prosocial y maquiavelismo en preescolares


Nombre de la investigadora: Andrea Vargas Chaverri

Nombre del o de la participante:______________________________________________

A. PROPÓSITO DEL PROYECTO: En la Escuela de Psicología de la Universidad
Católica de Costa Rica se está realizando un proyecto de tesis cuyo propósito es estimar la
relación entre el comportamiento prosocial y el comportamiento maquiavélico en niños y
niñas de Transición del Jardín de Niños Miguel Obregón. La participación de su hija o hijo no
demorará más de cuarenta minutos y con gusto agradeceremos su colaboración.
B. ¿QUÉ SE HARÁ?: si acepta que su niño/a participe en este estudio, a su hijo o hija se
le realizará lo siguiente:

La docente completará una escala (es decir, contestará a unas preguntas) sobre
comportamientos sociales que presente su hija o hijo hacia sus compañeros y compañeras.

C. RIESGOS:
Por las características del estudio el participante no tiene riesgo alguno. Tampoco existe
riesgo de que ocurra algún problema en su salud física o mental.
En todo caso, si usted firma el presente documento pero en algún momento deseara que su
hija o hijo no continué con la participación en el mismo, podrá retirarse sin ningún problema.


D. BENEFICIOS: como resultado de la participación en este estudio, usted o su hija o hijo
no obtendrán ningún beneficio directo. Sin embargo, es posible que las personas involucradas
en la presente investigación aprendan más acerca de cómo se pueden medir las habilidades
de los niños para interactuar en el entorno social. Además, se espera que este conocimiento
beneficie a otros niños en el futuro.

E. Si quisiera más información más adelante, puede obtenerla llamando a Andrea
Vargas Chaverri, al teléfono número 8840-4036, en el siguiente horario de consulta: lunes,
martes y miércoles de 9 a.m. a 12 m.d. Además, puede consultar sobre los derechos de los
Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación al Consejo Nacional de Investigaciones en
Salud (CONIS), teléfonos 2233-3594, 2223-0333 extensión 292, de lunes a viernes de 8 a.m.
a 4 p.m.



84

F. Se le hará llegar una copia de esta fórmula firmada para su uso personal.

G. Su participación en este estudio es voluntaria. Usted cuenta con el derecho de negar la
participación de su hijo o hija, o de discontinuar su participación en cualquier momento, sin
que esto le afecte en ningún sentido.

H. Su participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una
publicación científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima.

I. Usted no perderá ningún derecho legal por firmar este documento.


CONSENTIMIENTO

He leído o se me ha leído, toda la información descrita en este documento antes de firmarlo.
Se me ha brindado la oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma
adecuada. Por lo tanto, accedo a que mi hija o hijo participe como sujeto de investigación en
este estudio

_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del padre, madre o representante legal del niño o de la niña fecha

_________________________________________________________________________
Nombre del niño o de la niña fecha

_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del o de la testigo fecha

_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma de la investigadora que solicita el consentimiento fecha









85

Apéndice 3: Escala de Conducta Prosocial (ECPRO) dirigida a docentes Rodríguez,
Padilla y Fornaguera





1. Trata de hacer algo para que sus compañeros no peleen entre sí:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

2. Se preocupa cuando ve que algún compañero se cae y se hace daño:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

3. Le ofrece consuelo a un compañero que parece triste, preocupado o llora:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

4. Demuestra interés en los sentimientos que expresan sus demás compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

5. Está dispuesto a hacer favores a sus compañeros (por ejemplo: ayudándoles a acomodar):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

6. Ayuda a otros compañeros cargándoles sus pertenencias (libros, paquetes, etc.):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

7. Ayuda a sus compañeros en las actividades, tareas o ejercicios:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

8. Recoge y devuelve a los compañeros las cosas que se les caen (como lápices, paquetes,
cuadernos, etc.):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

9. Elabora dibujos o regalos para sus compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

10. Inicia interacciones en donde demuestra afecto por medio de contacto físico a sus
compañeros (abrazos, caricias, etc.):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

Escala de Comportamiento Prosocial (ECPRO)
Nombre del niño(a):_____________________________________________Sexo:_____________________
Nombre de la Institución: __________________________________________ ___________________
Docente:_____________________________________________________________________Grupo:_______
Fecha de Evaluación:____________________________________________Número de evaluación


86

11. Comunica su afecto hacia sus compañeros SIN usar contacto físico (por ejemplo:
diciéndoles "te quiero", saludándolos a distancia, sonriéndoles, etc.):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

12. Cambia voluntariamente su tono de voz (usando tonos alegres o tonos tiernos) para
comunicar su afecto hacia los compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca


87

Apéndice 4: Escala de Comportamiento Maquiavélico (EMach) traducida y
adoptada por dichos autores en el 2009 a partir del trabajo de Slaughter y
Pritchard (2000)



1. Manipula a sus demás compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

2. La popularidad es uno de sus objetivos:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

3. Es adulador (hace cumplidos y exalta a otros con el objetivo de obtener beneficios):
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

4. Estaría dispuesto a usar cualquier medio para alcanzar sus propósitos:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

5. En contextos de competencia busca ser el mejor:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

6. Miente cuando se siente acorralado:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

7. Confía en sus demás compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

8. Tiende a poner las necesidades de los demás por encima de las propias:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

Escala de Tendencias de Comportamiento Maquiavélico (EMach)
Nombre del Niño(a):____________________________________________ Sexo:_____________________
Nombre de la Institución:_________________________________________________________________
Docente:_____________________________________________________________________Grupo:_______
Fecha de Evaluación:___________________________________________ Número de evaluación:



88


9. Sólo se interesa por sí mismo:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

10. Es generoso con los demás compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

11. Miente a su conveniencia:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

12. Reconoce las jerarquías en el contexto educativo:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

13. Tiene la noción de normas sociales como la cortesía y el respeto hacia las demás
personas:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

1 4. Tiene la noción de lo que está bien y de lo que está mal:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

15. Habla de manera distintiva cuando se dirige a la maestra, los cuidadores, otros
adultos o compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

16. Emplea un lenguaje no verbal distintivo cuando se dirige a la maestra, los
cuidadores, otros adultos o compañeros:
( ) Siempre ( ) De vez en cuando ( ) Nunca

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