Universidad de Iberoamérica

Facultad de Psicología



Exploración de las respuestas conductuales de
mirada, sacudida de cabeza y verbalización de las
respuestas en el Stroop en niños preescolares
costarricenses


Proyecto Final para optar por el grado de
Licenciatura en Psicología

Sustentante:
Allan Esquivel Sibaja



Directora: Mpsc.Gabriela Espinoza Cruz



San José, Costa Rica
Septiembre del año 2011
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Tribunal Examinador








______________________________________
Dr. Roberto Rodríguez Barquero

Decano de Facultad de Psicología






__________________________________
Mpsc. Gabriela Espinoza

Tutora y Profesora del curso Seminario de Graduación






______________________________
Bach. Allan Esquivel Sibaja

Sustentante







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Índice General


Índice de tablas .................................................................................................................................. 5
Índice de Gráficos ............................................................................................................................. 6
Índice de Apéndices .......................................................................................................................... 7
Agradecimientos ................................................................................................................................ 9
Resumen Ejecutivo (abstract) ....................................................................................................... 10
Capítulo I........................................................................................................................................... 11
Introducción .................................................................................................................................. 12
Justificación .................................................................................................................................. 14
Problema del Proyecto ............................................................................................................... 16
Objetivos ....................................................................................................................................... 17
Objetivo General ...................................................................................................................... 17
Objetivos Específicos ............................................................................................................. 17
Antecedentes ............................................................................................................................... 18
Capítulo II ......................................................................................................................................... 23
Marco Teórico ............................................................................................................................... 24
Entendiendo las Funciones Ejecutivas ................................................................................ 24
Modelos de Funciones Ejecutivas: Representando las Funciones Ejecutivas ............. 28
Control Inhibitorio .................................................................................................................... 34
La prueba del Stroop de Sol y Luna ..................................................................................... 37
Capítulo III ........................................................................................................................................ 39
Discusión Metodológica ............................................................................................................. 40
Tipo de Estudio ........................................................................................................................ 40
Descripción de la muestra ..................................................................................................... 40
Diseño metodológico .................................................................................................................. 41
Fases del procedimiento ........................................................................................................ 41
Definición de las categorías de análisis .............................................................................. 41
Selección de técnicas de recolección de datos .................................................................. 43
Sistematización de la información recolectada .................................................................. 44
Síntesis de Hipótesis .................................................................................................................. 48
Análisis estadístico de datos ................................................................................................. 50
Precauciones ........................................................................................................................... 51
Capítulo IV ........................................................................................................................................ 52
Análisis de Resultados ............................................................................................................... 53
Caracterización de la muestra............................................................................................... 53
4

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Tarea de Control Inhibitorio: Stroop de Sol y Luna ............................................................ 54
Mirada ....................................................................................................................................... 54
Sacudida de Cabeza .............................................................................................................. 59
Respuesta Verbal .................................................................................................................... 60
Relaciones entre conductas: Relacionando la Mirada, la Sacudida de Cabeza y la
Respuesta Verbal ........................................................................................................................ 63
Conclusiones ............................................................................................................................ 66
Recomendaciones................................................................................................................... 68
Limitaciones ............................................................................................................................. 69
Referencias ...................................................................................................................................... 70
Apéndices ......................................................................................................................................... 74





5

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Índice de tablas

Tabla.1……………………………………………………………………………………………47
Tabla.2……………………………………………………………………………………………54
Tabla.3……………………………………………………………………………………………55
Tabla.4……………………………………………………………………………………………57
Tabla.5……………………………………………………………………………………………58
Tabla.6……………………………………………………………………………………………61
Tabla.7……………………………………………………………………………………………61
Tabla 8……………………………………………………………………………………………63


6

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Índice de Gráficos

Grafico 1…………………………………………………………………………………………51
Gráfico 2…………………………………………………………………………………………50
Figura 1…………………………………………………………………………………………..22
Figura 2…………………………………………………………………………………………..50

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Índice de Apéndices


Apéndice 1………………………………………………………………………………………71
Apéndice 2…………………...…………………………………………………………………..72
Apéndice 3…………………...…………………………………………………………………..73


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Dedicatoria


“¡Y cómo soportaría yo ser hombre, si el
hombre no fuese también poeta
y adivinador de enigmas y el redentor del azar!”

Friedrich Nietzsche



Para Ale, por su presencia en su ausencia.




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Agradecimientos

Deseo agradecer a todas las personas que hicieron realidad este trabajo de investigación.
Comenzando por aquellos que influyeron directamente en la organización del trabajo
como los profesores de la Universidad de Iberoamérica e investigadores y asistentes del
Programa de Investigación en Neurociencias de la Universidad de Costa Rica. Sin dejar
de lado también, quiero agradecer a las personas que indirectamente me apoyaron para
la culminación de mi trabajo final de graduación como fue mi familia. A mi madre y padre
que me apoyaron económicamente y confiaron plenamente en mí para finalizar mi carrera
en Psicología y me siguen apoyando en mis estudios en Filología Clásica. Así mismo
deseo extender mi agradecimiento a mi hermano Jeffrey por las tantas discusiones en
temas de Psicología y Filología. A Alexandra, que forma parte de mi familia, le agradezco
por ceder y sacrificar valiosos tiempos ante las exigencias del proyecto final de
graduación.

Más allá, deseo reconocer mi agradecimiento a Michael Padilla Mora, investigador en el
Programa de Investigación en Neurociencias por su paciencia, por sus correcciones, y por
su interés en mi aprendizaje. En el mismo ámbito, a todo el grupo del Área de Desarrollo
Cognitivo del Programa de Investigación en Neurociencias porque de una u otra manera
me alentaron y ayudaron con aportes significativos para la culminación del trabajo de
graduación. Así mismo al Director del Programa de Investigación en Neurociencias Jaime
Fornaguera por permitirme llevar a cabo un proyecto de investigación en su institución.


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Resumen Ejecutivo (abstract)

El siguiente trabajo de investigación se analiza una muestra de 76 videos con niños y
niñas realizando la prueba del Stroop de Sol y Luna. Dicha prueba es un test
neuropsicológico que en esencia mide la interferencia del control inhibitorio en los niñas y
niñas de edad preescolar. En este trabajo se registraron mediante el análisis de video las
conductas de mirada, sacudida de cabeza y verbalización de la respuesta de los niños
para asociarlos con el rendimiento en la prueba del Stroop de Sol y Luna. Mediante
análisis estadísticos se determinó la asociación entre las variables conductuales con el
control inhibitorio. Se concluye que no existe asociación estadísticamente significativa
entre las conductas con el rendimiento en la prueba del Stroop de Sol y Luna, a excepción
del bucle más largo. Consecuentemente, se analizó con mayor profundidad las posibles
causas de la falta de relación entre las conductas. Por lo tanto, se deduce que la mirada
de los niños y niñas es una estrategia para concluir la prueba exitosamente, así mismo, se
encontró que la sacudida de cabeza responde a un impulso y/o regulación cognitiva
energética. También, se aduce que las conductas se agrupan en dos tipos de inhibición
diferentes, la interferencia medida por el Stroop de Sol y Luna y la inhibición conductal
propuesta por Barkley. Por último se recomiendan algunas posibles aplicaciones
metodológicas en la investigación.


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Capítulo I

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Introducción

El presente trabajo está ubicado dentro del marco de las funciones ejecutivas.
Recientemente en los ámbitos de investigación neuropsicológica, las habilidades
cognitivas de los niños y niñas en edades tempranas han aportado explicaciones de
fenómenos como el aprendizaje a la psicología del desarrollo.

Para adentrar en el funcionamiento cognitivo se han utilizado varias pruebas diseñadas
para medir el rendimiento de los niños en varias tareas que suponen la medición de
habilidades de funcionamiento ejecutivo.

Una de las funciones ejecutivas más recurrente en la literatura es el control inhibitorio. Así
mismo, uno de los mayores exponentes en materia de control inhibitorio ha sido Russel
Barkley (1997) quien ha propuesto la existe de tres tipos de control inhibitorio.
Brevemente se podrían mencionar la primera como la capacidad para retrasar una
conducta específica, la segunda como la habilidad para detener un impulso que se
encuentra en acción y un tercero como la destreza para inhibir los estímulos externos a la
tarea. Este último es conocido la interferencia del control inhibitorio.

De tal forma, el presente trabajo tiene como propósito explorar diferentes conductas en la
interferencia del control inhibitorio durante la realización de la prueba de Stroop de Sol y
Luna. Para lograrlo, este trabajo final de graduación se enmarca en el proyecto
denominado “Funciones Ejecutivas, Inteligencia Fluida e Inteligencia Maquiavélica en
Niños y Niñas en edad preescolar” que se lleva a cabo en el Programa de Investigación
en Neurociencias de la Universidad de Costa Rica.

La prueba del Stroop original fue diseñada por John Riddle, investigador, quien notó una
diferencia interesante en la capacidad de individuos adultos al pronunciar el nombre de
un color con su color respectivo, con respecto a la pronunciación del nombre de un color
con color diferente.


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De ahí, el Stroop de Sol y Luna es una derivación del Stroop original, utilizada por la
neuropsicología actual para medir la capacidad de interferencia en niños y niñas de edad
preescolar. Durante la prueba del Stroop de Sol y Luna se utilizan las figuras de Soles y
Lunas. En la primera parte de la prueba, el niño debe decir la palabra “Sol” cuando se
señala la figura del Sol y la palabra “Luna” cuando se señala la figura de Luna. En la
segunda parte intercambian las instrucciones y el niño debe decir “Luna” al señalar la
figura de Sol y “Sol” al señalar la figura de Luna creando una interferencia que el niño
debe inhibir.

Con el apoyo de la institución anteriormente mencionada se analizan los videos grabados
durante la prueba del Stroop Sol y Luna. De tal forma que se registran las conductas de
mirada, sacudida de cabeza y verbalización de la respuesta para asociarlas
posteriormente a al desempeño del Stroop de Sol y Luna.

La distribución del trabajo se presentará en cuatro capítulos: el primer capítulo está
dedicado a la justificación, antecedentes y los objetivos del trabajo final de graduación. El
segundo capítulo está dedicado al marco teórico en el cual se explica con mayor detalle la
información relevante a la especulación del comportamiento del control inhibitorio en las
funciones ejecutivas. En el tercer capítulo se discute la sistematización de la metodología
empleada en el proyecto final de graduación. El último y cuarto capítulo se analizan los
resultados, además se discuten las posibles conclusiones y recomendaciones de lo
encontrado.


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Justificación

Los avances tecnológicos y científicos han permitido el desarrollo de las ciencias en
distintos aspectos. Esto a raíz de que se han creado herramientas que permiten a los
diferentes campos de estudio estudiar lo que antes no se podía por falta de instrumentos.
Por ejemplo, hoy en día es posible estudiar fenómenos como la depresión, gracias a las
escalas de depresión de Beck, ya que por ejemplo miden varios constructos de este
fenómeno, así mismo, los avances en métodos estadísticos y escalas de evaluación dan
un panorama sobre objetos de estudio que en el pasado no se habían podido esclarecer
eficazmente. De ahí que los aportes a las metodologías y al refinamiento de los
instrumentos para la evaluación psicológica resulte relevante indagar.

De ahí se deriva la importancia de los métodos de evaluación en el presente han podido
comprobar diferencias en los fenómenos de distintas áreas del conocimiento humano
como en la Psicología, Sociología y otras ciencias.

Así pues, el reconocido test de Stroop de Sol y Luna es un instrumento psicométrico que
propone medir la interferencia, como parte de la inhibición conductual de los niños
preescolares (Archivald y Kerns, 1999). Durante la aplicación del test existen varias
conductas que son cuantificables y fácilmente reconocibles como la mirada, la
verbalización de la respuesta y la sacudida de cabeza que, incluso, parecieran ser
comportamientos relacionados con el rendimiento de la prueba. No obstante, la situación
no es del todo clara aún si existe una asociación real entre estas conductas y la
interferencia que se genera producto de la prueba y la carga cognitiva para la inhibición
conductual.

Dentro del mismo contexto del Stroop Sol y Luna, la verbalización de las respuestas, o
sea, el acto en que el niño reacciona al estímulo diciendo la palabra contraria al estímulo y
la sacudida de cabeza son acciones que podrían estar altamente relacionada al error o al
fallo de los infantes y que podrían sugerir un efecto significativo en la aplicación de la
prueba.

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Otro argumento válido son los avances en el desarrollo humano. Actualmente se sabe que
durante los primeros años de vida el desarrollo en las funciones psicológicas (por ejemplo,
la atención, memoria, por mencionar algunos) tienen un auge significativo durante estas
etapas y se siguen desarrollando durante la niñez y la adolescencia (León-Carrion, Arcia-
Orza y Pérez-Santamaría, 2004).

Por último, se podría considerar la importancia de la medición el desarrollo del control
inhibitorio en una etapa temprana del ciclo del desarrollo – la edad preescolar – porque
podría beneficiar indirectamente a la población infantil, sobretodo en la aptitud de un
sistema curricular, adaptando en función del desarrollo cognitivo del niño para la
promoción de la estimulación de estas áreas. Además, el estudio de las funciones
ejecutivas ayuda al reconocimiento de problemas psicológicos mayores y entre más
temprana sea la edad en que se detecte, con mayor facilidad se puede hacer una
intervención adecuada.

Dadas las justificaciones anteriores, el proyecto cuenta con varios motivos sociales,
científicos y metodológicos. Sociales, en cuanto los resultados podrían ser de ayuda para
esclarecer problemas educativos niños de estas edades, científico porque evidentemente
la cognición humana sigue siendo un misterio y esta investigación ayuda a evidenciar la
relación de comportamientos con funciones psicológicas básicas (control inhibitorio) y
metodológico porque favorecería al diseño de pruebas neuropsicológicas en la medición
de conductas durante las pruebas.


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Problema del Proyecto

Usualmente se utilizan las pruebas psicológicas en el contexto clínico, organizacional y
educativo para medir diferentes variables del funcionamiento mental de los individuos o
sujetos que están en evaluación. No obstante, la funcionalidad de las pruebas está
dirigida en estos ámbitos como la validez y la confiabilidad que tenga la misma prueba. En
este sentido, muchos de los test que se utilizan tienen mecanismos externos que no están
siendo evaluados en el rendimiento de los individuos durante la prueba.

En la utilización de las pruebas hay factores que influyen en el rendimiento de la misma,
como el cansancio, la atención o distracciones, por mencionar algunos. De ahí que la
medición de las conductas es un factor interesante para encontrar varios sucesos que
podrían estar mediando en el rendimiento de la prueba. Así mismo las posibles
asociaciones con el comportamiento interno de las conductas que se podrían medir en la
prueba.

El Stroop de Sol y Luna de Kerns y Archivald (1999) es una herramienta diseñada para
medir la interferencia del control inhibitorio en niños de edades tempranas,
específicamente preescolares. Durante el proceso de la prueba existen muchas
conductas que se podrían estar subyacentes en la prueba. De ahí que hace preguntarnos:

¿Están las conductas de la mirada, verbalización de la respuesta y la sacudida de
cabeza asociadas al rendimiento del Stroop Sol y Luna?

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Objetivos


Objetivo General

• Explorar las relaciones entre los comportamientos de mirada, verbalización de la
respuesta y la sacudida de cabeza con el Rendimiento en el Stroop Sol - Luna
aplicado a niños y niñas de edad preescolar.

Objetivos Específicos

• Identificar los comportamientos de mirada, verbalización de la respuesta y sacudida
de cabeza durante la evaluación del Stroop de Sol y Luna.


• Determinar la relación de las conductas de mirada, verbalización de las respuestas
y la sacudida de cabeza en el rendimiento del Stroop Sol y Luna.


• Relacionar las conductas de mirada, verbalización de la respuesta y sacudida de
cabeza entre sí.


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Antecedentes

Las mediciones psicométricas emergen desde principios del siglo veinte, un ejemplo
concreto son las investigaciones acerca de la inteligencia (Sattler, 1996). Desde entonces
se han desarrollado teorías populares como la Teoría Multifactorial de Thorndike (1927,
citado en Sattler, 1996) que proponía que las capacidades intelectuales se encontraban
conectadas entre sí y las caracterizaba en tres tipos: la inteligencia social, la concreta y la
abstracta. Otro ejemplo es la Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattel y Horn
(1967, citado en Sattler, 1996) que divisaba a la inteligencia como un ente compuesto por
dos factores: una cristalizada y una fluida, la primera correspondiente a las habilidades
adquiridas por la cultura y el desarrollo social de la persona (efecto directo del ambiente
en que se desarrollaba el individuo), mientras que la segunda alude a la capacidad de
adaptación y aprendizaje obviando la influencia del efecto cultural (el efecto del
aprendizaje por sí mismo del individuo). Para finalizar de ejemplificar está la Teoría
Triárquica de la inteligencia de Sternberg (1986, citado en Sattler, 1996) que expone a la
inteligencia según tres dimensiones: (1) los componentes (el procesamiento de la
información sensorial captada), (2) la experiencia (automatización de procedimientos
mentales) y (3) la contextual (adaptación al ambiente).

De tal forma la inteligencia se ve envuelta en diferentes teorías basadas en
investigaciones para acercarse a la exploración del funcionamiento intelectual del ser
humano. Producto de los avances en la tecnología y las neurociencias, se han encontrado
que el funcionamiento básico e intelectual se debe a una serie de interconexiones a nivel
cerebral que permiten al ser humano tener capacidades adaptativas. De ahí que las
funciones ejecutivas (tema que se abarcará con profundidad más adelante) estén
relacionadas con la adaptación psicológica de los individuos.

Las funciones ejecutivas son objeto de estudio por muchas ciencias, a continuación se
describirán algunos estudios realizados sobre las mismas:

El estudio de Roca, et al. (2010) donde realizan estudios de funciones ejecutivas con
alteraciones a nivel de daño frontal en el cerebro. Los autores plantean que estas
habilidades están altamente relacionadas con el funcionamiento del lóbulo frontal en los
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seres humanos, esto debido a las evaluaciones de las disfunciones clínicas de individuos
con daños severos en este lóbulo, ven reducidas su desempeño también en varias de las
tareas de las funciones ejecutivas.

Varias de las evaluaciones clínicas y de origen investigativo se realiza con el Stroop. El
Stroop, es una prueba que plantea desde el inicio la posibilidad de medir la interferencia
en el control inhibitorio.

El nacimiento de la prueba del Stroop comienza con John Ridley Stroop, quien diseña la
prueba y la plantea en el texto “Studies of interference in serial verbal reaction” publicado
en 1935. Aquí utilizaron varias dificultades para lograr las interferencias (dificultad para
lograr el accionar el control inhibitorio) porque utilizaron palabras de nombres de colores
con colores diferentes a los de la palabra escrita, de los cuales el individuo debía obviar el
color de la palabra y verbalizar la palabra escrita (Stroop, 1935).

Desde entonces, se han utilizado varias versiones del Stroop para diferentes propósitos.
Por ejemplo, la prueba del Stroop de Sol y Luna que se registra en 1999 con el artículo
denominado “Identification and Description of New Tests of Executive Functioning in
Children” de Archibald & Kerns (1999). En este estudio los autores describen el desarrollo
de dos procedimientos para medir el funcionamiento cognitivo, control inhibitorio y
memoria de trabajo, en niños de 7 a 12 años. Sin embargo, en el test que compete le
realizaron una modificación a la prueba original, en ella le aplicaron una adaptación para
eliminar el efecto techo que se presentaba en el experimento. Usualmente la prueba se
aplicaba una lámina de 20 estímulos con Soles y Lunas en las que el niño debía
mencionar la palabra “noche” si la imagen era una Sol o la palabra “día” si el dibujo era un
Luna. Aquí los autores le cambiaron la palabra por la opuesta a la imagen, o sea, si es un
Sol debe decir “Luna” y si es Luna debe decir “Sol”. Los resultados fueron favorables pues
se eliminó el efecto techo, así mismo la prueba resultó ser confiable (Archivald & Kerns,
1999).

Más adelante está el ejemplo con Bub, Masson & Lalonde (2006) con el texto “Cognitive
Control in Children Stroop Interference and Suppression of Word Reading” donde
transmiten su ensayo con niños escolares y la habilidad de controlar la respuesta
utilizando el Stroop original. En su propuesta reafirmaron la idea de estudios anteriores
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en que la edad es un factor determinante en el rendimiento del control inhibitorio.

Para mencionar brevemente también está Adams & Jarrold (2009) “Inhibition and the
Validity of the Stroop Task for Children with Autism” que realizan un estudio clínico en el
que evaluaron niños con autismo y niños con desarrollo típico, donde encontraron un
mayor desempeño con la prueba del Stroop de Sol y Luna en niños con autismo. No
obstante, ambos grupos demostraron altos niveles de interferencia.

Por último, se encuentra el artículo de Pasalich, Livesey & Livesey (2010) titulado
“Performance on Stroop-like Assessments of Inhibitory Control by 4- and 5-Year-Old
Children” en el cual examinan dos versiones del Stroop Sol y Luna (Day Night Stroop) en
niños preescolares para observar la relación del control inhibitorio y la memoria de trabajo
en esta población. Encontraron que no existía una asociación significativa entre las dos
versiones del Stroop de Sol y Luna, no obstante distinguieron cierta asociación con otras
funciones ejecutivas como la memoria de trabajo.

Otro caso es el de León-Carrion, et al. (2004) hicieron un experimento el cual plasmaron
en la publicación llamada “Development of the inhbitory component of the executive
functions in children and adolescents”, en ella se reporta el uso de la herramienta del
Stroop para mesurar el desarrollo del control inhibitorio en niños y adolescentes de 6
hasta los 17 años de edad. En él encontraron que la capacidad para inhibir la respuesta a
un estímulo se fortalecía conforme acrecentaba la edad en los individuos. Esto
evidenciaba un aspecto importante en relación a la evaluación del control inhibitorio.

En edades tempranas como la preescolar, investigadores como Montgomery, Anderson &
Uhl (2008) estudian la interferencia, todo ello publicado en su artículo “Interference
Control in Preschoolers: Factors Influencing Performance on the Day–Night Task” en el
cual indican que no existe una asocian semánticamente significativa entre el dibujo y la
interferencia producto de la aplicación del Stroop Sol y Luna.

En el ámbito nacional el único trabajo realizado profesionalmente se reduce a la labor de
Michael Padilla Mora, en la Universidad de Costa Rica en el 2007, con la tesis
denominada “Funcionamiento Coarticulado entre Procesos Cognitivos: algunas dinámicas
de la relación entre el control inhibitorio, la memoria de trabajo, algunas habilidades
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lingüísticas (verbales y no verbales) y las tareas de falsa-creencia”. En el trabajo expuesto
el investigador señala la existencia de un factor que modera las habilidades lingüísticas
verbales sobre el control inhibitorio y la falsa creencia (Padilla, 2007).

Otro aporte fue el realizado por Conejo y Garnier (2011) en su trabajo para ganar el grado
de Licenciatura en la Universidad de Costa Rica. En su trabajo denominado “El control
inhibitorio, la memoria de trabajo y la regulación emocional en niños y niñas de edad
preescolar”, en donde los autores trabajan con niños de 4 a 6 años de edad con pruebas
de desempeño en tareas asociadas a la memoria de trabajo, control inhibitorio y la
regulación emocional, buscando la relación explicativa entre la edad, memoria de trabajo
y control inhibitorio en el cual encontraron un desempeño diferente entre memoria de
trabajo y control inhibitorio con respecto al de regulación emocional.

Actualmente en Costa Rica, el Programa de Investigación en Neurociencias de la
Universidad de Costa Rica también ha fomentado el desarrollado de la investigación en
este campo con un proyecto vigente llamado “Funciones Ejecutivas, Inteligencia Fluida e
Inteligencia Maquiavélica en Niños y Niñas en edad preescolar”. Este proyecto se basa en
la utilización de medidas neuropsicológicas relacionadas al desarrollo de la corteza frontal
de los niños en edad preescolar. En la investigación los niños son evaluados por
diferentes tareas que miden las funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, el
control inhibitorio y teoría de la mente utilizando pruebas en computarizadas, tradicionales
de papel y lápiz y teatrales. Cabe agregar que trabajan en conjunto con el Ministerio de
Educación Pública del área de educación Preescolar y varias instituciones en el sector de
San José.

De esta forma el antecedente es vital para el desarrollo de este trabajo de la graduación.
Ya que una de las técnicas de recolección del Programa de Investigación en
Neurociencias de la Universidad de Costa Rica (desde ahora PIN-UCR) para medir las
conductas fue la utilización dispositivos electrónicos como cámaras de video que graban
los movimientos de los niños durante el test Stroop de Sol y Luna. En la figura 1 se
observa la primera lámina (sin efecto de interferencia) utilizada por el PIN-UCR para
medir el control inhibitorio en los niños preescolares.
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Figura 1
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Capítulo II

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Marco Teórico

Entendiendo las Funciones Ejecutivas

Las distintas labores que se realizan diariamente y conforme transcurre el día, los seres
humanos se enfrentan a varios problemas en el quehacer diario. Por ejemplo, al organizar
las actividades diarias, y, si existe la necesidad de reestructurar una actividad por otra,
existe la capacidad de realizarlo sin mayor detenimiento. De ahí que el ser humano tenga
a mano capacidades cognitivas que se van utilizando en diferentes ocasiones. Durante los
primeros años de vida e inicios de la adolescencia se desarrollan en el ser humano una
serie de habilidades que le permiten realizar tareas complejas (Leon-Carrion, et. al, 2004;
Anderson, Anderson, Jacobs & Smith, 2008). A estas habilidades se les conoce como las
funciones ejecutivas (desde ahora FE).

Para contextualizar la relevancia del estudio de las FE, cabe acotar que estas
capacidades han estado presentes en el ámbito de la investigación y se han ido perfilando
desde entonces en registros que datan desde los años ochenta con, por ejemplo, Herber
Simon (1979, citado en Lawson, 1984) describe que existe un control de la estructura
[cognitiva] y que está jerarquizada, o bien, que gobierna los comportamientos del ser
humano en la realización de tareas, estrategias o programas y que el control enfoca
recursos cognitivos al máximo para el desempeño de esa tarea eficientemente.

Más adelante, Lawson (1984) describe las FE como trabajos de orden superior, debido a
que controlan y regulan gran parte del accionar cognitivo (como el pensamiento y el
comportamiento) en el cerebro humano.

Otros científicos como Lezak (1982, citado en Anderson, 2008) describe a estos procesos
(las FE) como aquellas capacidades mentales necesarias para formular un objetivo o
meta, planear el cómo llevarlo a cabo y lograrlo exitosamente. Igualmente Welsh y
Pennington (1988, citado en Anderson, 2008) las conceptualizan como aquellas
habilidades para mantener un conjunto apropiado para la resolución de problemas
planteados dirigidos hacia una meta futura. Stuss & Benson (1986, citado en Anderson,
Anderson, et. al 2008; Burguess, 2005) también mencionan que las FE son un conjunto
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de destrezas que son necesarias para la independencia y la actividad dirigida hacia
metas.

Continuamente, científicos como Calkins (2007) recalcan que las FE son un número de
factores cognitivos (como memoria de trabajo y control inhibitorio) que se conjugan para
realizar efectivamente el funcionamiento cognitivo y comportamental para una tarea
específica en un ambiente determinado. Con tal efecto se ha sugerido que las FE
impactan e influencian la mayoría de dominios cognitivos entre sí, entendiéndolos como la
cognición, el lenguaje, y el procesamiento de información entre otros.

Ahora bien, los conceptos y constructos de las FE son apoyados mediante estudios
realizados como las disfunciones ejecutivas (Anderson et al., 2008). La evidencia como la
presentada por Roca, et al. (2010) hallada en clínicas, donde personas con traumas
craneoencefálico son evaluados en diferentes pruebas de control inhibitorio, lenguaje,
planeamiento de metas, entre otras, han demostrado un deterioro de esas capacidades
cognitivas. Así mismo Calkins (2007) refuerza la idea de que los problemas académicos y
problemas de conducta tienen cabida en una posible disfunción de las funciones
ejecutivas en relación a problemas de comportamiento.

Otra contribución correspondiente al estudio de las FE está asociado al desarrollo
maduracional del cerebro durante la niñez y en la adolescencia (Leon-Carrion et al. 2004),
pues a través del crecimiento se explican las varias habilidades socio-cognitivas durante
etapas del desarrollo (como mecanismos de control y organización del comportamiento).
Esto quiere decir que la edad maduracional, o sea, la edad de un individuo es un factor
influyente para el rendimiento en las tareas de FE: entre mayor años cronológicos mejor
control de las FE (Leon-Carrion et al. 2004) durante la niñez .

De esta forma, se puede entender que las FE son un requisito para el desempeño
apropiado de los individuos pues sirven como mecanismo de adaptación al ambiente
(Cheung, Mitsis & Halperin, 2004). Así mismo Calkins (2007) reconoce que las FE
permiten en niños la concentración en la ejecución de una tarea específica o bien para
regular su comportamiento durante las demandas del ambiente.


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No obstante, otros autores presentan posiciones en cuanto a las dificultades de la
medición de las FE. Si bien es cierto que las disfunciones ejecutivas y los grados de
maduración del cerebro son razones válidas para pensar que las FE componen un
complejo grupo de procesamientos psicológicos, la medición y separación estos procesos
no son fáciles de distinguir. Por lo que se deben abarcar varios puntos a divergir en
cuanto a la medición de las FE.

Rabbit (2005) ha cuestionado y discutido el papel de las FE, tanto así que ha mencionado
la necesidad de distinguir las FE de aquellas que no lo son, puesto que se debe separar
aquellas funciones que pertenecen al funcionamiento o control ejecutivo y de otras
habilidades y/o comportamientos que no correspondan a las FE.

De tal manera que Rabbit (2005; Anderson, 2008) ha hecho varios análisis que ayudan a
caracterizar las FE. En primer lugar expone que las FE o el control ejecutivo (como lo
llaman) debe requerir una situación novedosa para que las FE tengan una activación. De
ahí que comience un proceso de formulación de una meta (objetivo), comparación de las
posibles resoluciones (planeamiento) y una evaluación o monitoreo del éxito, añadiendo
a esto la capacidad de flexibilidad y adaptación al ambiente para reestructurar su accionar
en caso de que el plan principal falle. Por otro lado, aquellas conductas no ejecutivas
serian iniciadas automáticamente.

Seguidamente Rabbit (2005) ha expresado una característica necesaria: las funciones
ejecutivas tienen la capacidad de predecir cuándo puede ser que la ejecución falle. De ahí
que las FE puedan iniciar nuevas secuencias de comportamiento que sean capaces de
interrumpir, suprimir o reemplazar a otras con la llegada de nuevas fuentes de
información y corregir tales errores. Por último, menciona que las FE pueden activarse
durante grandes periodos de atención para mantener secuencias de acciones y retenerlas
mentalmente para llevarlas a cabo. Así como la accesibilidad de las FE a la conciencia.
Así, se podría dar una caracterización para distinguir entre las FE y aquellas que no
pertenecen a este ámbito.



Estas características conllevan a pensar en la problemática de la medición de las FE.
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Rabbit (2005) y Giona, Isquith & Kenealy (2008) señalan esta problemática a raíz de la
confiabilidad y la validez de las pruebas de FE.

Por un lado está la confiablidad, donde se señala una baja confiabilidad en el test-retest,
debido a que, como se expresó anteriormente, una de las características básicas de las
FE son su calidad de novedad. De manera que al hacer el re-test, se perdería parte de
esta característica. Por otro lado la validez en la evaluación de las competencias
ejecutivas Rabbit (2005) propone las siguientes problemáticas:

a- Las pruebas de FE solo predicen el desempeño en ellas mismas, por lo tanto
podrían eliminar otras puntuaciones de otras tareas.

b- La evaluación podrían ser demasiado específicas para una tarea. No se puede
esperar que el desempeño de un dominio específico prediga con exactitud la
competencia en habilidades cotidianas.

c- Los procesos neurofisiológicos o neuroanatómicos que producen las FE pueden
ser difusos o focalizados.

d- La interrelación de las funciones, en este punto Rabbit (2005) y Anderson (2008)
mencionan que existen funciones son “impuras” debido a que hay demanda de
muchas otras estructuras cerebrales independientes de la frontal que también
entran en la ejecución de las FE.

e- Por último, menciona que se aleja de la evaluación psicológica original, ya que esta
usualmente busca separar la variable y cuantificarla, sin embargo, en el
comportamiento ejecutivo, por su naturaleza involucra muchas unidades para el
funcionamiento integral (Rabbit, 2005; Gioia et al. 2008).

Específicamente en niños preescolares aún existen en día desacuerdos sobre la
naturaleza de las FE en niños de edades preescolares (Espy, Bull, Kaiser, Martin & Banet,
2008). En este sentido, Epsy et. al (2008) han presentado cuestionamientos en la
dificultad de detección de las FE durante la edad preescolar, ya que arguyen que durante
estas edades pueden aun no florecer y no ser detectadas. Así mismo, han reconocido que
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28

el control ejecutivo tiene un rol significativo en otros procesos cognitivos. No solo eso, sino
que también señalan que cuando un desempeño es observado entre pruebas clínicas
con un grupo control, probablemente el fenómeno sea atribuible solamente al proceso
cognitivo que el investigador estudia. Cuando en realidad hay que tener presente que
existe una interdependencia de las FE.

Por último, es de significancia expresar algunos tipos de FE. En este sentido Anderson
(2008) las ha caracterizado como compuestas ya que componen una serie de habilidades
múltiples interrelacionadas de orden superior. De aquí que se hayan clasificado las FE en
diferentes categorías. Anderson (2008) describió estudios que han reportado factores
como planificación, atención selectiva, control de impulsos, razonamiento de conceptos,
flexibilidad, memoria de trabajo y velocidad de respuesta.

Así mismo a finales del siglo anterior, según Brown; 1981, Brown & Deloache, 1978;
Lawson 1980 (citados en Lawson, 1984) describe también el planeamiento, análisis,
monitoreo, evaluación y proceso de modificación como FE.

Otros autores como Cheung et. al (2004) retoman habilidades como planificación, toma de
decisiones e incluso la autorregulación como procesos que sirven para llevar a cabo un
comportamiento accionado hacia una meta forman parte de las FE en definitiva. En el
ámbito nacional, investigadores como Padilla (2007) también hace referencia a FE como
la flexibilidad cognitiva, la teoría de la mente, la memoria de trabajo y el control inhibitorio.


Modelos de Funciones Ejecutivas: Representando las Funciones Ejecutivas

Los modelos de FE aportan una explicación teórica acerca de cuáles
procesamientos, o bien, el funcionamiento que podría estar mediando el papel de las
funciones ejecutivas en los seres humanos. Por eso varios científicos y autores han
descrito u ofrecido varios paradigmas que ayuden a la descripción de las posibles
relaciones en podrían estar trabajando las FE. A continuación se describen algunos
modelos principales.

1. Modelo del Esquema de Resolución de Problemas
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Basados en el modelo de Zelazo, Carter, Reznick & Frye (1997), los autores analizan
la resolución de los problemas complejos en los individuos, en lo que refiere, aportan el
¿cómo? más que el ¿qué?. O sea, explican cómo funcionan las funciones ejecutivas
cuando la persona se enfrenta ante una tarea específica. De ahí que los autores detallen
el procedimiento para la resolución de un objetivo determinado.

Existen cuatro pasos básicos en este modelo:
a. La representación del problema;
b. el planeamiento;
c. la ejecución;
d. y la evaluación.

La primera etapa es la Representación del problema, aquí el individuo es capaz
de entender el problema según su propia forma de representarlo. Así, se estructura una
forma verbal o no verbal para darle sentido al problema al que se enfrenta. Por ejemplo, y
propiamente en la tarea del Stroop de Sol y Luna, el niño se encara ante la forma en ver
(una perspectiva) el cambio de Lunes y Soles, viéndolo así, sucede a la siguiente fase.

La segunda etapa es el Planeamiento, aquí es la formulación de una estrategia
para resolver eficazmente el problema. Personalmente he de destacar que acá es donde
se da la mayor concentración de funcionamiento, pues el planeamiento se refiere al
ordenamiento de secuencias para lograr un plan específico. Ejemplo del mismo, es al
cocinar varios alimentos al mismo tiempo, la ordenación una secuencia en cuanto a qué
artículo cocinar primero refiere al planeamiento. Una vez realizados ambos procesos
pasamos a la siguiente etapa.

La tercera etapa es la Ejecución es la acción de realizar lo planeado con
anterioridad, es importante que en la ejecución intervienen los procesos de
funcionamiento ejecutivo, por ejemplo la memoria de trabajo, porque es necesario
mantener en mente los pasos que debo realizar para solucionarlo. Dada esta fase pasa a
la siguiente.

La cuarta y última fase es la de Evaluación, en esta fase existen dos posibles
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situaciones: (a) el éxito de la prueba o problema o (b) la detección y/o corrección del error.
Dada la primera, se da la resolución total de la prueba, en la segunda, el individuo debe
puede devolverse a cualquiera de las fases anteriores (representación del problema,
planeamiento y ejecución).


2. Modelo de Funciones Ejecutivas de Barkley (1997)

En este paradigma su principal promotor es Rusell Barkley. El modelo comienza
aclarando que la clave es la inhibición, y en efecto él reconoce como una inhibición
conductual que será el punto de partida para explicar las funciones ejecutivas. Además,
este prototipo se enfoca desde una estructura desarrollista. Lo cual percibe a estas
habilidades [FE] como un conjunto de habilidades que se van desarrollando durante la
edad.

Por lo expuesto anteriormente Barkley (1997,2001) distingue tres tipos de inhibición
conductual, o bien, tres formas de efectuar el control inhibitorio:

• La primera es la habilidad para detener o prevenir una respuesta inminente que
tiene relación con una consecuencia que impactará el comportamiento.

• En segundo lugar está la habilidad para detener un comportamiento prepotente, o
sea, un comportamiento que es inminente, cuando se ha probado que no es
exitoso.

• Por último, está la habilidad para controlar [incluso ignorar] distracciones o
interrupciones que podrían interferir con el funcionamiento de otras habilidades
ejecutivas, a esta inhibición se le conoce como interferencia.

Por las razones anteriores, el autor plantea que la inhibición conductual concede el pensar
antes de actuar y decidir la respuesta conductual. Así precede a otras FE y las protege de
la interferencia (Barkley, 1997).

Con todo lo expuesto anteriormente, el modelo de Barkley (1997; Anderson, 2008) señala
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cinco elementos esenciales: (1) la inhibición conductual, (2) la memoria de trabajo no
verbal, (3) la internalización del discurso, (4) la autorregulación del afecto, motivación y
excitación, y por último, (5) la reconstitución.

Considerando lo anterior, el principio del desarrollo ejecutivo en los infantes iniciaría con la
inhibición conductual en edades entre los cinco y doce meses de nacimiento. Esta primera
destreza faculta al niño de responder o no responder a los estímulos presentes en el
ambiente (personas, situaciones o cosas) (Barkley, 1997).

Seguidamente, mientras la inhibición conductual permite que el niño responda o no
responda a los estímulos, también durante los cinco y doce meses de edad se gesta la
capacidad para realizar representaciones mentales (lo que se entiende como la memoria
de trabajo no verbal), de tal forma, el individuo es capaz de mantener información y
representarla de alguna forma (principalmente imágenes) (Barkley, 1997).
.

Consecuentemente se desarrolla la internalización del discurso. Básicamente implica la
adquisición del lenguaje en el ser humano, y con esto el niño se dota de una herramienta
muy poderosa: lograr representar las imágenes, pensamientos, sentimientos a través de
palabras. Esta etapa ocurre aproximadamente durante del tercer al quinto año de vida y
se evidencia con la escucha privada. Con la práctica, se facilita el desarrollo de las reglas
(sintácticas), estrategias para resolver conflictos, automonitoreo, autoinstrucción, y, muy
importante: la metacognición (Barkley, 1997).
.
El cuarto elemento es la autorregulación del afecto, motivación y excitación (“arousal” en
inglés) que se manifiesta aproximadamente al quinto mes, se identifica aquí la capacidad
para regular los estados emocionales (Barkley, 1997).

Por último se desenvuelve la reconstitución. Este último elemento se ha definido como el
análisis y síntesis del comportamiento (Barkley, 1997). En otros términos, la habilidad para
dividir el comportamiento en secuencias y recombinarlos para lograr nuevos objetivos
específicos.

3. Modelo Cognitivo Energético
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Este paradigma es planteado por Joseph Sergent (2000), en el que expone que existen
tres niveles con elementos distintos que explican la formulación energética de los
individuos al proveer una respuesta. Sergent (2000) en su artículo “The cognitive-
energentic model: an empirical aproach to Attention-Deficit Hyperactivity Disorder”, aplica
su modelo específicamente al Déficit Atencional con Hiperactividad, y lo describe de la
siguiente manera:

Una función ejecutiva que está en el nivel superior, tres activaciones que manejan la
fuente energética que las denomina como esfuerzo (effort), excitación (arousal) y una
activación (activation) en un segundo nivel mediando los niveles de energía y por último y
por último está el tercer nivel en que se encuentran los procesos como la codificación, el
central y el control motor.

Básicamente la clave en el modelo la transmisión de la energía. De tal manera que se
debe ver al esfuerzo como el punto de una balanza. El tercer nivel de esta balanza sirve
como entrada o “inputs” de los estímulos, una vez que el estímulo es codificado (o bien,
representado), según el grado de excitación que manifieste el individuo, entonces así
determinará su esfuerzo y su excitación fisiológica al realizar una prueba, no obstante,
esto determina el grado de entusiasmo con que se desempeña un sujeto a una tarea
específica, de tal manera que la denominada Función Ejecutiva, es la encargada de dar el
comando ejecutivo, a saber, el funcionamiento ejecutivo se procesa en el tercer nivel.

El aporte de este modelo al funcionamiento ejecutivo de los individuos se resume en el
análisis del autor con respecto a la energía (o bien, la motivación individual) que muchos
modelos no lo hacen cuando se ejecuta una tarea específica. Así, no todos los individuos
ejecutan los problemas con el mismo entusiasmo, este modelo vendría a solucionar, o
explicar esa carencia en los otros modelos. Inclusive, este modelo está empezando a ser
utilizado por otros científicos (Pennequin, Sorel, Fontaine, 2010; Livesey, Keen, Rouse &
White, 2006).



4. Modelo del Sistema de Atención de Supervisión
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Otros modelos que es importante hacer mención es el Sistema Atencional de Supervisión
propuesto por Norman y Shallice (1986 citado, en Anderson, 2008), este modelo en
principio separa aquellas acciones automáticas de aquellas que requieren conciencia para
ser realizadas. Ellos proponen la idea de un modelo que tenga dos procesos
complementarios: un denominado esquema de contención y el Sistema de Atención de
Supervisión (SAS por sus siglas en inglés). Por una parte, la primera corresponde a las
respuestas automáticas en el ser humano. Por otro lado, la segunda son aquellos
esquemas que se activan cuando se ejecuta una tarea compleja o nueva para el
individuo, donde la atención adicional es requerida. Además describen que se da en tres
etapas:

La primera etapa es la construcción de un bosquejo temporal para una situación
novedosa y donde se comienzan a crear hipótesis para solucionarlo, aquí se realiza una
evaluación de la posible solución. En la segunda etapa se realiza la implementación de la
posible solución al problema, mientras que la tercera etapa es un monitoreo, o una
reevaluación para la solución real del problema, si en realidad está o no funcionando, de
no ser así, realizar los ajustes necesarios para lograrlo.

5. Modelo de Memoria de Trabajo de Baddeley

Otro paradigma es el Modelo de Memoria de Trabajo propuesto por Baddeley (1996, 2002
citado en Anderson, 2008). Aquí, Baddeley utiliza como principal fuente el constructo de
memoria de trabajo, definiéndola como la capacitad limitada del sistema [cognitivo] para
almacenar y manipular temporalmente información utilizada en la comprensión,
aprendizaje y razonamiento de una tarea compleja. Según él, la memoria de trabajo
tendría una capacidad de procesamiento central.

De ahí que la memoria de trabajo tiene dos sistemas subyacentes, (1) una entrada
fonológica y (2) un esquema viso-espacial. Así mismo el sistema central funcionaría como
el regulador de la atención selectiva, la coordinación, el cambio de atención y de
recuperar la información en la memoria a largo plazo. La entrada fonológica mantiene
temporalmente información basada en sonidos, mientras que el esquema viso-espacial
permite la manipulación viso-espacial. De tal manera que un una memoria episódica
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controlado por la memoria de trabajo da el espacio suficiente para integrar la información
para crear una representación del evento. Así, este sistema central genera suficiente peso
para integrar los sistemas para analizar las soluciones al problema.

6. Modelo de Funciones Ejecutivas de Lezak

Otro modelo es el propuesto por Lezak (1995 citado en Anderson, 2008) propone que
existen cuatro dominios de funciones ejecutivas: la voluntad (decisión consciente del ser
humano), el planeamiento (capacidad para identificar una secuencia de pasos para llegar
a la meta), la acción voluntaria (iniciación y mantenimiento de los pasos, así como la
modificación de ellos para cumplir la meta) y el desempeño efectivo (capacidad para
monitorear, corregir o inhibir los pasos). De tal manera que la voluntad permite generar
objetivos, el planeamiento permite realizar la estrategia para cumplir con el objetivo, la
acción voluntaria inicia la secuencia de pasos y el desempeño efectivo evalúa el proceso.

7. Modelo del Sistema de Control Ejecutivo

Por último está el Sistema de Control Ejecutivo, que se asemeja al modelo de Lezak, no
obstante en este sistema propuesto por Anderson (2002, citado en Anderson, 2008), se
fundamenta en análisis factoriales para sugerir la existencia de tres o cuatro dominios
independientes pero interrelacionados. Estos dominios los presenta como: (1) control
atencional, (2) flexibilidad cognitiva, (3) establecimiento de metas y (4) procesamiento de
información. Estos dominios, según el autor, funcionarían interactuando entre sí, de una
manera conjunta o general, con relaciones bidireccionales.


Control Inhibitorio

Se ha expuesto anteriormente que varios autores han determinado las existencias de
diferentes dominios (algunos como dominios generales, otros como independientes). Uno
de los componentes que se expone en la literatura es el Control Inhibitorio (de aquí en
adelante CI). Incluso la mayoría de los modelos relatados anteriormente introducen la
necesidad de un CI en sus componentes.

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El CI es la destreza mental para detener o suprimir pensamientos o acciones que son
irrelevantes para superar una tarea determinada (Shenider et al. 2005 citados en Padilla,
2007). Por otro lado, Dempster (2007) afirma que el CI es lo opuesto a la excitación, es la
destreza para eliminar o minimizar información irrelevante destinada a una tarea
específica. MacLeod (2002) distingue la inhibición cognitiva como la detención o la
“reescritura” de un proceso mental en su totalidad o parcial con o sin intención.

Otro punto de vista lo detalla Dempster (2007) pues asegura que a través de estudios
empíricos han determinado la relación que tiene el CI con los lóbulos prefrontales,
justamente por su efecto inhibidor o capacidad de no excitar (no accionar) un mecanismo
que active a otro consecuentemente. Así mismo, como se ha notado en varias ocasiones,
los pacientes con lesiones en sus lóbulos frontales son en menor grado incapaces de
resistir a la interferencia de los estímulos. Siguiendo esta idea, científicos como Roca et
al. (2010) ofrecen el criterio de que el CI es un proceso que organiza la función cognitiva
de control. Esto quiere decir que mediante el uso de la inhibición y excitación se podría
dar una regulación de otras FE.

Siguiendo esta idea Carlson, Moses y Breton (2002) han descrito el control inhibitorio
como un regulador central en las relaciones del funcionamiento ejecutivo, por el ejemplo
con la teoría de la mente. Los científicos exponen que existe una fuerte evidencia de que
la función inhibitoria atan las relaciones entre distintas FE.

Los procesos ejecutivos, usualmente son notorios mediante formas conductuales. Un
claro ejemplo de ellos son las disfunciones ejecutivas, lo que sugiera que la conducta está
regida por estos procesos psicológicos. De tal forma que el CI tiene diferentes reacciones
conductuales. Ahora bien, se ha repasado la definición del CI y se ha notado que se ha
asociado con procesos cognitivos. No obstante, también se sugiere que haya una relación
conductual, mediante la expresión de varias conductas.

De ahí que resulte lógico apuntar que durante el proceso de inhibición se manifiesten
conductas que sean observables y, a la vez, registrables. Antecedentes de experimentos
previos se han catalogado y estudiado algunos comportamientos que resaltan fácilmente
a la vista. De ahí que estudiar conductualmente la mirada, la verbalización de la respuesta
y la sacudida de la cabeza (head shaking en inglés) resulte razonable.
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La mirada ha sido una conducta que, sin dudad alguna, es estudiada en diferentes
contextos, por ejemplo Butler, Zacks & Henderson (1999) han entendido que la mirada
junto con el CI. Ellos encontraron la existencia en el control de estos movimientos
[oculares] durante la lectura y la percepción al percibir información importante. Por otro
lado mencionan que según Guitton, Buchtel & Douglas (1982, 1985 citados en Butler, et
al., 1999) han encontrado que pacientes con lóbulo frontal dañado tienen mayor dificultad
en detener [inhibir o suprimir] respuestas voluntarias.

La mirada, otro ejemplo, ha sido estudiada mediante los movimientos sacádicos, estos
son pequeños movimientos oculares que el ojo realiza cada 3 - 4 segundos (Butler et.al,
1999). Siguiendo la definición de estos autores, los movimientos oculares se realizan para
realizar procesamiento de las percepciones ambientales.

Adicionalmente la verbalización de las respuestas es otra conducta que supone la
exteriorización de la culminación de un proceso cognitivo. En otras palabras, para
responder correctamente a una instrucción, el individuo debe valorar su respuesta que ha
sido previamente procesado para acertar y lograr el ejercicio exitosamente, generando
una respuesta correcta. Por ejemplo, Hedden & Yoon (2006) han descrito que la velocidad
perceptual cumple con una función como una variable a medir en pruebas de CI como en
el Stroop, en el que se suponen diferencias entre las distintas edades cronológicas.

La verbalización de la respuesta es esencial en el reconocimiento del para completar el
proceso de análisis cognitivo. Lewis, Dozier, Ackerman, Kozakowski (2007) han entendido
este proceso de verbalizar la respuesta como un predictor del procesamiento cognitivo del
niño. En este sentido, el hecho de decir la palabra es la culminación de la reflexión en el
Stroop.

En definitiva las conductas son un efecto o marcador relevante en los procesos cognitivos
y conductuales. Por ejemplo, una respuesta interesante es la sacudida de cabeza. En
este apartado la falta de información sobre relaciones entre el CI y la sacudida de cabeza
generó un problema teórico importante. No obstante investigaciones como las de Pellis y
Pellis (2011) que han estudiado la sacudida de cabeza en ámbitos animales,
específicamente en los monos araña de mano negra, donde han descubierto una
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expresión social importante. Interesantemente ellos han descrito que esta clase de
animales tienen formas de comunicación no verbales y uno de ellos es la sacudida de
cabeza.

De esta manera, Pellis y Pellis (2011) han propuesto varias hipótesis para averiguar la
importancia de esta manifestación conductual. La sacudida de cabeza, como se expresó
tiene una función de comunicación y en ambientes sociales puede significar la exclusión o
no de un grupo (Pellis y Pellis, 1997 citado en Pellis y Pellis, 2011). De esta forma
mediante el análisis de esta conducta se produce como una expresión de comunicación.
De aquí que se plantea que la sacudida de cabeza es el movimiento realizado por el
individuo con el fin de expresar un acto de forma no verbal, en este caso, usualmente la
equivocación o rectificación de la respuesta.


La prueba del Stroop de Sol y Luna

El Stroop es una prueba que comienza a investigarse en el año 1935. Este experimento
inicialmente consiste en el nombre de colores, por ejemplo: amarillo, azul, verde, etcétera.
No obstante cada palabra está coloreada de un color distinto a la palabra. La idea del test
consiste en que el individuo debería decir el nombre de la palabra obviando el color por el
que está compuesta, de tal forma que el sujeto debe utilizar su pericia para obviar los
detalles irrelevantes en consecución de la tarea para ejecutar exitosamente la prueba
(Stroop, 1935).

El Stroop es una herramienta que ha sido utilizaba para establecer rendimiento en el
control inhibitorio en varias investigaciones (Stuss et al., 2001 citado en Leon-Carrion et.
al, 2004). Esto quiere decir que usualmente se utiliza como test psicológico para medir el
CI.

A partir del Stroop original, otras modificaciones han sido creadas. Tal es el caso del
ejemplo mencionado anteriormente que detalla la existencia este tipo de pruebas para
niños en edades no escolares que cambian el estímulo de la letra por un estímulo visual
(una imagen). De esta forma se reportan variaciones del Stroop, por ejemplo Archivald &
Kerns (1999) utilizaron estímulos de Soles y Lunas. Como se mencionó anteriormente los
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niños debían llamar al Sol con el nombre de “Luna” y viceversa. Este cambio de un
estímulo inminente por otro es el efecto Stroop. Al efecto Stroop se le conoce a la
interferencia de la respuesta en el tiempo y la precisión de la respuesta correcta producto
de la prueba (Leon-Carrion et.al, 2004).

Dempster (2007) por su parte, también propone que dentro del rendimiento de la prueba
existe una interferencia, la cual se reconoce cuando el sujeto se encuentra con un
conflicto visual en las “pistas” y debe inhibir o interrumpir (suprimir la información
innecesaria) para resolver eficientemente la tarea, esto indica que la interferencia está
medida en el desempeño de la prueba. Es importante hacer hincapié a que Stroop (1935)
en sus investigaciones hace referencia al sesgo producto de la práctica. Un efecto que en
sobremanera hay que tratar de eliminar durante la prueba. Esto significa que la repetición
de la prueba genera en el individuo la capacidad de aprendizaje y mejorar
significativamente su rendimiento durante la prueba, también descrito por Rabbit (2005)
del problema del test-retest.

Otros investigadores como Pasalich, Livesey y Livesey (2010) han reconocido la
importancia de verificar más el funcionamiento interno de la prueba, pues acá encuentran
una hipótesis para verificar si procesos como los de memoria de trabajo (capacidad para
manipular y mantener información) podrían estar influyendo en los procesos de CI. Pues
según estos investigadores el mecanismo de recuperar información y mantenerla (como el
recordar la regla de mencionar solamente el color del estímulo o decir el estímulo
contrario al que está presente) crea cierto nivel de influencia en la prueba.


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Capítulo III


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Discusión Metodológica

Tipo de Estudio

Esta investigación, siguiendo a Barrantes (2002), corresponde a una investigación no
experimental cuantitativa, descriptiva y correlacional. Es cuantitativa porque se utilizarán
medidas de objetividad e instrumentos validados y confiables, así mismo no es
experimental porque no existe un control directo sobre las variables utilizadas. Es
descriptivo porque pretende caracterizar las relaciones de las conductas durante la
prueba de Stroop Sol y Luna con el Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna que mide la
interferencia del control inhibitorio. Por último, es correlacional porque se relacionarán
varias conductas y constructos entre sí. Precisamente el estudio forma parte de integrar
varios objetivos para la exploración del control inhibitorio.

Descripción de la muestra

La muestra son 68 videos grabados por el Programa de Investigación en Neurociencias
de la Universidad de Costa Rica durante el año 2009. Los videos contienen en cada uno
un niño que cursa el período de transición y es evaluado con el Stroop de Sol y Luna bajo
la metodología de Arbens & Kerns (1999). Todos los niños corresponden al nivel de
materno, son costarricenses; tienen como primera lengua el castellano y no presentan
ningún diagnóstico que refieran a problemas de lenguaje, psiquiátricos, neurológicos o del
desarrollo. Los criterios de exclusión corresponden a todos aquellos niños que no
cumplan con estas categorías.

Para efectos propios de la muestra, se seleccionarán aquellos videos que cumplan con
los siguiente requisitos: (1) La cámara enfoque completamente la cara del niño durante la
realización del la prueba Stroop Sol y Luna, (2) los videos que no presenten problemas de
video o audio significativos y (3) se utilizarán los videos de niños en etapa de transición
durante la evaluación de mayo, junio y julio del año 2009 debido a que es la primera
evaluación que se le hace a este grupo de niños, lo cual evitaría el error presentado por
investigaciones sobre la variable de test-retest (Rabbit, 2005; Anderson, 2007).

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Diseño metodológico
Fases del procedimiento

Este proyecto consiste en realizar un análisis conductual durante la prueba del Stroop de
Sol y Luna. Se usarán técnicas de carácter cuantitativo para explorar las posibles
relaciones entre varias conductas como la mirada, la verbalización de la respuesta y la
sacudida de cabeza en el Stroop Sol y Luna, y a su vez, explorar la asociación de ellas
con el rendimiento en la prueba del Stroop. Se utilizará para ello información extraída de
videos para analizar y registrar las conductas. Por lo tanto, el proyecto se divide en cuatro
fases siguientes:

La primera fase consiste en la selección de los videos a analizar, de tal manera que
todos los videos que deben cumplir con los requisitos anteriormente mencionados.

La segunda fase es el registro de las conductas (mirada, la verbalización de la
respuesta y las sacudidas de cabeza) durante el periodo de prueba bajo parámetros
conductuales establecido con expertos.

Una tercera fase consistirá en la introducción de todos los datos registrados en una base
de datos utilizando en el programa estadístico SPSS.17 (Statistical Program for Social
Sciences).

Por último, habrá una fase de análisis estadístico de resultados. Utilizando los datos de
las conductas registradas en los videos se procederá a utilizar técnicas estadísticas para
relacionar las conductas entre ellas y así mismo relacionar el control inhibitorio con las
conductas.



Definición de las categorías de análisis

Se utilizarán cuatro conceptos principales, para realizar el análisis de los datos: El
Rendimiento en la prueba del Stroop Sol y Luna. Además tres conductas observables
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después del error del niño: la mirada, la respuesta verbal y las sacudidas de la cabeza en
los niños preescolares, no obstante estarán operacionalizadas con varios posibles
comportamientos, así se definen de la siguiente manera:

• Control Inhibitorio: Es comprendida como la capacidad cognitiva para inhibir o
disminuir un estímulo irrelevante. Por lo tanto, el control inhibitorio es la destreza
del niño o niña para detener el impulso inherente (la imagen presentada) y
responder la imagen contraria. O sea, la habilidad del niño en obviar la Luna
dibujada y decir “Sol” o viceversa. La conducta representada es el Rendimiento en
el Stroop de Sol y Luna.
• Mirada: Es la reacción ocular al espacio del niño durante la prueba, se medirán dos
enfoques de mirada. Uno si su mirada es evaluador o al estímulo (imágenes de
Sol y Luna). La conducta representada es (1) la Mirada al Observador y (2) la
Mirada al Observador después de errar.
• Respuesta Verbal: Definida como la verbalización del niño donde pueda
reconocerse cualquier sílaba correspondiente al Soy y/o Luna. Caben destacar
que :
o La respuesta verbal correcta es aquella respuesta congruente con el
estímulo de referencia (Sol o Luna).
o La respuesta verbal incorrecta es aquella respuesta incongruente con el
estímulo de referencia (Sol o Luna).

Se tomará como respuesta verbal el tiempo de latencia (tiempo antes del primer error),
número de errores y bucle más largo (mayor número de figuras acertadas antes de un
error).

• Sacudida de cabeza: Es el movimiento de cabeza que realiza el niño durante el
proceso de evaluación de la prueba. La conducta representada será la Sacudida de
Cabeza.





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Selección de técnicas de recolección de datos

Con la colaboración del PIN-UCR, por la concesión en el uso de los videos, la primera
técnica de selección es la separación de los videos que cumplan los criterios
anteriormente mencionados. Manualmente se identificarán los videos que contengan la
prueba del Stroop Sol y Luna y que además fueron grabados durante mayo, junio y julio
del año 2009.

En segundo lugar, se realizó una reunión junto con el experto e investigador del PIN-UCR
en el área de desarrollo cognitivo infantil, Mpsc. Michael Padilla Mora, conjuntamente con
la colaboración de asistentes del PIN-UCR para definir los parámetros de medición
conductual en las variables de observación, o sea, un protocolo de observación común
que funcione como guía para el registro de las conductas. No obstante, aunque se
marcaron varias categorías de análisis en conjunto de los expertos, para fines de este
trabajo sólo se utilizaron las variables detalladas anteriormente. De tal manera todas las
variables fueron:

• Mirada: La mirada abarca dos categorías; la dirección del enfoque ocular hacia el
estímulo (lámina con dibujos) o la dirección del enfoque ocular hacia el evaluador.
Se señaliza el principio, o sea, en el primer recuadro observable en que el niño
cambia la mirada de uno a otro.
• Tiempo de Monitoreo al Observador
• Tiempo de Procesamiento Total de las figuras
• Tiempo de Recuperación del Error
• Verbalización de la respuesta: Es el principio de la dicción de la palabra que el niño
comienza a pronunciar. Se señaliza o marca el comienzo del primer fonema.
• Inicio del Procesamiento: Inicio donde termina una palabra y se comienza a
procesar la siguiente.
• Número de Figuras Mencionadas
• Número de Soles Mencionados
• Número de Lunas Mencionadas
• Sacudida de cabeza: La sacudida se presenta cuando el niño mueve la cabeza de
en dos momentos, cuando hay un movimiento de izquierda a derecha o de derecha
a izquierda.
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• Número de Figuras Erradas
• Número de Soles Errados
• Número de Lunas Erradas
• Tiempo antes de errar por primera vez
• Tiempo de Latencia antes de errar con un Sol
• Tiempo de Latencia antes de errar con una Luna
• Frecuencia de Sacudidas de Cabeza
• Bucle más largo
• Bucle más corto

Cabe recordar que para esta investigación se utilizaron únicamente la frecuencia de las
tres conductas descritas con anterioridad. O sea, se utilizarán las variables de Mirada al
Observador, Mirada al Observador después de errar, las Sacudidas de Cabeza, Tiempo
antes de errar por primera vez, Bucle más largo y Número de errores.

El registro de las conductas se llevará a cabo con el software Sony Sound Forge 9.0. Este
programa permite insertar los videos junto con el audio del mismo y manipular el tiempo
de la reproducción de los videos. De tal forma que concede la posibilidad de detener el
video (cuadro a cuadro) cuando al mismo tiempo revela la secuencia del audio del video.
Ambas características permiten realizar un registro exacto de los momentos en que los
niños realizan las conductas que compete el estudio. Este programa tiene la capacidad de
reconocer detalladamente las ondas de sonido y los cuadros de los videos en movimiento
lento. Por lo tanto, permite marcar exactamente el momento en que cada niño emite una
conducta registrable, así mismo como el principio de la respuesta verbal, o sea, el sonido
emitido por cada niño.

Sistematización de la información recolectada

La sistematización de la información comienza con la separación de los videos y
protocolos. Cada video se separará manualmente, de modo que se buscará que cada uno
de los videos cumpla con los criterios de inclusión. De tal manera, se agruparán aquellas
grabaciones que incluyan un niño siendo evaluado por la prueba del Stroop Sol y Luna,
del resto de videos que no contengan este tipo de grabación.

45

45

Una vez seleccionados los videos, por el estudiante a cargo y con la ayuda de varios
colaboradores del PIN-UCR, se procedió a registrar las conductas de mirada,
verbalización de la respuesta y sacudida de cabeza utilizando el programa Sony Sound
Forge 9.0. En este programa se abrieron los videos y utilizando el marcador
predeterminado del software se procederá a indicar cada una de las conductas durante
los 45 segundos que dura el periodo de prueba. Para señalar cada una de las conductas
se utilizará el criterio realizado anteriormente bajo la supervisión de expertos. De tal
manera que cada comportamiento se etiquetará de la siguiente manera:

• Inicio: El inicio de la prueba fue señalizado con la letra “I”. El inicio de la prueba se
marcará a partir de que el evaluador comience el periodo de experimentación. El
comienzo es usualmente identificable porque el evaluador utiliza un cronómetro
con sonido, por lo que el principio es reconocible auditivamente por la interjección
que realiza el cronómetro.

• Mirada: La mirada se puntuará en dos categorías: Por un lado, se señalizará con
las letras “ME” (mirada estímulo) si el movimiento ocular está dirigido al estímulo (o
sea, a la lámina con dibujos), por otro lado, se señalizará con las letras “MO”
(mirada observador) si el movimiento ocular es dirigido al evaluador. Es importante
recalcar que cada una de las conductas será indicada en el principio de la acción, o
sea, en el primer recuadro observable en que el niño cambia la mirada de uno a
otro.

• Respuesta Verbal: Será representada según la palabra que exprese. Por ejemplo,
si el niño manifestó la palabra “Luna” se marcará con la letra inicial “L”, seguida del
número de veces que ha mencionado la palabra. De tal manera que la primera
dicción de la palabra Luna sería marcado como “L01”. Por otro lado si el niño
manifestó la palabra “Sol” será representado con la letra inicial “S”. Al igual que en
la figura anterior, se marcará también el número de la palabra mencionada, así, si
es la segunda vez que menciona la palabra “Sol” será marcada con las iniciales y
números de esta manera:”S02”. Es importante mencionar que cada verbalización
de la palabra será apuntada desde el principio de la dicción de la palabra que el
niño comienza a pronunciar, por lo tanto, se señaliza o marca el comienzo del
primer fonema.
46

46


• Error: Se marca error del niño cuando erra la palabra correcta. Esto quiere decir
que se indica cuando el niño menciona la palabra “Luna” cuando hay un Sol
representado. Esta conducta será señalada con una “E”. El error será localizado
después de indicar la palabra errónea que el niño menciona. Aquí se registrará el
inicio del error con las letras “EI” y donde el niño responde correctamente con una
“EF”.

• Sacudida de cabeza: La sacudida se presenta cuando el niño mueve la cabeza de
en dos momentos, cuando hay un movimiento de izquierda a derecha o de derecha
a izquierda. Esta acción será señalizada con la letra “H” (por la palabra en inglés
“headshaking”). Como las conductas anteriores, será indicado al principio del
accionar.

• Final: El final de la prueba será señalizado con la letra “F”. El final de la prueba se
marcará a partir de que el evaluador termina el periodo de experimentación, o sea,
en el segundo 45 de la ejecución de la prueba. La terminación, al igual que el inicio
usualmente es identificable porque el evaluador utiliza el cronómetro con sonido,
por lo que es reconocible auditivamente por la interjección que realiza el
cronómetro.

A continuación, una vez marcadas y señaladas las conductas durante el periodo de
prueba, se procedió a convertir los datos en un archivo de texto (en formato .txt). Esto
para extraer los datos marcados en el Sony Sound Forge en datos numéricos ordenados
en un archivo de texto. Este archivo fue abierto con el programa de Windows Office
Excel, con el fin de facilitar la clasificación de las frecuencias de las conductas en el
tiempo de la prueba.

Por último, se procedió a utilizar una la base de datos. Para ello en el programa
estadístico SPSS 17.0, primero se crean las variables donde se introducirán cada uno de
los datos. Las variables fueron las siguientes:

Para el análisis de la Mirada se crean dos variables independientes con el nombre de:
• Frecuencia de Monitoreo del Observador después del errar.
47

47

• Frecuencia de Monitoreo al Estímulo después del errar.

Para el análisis de la Verbalización de la respuesta, se crearan tres variables
independientes denominadas:
• Tiempo de Latencia antes del Error
• Bucle más largo
• Figuras Erradas

Para el análisis de la Sacudida de Cabeza se creará una variable independiente:
• Sacudida de cabeza

Por último para la variable de Control Inhibitorio se creará una variable dependiente con el
nombre de:
• Rendimiento total del Stroop.

Una vez generadas las variables en la base de datos, se procedió a introducir cada uno
de los datos como la siguiente tabla (tabla.1):

Tabla 1. Descripción de las variables utilizadas
Variable Nombre la variable Marca respectiva
Mirada
Frecuencia de Monitoreo del
Observador después del errar.
(Independiente)
Número de “E” antes de “MO”.
Frecuencia de Monitoreo al
Observador
(Independiente)
Número de “MO”.
Verbalización de
la respuesta
Figuras Erradas
(Independiente)
Número de “E después de “S” o
de “L”.
Latencia del Error
(Independiente)
Tiempo antes de cometer el
primer error.
Bucle más Largo
(Independiente)
Mayor número de figuras
acertadas luego del Error
48

48

Sacudida de
cabeza
Sacudida de cabeza
(Independiente)
Número total de “H”
Rendimiento total
del Stroop de Sol
y Luna
(Interferencia
Control
Inhibitorio)
Rendimiento total del Stroop de
Sol y Luna
(Dependiente)
Número de figuras
correctas en la fase 2 – Número
de figuras correctas en la fase 1 /
Número de figuras correctas en la
fase 1. Se resume de la siguiente
manera:

(N.F2-N.F1)
N.F1


Seguidamente se introducirán todos los datos correspondientes a las casillas de las
variables respectivas.

Síntesis de Hipótesis

Para establecer las relaciones y las aproximaciones empíricas entre las conductas con el
desempeño (reflejo de la interferencia en el Stroop) se establecen tres hipótesis
principales para las conductas y el desempeño en el Stroop. Asimismo se establen
hipótesis de las conductas entre sí.

Con respecto a las hipótesis de la conducta de Mirada, utilizando la mirada al observador
como una respuesta conductual de la equivocación del niño se hipotetiza que entre más
miradas tenga, mayor número de errores. Además entre mayor tiempo dura el niño viendo
al observador, menor número de figuras procesa se establecen:

• Hipótesis Alternativa: La mirada al observador indicaría un menor desempeño en el
Stroop Sol y Luna.
• Hipótesis Nula: La mirada al observador no indica un menor desempeño en el
Stroop Sol y Luna.
49

49


Con respecto a la Sacudida de cabeza, suponiendo que la sacudida de cabeza es una
señal conductual de error, por lo tanto, entre mayor sacudidas de cabeza indicará mayor
número de errores, así, menor rendimiento.

• Hipótesis Alternativa: Entre mayor cantidad de sacudidas de cabeza indicará un
menor rendimiento en el Stroop Sol y Luna.
• Hipótesis Nula: Entre mayor cantidad de sacudidas de cabeza no indicará un
menor rendimiento en el Stroop Sol y Luna.

Con respecto a la respuesta verbal, utilizando la primera variable que es el tiempo antes
del primer error, las hipótesis se justificarían en que el tiempo antes del primer error
indica una señal de “menor” error en el arranque, por lo tanto, entre más se extienda la
latencia, menor interferencia podría tener niño.

• Hipótesis Alternativa: Entre mayor tiempo de latencia indicará un mayor
rendimiento en el Stroop Sol y Luna.
• Hipótesis Nula: Entre menor tiempo de latencia indicará un mayor rendimiento en el
Stroop Sol y Luna.
El bucle más largo indicaría un mayor número de figuras procesadas sin error, por lo
tanto, entre mayor bucle, mayor sería el número de figuras procesadas en el niño, de ahí
se hipotetiza:

• Hipótesis Alternativa: Entre mayor bucle de figuras indicará un mayor rendimiento
en el Stroop Sol y Luna.
• Hipótesis Nula: Entre menor bucle de figuras indicará un menor rendimiento en el
Stroop Sol y Luna.
El Número de Errores está basado en que la respuesta verbal errónea, indicaría que el
niño se equivoca más, por lo que entre mayor número de errores menor rendimiento. Por
lo tanto se hipotetiza que:

50

50

• Hipótesis Alternativa: Entre mayor cantidad de errores indicará un menor
rendimiento en el Stroop Sol y Luna.
• Hipótesis Nula: Entre menor cantidad de errores indicará un menor rendimiento en
el Stroop Sol y Luna.

Por otro lado, las conductas, utilizando las suposiciones anteriores sobre la relación entre
las conductas y error, las conductas podría manifestar una asociación entre ellas de la
siguiente forma hipotetizan las siguientes relaciones entre las conductas:

Entre la Mirada y la Sacudida de Cabeza

• Hipótesis Alternativa: Entre menor mayor mirada al observador y mayor sacudida
de cabeza.
• Hipótesis Nula: Entre habrá menor mirada al observador y mayor sacudida de
cabeza.

Entre Mirada y la Respuesta Verbal

• Hipótesis Alternativa Entre mayor Mirada al observador y menor Respuesta verbal.
• Hipótesis Nula: Entre menor Mirada al observador habrá mayor Respuesta verbal.

Entre Sacudida y Respuesta Verbal

• Hipótesis Alternativa mayor Sacudida de Cabeza habrá menor Respuesta Verbal.
• Hipótesis Nula: Entre menor Sacudida de Cabeza habrá mayor Respuesta Verbal.

Análisis estadístico de datos

Una vez introducidos todos los datos en el SPSS.17 se procedió a realizar el análisis
estadístico de los datos. Algunas técnicas que se utilizaron fueron la frecuencia de datos,
correlaciones de Pearson, MANOVA, ANOVA y Análisis Factorial Exploratorio. Estas
técnicas se usaron para determinar la existencia de alguna correlación estadística entre
las conductas. Adicionalmente se compararán las conductas con el rendimiento total del
51

51

Stroop para asociar las conductas con el constructo. De esta forma se determinará
cuantitativamente el grado de relación entre ellas como si existe relevancia de las
conductas en el constructo. A continuación en la Figura 2 se representan los análisis entre
constructos.













Precauciones
Algunas precauciones a considerar son las precauciones éticas con las que cuenta
el PIN-UCR. Entre ellas se encuentra el consentimiento informado (Ver apéndice 1y 2).
Además se cuenta con la autorización respectiva de los directivos del Programa de
Investigación en Neurociencias de la Universidad de Costa Rica para la utilización de los
datos (Apéndice 3).



Rendimiento
total del
Stroop
Mirada
Verbalización
de la
respuesta
Sacudida
de
cabeza
Figura 2
52

52







Capítulo IV

53

53



Análisis de Resultados

Caracterización de la muestra
Se contó con un total de 76 participantes de preescolar (36 niños y 40 niñas). El rango de
edad fue entre 4.1 años y 5.9 años (M=5.3 años, DE= 0.5 años). En un principio se esperó
contar con una muestra meta de 67 niños, no obstante, se sobrepasó la meta alcanzando
el número señalado. En el siguiente gráfico (Gráfico 1) se describe la distribución de la
muestra según la cantidad de participantes en cada jardín de niños. De los 76
participantes registrados, 28 corresponden al Jardín de Niños José Ana Marín en
Coronado (representando un 36.8% de la muestra), 31 niños corresponden al Jardín de
Niños Miguel Obregón ubicado en Tibás (representando un 40.8% de la muestra) y 17
niños corresponden al Jardín de Niños Inglaterra en Sabanilla (representan un 22.4% de
la muestra). Todos los niños fueron participantes del proyecto “Funciones Ejecutivas,
Inteligencia Fluida e Inteligencia Maquiavélica en Niños y Niñas en edad preescolar” por lo
cual contaban con el consentimiento informado firmado por parte de los padres, madres o
encargados. Además el consentimiento fue aprobado por el Comité Ético Científico de la
Universidad de Costa Rica y recaudado por el Programa de Investigación en
Neurociencias.





28
31
17
Distribución de participantes según su Jardín de Niños
Tibás Coronado Inglaterra
Grafico 1.Distribución de los participante según su Jardín de Niños
54

54



Utilizando los videos de cada uno de los participantes se registraron las conductas
descritas en el marco metodológico. Con este procedimiento se cumple el primer objetivo
de esta investigación, se lograron identificar en 76 videos de niños las conductas descritas
en el marco metodológico.

Tarea de Control Inhibitorio: Stroop de Sol y Luna


Mirada
A continuación se analizarán cada una de las hipótesis planteadas en la sección de
metodología.
El primer análisis está destinado a la comparación de las conductas: mirada, sacudida
de cabeza y verbalización de la respuesta contra el rendimiento en la prueba de Sol y
Luna.

Para comenzar el análisis, en esta sección se analizarán dos variables: (1) la frecuencia
de miradas al observador y (2) la frecuencia de miradas al observador después de errar y
su correlación con el desempeño general del niño en el Stroop de Sol y Luna. La
siguiente tabla (Tabla 3) muestra los descriptivos de las variables anteriores.



Tabla. 3 Número de participantes, Mínimo, Máximo, Media y Desviación Estándar
Descriptivos
n Mínimo Máximo Media Desviación
Estándar
Frecuencia de
Monitoreo al
Observador
después de
errar

76 0 6 1.21 1.38
Frecuencia de
Monitoreo al
Observador

76 0 13 2.28 2.50
Desempeño en
el Stroop Sol y
Luna
76 14 51 28.63 7.14
55

55

El análisis de correlación entre las variables mostró que ni la frecuencia de miradas al
observador ni la frecuencia de miradas al observador después de errar están asociadas
significativamente al rendimiento en el Stroop Sol y Luna. Por el resultado obtenido no se
rechaza la hipótesis nula correspondiente a la mirada. En la siguiente tabla (Tabla 3) se
evidencia la correlación entre las variables:

La tabla 3 describe que el grado de correlación entre la frecuencia de monitoreo al
observador y el rendimiento en el Stroop Sol y Luna fue de 0.35 (p = 0.764). Esto indica
que la correlación fue negativa, su magnitud es casi nula y no tiene significancia
estadística (p > 0.05). Asimismo, el grado de correlación entre la frecuencia de monitoreo
después de errar con el rendimiento en el Stroop Sol y Luna señaló una magnitud de 0.31
(p= 0.791). De lo anterior se entiende que el grado de correlación fue negativa con
magnitud casi nula y sin significancia estadística. La frecuencia de monitoreo después de
errar con la frecuencia de monitoreo al Observador fue positiva con una magnitud fuerte
de 0.821 (p=0.000), esto se explica porque una variable es un subconjunto de la otra.
A partir de los resultados anteriores se examinó la justificación de la hipótesis original. Por
lo tanto, luego de verificar que la frecuencia de monitoreo al observador no está

Tabla 3. Correlaciones de Pearson entre Rendimiento en el Stroop Sol y Luna,
Frecuencia de Monitoreo al Observador y Frecuencia de Monitoreo al Observador
después de errar

Correlaciones de Pearson entre Rendimiento en el Stroop Sol y Luna contra las
Frecuencia de Monitoreo al Observador
Rendimiento en
el Stroop Sol y
Luna
Frecuencia de
Monitoreo al
Observador
Frecuencia
de Monitoreo
al
Observador
después de
errar


Rendimiento en el Stroop Sol y Luna 1

0.35 0.31
Frecuencia de Monitoreo al
Observador



1 0.821**
Frecuencia de Monitoreo al
Observador después de errar
1
n=76, **p<0.01,*p<0.05


56

56

asociada al mayor o menor rendimiento en la prueba del Stroop Sol y Luna; se procedió a
indagar con mayor detalle la relación entre la mirada de los participantes y su
rendimiento.

Se cuantificó la mirada después del error en términos de porcentajes para observar
cuántos niños miraban al evaluador luego de errar y cuántos participantes no ejecutaban
dicha conducta. En este sentido en el siguiente gráfico (Gráfico 2) señala el porcentaje
del número de veces que los niños volvieron a ver al observador cuando erraban.




En este gráfico sobresalen tres columnas en el porcentaje de la mirada en los niños. El
0% representa a niños que nunca miran al equivocarse, en total fueron 26 niños los que
ejecutaron esta conducta. Un 50% de los preescolares miraron al observador en la mitad
de las ocasiones (en total fueron 14 niños). Por último el 100% representa a los
participantes que siempre miraron al errar al evaluador, en total fueron 12 niños los que
hicieron esta conducta.

Con estos datos, se podría argumentar que una razón por la cual no se obtuvo el
Gráfico.2 Porcentaje de niños que vieron al evaluador
al errar
57

57

resultado esperado, fue la agrupación de todos los niños en el análisis de correlación sin
importar la frecuencia de miradas al evaluador. Pues se usaron tanto aquellos
participantes que siempre miraron después de un error como los que nunca miraron
después del error.

Con base en lo anterior se procedió a analizar la muestra contrastando los niños y niñas
que en el 100% de los casos cuando erraban miraban al observador contra los
participantes que en el 0% de los casos al errar mantenían su mirada en al evaluador.
Resulta importante señalar que los participantes que miran un 50% de los casos no se
utilizarán debido a que su accionar podría estar relacionado al desconocimiento del niño
de corregir el error tras cometerlo, instrucción que no está en la consigna.

Así, se ejecutaron los descriptivos estadísticos de ambos grupos, la tabla 3 señala los del
primer grupo y la tabla 4 los del segundo grupo. Por el interés en los resultados, en la
ejecución de este análisis se utilizó la variable de tiempo de recuperación (entendida
como la duración en que se incurre en el error y se acaba el mismo) variable recolectada
y descrita en la metodología.

El objetivo de este análisis fue analizar las posibles diferencias entre estos los grupos
entre las variables registradas.

En el primer grupo, aquellos niños que siempre miran al errar su media en el Rendimiento
en el Stroop Sol y Luna fue de 29.08 (DE=6).En el tiempo de recuperación obtuvieron una
media de 2.64 (DE=1.86). En el bucle más largo una media de 18.50 (DE=7.99). En el
tiempo antes del primer error una media de 18.09 (DE=11.88). Por último, en la frecuencia
de sacudida de cabeza obtuvieron una media de 0.16 (DE=0.38). En el segundo grupo
correspondiente a los niños que mantenían su mirada en el estímulo al errar, obtuvieron
una media de 28.42 (DE=6.74) en el rendimiento en el Stroop Sol y Luna. En el tiempo de
recuperación la media fue de 5.35 (DE=2.66), en el bucle más largo obtuvieron una media
de 14.26 (DE= 5.42). En el tiempo antes del primer error tuvieron una media de 13.73
(DE=7.34). Con la frecuencia de sacudida de cabeza obtuvieron una media de 0.73
(DE=1.48)

58

58

Tabla 4. Estadísticos Descriptivos de los niños que miran al observador en la totalidad
de los casos al errar
Estadísticos Descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desviación
Estándar
Rendimiento en el Stroop
Sol y Luna

12 20.00 44.00 29.08 6.74
Tiempo de Recuperación 12 0.70 6.70 2.64 1.86
Bucle más largo

12 10.00 34.00 18.50 7.99
Tiempo antes del primer
error

12 5 42.00 18.09 11.88
Frecuencia de Sacudida
de cabeza

12 0 1.00 0.16 0.38
Número de figuras erradas 12 1 4 2 0.95


De tal forma, aunque no encontró mayor diferencia entre el Rendimiento en el Stroop de
ambos grupos, otra importante variable sí mostró diferencias significativas. Se procesó un
MANOVA donde la variable independiente incluyó a los participantes clasificados según
miren o no al observador después de errar, y como variables dependientes se incluyeron:
el número de bucle más largo, el tiempo de recuperación y el Rendimiento en el Stroop
de Sol y Luna (M de Box, p > 0.05).El tiempo de recuperación alcanzó la significancia
estadística, con una Lamda de Wilks = 0.77 F (1,36)=10.12, p=0.003, η²=0.21. Las otras
variables como el tiempo antes del primer error, frecuencia de sacudidas de cabeza y el
número de figuras erradas no se incluyeron en el análisis por problemas de

Tabla 5. Estadísticos Descriptivos de los niños que miran el estímulo en la totalidad de los
casos al errar

Estadísticos Descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desviación
Estándar
Rendimiento en el Stroop 26 17.00 39.00 28.42 5.9
Tiempo de Recuperación 26 0.50 10.30 5.35 2.66
Bucle más largo 26 6.00 30.00 14.26 5.42
Tiempo antes del primer error 26 4.70 31.50 13.73 7.31
Frecuencia de Headshaking 26 0 5 0.73 1.48
Número de Figuras Erradas 26 1 7 3.11 1.68
59

59

multicolinealidad. Por lo anterior se realizó un ANOVA separado con la variable de número
de errores como dependiente y en la independiente a los participantes clasificados según
su mirada después de errar, el número de errores logró la significancia estadística
F=(1,36) 4.55 p =0.040, η²=0.11.


Sacudida de Cabeza

Iniciando con el análisis de la variable de frecuencia de sacudida de cabeza se encontró
que su media es de 0.52 (DE = 1.28), donde el mínimo caso fue de 0 sacudidas y el
máximo de 6 sacudidas de cabeza.

Seguidamente, al analizar la asociación entre la frecuencia de sacudida de cabeza contra
el rendimiento en el Stroop Sol y Luna, la correlación fue negativa de -0.109, débil y no
significativa (p=0.871). Evidenciando que no existe relación entre las variables y por lo
tanto no se rechaza la hipótesis nula.

Como en un principio se manejó la creencia de asociar el bajo rendimiento de la prueba
Sol y Luna con la sacudida de cabeza producto del error y se rechazó esta idea, se
procedió a asociar directamente la sacudida de cabeza contra el número de errores
durante la prueba. La correlación obtenida fue positiva de 0.284, moderada y significativa
(p=0.013). Lo cual nos indicó que en efecto, existe un nexo entre la sacudida de cabeza y
el error. La falta de relación entre la sacudida de cabeza y el rendimiento en la prueba de
Sol y Luna se podría explicar debido que también se observaron una mayoría de
sacudidas de cabeza en situaciones de no error, evento imprevisto desde un inicio. Así,
se procedió a analizar con mayor detenimiento la relación de la sacudida de cabeza con el
error.

Para profundizar en el análisis de la variable de sacudida de cabeza con el error, se
procedió a utilizar solamente los participantes que habían realizado esta conducta
específica, por lo tanto la muestra para este análisis disminuyó a 17 sujetos.
Utilizando los 17 individuos anteriores se procedió a cuantificar los aciertos después del
error que incluían la sacudida de cabeza, usando los intervalos de error como parámetro
60

60

de medición. De igual forma se contaron el número de aciertos después del error sin la
sacudida de cabeza con los mismos parámetros.

Una vez contabilizados los aciertos, se promedió el número de figuras correctas después
del error con sacudida de cabeza y número de figuras correctas después del error sin
sacudida de cabeza del subconjunto de la muestra utilizada. Con estos datos se
añadieron dos nuevas variables: (1) la cantidad de figuras acertadas después de la
sacudida de cabeza y (2) cantidad de figuras acertadas sin sacudida de cabeza para ese
grupo de participantes con el objetivo de contrastarlas para identificar diferencias entre
ellas.

Conociendo los datos anteriores se ejecutó una prueba t de muestras pareadas para
determinar las diferencias del número de aciertos después del error con sacudida de
cabeza y sin sacudida de cabeza. Aunque la prueba no encontró significancia en las
medias (p=0.122), la notable tendencia de sus diferencias hace pensar que es debido a la
escasez de la muestra, el promedio de número de aciertos luego de la sacudida de
cabeza puntuó una media de 8.35 (DE=5.79), media mucho mayor al grupo con
promedios de número de aciertos sin sacudida de cabeza que obtuvo un promedio de
5.20 (DE=3.47).

Este análisis conlleva a pensar que existe una relación a sostener un mayor número de
figuras acertadas después de realizar una sacudida de cabeza en comparación de si no
existiese esta condición.

Respuesta Verbal

Se empezó el análisis de la respuesta verbal cuando se analizaron las variables que
componen esta categoría: el número de errores con una media de 3.32 (DE= 1.79), el
bucle más largo con una media de 14.71 (DE= 6.02) y el tiempo antes del primer error con
una media de 12.34 (DE= 10.04) en la tabla 5 se resumen los descriptivos estadísticos de
la respuesta verbal.

61

61

Tabla 6. Descripción de los estadísticos de Número de Errores, Bucle más Largo y
Tiempo antes del primer error.
Estadísticos Descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desviación
Estándar
Número de Errores 76 0 8 3.32 1.79
Bucle más Largo 76 6 40 14.71 6.02
Tiempo antes del primer
error
76 0.10 45 12.34 10.04


Seguidamente se establecieron las relaciones entre las variables de respuesta verbal
contra el rendimiento en el Stroop Sol y Luna. En la siguiente tabla (tabla 7) se sintetizan
las correlaciones entre las variables.

Tabla 7. Correlaciones de Pearson entre el Rendimiento en el Stroop Sol y Luna
contra las variables de Respuesta Verbal
Rendimiento
en el Stroop
Tiempo antes del
primer error
Bucle más
largo
Número
de
Figuras
erradas
Rendimiento
en el Stroop

1 0.41 0.270* -0.17
Tiempo antes
del primer
error

1 0.460** -0.651**
Bucle más
largo

1 -0.448**
Número de
Figuras
erradas
1
n=76, **p <0.01,*p <0.05


La tabla 7 describe las correlaciones entre el Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna
contra el tiempo antes del primer error, el bucle más largo y el número de figuras erradas.
La correlación indicó que la única variable que obtuvo significancia estadística fue la
relación entre el Rendimiento en el Stroop Sol y Luna contra y el Bucle más largo
(p=0.018) con un grado de 0.270, se describió como positiva y débil.

62

62

En la misma categoría de respuesta verbal, el bucle más largo correlacionó positivamente
con el tiempo antes del primer error en 0.463, siendo una relación moderada y
significativa (p = 0.000). Así mismo, correlacionó negativamente con el número de figuras
erradas en -0.432 con una relación negativa y significativa (p=0.000). La misma
asociación negativa y significativa ocurrió al correlacionar el tiempo antes del primer error
contra el número de figuras erradas con un grado de -0.651 (p < 0.01).
A la luz de este primer análisis se rechaza la hipótesis nula referente al bucle más largo
contra el Rendimiento en el Stroop Sol y Luna. No así con las demás hipótesis donde no
es posible rechazar las hipótesis nulas del Tiempo antes del primer error y el Número de
figuras erradas contra el Rendimiento en el Stroop Sol y Luna.

A consecuencia de los datos anteriores se examinó con mayor profundidad la relación
entre el bucle más largo contra el rendimiento en el Stroop Sol y Luna. De tal forma, se
procedió a averiguar si el Bucle más largo se asociaba al Rendimiento en el Stroop Sol y
Luna independientemente del tamaño del bucle.

Se separó la muestra según el bucle más largo realizado, utilizando como parámetro una
desviación estándar por debajo de la media y una desviación estándar por encima de la
media para clasificar los grupos. De tal forma que el primer grupo contiene los niños con
bucles menores a 9 aciertos. El segundo grupo tuvo los puntajes de los bucles entre 10 a
20 aciertos y el tercer grupo tuvo los bucles de 21 aciertos en adelante

Un ANOVA entre los grupos anteriores y el rendimiento en el Stroop Sol y Luna fue hecho
y se obtuvo una F = (2,69) 1 que no alcanzó la significancia estadística p =0.518, η²=
0.18. Este análisis estadístico evidenció que no hay diferencias significativas en el
Rendimiento del Stroop Sol y Luna entre los grupos, donde la diferencia se mantuvo
entre el tercer grupo con los dos restantes.





63

63

Relaciones entre conductas: Relacionando la Mirada, la Sacudida de Cabeza y la
Respuesta Verbal

Para determinar el grado de relación que sostenían cada una de las conductas entre ellas,
se procedió a realizar un análisis de correlación de Pearson entre las variables
conductuales que se registraron. La tabla 8 resume este análisis.




Frecuencia
de
Monitoreo al
Observador
Frecuencia
de
Monitoreo
tras errar
Frecuenci
a de
Sacudida
de
cabeza
Bucle
más
largo
Tiempo
antes
del
primer
error
Númer
o de
Figuras
erradas
Frecuencia
de Monitoreo
al
Observador

1 0.821** -0.139 -0.257* -0.248* 0.352*
Frecuencia
de Monitoreo
tras errar

1 -0.123 -0.281* -0.317** 0.454*
Frecuencia
de Sacudida
de cabeza

1 -0.81 -0.112 0.284*
Bucle más
largo

1 0.460** -
0.448**
Tiempo antes
del primer
error
1 -
0.651**
Número de
Figuras
erradas
1
n=76, **p <0.01,*p <0.05


En esta tabla (tabla 8) se describieron, únicamente las relaciones entre la Frecuencia de
monitoreo contra las variables de Sacudida de cabeza, bucle más largo, tiempo antes del
primer error y número de errores debido a que su relación entre las otras han sido
previamente establecidas. Por el mismo motivo, se describieron solamente la relación
entre Sacudida de cabeza contra el Bucle más largo, Tiempo antes del primer error y el
Tabla 8. Correlaciones de Pearson entre todas las variables conductuales
entre sí.
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Número de errores.

Tomando en cuenta lo anterior, la relación entre la frecuencia de monitoreo contra la
sacudida de cabeza obtuvo una relación negativa de -0.139 sin alcanzar la significancia
estadística (p > 0.05). Por el contrario al asociar la frecuencia de monitoreo al observador
contra el bucle más largo puntuó una relación de negativa de -0.257 con significancia
estadística (p < 0.05). Al igual que la frecuencia de monitoreo al observador contra el
tiempo antes del primer error obtuvo una correlación negativa de -0.248 con significancia
estadística (p < 0.05). En el mismo camino la frecuencia de miradas al evaluador
correlacionó positivamente con el número de errores con 0.454 con significancia
estadística (p < 0.05).

La frecuencia de miradas al evaluador después de errar tuvo una relación negativa de -
2.81 con significancia estadística con el bucle más largo (p < 0.05), asimismo, obtuvo un
puntaje negativo de -0.317 con significancia estadística (p <0.01) contra el tiempo antes
del primer error.

En otras palabras, al realizar ambos análisis se encontró que entre más miradas al
evaluador total y con error indicó un menor bucle, menor tiempo antes de cometer un error
y un mayor número de errores.

La Sacudidas de cabeza se asoció negativamente con -0.81 contra el Bucle más largo sin
alcanzar la significancia (p > 0.05). Igualmente obtuvo una correlación negativa de -0.112
con el tiempo antes del primer error sin significancia estadística (p > 0.05).
A raíz del análisis surgió la idea de comprobar más allá las relaciones entre las
conductas. Tomando en cuenta que el Bucle más largo correlaciona positivamente con el
Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna y la mayoría de las conductas están asociadas al
Bucle más largo, mas no así las otras las conductas al Rendimiento en el Stroop Sol y
Luna.

Se realizó un Análisis Factorial Exploratorio con todas las variables conductuales. Se
utilizó la extracción de componentes principales y la rotación fue Varimax. El valor de
KMO fue de 0.64, el cual fue aceptable, con una esfericidad de Barlett significante
(p=0.000). En general el Análisis Factorial Exploratorio identificó tres agrupaciones de
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datos. Un primer grupo explica el 38% de la varianza, un segundo grupo explica el 20%
de la varianza y un tercer grupo explica un 15% de la varianza.

En el primer conjunto de datos se juntaron en las variables de Frecuencia de Monitoreo de
Observador y la Frecuencia de Monitoreo tras errar o corregir. En un segundo grupo se
reunieron las variables de Frecuencia de Sacudida de Cabeza, Número de Figuras
Erradas y Tiempo antes del primer error. Por último, en un tercer grupo se agruparon las
variables de Rendimiento de Stroop y el bucle más largo.



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Conclusiones

En la dirección que el trabajo ha venido siguiendo se encontraron respuestas a varias de
las hipótesis planteadas. Adicionalmente los resultados de este trabajo de investigación
abrieron la puerta a nuevas preguntas sobre el rol que podrían estar ejerciendo las
conductas en el desempeño de este tipo de tareas.

Correspondientemente al primer objetivo planteado, efectivamente se concluye que el
análisis de video permitió registrar exitosamente todas las conductas propuestas en el
marco metodológico.

En relación con las hipótesis planteadas en el segundo y tercer objetivo del marco
metodológico se concluyeron los siguientes detalles:

1. La falta de asociación entre la Mirada al Observador y el Rendimiento en el Stroop
de Sol y Luna se podría explicar porque previamente no se consideró que la
Mirada al Observador también podía manifestarse en asociación con respuestas
correctas.

2. Con mayor detenimiento se podría comprender el comportamiento de la Mirada al
Observador como un recurso utilizado por los niños para completar más fácilmente
la tarea del Stroop de Sol y Luna. En efecto la diferencia del tiempo de
recuperación del error entre los grupos de los niños que miran al observador y los
que no lo hacen podría asociarse con la efectividad de la estrategia. Posiblemente
los niños que miran al observador relegan carga cognitiva ante el detenimiento del
observador en la figura incorrecta. Contrariamente los niños que no miran al
observador al errar deben corregir su error sin la ayuda externa del observador.

3. La falta de relación entre la Sacudida de Cabeza contra el Rendimiento en el
Stroop se podría explicar, al igual que la Mirada al Observador, a razón de la falta
de consideración del no error previo a la Sacudida de Cabeza.

4. La Sacudida de Cabeza podría asociarse con la regulación del niño durante la
prueba del Stroop de Sol y Luna. La Sacudida de Cabeza podría ser considerada
como un recurso cognitivo energético (discutidos anteriormente en el marco
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teórico). Esto debido a los hallazgos en la comparación de aciertos después del
error con Sacudida de Cabeza y sin Sacudida de Cabeza. Otra posibilidad sería
que la Sacudida de Cabeza funcione en cambio para la expresión de la demanda
inhibitoria involucrada en la tarea.


5. En la Respuesta Verbal, el Bucle más largo fue el único tipo de respuesta verbal
asociada al Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna con significancia estadística.
La falta de asociación entre el número de errores y el Rendimiento en el Stroop de
Sol y Luna podría estar mediado por los diferentes tipos de inhibición propuestos
en el marco teórico. Así, el número de errores estaría asociado con la inhibición
conductual mientras que el Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna responde a la
interferencia. También la falta de asociación entre el tiempo antes de errar y el
Rendimiento en el Stroop de Sol y Luna podría explicarse porque el niño podría
errar a pocos segundos del inicio de la prueba y desempeñarse exitosamente
después en la totalidad de la prueba.

6. El bucle más largo está asociado al Rendimiento en la Prueba del Stroop de Sol y
Luna independientemente del tamaño del bucle, considerando como el bucle de
mayor tamaño un número de aciertos seguidos igual o mayor a 6 figuras. Esto a
raíz de los resultados evidenciados en el análisis de resultados.

7. El análisis factorial evidenció la agrupación de las conductas según dos tipos de
inhibición distintos. La frecuencia de Sacudida de Cabeza, el número de figuras
erradas y tiempo antes del primer error estarían determinando la categoría de
inhibición conductual, mientras que el rendimiento en el Stroop del Sol y Luna y el
Bucle más largo responden a la interferencia. Contrario a lo esperado, ninguna de
las miradas se agrupó en los factores de inhibición.






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Recomendaciones

Entre algunas recomendaciones para futuras investigaciones del tema se expone lo
siguiente:

1. En cuanto al registro de la respuesta verbal, un aporte importante sería la utilización
de micrófonos en los niños. Esto con el fin de aislar los sonidos vocálicos de los niños
discriminando los sonidos del ambiente y haciendo más fácil el registro de la conducta
verbal.
2. En la misma línea anterior, se recomienda utilizar varias cámaras para grabar la
conducta general (lingüística, facial y corporal) del niño durante la prueba. Esto con el
fin de identificar más conductas que estuvieran mediando en la realización de la
prueba del Stroop Sol y Luna.

3. Enfocar las próximas hipótesis hacia un enfoque dirigido a la asociación de las
conductas como recurso de apoyo energético cognitivo y no como expresión del error.

4. Dada la diferencia en los tiempos de recuperación entre los grupos de niños, se
recomienda utilizar más variables que incluyan medidas o intervalos temporales entre
las conductas.

5. Se recomienda en próximas investigaciones indagar con mayor profundidad entre las
relaciones de la Mirada al Observador con la Sacudida de la Cabeza entre los grupos
que siempre ven al observador de aquellos que no lo hacen.

6. Se recomienda ensayar protocolos de medición que permitan la utilización de registro
de video automatizado.

7. Como recomendación metodológica para la evaluación del Rendimiento en el Stroop
de Sol y Luna, se podría restringir la mirada al observador desde la consigna. Lo
anterior con el fin de evitar que el niño se apoye en el evaluador al realizar la tarea.

8. En el análisis de la sacudida de cabeza se recomienda utilizar mayor muestra para
identificar si realmente existe una mejora de aciertos después de la Sacudida de
Cabeza de la no Sacudida de Cabeza.
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Limitaciones

Entre las limitaciones vinculadas con el desarrollo de este proyecto, se podría mencionar
algunos aspectos asociados al carácter exploratorio de este trabajo final de graduación.
Por ejemplo, la escasez de literatura sobre conductas como la Sacudida de Cabeza.
Además, la escasa literatura o antecedentes de trabajos que hayan indagado en la
relación entre las conductas analizadas durante tareas de control inhibitorio.

Una limitación de la prueba del Stroop de Sol y Luna, así como de otras tareas de función
ejecutiva reside en su capacidad de medir el control inhibitorio. En esencia el desempeño
en cualquier tarea de este tipo siempre implicará el ejercicio de otras funciones
ejecutivas.

En el contexto de la universidad, el carácter cuantitativo de este proyecto final de
graduación también propició algunas limitaciones, ya que no se contaba con un protocolo
para guiar el orden escrito de la investigación. Así mismo, el tiempo de ocho meses
establecido para el seminario de graduación supone una limitación para desarrollar este
tipo de proyectos. Pues todos los registros, la acomodación de datos y el análisis de los
resultados requieren de tiempo adicional para llevar a cabo dicha investigación.


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Referencias


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Apéndice I. Vista Frontal del Consentimiento Informado


Apéndices
. Vista Frontal del Consentimiento Informado
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74
. Vista Frontal del Consentimiento Informado
























Apéndice II. Vista Trasera del Consentimiento Informado

Apéndice II. Vista Trasera del Consentimiento Informado
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Apéndice II. Vista Trasera del Consentimiento Informado

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