UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

Actitudes Parentales vinculadas con el desarrollo de Comprensión Social, habilidad
de Falsa Creencia y Teoría de la Mente Avanzada en preescolares



Proponente: Alejandra Rodríguez Villalobos.
No. Carné: A24344.

Comité Asesor:
Director: Dr. Jorge Sanabria León.
Lector: Dr. Mauricio Molina Delgado.
Lector: Dr. Mariano Rosabal Coto.


Ciudad Universitaria Rodrigo Facio
2011
ii

Aprobación


______________________________________________
Dra. Ana María Carmiol Barboza
Representante de la Directora de la Escuela de Psicología


______________________________________________
Dr. Jorge Sanabria León
Director de Tesis


______________________________________________
Dr. Mauricio Molina Delgado
Lector


______________________________________________
Dr. Mariano Rosabal Coto
Lector


______________________________________________
Dra. Teresita Cordero Cordero
Profesora invitada


______________________________________________
Alejandra Rodríguez Villalobos
Sustentante
iii



“Pintar como los pintores del renacimiento
me llevó unos años, pintar como los niños
me llevó toda la vida.”
Pablo Picasso





















iv

Agradecimientos

Quiero agradecer la conclusión de mi trabajo de licenciatura a todos los profesores de
carrera de Psicología que marcaron mi aprendizaje con principios como la sensibilidad
humana, la perseverancia y el sentido crítico; los cuales han sido pilares en el desarrollo de
mis ideas de investigación y en mi trabajo diario.
Asimismo, agradezco profundamente a todo el equipo de investigadores del Programa de
Investigación en Neurociencias, en especial a Michael Padilla, Rosemary Alfaro, Johanna
Sibaja y Jaime Fornaguera, quienes me han brindado su apoyo invaluable de revisión, así
como el apoyo logístico para poder llevar a cabo mi trabajo de recolección de datos. A
todos los asistentes del Programa de Investigación en Neurociencias que colaboraron con
su trabajo de alta calidad y por demostrar tan hermoso compromiso a la hora de trabajar
con los niños de los jardines de preescolar. Hago mención particular de Vanessa Angulo,
Cristina Paniagua y Pablo Díaz, quienes dieron un gran apoyo en la recolección de los
datos.
Agradezco también a la Vicerrectoría de Investigación por sus aportes económicos, y por
aventurarse como instancia en dar apoyo a quienes realizamos nuestro primer trabajo de
tesis.
Al Departamento de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública, un enorme
agradecimiento, en especial a la Dra. Ana Isabel Cerdas, por su colaboración en el aval
institucional para poder llevar a cabo mi estudio en instituciones educativas públicas.
Asimismo a las directoras Maureen Aguilar, Lorena Salas y Odilie Meza así como a todo
su equipo docente, por su cooperación a la hora de trabajar en los jardines de preescolar.
Además, agradezco mucho a todos los padres, madres, y en especial a los niños y niñas que
participaron de este estudio. Sin su disposición y colaboración esto no hubiese sido
posible. A esos pequeños, quienes no sólo compartieron ratos para „jugar‟ con historias y
títeres, sino que además me dieron alegría en los días de arduo trabajo.
También, un enorme agradecimiento a mi equipo asesor, conformado por los profesores
Dr. Jorge Sanabria, Dr. Mauricio Molina y Dr. Mariano Rosabal, por su inversión de
tiempo y ante todo, por la calidad del mismo a la hora de supervisar y analizar mi trabajo.
Agradezco también a la profesora Dra. Ana María Carmiol por sus aportes y
recomendaciones, en especial los relacionados con la Entrevista de Comprensión Social.
A mi familia, agradezco profundamente todo su apoyo afectivo, en especial a mi madre,
quien siempre supo, contra vientos y mareas, ser una mujer que apoyó y luchó por el
desarrollo integral de sus hijos.
Finalmente, quiero hacer un enorme y profundo agradecimiento a mi compañero de vida
Michael, quien compartió conmigo y dio apoyo en innumerables ocasiones, en desvelos y
ratos largos de supervisión y análisis de mi trabajo. Como tantas veces, gracias Mike.
v

Índice General

Aprobación…………………………………………………………………….. i
Agradecimientos……………………………………………………………….. iv
Índice general…………………………………………………………………... v
Índice de tablas………………………………………………………………… vii
Resumen……………………………………………………………………….. viii
Introducción……………………………………………………………………. 1
Marco de Referencia…………………………………………………………… 5
a) Antecedentes investigativos al estudio…………………………………
b) Marco Conceptual………………………………………………………
c) Planteamiento del problema de investigación………………………….
d) Hipótesis………………………………………………………………..
e) Objetivos………………………………………………………………..
5
11
19
20
21
Metodología……………………………………………………………………. 22
a) Descripción general de la estrategia metodológica…………………….
b) Hipótesis estadísticas…………………………………………………...
c) Definición del procedimiento para seleccionar a los y las participantes.
d) Definición de los procedimientos de recolección de la información…...
e) Definición de los procedimientos y técnicas para la sistematización….
f) Definición de los procedimientos para el análisis……………………...
g) Criterios para garantizar la calidad de la información………………….
h) Precauciones……………………………………………………………
22
23
23
25
28
28
29
29
Resultados……………………………………………………………………… 31
a) Características de la muestra…………………………………………... 31
vi

b) Tareas de Teoría de la Mente…………………………………………... 31
c) Inventario de Actitudes Parentales: El indicador de Autoritarismo…… 34
d) Datos sociodemográficos y Puntaje de Habilidad Verbal……………... 35
e) Relaciones entre el Nivel de Autoritarismo y Teoría de la Mente…….. 36
Conclusiones…………………………………………………………………… 39
Referencias…………………………………………………………………….. 48
Anexos…………………………………………………………………………. 56

vii

Índice de tablas

Tabla I. Estadísticos descriptivos para los puntajes de Teoría de la Mente,
Autoritarismo y Habilidad Verbal……………………………………………………

33
Tabla II. Correlaciones de Pearson entre los puntajes agregados de Teoría de la
Mente, Autoritarismo y Habilidad Verbal……………………………………………

34
Tabla III. Resultados del MANOVA comparando los participantes con bajo y alto
Autoritarismo Parental Recibido en las tareas de Teoría de la Mente………………..

38
viii

Resumen

Cambios notables, como el progreso en la habilidad para entender las mentes de
otros, pueden llegar a ser identificados en varias dimensiones socio-cognitivas entre las
edades de cuatro y siete años. Recientemente, las Actitudes Parentales han sido
consideradas como uno de los potenciales modificadores extrínsecos de estos importantes
aspectos del desarrollo.
El objetivo del presente estudio es explorar la relación entre las Actitudes
Parentales y el desarrollo de tres dimensiones de Teoría de la Mente: Comprensión Social,
habilidad de Falsa Creencia -de primer y segundo orden- y Teoría de la Mente Avanzada.
El estudio incluye noventa y dos niños y niñas preescolares costarricenses y sus madres. Se
utilizaron seis tareas de Falsa Creencia, el Test de Historias Extrañas y el Inventario de
Actitudes Parentales. También, en este estudio se utiliza la batería de tres subpruebas de
lenguaje del WPSSI para establecer la habilidad verbal como variable control.
Las docentes de los niños y niñas participantes obtuvieron una capacitación para la
aplicación y recolección de los datos correspondiente al Inventario de Actitudes Parentales.
Asimismo, los padres, madres o cuidadores colaboraron con una entrevista telefónica en la
que dieron algunos datos socio-demográficos para establecerlos como variables control del
estudio.
1

Introducción

El presente trabajo intenta abordar uno de los temas que se encuentran en boga en
el campo de la Psicología del Desarrollo: la vinculación existente entre diferentes aspectos
del desarrollo socio-cognitivo y del desarrollo en el ámbito de la crianza de los niños y
niñas. Como campo investigativo, posee mucha relevancia en tanto pretende hilar de
manera sistemática y científica, la manera en que se entrelazan áreas del desarrollo de las
personas, y en particular de los niños y niñas, dado que la tendencia en décadas anteriores
se ha remitido a la valoración de áreas del desarrollo de manera aislada y específica.
En el marco de la comprensión del entorno de crianza en el que se desarrollan las y
los niños, este estudio se enfoca en lo que se denomina Actitudes Parentales
1
. Por otra
parte, los aspectos del desarrollo socio-cognitivo que se trabajarán se remiten al desarrollo
de tres habilidades específicas: la Comprensión Social, la habilidad de Falsa Creencia y la
Teoría de la Mente avanzada.
Este trabajo se enmarca además en el contexto de un proyecto de investigación del
Programa de Investigación en Neurociencias de la Universidad de Costa Rica, en el que se
abordan diferentes variables del desarrollo cognitivo en niños y niñas de preescolar en
relación a su desempeño académico escolar.
Existen trabajos previos que han evaluado diferentes dimensiones del desarrollo
social y de crianza, y en los que se ha evidenciado la importancia de los tratos de padres y
hermanos, prácticas educativas, estilos de vinculación afectiva (apego), estilos
comunicacionales, comportamientos o conductas de afecto, entre otros aspectos, como
factores que influencian de una u otra forma cómo los niños y niñas desarrollan su

1
Este constructo forma parte del concepto de parentalidad, el cual es más conocido en la lengua inglesa
como “Parenting”.



2

razonamiento social y diferentes aspectos de su cognición (Cyr, C.; Dubois-Comtois, K. &
Moss, E., 2008; Guajardo, N.; Snyder, G. & Petersen, R., 2009; Ontai & Thompson, 2008;
Pears & Moses, 2003; Racine, T., Carpendale, J. & Turnbull, W., 2006). Dado lo anterior,
el presente trabajo pretende dar un aporte a esta línea investigativa y, no menos importante,
a los estudios que se llevan a cabo con niños y niñas de Costa Rica.
Siguiendo lo anterior, vale la pena retomar la importancia de este estudio, como
trabajo enfocado en procesos básicos del desarrollo de las personas, dado que en el ámbito
Latinoamericano la Piscología del Desarrollo ha evidenciado que muchos de los estudios
realizados en las últimas décadas responden más bien a problemas de índole psicosocial.
Es claro que la cantidad de publicaciones costarricenses en el tema de desarrollo socio-
cognitivo así como aquellas enfocadas en el estudio del entorno de crianza ha sido muy
escasa; además, la integración de dichas áreas cuenta con muy pocas publicaciones hasta
ahora (Ávila, S., Ripoll, K. & Ruiz, J. 2008). Adicionalmente, este trabajo cuenta con la
ventaja de ser el primero en integrar la evaluación de Actitudes Parentales con tres tipos de
habilidades socio-cognitivas, a saber: Falsa Creencia, Comprensión Social y Teoría de la
Mente avanzada.
La forma en que los infantes participan de su entorno social es influenciada de
diversas formas por la naturaleza y ambiente familiar y afectivo en el que se desarrollan.
Así pues, muchos de los comportamientos de los niños, evaluaciones mentales y “lectura”
que hacen de la complejidad social en la que se encuentran, han sido de cierta forma
estructurados desde su entorno de crianza y sistemas de vinculación afectiva. Basado en lo
anterior, la pregunta de investigación del presente trabajo es la siguiente:
¿Qué indicadores de Actitudes Parentales presentan relaciones con Comprensión Social,
habilidad de Falsa Creencia y Teoría de la Mente Avanzada en niños y niñas de edad
preescolar?
3

Para responder el problema anterior, se llevaron a cabo evaluaciones con cuatro
instrumentos específicos (ver apartado de Metodología) que brindan indicadores
cuantitativos de cada uno de los constructos en cuestión. El estudio se llevó a cabo con
niños y niñas de preescolar de tres centros educativos de Costa Rica: Jardín de Niños
Miguel Obregón en Tibás, Jardín de Niños José Ana Marín en Coronado y el Jardín de
Niños Inglaterra en Sabanilla.
Se evaluaron a los niños y niñas con las pruebas correspondientes; posteriormente,
se llevaron a cabo análisis estadísticos que permitieron establecer los niveles de correlación
entre Actitudes Parentales, Compresión Social, habilidad de Falsa Creencia y Teoría de la
Mente Avanzada.
Algunas de las ventajas de realizar este tipo de estudios consisten en que permiten
entrelazar diversas dimensiones del desarrollo de niños y niñas, de manera que se puede
llegar a una comprensión detallada acerca de cómo un ambiente familiar específico puede
llegar a afectar el desarrollo cognitivo y social en entornos propios de lo que se conoce
como socialización secundaria (para este caso el ambiente de preescolar). Por otro lado, es
importante reconocer la relevancia que existe entre el desarrollo socio-cognitivo, el
desarrollo en el entorno de crianza y el desempeño académico, con el cual se empiezan a
familiarizar los pequeños en estas edades. Sin duda, para el quehacer psicológico, es de
suma importancia además, reconocer en trabajos bien sistematizados, las justificaciones
empíricas que validan cualquier aproximación que pretenda optimizar el entorno familiar y
educativo de los niños y niñas en pro de la mejora de su desarrollo integral. De igual
forma, esta investigación brindará aportes a la Psicología del Desarrollo, así como podría
tener incidencia en algunas otras áreas como la Psicología Educativa y la Psicología
Clínica Familiar.
4

La distribución del trabajo a través de este documento será la siguiente: Un primer
apartado en el que se expondrá el marco de referencia, el segundo especificará la
metodología del trabajo, en el tercero se expondrán los resultados y, finalmente, en el
cuarto apartado se plantearán las conclusiones del estudio. Además, habrá apartados
específicos para las referencias y anexos del estudio.


5

Marco de Referencia

a) Antecedentes investigativos al estudio
Son muchas las variables que se han estudiado en el marco del entorno de crianza
de los niños y niñas como factores que inciden de una u otra forma en su desarrollo.
Asimismo, se han hecho varios estudios en donde se trata de especificar posibles
vinculaciones entre elementos del contexto de crianza y Teoría de la Mente en niños(as).
Cuando se hace referencia al estudio de las Actitudes Parentales, resulta ser importante
tomar en cuenta que existen tres corrientes teóricas que se han interesado desde hace varias
décadas en estudiar la importancia del entorno de crianza de los niños(as) para su
desarrollo en diversas áreas como la socio-cognitiva. A continuación una reseña de algunos
trabajos que han dado pie al estudio entre crianza y Teoría de la Mente.

Los sistemas de vinculación afectiva
Los primeros trabajos que se interesaron por el rol de los cuidadores como agentes
de socialización y desarrollo de niños y niñas, remiten al campo de la Teoría del Apego.
John Bowlby (1969) fue uno de los pioneros en el desarrollo de esta teoría, en donde se
plantearon los principios del vínculo afectivo diádico. Algunas de las características
principales que señaló el autor corresponden a la naturaleza representacional de dicho
vínculo así como la importancia de los comportamientos de cuido, el establecimiento de
una base segura para la exploración, el refugio y el mantenimiento de la proximidad. Todas
las funciones anteriores cumplen, de acuerdo a esta propuesta, la característica de poder
desarrollarse de diversas formas, y cada cual traerá consigo consecuencias para la forma en
que el niño(a) llega a establecer sus patrones de socialización afectiva con los demás. Así
pues, la madre –como principal cuidadora, en el contexto en el que se desarrolló
6

inicialmente la Teoría del Apego- cumpliría una función estructuradora en la personalidad
y el comportamiento de su hijo o hija.
Más tarde, muchos otros teóricos fueron enriqueciendo el conocimiento de estos
planteamientos, utilizando metodologías de trabajo que iban más allá de la observación
naturalista (tal cual lo había hecho Bowlby). Así pudieron plantear cuestiones tales como
las categorizaciones de los estilos de vinculación afectiva, los estilos comunicacionales, la
sensibilidad materna, la estabilidad/inestabilidad del apego a lo largo de la infancia y
adolescencia, y más importante aún, el rol fundamental que cumplen muchas otras figuras
de socialización y de vinculación afectiva en el entorno de crianza de los niños y niñas
(Ainsworth, Bell & Staiton, 1974; Main, Hesse & Kaplan, 2000; citados por Prior &
Laser, 2006; Cugmas, 2007; Lamb, 2005; Levitt, 2005)
Es en este marco teórico en donde se han encontrado muchos de los trabajos que
demuestran la relación existente entre la seguridad del apego (o bien estilos de apego
seguro) con el buen desempeño de niños y niñas en tareas de Teoría de la Mente
(Humfress, H.; O‟Connor, T., Salughter, J.; Target, M. & Fonagy, P., 2002; Meins et al,
2002; Riquelme, E.; Henríquez, C. & Álvarez, B., 2003) Al tratarse del marco teórico que
abrió las puertas al estudio de la crianza, resulta relevante considerarlo en este trabajo
como uno de los hitos con los cuales se podrán contrastar resultados atinentes al contexto
de crianza y el desarrollo socio-cognitivo.

El Cuido
2

Después de haberse dado los primeros hitos teóricos en la Teoría del Apego, surgió
un interés importante por comprender y estudiar los comportamientos de cuido que eran
ahora complementarios a los sistemas de vinculación afectiva. El cuido se puede definir

2
En la lengua inglesa este término se conoce como caregiving.
7

como “…Proveer protección y comodidad que desactiva la necesidad del comportamiento
de apego y restaura la persona amenazada hacia la ecuanimidad y el sentimiento de
seguridad” (Prior & Glaser, 2006, p. 138) El cuido como tal, es un componente de las
Prácticas Parentales. Mientras que el apego se centra en la recepción de cuido por parte del
niño(a), el cuido se centra en el rol del cuidador como proveedor del mismo.
Fue principalmente durante la década de los 90‟s que los teóricos del cuido
elaboraron varios instrumentos (en su mayoría de observación) para evaluar los
comportamientos de cuido que se dan en diferentes contextos. No obstante, la mayoría de
los trabajos se han centrado en el contexto del hogar y en la observación de las madres
como cuidadoras primarias en la mayoría de los sistemas familiares (Prior & Glaser, 2006).
Algunos de los principales aportes en esta línea teórica remiten a la
conceptualización y descripción de comportamientos de cuido que resultan ser
indispensables para la supervivencia y desarrollo del niño(a): sensibilidad, calidez,
disponibilidad, protección y abastecimiento de la comodidad (George & Solomon, 1999;
Zeanah & Boris, 2000; Main, 1999; citados por Prior & Glaser, 2006) No menos
importante, se ha estudiado el rol de los cuidadores como agentes del desarrollo de
Modelos Internos de Funcionamiento en las representaciones del niño(a), que conllevarán a
estructuraciones de estilos de apego específicos.

Las Prácticas y Actitudes Parentales. Influencias en el desarrollo cognitivo.
En este sentido, se han realizado muchos trabajos en los que se estudian los
comportamientos de crianza tanto de los padres como de las madres. Sin embargo, siempre
ha habido prevalencia en los trabajos que se enfocan en la observación de las madres, pues
en la mayoría de los casos resultan ser las principales cuidadoras de los niños(as) en el
hogar.
8

No obstante, existen estudios como el de LeMonda, C., Sahannon, J., Cabrera, N. &
Lamb, M. (2004) en donde se apela a encontrar las diferentes influencias de las prácticas
parentales, tanto de madres como de padres, respecto al desarrollo cognitivo y del lenguaje.
Uno de los principales hallazgos en este trabajo tiene que ver con la influencia que
demuestra el nivel educativo y de ingresos de los padres respecto al nivel de compromiso
que establecen las madres con sus hijos en seis dimensiones durante el juego: sensibilidad,
consideración positiva, estimulación cognitiva, intrusividad, desapego y consideración
negativa. Así pues, se llega a la conclusión de que existen influencias tanto directas como
indirectas (mediadas por el otro progenitor) que afectan de alguna manera el desarrollo de
los niños(as) (Le Monda et al, 2004).
Aunado a lo anterior, estos autores hallaron relaciones directas entre los aspectos de
las prácticas parentales (sensibilidad, estimulación cognitiva y consideración positiva) con
los niveles de vocabulario receptivo, la memoria, la resolución de problemas, la
conceptualización de números, habilidades de clasificación, vocalizaciones, lenguaje, y
habilidades sociales.
En esta misma línea, Vinden (2001) desarrolla un trabajo en el que compara las
actitudes parentales (aquellas que definen el comportamiento parental) con el desempeño
de niños de 3 a 5 años en tareas de Teoría de la Mente (específicamente Falsa Creencia de
primer orden). Su trabajo tiene un enfoque cultural, en tanto pretende además, encontrar
diferencias entre los hijos de familias estadounidenses con ascendencia coreana e inglesa.
Los resultados de Vinden indican relaciones discretas entre las actitudes parentales
(libertad hacia el aprendizaje, autonomía, y conformidad y control) respecto a las
tendencias culturales de parentalidad. No obstante, la autora señala que este resultado
resulta ser importante porque evidencia que los estilos de actitudes y prácticas parentales
se ajustan a las exigencias del contexto, y que por lo tanto, no se puede juzgar ciertas
9

tendencias como moralmente mejores que otras (Vinden, 2001). Sin embargo, para el caso
de los hijos de las madres permisivas, hubo una mediana ventaja en sus resultados en las
pruebas de Falsa Creencia, en comparación con los hijos de las madres autoritarias. Así,
este trabajo es uno de los que ha permitido ir dilucidando poco a poco cómo estilos de
actitudes parentales específicas pueden llegar a tener una influencia en el desarrollo de
habilidades socio-cognitivas.
Por otra parte, el estudio de Guajardo et al (2009) trae a colación algunos resultados de
interés respecto al rol de las prácticas parentales en el desarrollo de Teoría de la Mente en
niños(as) desde los 3 hasta los 5 años. En primera instancia, clarifica como algunos
indicadores de estrés en los padres pueden llegar a afectar el desempeño en pruebas de
falsa creencia y comprensión emocional en los niños(as), ya que aquellos padres que
demostraban niveles de estrés más elevados (posiblemente mediados –de acuerdo a los
autores- por variables socio-demográficas como el nivel de ingresos económicos),
predecían claramente el desempeño de sus hijos en las pruebas mencionadas. Asimismo, se
demostraron cómo prácticas parentales específicas, como la imitación y los elogios
predecían la comprensión emocional y la Teoría de la Mente. Por el contrario, prácticas
como la atención laxa ante las necesidades de los hijos y la conformidad se relacionaron de
manera negativa con Teoría de la Mente (Guajardo, 2009). Finalmente, otro hallazgo
importante de este estudio lo constituye las diferencias encontradas en las prácticas
parentales entre padres y madres: los padres daban menos comandos y hacían más elogios
a sus hijos que las madres. Sin duda, este constituye otro de los estudios que brinda soporte
a las implicaciones de las prácticas y actitudes parentales en relación con el desarrollo de
Teoría de la Mente en niños y niñas.
Es evidente en muchos estudios que las Actitudes y Prácticas Parentales son elementos
cruciales en el desarrollo socio-cognitivo de los niños; en particular, las habilidades de
10

Falsa Creencia han sido de las más retomadas en dichos documentos. Ahora, es claro que
la agenda investigativa apela a una comprensión un poco más detallada de dichas
influencias en otras dimensiones de Teoría de la Mente, objetivo que trabaja en este
estudio.

Teoría de la Mente. Otras variables ligadas al constructo.
Una vez reconocido el trabajo que se ha realizado alrededor de las actitudes
parentales y Teoría de la Mente, vale la pena mencionar algunos estudios en los que se ha
trabajado este último constructo pero en relación con otras variables. Dos de las
dimensiones principales con las cuales se ha vinculado Teoría de la Mente son las
Funciones Ejecutivas y las habilidades lingüísticas. Para el caso de este trabajo, se retoman
con mayor énfasis los trabajos que remiten a las habilidades lingüísticas como variable
estrechamente vinculada a las evaluaciones en Teoría de la Mente.
Varios investigadores a nivel internacional han demostrado que las habilidades
lingüísticas –evaluadas mediante diferentes instrumentos- se encuentran relacionadas con
el desempeño de los niños(as) en Teoría de la Mente, principalmente en tareas de Falsa
Creencia (Astington & Jenkins, 1999; Carlson, S., Mandell, D. & Willliams, L., 2004;
Charman, T., Ruffman, T. & Clements, W., 2002; Cutting & Dunn, 1999). En Costa Rica,
Michael Padilla y colaboradores (Padilla-Mora, 2007, 2008; Padilla-Mora, M., Cerdas, A.,
Rodríguez, O. & Fornaguera, J., 2009, Padilla-Mora, M., Rodríguez, O. & Fornaguera, J.,
2009) han demostrado en algunos estudios cómo las habilidades lingüísticas evaluadas
mediante las escalas de WPSSI-R (Echeverría et al, 1980) se relacionan de manera positiva
con el desempeño de niños(as) preescolares en tareas de Falsa Creencia. Según Padilla-
Mora (2008), la tendencia a demostrar este tipo de correlaciones obedece a la hipótesis –
respaldada en muchos estudios- de que para que se dé el desarrollo de Teoría de la Mente
11

en los niños(as), debe haberse desarrollado de manera paralela o previa un bagaje
suficiente de habilidades lingüísticas que les permita seguir la naturaleza discursiva de las
tareas de falsa creencia, o bien, hacer un manejo adecuado de las estructuras sintácticas que
darán sustento a la capacidad representacional del niño(a).

b) Marco Conceptual
Teoría de la Mente
El desarrollo de la Teoría de la Mente en los niños(as) es fundamental para su
desempeño y afrontamiento de diferentes retos sociales, académicos y afectivos. En este
estudio, se trabajan tres habilidades que forman parte de las habilidades de mentalizar o
Teoría de la Mente, a saber: habilidad de Falsa Creencia, Comprensión Social y Teoría de
la Mente Avanzada.
Para efectos de este trabajo se entenderá Teoría de la Mente como la “habilidad
para predecir y explicar el comportamiento de los demás haciendo referencia a sus estados
mentales internos” (Rapacholli, R., Slaughter, V., Pritchard, M. & Gibbs, V., 2003). Si
bien el estudio de estas habilidades remite a trabajos que se han establecido desde la
década de los 70‟s (Premack & Woodruff, 1978), en la actualidad se ha establecido este
marco teórico como uno de los principales para comprender gran parte del desarrollo
socio-cognitivo en los niños(as). Es importante tomar en cuenta que la Teoría de la Mente
no se considera como un constructo unidimensional, y por lo tanto, no es posible capturarlo
en su totalidad por medio de una sola medida o tarea experimental (Padilla-Mora, 2008).
Es por ello que se han desarrollado diferentes modelos teóricos con metodologías
específicas que intentan abordar las diferentes habilidades implicadas con Teoría de la
Mente.
12

A continuación, se puede apreciar un esquema en el que se detallan algunas
dimensiones y componentes del constructo de Teoría de la Mente que se abordan en el
presente trabajo.













Figura 1. Dimensiones y componentes de Teoría de la Mente. Creación propia.

Falsa Creencia
La habilidad de Falsa Creencia, es conocida como la habilidad específica de
predecir el comportamiento de un agente social a partir de la atribución de una creencia
(por contexto falsa), siendo esta de primer o segundo orden (Wimmer y Perner, 1983,
citados por Padilla-Mora, 2008) Más adelante en este documento se expondrá la definición
de cada una de ellas. Esta habilidad ha sido evaluada por medio de tareas que contienen el
siguiente formato:
Constructo general
T TE EO OR RÍ ÍA A D DE E L LA A M ME EN NT TE E
- Toma de rol
conceptual avanzado
- Percepción de personas
- Sensibilidad empática
- Explicaciones alternativas
- Intención
- Deseo
- Creencia
- Figuración del habla
- Sarcasmo
- Pretensión, etc.

Componentes
F Fa al ls sa a C Cr re ee en nc ci ia a C Co om mp pr re en ns si ió ón n S So oc ci ia al l
T Te eo or rí ía a d de e l la a M Me en nt te e A Av va an nz za ad da a
Subcomponentes Subcomponentes Subcomponentes
- Primer Orden
- Segundo Orden
13

A un niño(a) se le presenta un escenario dramatizado con juguetes, en el que un
personaje con un nombre X, entra a un aposento y coloca un objeto en un recipiente;
posteriormente X sale de la habitación, y mientras no se encuentra allí, el investigador
cambia el objeto introduciéndolo a un lugar distinto. Después, el niño debe responder la
siguiente pregunta ¿Dónde cree X que estará su objeto cuando regrese a la habitación?
Si el niño es capaz de predecir el comportamiento del personaje X haciendo alusión a sus
estados mentales (creencia para este caso), es capaz entonces de predecir que X cree que su
objeto está en el recipiente en el que él lo había introducido inicialmente.
En las tareas de falsa creencia de primer orden los niños(as) enfrentan el reto de
predecir el comportamiento de un personaje tomando en cuenta lo que ese personaje
piensa, mientras que en las tareas de falsa creencia de segundo orden, de igual manera,
deben predecir el comportamiento de un personaje pero ahora haciendo referencia de lo
que ese personaje piensa que otro personaje piensa (Padilla-Mora et al, 2009)
Con el pasar de los años, los estudiosos de la habilidad Falsa Creencia han diseñado
muchas tareas que, partiendo del formato inicial de Wimmer & Perner (1983) o bien
haciéndole algunos ajustes, permiten vislumbrar por medio de diferentes contextos
escenificados, cómo es que los niños poseen o no dicha capacidad.

Comprensión Social
Por otra parte, la Comprensión Social es un constructo un tanto más complejo ya que
involucra mayor cantidad de dimensiones cuando se trata de comprender el
comportamiento de otros en términos de sus estados mentales. De acuerdo con Bosacki
(1998), la Comprensión Social es la capacidad de comprender un contexto de interacción
social que involucra varios agentes en términos de: estados mentales, estados emocionales,
características psicológicas de cada sujeto y posibilidad de plantear explicaciones
14

alternativas. Existen entonces cuatro habilidades específicas enmarcadas dentro de la
Comprensión Social:
a) Toma de rol conceptual avanzado: Es la capacidad para atribuir estados mentales de
diversa modalidad (pensamientos, deseos, creencias, etc.) (Ejemplo: “Él piensa que
no debería jugar con ellos”)
b) Sensibilidad empática: Es la capacidad para atribuir estados emocionales a un
agente social a partir de un ejercicio de posicionamiento propio en la situación de
dicho agente (Ejemplo: “Ella se siente triste porque no tiene amigos”).
c) Percepción de personas: Refiere a la capacidad de comprender un agente social en
términos de sus características personales y de comportamiento, y dar explicaciones
a su comportamiento a partir de dicha atribución. (Ejemplo: “Él es un chiquito
tramposo, por eso va a ir a empujarlo”)
d) Explicaciones alternativas: Es la capacidad para plantear explicaciones alternativas
para dar sentido a un contexto social de interacción. (Ejemplo: “Tal vez ellas no
querían molestarla, tal vez querían ir a hablarle”)
La Comprensión Social implica un entendimiento del contexto de interacción en
términos mentalistas (de estados mentales). No obstante, Bosacki (1998) considera que
existen niveles de complejidad que se aplican a dicha comprensión de acuerdo con las
descripciones que haga el sujeto evaluado:
- Comprensión situacional: La persona (en este caso, el niño evaluado) da
explicaciones factuales –previamente expuestas en el planteamiento del contexto- o
en términos de los estados físicos de los agentes sociales en cuestión.
- Comprensión psicológica: La persona puede hacer atribuciones de estados mentales
y emocionales de los agentes que forman parte del contexto de interacción. No
obstante, estas explicaciones refieren a un solo fenómeno mental (propio del agente
15

social o incluso de la historia personal de quien da la explicación) como el causante
de los comportamientos que se dan.
- Comprensión psicológica integrada: La persona es capaz no sólo de comprender el
contexto en términos de los estados mentales y emocionales de los agentes, sino
que además integra múltiples perspectivas en juego: la propia (de historia personal),
la del agente (como personaje ficticio), e incluso puede llegar a integrar acuerdos
de índole social y moral que juegan un papel en el entendimiento del contexto de
interacción.
Para evaluar Comprensión Social, Bosacki (1998) diseñó dos Entrevistas de
Comprensión Social, en donde se exponen historias ambiguas a los niños evaluados, y
éstos deben dar explicaciones de dicho contexto de interacción. Para el caso de este
estudio, se utilizó una versión adaptada de una de las entrevistas (ver apartado de
Metodología)

Teoría de la Mente Avanzada
Para efectos de este trabajo, se utilizó el modelo teórico de Teoría de la Mente
Avanzada planteado por Francesca Happé (1994). De acuerdo con esta autora, la Teoría de
la Mente Avanzada constituye una habilidad en donde la persona es capaz de generar
“Atribución de estados mentales como deseos, creencias e intenciones basadas en un
contexto específico, y estados mentales de alto nivel como la creencia de un personaje
acerca de lo que otro personaje sabe” (White; Hill; Happé & Frith, 2009)
¿Por qué Teoría de la Mente Avanzada? La autora propone este modelo teórico
basándose en muchos hallazgos en el marco de la investigación en Teoría de la Mente y
autismo. En primer lugar, el interés de plantear un modelo más exigente que los de Falsa
Creencia, remite la hipótesis de muchos teóricos acerca de las deficiencias en las
16

habilidades de Teoría de la Mente que poseen los niños autistas (Baron-Cohen, S., Joliffe,
T., Mortimore, C. & Robertson, M., 1997; Happé, 1994; Henderson et al, 2009; Kaland,
N., Callesen, K., Moller-Nielsen, A.; Lykke, E. & Smith, L., 2008) Después de algunos
estudios en los que se demostró que algunos autistas (con el mismo nivel de lenguaje que
los niños control) podían resolver con éxito las tareas de Falsa Creencia de primer y
segundo orden, fue necesario discriminar de una manera más precisa cómo es que estos
niños poseen dificultades a la hora de mentalizar. Happé propone que los autistas han
podido resolver dichas tareas por medio de estrategias no mentalistas, lo cual es congruente
con el nivel de desarrollo de lenguaje que poseen. Evidentemente, el modelo de Teoría de
la Mente avanzada de Happé supone muchas más habilidades que las de atribución de
Falsa Creencia, entre ellas:
Intenciones basadas en un contexto, deseos, emociones, falsa creencia, falso deseo
o inclusive falsa intención de primer y segundo orden (White et al, 2009) Finalmente, la
Teoría de la Mente avanzada plantea contextos de interacción que remiten a situaciones
cotidianas, es decir, mucho más vinculadas con los ejercicios de mentalizar que se llevan a
cabo en la vida diaria.
Para evaluar la Teoría de la Mente avanzada, Happé (1994) diseñó el Test de
Historias Extrañas que consiste en 24 de historias breves o viñetas acompañadas con
ilustraciones, que son narradas a los niños evaluados; posteriormente se les realiza una
pregunta control y una pregunta que alude a la capacidad avanzada de mentalizar (ver
apartado de Metodología). Estas historias corresponden a las categorías de pretensión,
mentira, mentira blanca, broma, malentendido, persuasión, apariencia/realidad, figuración
del habla, sarcasmo, olvido, doble engaño y emociones contrarias. Muchos de los trabajos
que han utilizado este test, han sido elaborados con versiones abreviadas de la prueba
original, es decir, con series de doce u ocho historias. En este estudio se trabajara con doce
17

historias que han sido seleccionadas por su nivel de complejidad, como más aptas para
niños de edad preescolar (O‟Hare, A., Bremmer, L., Nash, M., Happé, F. & Pettigrew, L.,
2009).

Actitudes Parentales
Existe un gran repertorio de comportamientos relacionados con la crianza, que se
ha demostrado influyen el desarrollo de diversas áreas de los niños y niñas. Ejemplos de
estos comportamientos son la alimentación, la enseñanza, el juego, la sensibilidad, el
cuido, el diálogo, entre muchos otros (Keller et al, 2005; Prior & Glasser, 2006; Vinden,
2001). La crianza y la inversión parental se consideran aspectos cruciales en las historias
de vida de las personas, pues están relacionados con las trayectorias del desarrollo de los
niños y niñas (Keller et al, 2005)
Las Prácticas Parentales refieren a todos aquellos comportamientos de crianza que
llevan a cabo los cuidadores respecto a sus hijos(as). Las Actitudes Parentales, por su
parte, completan la definición conceptual de parenting en tanto constituyen el elemento
cognitivo de los comportamientos mencionados anteriormente; corresponden entonces a
las evaluaciones y creencias que establecen los padres en relación con la crianza. Desde el
punto de vista cultural, las Prácticas y Actitudes Parentales se consideran sistemas de
valores y comportamientos relevantes a la crianza que se transmiten de una generación a
otra (Keller et al, 2005). La importancia del estudio de estos dos constructos tiene que ver
con una comprensión integral de los sistemas de cuido y dirección en el desarrollo en los
cuales los cuidadores se convierten en agentes del desarrollo social y afectivo de sus
hijos(as).
El estudio de Prácticas y Actitudes Parentales se ha caracterizado por la definición
y categorización teórica de modelos culturales y cognitivos que manejan los cuidadores
18

una vez que se enfrentan con las situaciones de crianza. El modelo de Vinden (2001) posee
caracterizaciones de actitudes parentales relacionadas con el nivel de autonomía/control así
como la consideración de perspectiva del propio cuidador o la del hijo(a). Se basa entonces
en los conceptos del estilo Permisivo
3
en contraposición al Autoritario planteados
inicialmente por Baurmind (1972, citado por Vinden 2001) A continuación, se describen
algunas características de los estilos de actitud Permisivo y Autoritario del modelo de
Vinden.

Estilo Autoritario Estilo Permisivo
 Ejerce control sobre su hijo (a)
 Evidencia conformidad con su
perspectiva como padre o madre.
 No provee espacios para reflexionar
acerca de otras perspectivas.
 Actitud directiva hacia el
aprendizaje (no fomenta autonomía)
 Ejerce una estricta adherencia a las
reglas.
 Utiliza medidas de reafirmación del
poder (ejemplo: nalguear, gritar)
 No fomenta el diálogo acerca de los
sentimientos propios y de su hijo
(a).
 Brinda estructura (disciplina) y
dirección sensible a las necesidades
del niño (a).
 No manifiestan conformidad con su
perspectiva como padre o madre
(toman en cuenta otras perspectivas
como la del niño).
 Provee la oportunidad de reflexionar
acerca de múltiples perspectivas
ante conflictos y otro tipo de
situaciones.
 Brinda seguridad para desarrollar
autonomía ante el aprendizaje.
 No se basa en la exclusiva

3
El término correspondiente en lengua inglesa es “authoritative”, pero para efectos de este trabajo y mayor
claridad conceptual se utiliza la palabra permisivo para traducirlo al castellano.
19

adherencia a las reglas.
 Posee una responsividad respetuosa
ante las señales de su hijo(a).
 Mayor diálogo acerca de
sentimientos propios y de su hijo (a)
(Vinden, 2001; Guajardo et al, 2009)
De acuerdo con Vinden (2001), los tres componentes que median el establecimiento de
un estilo de Actitud Permisiva o bien de un estilo de Actitud Autoritaria son el grado de
libertad hacia el aprendizaje, la autonomía del niño y el grado de conformidad y control
con la perspectiva del padre o madre.
Para evaluar las actitudes parentales Vinden (2001) elabora una escala de dieciocho
ítems en donde se contemplan tres factores que corresponden a los tres componentes
mencionados anteriormente (ver apartado de Metodología). La escala permite evaluar los
niveles o tendencias de actitud autoritaria y permisiva de los cuidadores evaluados.

c) Planteamiento del Problema de Investigación
Los antecedentes y marco conceptual de este trabajo demuestran que el estudio de la
relación entre Actitudes Parentales y Teoría de la Mente es un tema relevante no sólo para
la comprensión de cómo contextos de crianza específicos se constituyen como factores
incidentes en el desarrollo socio-cognitivo de los niños(as), sino además, como una puerta
de justificación y establecimiento teórico-empírico para cualquier programa que pretenda
optimizar los contextos educacionales y de crianza de los niños(as). Así, constituye no sólo
una manera de enriquecer el ámbito teórico en el que se enmarca, sino además pretende
tener un impacto social en las posibilidades de mejora de los ambientes en que se
desarrolla esta población.
20

Aunado a lo anterior, es claro que aún no se ha robustecido el estudio de otras
dimensiones de Teoría de la Mente (tal es el caso de Comprensión Social y Teoría de la
Mente Avanzada) como indicadores posiblemente asociados con Actitudes o Prácticas
Parentales, lo cual brinda razones para tomarlos en cuenta como constructos necesarios en
este tipo de trabajos.
Así pues, tal como se había planteado en la introducción de este documento, la
pregunta de investigación de este trabajo es la siguiente:
¿Qué indicadores de Actitudes Parentales presentan relaciones con Comprensión
Social, habilidad de Falsa Creencia y Teoría de la Mente Avanzada en niños y niñas de
edad preescolar?
Ahora no sólo se tomarán en cuenta las medidas en Falsa Creencia para
correlacionarlas con Actitudes Parentales Autoritarias y Permisivas, sino que se contará
con medidas específicas para niveles más complejos del desarrollo de Teoría de la Mente,
de manera que se alcanzará un nivel un poco más detallado de este tipo de relaciones.

d) Hipótesis
De acuerdo con los planteamientos anteriores, las hipótesis de este trabajo son las
siguientes:
- Los niños y niñas de cuidadores con tendencias de Actitud Parental Permisiva
tendrán mejor desempeño en las pruebas de Falsa Creencia, Comprensión Social y
Teoría de la Mente Avanzada en comparación con aquellos que poseen cuidadores
con tendencias de Actitud Parental Autoritaria.
- Habrá una relación estadística positiva entre las tres mediciones de Teoría de la
Mente.
21

- Habrá una relación positiva entre las tres dimensiones de Teoría de la Mente y la
habilidad verbal en los niños y niñas.

e) Objetivos
Objetivo general:
- Determinar posibles relaciones entre Actitudes Parentales –Permisiva y Autoritaria-
y las tres dimensiones de Teoría de la Mente: habilidad de Falsa Creencia,
Comprensión Social y Teoría de la Mente Avanzada en niños y niñas de preescolar.
Objetivos específicos:
- Establecer el efecto estadístico que pueden estar teniendo las tendencias de actitud
permisivas y autoritarias sobre el desempeño en las tareas de Falsa Creencia,
Comprensión Social y Teoría de la Mente Avanzada.
- Analizar la estructura de la Escala de Actitudes Parentales.
- Determinar correlaciones estadísticas entre las tres dimensiones de Teoría de la
Mente y las habilidades lingüísticas.
- Discriminar el papel que pueden estar jugando algunas variables sociodemográficas
(propias del contexto de crianza) en el desarrollo de tres habilidades de Teoría de la
Mente en niños(as) de preescolar.




22

Metodología
a) Descripción general de la estrategia metodológica
En este trabajo se plantea determinar posibles relaciones estadísticas entre seis
variables principales, a saber: Actitudes Parentales (Autoritaria y Permisiva), habilidades
lingüísticas (como variable control), habilidad de Falsa Creencia, Comprensión Social y
Teoría de la Mente Avanzada. Se define entonces como un estudio correlacional, en el que
se quiere encontrar cierto nivel de comprensión acerca de cómo se relacionan (si se
confirma dicha relación) las Actitudes Parentales con las otras dimensiones que forman
parte de Teoría de la Mente. Para comprender un poco mejor el tipo de correlación que se
plantea, veamos el siguiente esquema:








Figura 2. Esquema de relación entre las variables de estudio (Creación propia, 2010)

Aunado a estas seis variables principales que responden al problema de
investigación planteado, se analizaron algunas otras correlaciones con dos variables
control sociodemográficas de los padres: nivel educativo y cantidad de hermanos con los
que vive el niño(a)
4
. Todo lo anterior con el fin de establecer con un nivel mayor de

4
Ver en apartado de anexos la entrevista sociodemográfica con los detalles de estas variables.
Actitudes
Parentales
Habilidad de
Falsa Creencia
Comprensión
Social
Teoría de la
Mente Avanzada
Habilidades
Lingüísticas
(Habilidad Verbal)
Autoritaria
Permisiva
23

precisión las correlaciones principales y, al mismo tiempo, para contar con algunos
indicadores que permitan evitar hacer correlaciones espurias.
Como estudio correlacional, en este trabajo se analiza si existe una relación entre las
variables mencionadas para el caso particular de los niños y niñas de edad preescolar de
tres centros educativos de nuestro país. Además, se llevó a cabo posteriormente el análisis
de las correlaciones encontradas de acuerdo con los planteamientos teóricos que las
fundamentan (ver apartado de Marco de Referencia).
Los alcances de estas correlaciones remiten a la comprensión de cómo se puede
comportar cada uno de los constructos en relación al otro (Hernández, R., Fernández, C. &
Baptista, P., 2003), de manera que si existen las correlaciones positivas esperadas,
podamos tener un nivel mayor de precisión acerca de cómo las Actitudes Parentales
podrían llegar a afectar el desarrollo de Teoría de la Mente en los niños y niñas.

b) Hipótesis estadísticas
- Los niños y niñas de cuidadores con tendencias de Actitud Parental Permisiva
tendrán mejor desempeño en las pruebas de Falsa Creencia, Comprensión Social y
Teoría de la Mente Avanzada en comparación con aquellos que poseen cuidadores
con tendencias de Actitud Parental Autoritaria.
- Habrá una relación estadística positiva entre las tres mediciones de Teoría de la
Mente.
- Habrá una relación positiva entre las tres dimensiones de Teoría de la Mente y la
habilidad verbal en los niños y niñas



24

c) Definición del procedimiento para seleccionar a los y las participantes
Los niños y niñas de preescolar que formarán parte de este trabajo son estudiantes de
tres centros educativos de nuestro país: Jardín de Niños Miguel Obregón del cantón de
Tibás, Jardín de Niños José Ana Marín del cantón de Vásquez de Coronado y Jardín de
Niños Inglaterra en Sabanilla del cantón de Montes de Oca. Se plantea trabajar con una
muestra de 100 niños(as) participantes. Estos niños(as) forman parte de un proyecto de
investigación del Programa de Investigación en Neurociencias
5
de la Universidad de Costa
Rica en donde se estudia diversas variables del desarrollo cognitivo. Los criterios de
inclusión de los niños(as) que formaron parte de este trabajo son los siguientes
6
:
- Cursar el nivel de Materno en los centros educativos mencionados.
- Tener entre 5 años y 5 años y 11 meses de edad.
- Contar con el asentimiento propio de participación en el estudio.
- Contar con el consentimiento informado de su padre y madre o encargado (a).
- Tener el idioma español como lengua materna.
Los criterios de exclusión para la muestra son los siguientes:
- Problemas serios de ceguera o sordera.
- Problemas del desarrollo diagnosticados por un especialista (por ejemplo: retardo
mental, autismo, etc.).
- Problemas de desnutrición diagnosticados por un médico o nutricionista.
- Asistir a terapia de lenguaje.
- Padecer de crisis convulsivas
- Evidencia de abuso sexual o agresión.
- Medicación actual relacionada con condiciones como: déficit atencional, ansiedad y/o
depresión.

5
El proyecto se encuentra inscrito en la Vicerrectoría de Investigación con el No. 422-A8-310.
6
La selección de los niños(as) participantes y verificación de los criterios se hizo por medio de las docentes
de preescolar, quienes se basaron en los expedientes de estos niños(as).
25

- Muerte de algún familiar cercano y significativo en los últimos 6 meses.
Por su parte, se trabajó también (en la medida de lo posible y de la conformación
familiar de cada participante) con los padres y madres de los niños(as). Para ellos, el único
requisito de inclusión fue haber dado el visto bueno al consentimiento informado del
estudio (ver anexos)

d) Definición de los procedimientos de recolección de la información.
Para efectos de este trabajo se cuenta con una evaluación de Actitudes Parentales que
será aplicada a los padres y madres, una batería de seis evaluaciones de Falsa Creencia
(tres de primer orden y tres de segundo orden), una prueba de Comprensión Social, una de
Teoría de la Mente Avanzada y un set de subpruebas de habilidad lingüística verbal que
serán aplicados a los niños(as) participantes (ver anexos). Además, se contó con una breve
entrevista sociodemográfica que se les aplicó a los padres y madres de familia. Las pruebas
de Teoría de la Mente fueron aplicadas en baterías o de manera individual por cada uno de
los constructos (una sesión para pruebas de Falsa Creencia, otra para Comprensión Social,
etc.) Lo anterior se llevó a cabo en sesiones separadas de una duración aproximada de 15
minutos en cubículos preestablecidos para dicho procedimiento en los centros educativos
mencionados. Las aplicaciones del Inventario de Actitudes Parentales se realizaron en una
reunión en la que las docentes dirigieron a los padres y madres de familia para que lo
completaran y entregaran allí. A continuación se detallan los instrumentos de medición que
se utilizaron
7
.
- Inventario de Actitudes Parentales: Consiste en una escala de evaluación de las
actitudes parentales de crianza para padres y madres. El instrumento fue introducido por
Penelope Vinden (2001) y traducido al castellano por esta misma autora en otros de sus

7
Todos los instrumentos se encuentran en el apartado de Anexos de este documento.
26

estudios. Posee 18 ítem con el formato de una escala likert de 5 puntos en donde el padre o
la madre de familia debe ir leyendo cada uno de los reactivos y luego ajustar su respuesta a
las opciones brindadas (desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”).
La escala posee tres subescalas o factores que la conforman de acuerdo con el
planteamiento de Vinden: a) Libertad hacia el aprendizaje, b) Conformidad con la
perspectiva parental y control, y c) Autonomía. Estos tres factores conformarán tendencias
hacia lo que se conoce como Actitud Parental Autoritaria y Actitud Parental Permisiva (ver
apartado de Marco conceptual).
- Medidas de habilidad de Falsa Creencia: Para evaluar la habilidad de Falsa
Creencia, se contó con una batería de seis pruebas: tres de Falsa Creencia de primer orden
y tres de Falsa Creencia de segundo orden. Las de primer orden y una de las de segundo
orden corresponden cuatro de las tareas utilizadas por Padilla-Mora (2008) y Padilla-
Mora et al. (2009); las últimas dos de segundo orden también fueron utilizadas por este
autor en otro de sus trabajos (Padilla-Mora et al, 2009). Las de primer orden: Tarea de
Falsa Creencia de Ubicación, Tarea de Falsa Creencia Contenido Inesperado y Tarea de
Falsa Creencia Actividad Social. De segundo orden: Tarea Falsa Creencia de la Carta,
Tarea de Falsa Creencia del Vendedor de Helados y Tarea de Falsa Creencia del
Cumpleaños. Todas estas pruebas poseen un formato base o similar al expuesto en el
apartado de Marco Conceptual de este documento. Los niños obtendrán un punto por cada
tarea superada con éxito y cero puntos en caso de fallo. Posteriormente, por medio de
procedimientos estadísticos, se establecieron indicadores específicos para la habilidad de
Falsa Creencia de primer y segundo orden.
- Entrevista de Comprensión Social: Introducida por Bosacki (1998), consiste en
una historia ambigua que le es narrada al niño y posteriormente se le hacen una serie de
preguntas correspondientes con los componentes de Comprensión Social planteados por la
27

autora: Toma de Rol Conceptual Avanzado (6 preguntas), Sensibilidad Empática (2
preguntas), Percepción de Personas
8
(2 preguntas) y Explicaciones Alternativas (1
pregunta). Además se cuenta con la evaluación de 2 preguntas control de la historia. La
versión que se utilizará en este trabajo ha sido adaptada al idioma castellano y al
vocabulario de niños y niñas de preescolar por la tesiaria de este documento, dos jueces
externos y por medio de estudios piloto previos hechos con esta población. Asimismo, se
diseñó una maqueta que permite facilitar el seguimiento de la historia a los niños(as) de
preescolar. La puntuación de la entrevista se hace de acuerdo con los criterios de tipo de
respuesta -nivel de Comprensión Social alcanzado- definidos por Bosacki (1998).
- Test de Historias Extrañas: Corresponde al instrumento de evaluación de Teoría de
la Mente Avanzada inicialmente introducido por Happé (1994). De las 24 historias
originales, se utilizó una versión de 12 historias traducidas al castellano y seleccionadas de
acuerdo con criterios propios de jueces de este documento y con resultados normativos
encontrados en poblaciones de niños de 5 y 6 años de edad (O‟Hare et al, 2009). Además,
se utilizaron ilustraciones elaboradas por un asistente de investigación del Programa de
Investigación en Neurociencias para mejorar la calidad de aplicación de las historias.
Posterior a la lectura de cada historia, el niño debe responder una pregunta control y una
correspondiente a la evaluación de Teoría de la Mente Avanzada. Para esta prueba también
se realizó un estudio piloto que permitió verificar la calidad de las evaluaciones y la
utilidad de las nuevas ilustraciones.
- Habilidad Verbal: De acuerdo con hallazgos de otras investigaciones (Ottem, 2003;
Schneider et al, 2005; Villanueva et al, 2000; citados por Padilla, 2009) se seleccionaron
algunas subpruebas del índice de habilidad verbal de la prueba WPPSI-III (Weschler,
1989) como indicadores apropiados para evaluar el nivel de habilidades lingüísticas de los

8
Las preguntas correspondientes a este componente fueron eliminadas debido a puntuaciones muy bajas o
nulas por parte de los niños(as) que fueron piloteados con este instrumento.
28

niños(as). En particular, se utilizaron tres subpruebas: vocabulario, comprensión y
aritmética. Posteriormente, se establece un índice general de habilidad verbal basado en
estas tres subpruebas.

e) Definición de los procedimientos y técnicas para la sistematización
Con el fin de sistematizar los datos recolectados, se elaboró una base de datos
utilizando el paquete estadístico SPSS 17, en donde se organizaron las puntuaciones de
cada uno de los niños(as) participantes y por cada una de los instrumentos utilizados.
También se incluyeron en esta base de datos las puntuaciones de los padres y madres en el
Inventario de Actitudes Parentales. Una vez establecida esta base de datos con todas las
variables del estudio, se procedió a realizar los análisis estadísticos de interés.

f) Definición de los procedimientos para el análisis
Dada la naturaleza del estudio, el principal procedimiento de análisis que se llevó a
cabo fue el análisis correlacional entre las puntuaciones de los participantes de Falsa
Creencia, Comprensión Social y Teoría de la Mente Avanzada en relación con las
tendencias y puntuaciones Autoritarias o Permisivas de sus padres. Se tomó en cuenta las
habilidades lingüísticas como variable control para estas correlaciones. Previo a esto, se
estableció grupos de corte según el criterio de tendencias en actitudes parentales. Para ello
y todos los procedimientos de análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17.
Posteriormente, se estableció las pruebas de Fisher respecto a las variables control
contempladas en la entrevista sociodemográfica que se les hizo a los padres.
Además se hizo un análisis de multivariado de las varianzas para establecer posibles
tendencias de efecto estadístico entre las variables principales del estudio.
29

Como parte de los procedimientos de depuración de los instrumentos para su análisis,
también se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio con el Inventario de Actitudes
Parentales y con el Test de Historias Extrañas. Finalmente, para evaluar la confiabilidad de
esta escala y el test, se calculó el alfa de Cronbach.

g) Criterios para garantizar la calidad de la información
Para la aplicación y puntuación de las tres pruebas de Teoría de la Mente, se calculó la
confiabilidad entre evaluadores, de modo que se evitaran errores de puntuación por parte
de un único aplicador. Siempre se contó con al menos dos evaluadores por batería de
pruebas.
Es importante aclarar además, que todos los evaluadores de estas pruebas son
estudiantes avanzados de Psicología que actualmente laboran como asistentes del
Programa de Investigación en Neurociencias, quienes saben del manejo adecuado de los
niños y niñas a la hora de evaluarlos, así como de las particularidades y exigencias que
cada batería de pruebas posee.
Por otro lado, en el caso del Inventario de Actitudes Parentales y del Test de Historias
Extrañas, se llevó a cabo análisis factorial exploratorio y evaluación del alfa de Cronbach,
para reconocer la manera en que se comportan los ítems de esta escala para la muestra
específica de este estudio. La escogencia del análisis factorial exploratorio obedece a las
pocas evidencias que existe en relación a la estructura de estos dos instrumentos de
medición.

h) Precauciones
Dado que en este trabajo se trabajó con personas menores de edad y sus padres, se
utilizó la fórmula de consentimiento informado dirigida a los padres para que decidieran si
30

querían aprobar la participación propia y de su hijo(a) en el estudio. El formato del
consentimiento informado se basa en el utilizado en el proyecto de investigación del
Programa de Investigación en Neurociencias del cual se desprende este trabajo. Dicho
consentimiento ya ha sido aprobado por el Comité Ético Científico de la Universidad de
Costa Rica. Para mayor detalle se puede ver la fórmula completa en el apartado de anexos
de este documento.
Una vez que se dio la aprobación de los padres y madres de familia para participar
junto con sus hijos(as) en este estudio, se procuró de manera responsable el trato adecuado
con el niño(a) participante así como con sus padres. Además, se le preguntó al niño(a)
previo a cada sesión de trabajo si deseaba participar y se le agradeció en forma personal al
finalizar dicha labor.




31

Resultados

Características de la muestra
Se contó con un total de 92 participantes de preescolar (47 niñas y 45 niños). El
rango de edad oscilaba entre los 4,5 y 5,5 años (M= 5,42, DE= 0,32 años).
Todos los participantes estaban matriculados en jardines de preescolar públicos
localizados en la provincia de San José. La distribución de los niños(as) participantes de
acuerdo a su jardín de preescolar fue la siguiente: 36 participantes del Jardín de Niños
Miguel Obregón ubicado en Tibás, 34 participantes del Jardín de Niños José Ana Marín
ubicado en Coronado y 22 participantes del Jardín de Niños Inglaterra ubicado en San
Rafael de Sabanilla.
Se obtuvo el consentimiento informado por parte de los padres, madres o
encargados(as) para todos los casos, el cual fue aprobado por Comité Ético-Científico de la
Universidad de Costa Rica.
Un 85% de las cuidadoras primarias fueron las madres de los niños, mientras que el
otro 15% correspondió a los padres u otro miembro de la familia encargado(a) (ejemplo:
abuela, tía, etc.)

Tareas de Teoría de la Mente
Todas las tareas de Falsa-creencia de primer orden demostraron correlaciones
positivas entre ellas. La tarea de Contenido Inesperado reveló una correlación de 0,36 (p 
0,01) y de 0,39 (p  0,01) respecto a la tarea de Ubicación y de Actividad Social
respectivamente. La tarea de Ubicación y la de Actividad Social demostraron una
correlación recíproca de 0,39 (p  0,01).
32

De acuerdo con la evidencia anterior, estos tres puntajes se establecieron como
puntaje agregado como una nueva variable denominada Puntaje de la Batería de Primer
Orden (con 0 puntos como mínimo y 3 como máximo)
Las tareas de Falsa-creencia de segundo orden también mostraron correlaciones
positivas entre ellas. La tarea de la Carta demostró una correlación de 0,23 (p < 0,05) y
0,21 (p < 0,01) con la tarea del Vendedor de Helados y la del Cumpleaños
respectivamente. La tarea del Vendedor de Helados y la del Cumpleaños demostraron una
correlación de 0,29 (p < 0,01). Los puntajes de estas tareas fueron unificados como puntaje
agregado denominado Puntaje de la Batería de Segundo Orden (con 0 puntos como
mínimo y 3 puntos como máximo).
Tal como lo recomiendan las autoras (White et al, 2009), el puntaje agregado para
Teoría de la Mente Avanzada fue calculado por medio de la sumatoria de los puntajes de
las doce historias. Esta variable se denominó Puntaje de Teoría de la Mente Avanzada (con
0 puntos como mínimo y 24 como máximo). La tabla I muestra las medias y desviaciones
estándar de todos los puntajes agregados. Además, se obtuvo un buen índice de
confiabilidad para esta tarea (α = 0,72).
Las subpruebas de Comprensión Social, por su parte, se establecieron como un
puntaje agregado denominado Puntaje de Comprensión Social (con 0 puntos como mínimo
y 12 como máximo). El procedimiento anterior obedece al establecido por la autora
(Bosacki, 1998), en el cual el total de cada uno de los rubros de la entrevista se suman para
establecerse como el puntaje general de esta dimensión de Teoría de la Mente. Se obtuvo
para este rubro, un buen índice de confiabilidad (α = 0,67)



33


Tabla I. Estadísticos descriptivos para los puntajes de Teoría de la Mente, Autoritarismo y
Habilidad Verbal.
M DE Min Max
Puntaje de Batería de Primer Orden 1,72 1,14 0 3
Puntaje de Batería de Segundo Orden 1,15 1,01 0 3
Puntaje de Teoría de la Mente Avanzada 7,20 3,96 0 24
Puntaje de Autoritarismo 26,30 6,90 0 50
Puntaje de Comprensión Social 5,66 2,60 0 12
Toma de Rol Conceptual Avanzado 2,90 1,81 0 8
Sensibilidad Empática 2,03 0,83 0 4
Explicaciones Alternativas 0,71 0,77 0 2
Puntaje de Habilidad Verbal 45,2 10,8 19 67
Vocabulario 20,30 6,40 0 33
Comprensión 15,60 4,80 1 23
Aritmética 9,30 2,50 4 18
n=92, DE = Desviación estándar, Min = Mínimo, Max = Máximo

Las correlaciones de Pearson entre los puntajes agregados de Primer Orden,
Segundo Orden y Teoría de la Mente Avanzada, revelaron correlaciones positivas
moderadas entre ellas (ver Tabla II). El Puntaje de la Batería de Primer Orden y el Puntaje
de la Batería de Segundo Orden evidenciaron una correlación de 0,48 (p < 0,01). Además,
ambas baterías demostraron correlaciones positivas y significantes respecto al Puntaje de
Teoría de la Mente Avanzada: 0,42 (p < 0,01) y 0,44 (p < 0,01) para las baterías de primer
y segundo orden respectivamente. Para el caso del Puntaje de Comprensión Social, se
34

mostraron correlaciones positivas –pero no significativas- entre este rubro y los puntajes de
las baterías de Primer y Segundo Orden: 0,10, p > 0,05 para ambos casos. No obstante, se
evidenció una correlación de 0,28 (p < 0,01) entre el Puntaje de Comprensión Social y el
de Teoría de la Mente Avanzada.

Tabla II. Correlaciones de Pearson entre los puntajes agregados de Teoría de la Mente,
Autoritarismo y Habilidad Verbal.
Puntaje de
Batería de
Primer
Orden
(1)
Puntaje de
Batería de
Segundo
Orden
(2)
Puntaje de
Teoría de la
Mente
Avanzada
(3)
Puntaje de
Comprensión
Social
(4)
Puntaje de
Autoritarismo
(5)
Puntaje
de
Habilidad
Verbal
(6)
1 - 0,48** 0,42** 0,10 -0,25* 0,45**
2 - 0,44** 0,10 -0,14 0,29**
3 - 0,28** -0,18 0,56**
4 - -0,04 0,27**
5 - -0,31
6 -
n = 92, **p < 0,01, *p < 0,05

Inventario de Actitudes Parentales: El indicador de Autoritarismo
Se realizó un Análisis Factorial Exploratorio para el Inventario de Actitudes
Parentales. La extracción de componentes principales y la rotación oblimin fueron usadas.
El valor de KMO fue de 0,60, lo que confirma que los datos son apropiados para el
análisis. De manera similar, la esfericidad de Bartlett fue significante (p < 0,001). El
Análisis Factorial Exploratorio identificó un único componente que cumple con el criterio
35

de Stevens (1992) para la identificación de un factor. Diez de los 18 ítems del Inventario
de Actitudes Parentales mostraron cargas mayores a 0,35 en este primer factor. Estos 10
ítems demostraron además buena confiabilidad (α = 0,69), mientras que el factor explicó el
16,7% del total de la varianza. La revisión de los ítems comprobó que se referían a la
actitud parental autoritaria, por lo que se creó un puntaje agregado denominado Puntaje de
Autoritarismo mediante la suma de los diez ítems que se relacionaban con ese primer
factor. La media del puntaje de autoritarismo fue 26,3 (DE = 6,9) (Ver Tabla I). Las
correlaciones de Pearson entre el Puntaje de Autoritarismo y los puntajes de Teoría de la
Mente se reportan en la Tabla II.
Posteriormente, utilizando la aproximación de diferencias individuales (Anderson
et al, 2003), los participantes fueron categorizados en Alto Autoritarismo Parental
Recibido (si su Puntaje de Autoritarismo era igual o superior a una desviación estándar
sobre la media) o en Bajo Autoritarismo Parental Recibido (si su Puntaje de Autoritarismo
era igual o inferior a una desviación estándar debajo de la media). De acuerdo con lo
anterior, 14 casos fueron categorizados con Bajo Autoritarismo Parental Recibido y 12
fueron clasificados con Alto Autoritarismo Parental Recibido.

Datos sociodemográficos y Puntaje de Habilidad Verbal
Algunas características sociodemográficas de los participantes con alto y bajo
Autoritarismo Parental Recibido fueron evaluadas para estimar la necesidad de su
introducción como variables control para análisis posteriores. Sin embargo, ni el nivel
educativo de la madre (66% vs 34% de las madres con nivel de „secundaria o universitario‟
para los participantes con alto y bajo Autoritarismo Parental Recibido respectivamente, p >
0,05, en el test de Fisher) ni el número de hermanos mayores (50% vs 34% de los niños
36

con „uno o dos‟ hermanos mayores para los participantes con alto y bajo Autoritarismo
Parental Recibido respectivamente, p > 0,05, en el test de Fisher) fueron significantes entre
ambos grupos. Así pues, estas variables fueron excluidas para análisis posteriores.
Se realizó un Análisis Factorial Exploratorio con las tres escalas de habilidad verbal
(Vocabulario, Aritmética y Comprensión) El método de extracción de componentes
principales y la rotación oblimin fueron utilizadas. El valor de KMO fue de 0,60, lo cual
confirmó que los datos eran apropiados para el análisis. Asimismo, la esfericidad de
Bartlett fue significante (p < 0,0001). El Análisis Factorial Exploratorio identificó un único
componente que explica el 56,5% de la varianza, lo cual confirma la posibilidad de
establecer un puntaje agregado. El Puntaje de Habilidad Verbal fue creado con la
sumatoria de los tres puntajes de cada una de las escalas de habilidad verbal. La Tabla I
muestra los estadísticos descriptivos para cada una de las escalas de habilidad verbal así
como para el puntaje agregado establecido entre ellas.
Posteriormente, la prueba t para muestras independientes mostró que los
participantes con bajo y alto Autoritarismo Parental Recibido no diferían respecto a el
Puntaje de Habilidad Verbal, t(24) = 1,58, p > 0,05. A partir de estos resultados, el Puntaje
de Habilidad Verbal no se incluyó en análisis subsecuentes.

Relaciones entre el nivel de autoritarismo y Teoría de la Mente
Para analizar la posibilidad de diferencias entre los participantes con alto y bajo
Autoritarismo Parental Recibido en relación con su desempeño en las tareas de Teoría de la
Mente, se realizó un análisis multivariado de las varianzas.
37

El MANOVA se ejecutó con el alto y bajo Autoritarismo Parental Recibido como
variable independiente y el Puntaje de la Batería de Primer Orden, el Puntaje de la Batería
de Segundo Orden, el Puntaje de Teoría de la Mente Avanzada y el puntaje de
Comprensión Social como variables dependientes (M de Box, p > 0,05). Se encontró un
efecto significativo para el Puntaje de la Batería de Primer Orden y para el Puntaje de la
Batería de Segundo Orden, Λ de Wilks = 0,69, F (4,21) = 2,35, p = 0,08, η
2
= 0,30. Los
niños con bajo Autoritarismo Parental Recibido evidenciaron un mejor desempeño en los
puntajes de las baterías de Primer y Segundo Orden. Por otro lado, el resultado de Teoría
de la Mente Avanzada mostró una tendencia en la dirección esperada, pero no alcanzó el
nivel de significancia estadística. Para el caso del Puntaje de Comprensión Social, la
tendencia fue mucho más leve en términos de lo que se esperaba (un alto autoritarismo
relacionado con menores puntuaciones en este rubro), y además, no se alcanzó ni el nivel
de significancia estadística, ni un tamaño del efecto que fuese considerable. Por su parte,
tanto los puntajes de las baterías de Primer Orden, Segundo Orden como el puntaje de
Teoría de la Mente Avanzada, alcanzaron tamaños del efecto grandes de acuerdo con
Clark-Carter (2004). Lo anterior, podría estarnos indicando, que en caso de contar con una
muestra mayor de sujetos hay buenas posibilidades de encontrar efectos significativos del
autoritarismo parental no sólo sobre las puntuaciones de Falsa Creencia, sino además en
Teoría de la Mente Avanzada (ver Tabla III en la página siguiente).





38

Tabla III. Resultados del MANOVA comparando los participantes con bajo y alto
Autoritarismo Parental Recibido en las tareas de Teoría de la Mente.
Autoritarismo
Parental Recibido
Media F-test Sig.

η
2

Puntaje de Batería
de Primer Orden
Bajo
Alto
2,14
1,08

5,68 0,02* 0,19
Puntaje de Batería
de Segundo Orden
Bajo
Alto
1,50
0,58

6,38 0,01** 0,21
Puntaje de Teoría
de la Mente
Avanzada
Bajo
Alto
7,38
5,00
3,27 0,08 0,12

Puntaje de
Comprensión
Social

Bajo
Alto

5,79
5,55

0,04

0,83

0,002
n = 26, *p < 0,05, **p < 0,01


39

Conclusiones, limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones

Respecto a las hipótesis planteadas en este trabajo, se encontró lo siguiente:
a. No se pudo comprobar si los niños con cuidadores de actitud parental
predominantemente permisiva obtenían mejores resultados en las tres
dimensiones de Teoría de la Mente que los niños con cuidadores con actitud
parental predominantemente autoritaria, debido a que no se pudo establecer
un indicador para el primer tipo de actitud mencionada. No obstante,
trabajar con el modelo de diferencias individuales permitió esclarecer de
alguna manera cómo los niveles altos de autoritarismo sí llegaron obtener
un efecto estadístico negativo sobre el desempeño de los niños en las
diferentes tareas de Teoría de la Mente.
b. Las relaciones (correlaciones) estadísticas entre las tres dimensiones de
Teoría de la Mente fue parcialmente comprobada, en el sentido de que se
dieron de manera significativa sólo para los dos puntajes de Falsa Creencia
de primer y segundo orden, así como Teoría de la Mente Avanzada. Estas
primeras tres puntuaciones obtuvieron correlaciones positivas y
significativas entre sí. Por su parte, el puntaje de Comprensión Social
correlacionó positiva y significativamente sólo respecto al puntaje de Teoría
de la Mente Avanzada.
c. Se comprobó que existe una correlación estadísticamente positiva entre el
Puntaje de Habilidad Verbal y las tres dimensiones de Teoría de la Mente.
No obstante, cuando se ejecutaron los análisis del Puntaje de Habilidad
Verbal como variable control para comprender la el efecto del Nivel de
40

Autoritarismo Parental sobre las dimensiones de Teoría de la Mente, no se
encontraron resultados que determinaran esa variable como tal.
Ahora bien, de acuerdo con los resultados de este estudio se expondrá a continuación una
serie de conclusiones y discusiones más detalladas:
- Las correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre las tareas de
Falsa Creencia en este trabajo, evidencia que se trata de constructos que pueden ser
evaluados con eficacia por medio de estos protocolos de evaluación. El „buen‟
comportamiento estadístico de las tareas de Falsa Creencia de primer y segundo
orden, se ratifica en este trabajo, de manera que se comprueba que en los estudios
anteriores que se llevaron a cabo en nuestro contexto (Padilla-Mora, 2008; Padilla-
Mora et al, 2009) constituyen buenas bases para el uso de estos instrumentos.
- La traducción al castellano y la adaptación ilustrativa que se utilizó del Test de
Historias Extrañas (Happé, 1994) también se plasmó como un instrumento eficiente
para la evaluación del constructo de Teoría de la Mente Avanzada. De acuerdo con
los resultados de este estudio, se demuestran correlaciones e indicadores
estadísticos que lo avalan como tal. Si volvemos a la definición y contenidos de los
ítem de este test, es claro que se cuenta para este caso con un constructo que es
evaluado de una manera mucho más heterogénea que el caso de Falsa creencia, por
lo cual en futuros trabajos existe la posibilidad de explorar con mayor detalle el rol
que cumplen los diferentes tipos de atribución mental implicados en esta habilidad
(sarcasmo, persuasión, doble engaño, creencias, intenciones, etc.) y la relación que
puede estar teniendo cada uno de ellos con actitudes parentales específicas o bien,
con indicadores de habilidad verbal alternativos.
- Por su parte, el trabajo realizado con la Entrevista de Comprensión Social, se
considera un gran avance, en términos no sólo de la traducción, sino además de las
41

posibilidades de evaluación de muestras de niños de edad preescolar, gracias a los
insumos como maquetas y revisiones de vocabulario que se generaron en su
piloteo. Si bien esta dimensión de Teoría de la Mente no obtuvo resultados
relevantes respecto a su relación con otras variables (a excepción de su correlación
positiva con Teoría de la Mente Avanzada), es importante tomar en cuenta que se
trata de un constructo también evaluado de manera mucho más heterogénea que las
tareas de Falsa Creencia.
- El Puntaje de Habilidad Verbal, pese a que se estableció por las buenas
correlaciones de las subescalas, no obtuvo el nivel de significancia para poder
vincularlo en el análisis entre actitudes parentales y diferentes tareas de Teoría de la
Mente. Bien es conocido que el componente verbal juega un papel importante en la
ejecución de los niños en las tareas de Falsa Creencia, sin embargo fue difícil poder
llegar a establecer esta dimensión como variable control de los procesos de relación
estadística, pues no se encontró evidencia para la muestra de este trabajo. En
futuras investigaciones sería importante retomar otros instrumentos que quizá
puedan llegar a tener mayor nivel relación con las tareas de Teoría de la Mente aquí
utilizadas. Inclusive, es claro que el desarrollo del lenguaje tiene muchas más
dimensiones que sería interesante analizar (pragmática por ejemplo) en relación con
las habilidades de mentalizar, pues pondrían en juicio cómo otras variables
contextuales –implicadas por definición en estas dimensiones del lenguaje- pueden
llegar a modular el desarrollo de Teoría de la Mente en los niños de preescolar.
- La Entrevista de Comprensión Social, pese a que en su versión original
contemplaba la dimensión de percepción de personas, en la presente evaluación fue
establecida sin este rubro debido a que los niños de preescolares demostraron en la
prueba piloto, no poseer el nivel de comprensión del que refiere a esta dimensión.
42

Es importante retomar el hecho de que el instrumento fue inicialmente construido
para evaluar preadolescentes, por lo que sólo el hecho de haber obtenido rangos de
puntuación en niños preescolares para esta tarea, constituye sin duda un resultado
relevante que pone en tela de juicio los momentos en los que se ha considerado se
llegan a desarrollar muchas de las habilidades socio-cognitivas implicadas en los
procesos de mentalizar. Así pues, es notable el hecho de que con algunos elementos
ilustrativos (por medio de maquetas y juguetes) los niños preescolares pueden
llegar a tener capacidad de procesar información tan compleja como la que se
establece por medio de una historia ambigua y en la que participan varios actores
sociales de manera continua. El hecho de que el Puntaje de Comprensión Social
solamente correlacionara con el de Teoría de la Mente Avanzada, puede tener que
ver con la similitud y el grado de complejidad que demandan ambas tareas, en
donde es preciso hacer atribuciones mentales de diversa índole y nivel así como
comprender contextos de interacción social más complejos que los que se presentan
en las tareas de Falsa creencia de primer y segundo orden.
- El Inventario de Actitudes Parentales por su parte, demostró solamente poseer
características para evaluar una de las actitudes parentales en cuestión: el
Autoritarismo Parental. Esto puede deberse a varias posibilidades, entre las cuales
resalta las particularidades con las que se establecen actitudes más cercanas a la
permisiva en el contexto costarricense. El instrumento de Vinden claramente fue
desarrollado en otro contexto, por lo cual puede tener limitaciones a la hora de
discriminar actitudes parentales diferentes a la autoritaria en nuestro país. Las
particularidades culturales en los sistemas de parentalidad (Keller et al, 2005) son
una variable importante que puede estar discriminando los problemas de medición
en aquellos instrumentos que se importan desde otros contextos culturales e
43

investigativos. Por ejemplo, es claro que en nuestro país se cuenta con trabajos que
han ido iniciando la labor de determinar los patrones de crianza que nos
caracterizan (Rosabal-Coto, 2004; UNICEF, PANIAMOR, AED y
Procter&Gamble, 2010), en donde se ha demostrado que el aspectos como el
alocentrismo, la negligencia y la carencia de competencias, actitudes y
conocimientos sobre patrones específicos de crianza son elementos que resaltan en
nuestra cultura. Sin embargo, es evidente que estamos aún a las puertas de ir
especificando y clarificando más detalladamente cómo es que las madres, padres y
otros agentes de crianza van estableciendo sus actitudes y conductas en cada
periodo del desarrollo de los niños(as). Como es común en el contexto de la
investigación, se necesita aún más cantidad de evidencia que pueda llegar a
robustecer nuestro conocimiento acerca de cómo se cría a los niños y niñas en
Costa Rica, y las implicaciones que esto puede tener en diferentes dimensiones y
trayectorias del desarrollo humano.
No obstante, para el caso de este trabajo, la posibilidad de haber extraído un
indicador de Autoritarismo Parental, posibilita la depuración del instrumento, e
incluso plasma nuevas rutas hacia el diseño y „ensamblaje‟ de subescalas que han
demostrado ser claras en su calidad de instrumento evaluativo. Para el caso del
presente estudio, se utilizó la aproximación de diferencias individuales en la que se
hallaron 14 participantes con bajo Autoritarismo Parental Recibido y 12 con alto
Autoritarismo Parental Recibido. Este tipo de aproximaciones (Anderson,
Pellowsky, Conture & Kelly, 2003) implica una importante reducción del número
de casos para el análisis, pero a pesar de esto, el tamaño de la muestra fue suficiente
para alcanzar la significancia estadística y hacer los análisis de interés.
44

- Este estudio revela una asociación negativa entre el Autoritarismo Parental y la
comprensión de Falsa Creencia de primer y segundo orden. Tal y como se plantea
en el objetivo general de este trabajo, la idea era también conocer qué tipo de
relación se pudo haber dado respecto a la actitud parental permisiva. No obstante,
eso no fue posible debido al comportamiento que tuvo el instrumento de evaluación
de Actitudes Parentales en esta muestra. La Actitud Parental Autoritaria, por su
parte, se caracteriza por una serie de atribuciones de valor que pueden desembocar
en comportamientos específicos ligados al control parental, al no fomento de la
autonomía y a las irregularidades de comunicación y en especial, referida a las
emociones de los actores involucrados en el proceso de crianza. En este sentido, el
resultado es esperado, por cuanto comportamientos y actitudes ligados a una
crianza excesivamente controlada podría llegar a influir de manera negativa en las
potencialidades del niño a la hora de socializar, interpretar acciones, reconocer y
expresar emociones tanto en su persona como en los demás. Los padres, madres o
cuidadores que procuran un ambiente de diálogo, favorecen la exploración y
permiten que los niños que crían valoren y comprendan diversas perspectivas de
acontecimientos sociales, están, al parecer, abriendo posibilidades en el desarrollo
socio-cognitivas y robusteciendo por consiguiente, interacciones sociales más
adecuadas con pares y demás posibles actores de la red social de los niños. La
habilidad de falsa creencia como tal, requiere de un primer paso en estas
atribuciones, la cual se espera que para niños de edades preescolares sea casi en su
totalidad desarrollada con éxito (Padilla-Mora, 2008). Así pues, los resultados
estadísticos, estarían poniendo en evidencia esta tendencia de relación negativa, en
la cual se puede llegar a asumir que la actitud parental autoritaria estará ligada a un
comportamiento coherente con estas atribuciones, y después, desfavoreciendo el
45

desarrollo de la habilidad de falsa creencia de primer y segundo orden en niños
preescolares. Si este resultado encuentra con posterioridad más evidencias a su
favor, el trabajo que aquí se ha desarrollado puede llegar a ser el punto de partida
para estudios en los cuales se especifique con mayor precisión perfiles de desarrollo
socio-cognitivo en niños y personas de otros grupos etarios, y evaluar la posibilidad
de interacción entre estos perfiles y las influencias actitudinales y
comportamentales que han recibido en su sistema de crianza por parte de sus
cuidadores(as).
- Sería interesante profundizar en futuras investigaciones qué rol puede estar jugando
una caracterización como la del Autoritarismo Parental en el sistema de crianza de
las familias costarricenses. Existe evidencia que nos remite a que variables como
deficiencias de autocuidado de los cuidadores -en nuestro contexto aún
mayoritariamente madres- (Aguilar, Hidalgo, Nielsen & Vargas, 1997; Rodríguez,
2010); pueda estar generando ambientes de agotamiento para las madres en los
cuales los recursos como el diálogo y otras competencias que requieren de tiempo y
paciencia, no sean opciones a la hora de asumir las múltiples tareas cotidianas,
entre las cuales sin duda estaría la crianza de los niños y niñas.
- Por otra parte, para el caso de Teoría de la Mente Avanzada y de Comprensión
Social, se trata de constructos, y por ende habilidades, que requieren de niveles de
procesamiento más complejos (White et al, 2001; Bosacki, 1998). Pese a que las
tendencias en las medias de los grupos (de alto y bajo Autoritarismo Parental
Recibido) tienen la misma dirección esperada, es decir que a mayor autoritarismo
parental menor desempeño en estas habilidades; es claro que puede haber un factor
maduracional importante que esté influyendo en los resultados de manera que no
lleguen a ser suficientes para que alcancen la significancia estadística. En el caso
46

particular de la Entrevista de Comprensión Social, sería también importante
determinar si tiene otras especificidades que se le pueden mejorar en calidad de
instrumento, pues fue el único que no reveló indicadores estadísticos suficientes
para ser relacionado con las variables de crianza, a pesar de tener una correlación
clara con el Test de Historias Extrañas.
- Es importante además que en este trabajo, los puntajes de actitudes parentales
fueron obtenidos en su mayoría por madres. A pesar de los cambios recientes en la
estructura y funciones de las familias costarricenses, todavía parece haber
predominancia de las madres como cuidadoras primarias de los niños en el hogar
(Vega & Cordero, 2001; Aguilar et al, 1997; UNICEF et al, 2010). Debido a lo
anterior, se considera que los datos obtenidos de las madres constituyen buenos
indicadores o referentes para explorar las características de naturaleza específica
que se instaura en el ambiente de crianza en el hogar. No obstante, es conocido que
otros miembros de la familia o conocidos de la misma pueden llegar a tener
influencias importantes en el desarrollo de los niños (Levitt, 2005, Rodríguez,
2010), y por lo tanto, futuras aproximaciones deberían hacer énfasis en determinar
estas particularidades tomando en cuenta puntuaciones u observaciones de otros
miembros significativos en los roles de cuido (maestras, padres, hermanos mayores,
abuelas, etc.) Inclusive, sería interesante llegar a evaluar las redes de crianza como
tales, en donde se pueda establecer indicadores como niveles de autoritarismo
familiar con el que los niños se relaciones diariamente. Este tipo de
aproximaciones, pueden llegar a fortalecer sin duda, nuestro conocimiento acerca
de las influencias del contexto de crianza en el desarrollo socio-cognitivo de los
niños preescolares. Además, este tipo de aproximaciones, nos darían un vistazo
mucho más sistémico de las relaciones de crianza, en donde sin duda, no sólo se
47

trata de relaciones diádicas de crianza que están en juego, sino de diferentes actores
sociales que influencian en mayor o menor medida las trayectorias del desarrollo de
niños y niñas.
- Las implicaciones de los presentes resultados pueden además dirigirse hacia el
ambiente académico. Las desventajas que exhiben los niños con alto Autoritarismo
Parental Recibido en su desempeño en las tareas socio-cognitivas, puede ser visto
como un indicador de su pobreza en la habilidad para predecir y explicar las
dinámicas de interacción en contextos sociales. Existen resultados que evidencian
que bajos desempeños en tareas de Teoría de la Mente han sido asociados con
dificultades de los niños para adaptarse al ambiente escolar (por ejemplo, rechazo
por parte de sus pares, o bajos niveles de empatía) (Villanueva, Clemente & García,
2000; Rogers, Dziobek, Hassenstab, Wolf & Convit, 2007) Así pues, en el marco
académico, un alto Autoritarismo Parental Recibido puede ser considerado como
una dimensión tentativa de evaluar para la identificación de influencias negativas
en el desarrollo; o bien, como una dimensión para mejorar el desarrollo socio-
cognitivo de los niños por medio de intervenciones clínicas que involucren tanto a
los pequeños como a sus padres.









48

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function of wrong beliefs in young children‟s understanding of deception. Cognition, 13,
103-128.

56

Anexos

Información concerniente a las pruebas piloto de los instrumentos utilizados
En el presente trabajo se contó tanto con instrumentos ya probados para la
población costarricense, como otros en los que fue necesario hacer pilotos para sustentar su
utilización.
Las tareas de Falsa Creencia de primer orden y las de segundo orden, fueron en su
totalidad baterías que no requerían de pruebas previas, pues contaban con estudios y
publicaciones previas que las constituían como instrumentos de evaluación adecuados para
ser utilizados con niños costarricenses de preescolares públicos (Padilla-Mora et al, 2009)
Por su parte, la Entrevista de Comprensión Social, así como el Test de Historias
Extrañas requirieron de un estudio piloto, para comprobar su utilización con la muestra de
interés.
A continuación se detallan algunos datos de estas pruebas piloto.
Cantidad de instituciones públicas de preescolar 5
Cantidad de niños(as) participantes 133
Cantidad de niñas participantes 75
Cantidad de niños participantes 58
Cantones a los que pertenecen las instituciones de
preescolar
Tibás, Vásquez de Coronado,
San José, Montes de Oca, San
Ramón (Alajuela)
Cantidad de niños(as) evaluados con la Entrevista de
Comprensión Social
63
Cantidad de niños(as) evaluados con el Test de
Historias Extrañas
70

57

Desde luego, para la realización de las pruebas piloto correspondientes, se les
solicitó a los padres, madres o cuidadores(as) de los niños(as) que aprobaran su
participación en esta fase previa del estudio por medio del consentimiento informado.
El piloto del Test de Historias Extrañas tenía como objetivo detallar el
comportamiento del instrumento de evaluación después de haber pasado por un proceso de
traducción y validación entre jueces expertos de las historias, y de haber diseñado nuevas y
mejores ilustraciones para cada una de ellas. El diseño de estas ilustraciones lo llevó a cabo
el asistente de investigación Pablo Díaz González, quien se basó en las ilustraciones
originales de las historias y en las recomendaciones que hicieron los jueces para su
elaboración. Posteriormente, se llevó a cabo las evaluaciones de los niños y niñas
participantes.
Para el caso de la Entrevista de Comprensión Social se contó con la participación
de jueces expertos quienes ayudaron a validar la traducción y adaptación del vocabulario
del instrumento para poblaciones preescolares. Posterior a ello, se diseñó una maqueta con
personajes (muñecos) que permitió disminuir las demandas cognitivas para los niños(a) a
la hora de comprender e interpretar las historias ambiguas que se les planteaban. Una vez
listo el instrumento, se procedió a realizar las evaluaciones de los niños y niñas
participantes.
Posteriormente, se llevaron a cabo análisis estadísticos de los datos para determinar
su uso válido en el estudio principal que se llevaría a cabo posteriormente. Así pues, se
determinaron índices apropiados de confiabilidad, se establecieron las frecuencias,
medidas de tendencia central y de dispersión, y de este modo, se pudo determinar que,
tanto el Test de Historias Extrañas, como la Entrevista de Comprensión Social, se
constituían como instrumentos adecuados para llevar a cabo las evaluaciones de los niños y
niñas participantes del estudio principal.
58

Guiones de las pruebas de Falsa Creencia de primer orden
1. Falsa Creencia - Ubicación: Para su aplicación, primero le mostramos al niño un
recipiente amarillo, un recipiente azul, una hoja con rayones, varias "crayolas" y un
muñeco con forma de "Bob esponja".
Se le dice al niño: "Este es mi amigo, vos lo conoces? Es Bob Esponja. Resulta que a Bob
le encanta pintar, y Bob siempre pone y toma sus crayolas de este tarrito amarillo. Entonces
hoy Bob está pintando; Bob pinta y pinta. (Se muestra al muñeco pintando y tomando y
poniendo las crayolas en el tarrito amarillo, se hace el tarareo para demostrar que Bob está
pintando de manera divertida). Continúa: “Después de un rato Bob se cansó de pintar y se
va a ir para su casa a tomar una siesta, entonces Bob guardó sus crayolas en el tarrito
amarillo, que es donde siempre las guarda y se fue a descansar (Se hace la mímica donde el
personaje se va a dormir dentro de la casa). Continúa: “Dentro de la casa Bob no puede oír
ni ver nada de lo que pasa aquí ahora, así que mira lo que voy a hacer, voy a cambiar las
crayolas del tarrito amarillo y las voy a poner en el tarrito azul. Ahora las crayolas están en
el tarrito azul"
Control-memoria: Dime ¿Dónde guarda Bob SIEMPRE sus crayolas?
Control-realidad: ¿Dónde están ahora las crayolas?
Sigue: “Ya Bob descansó, regresa y quiere seguir pintando (se coloca el muñeco a una
misma distancia de ambos recipientes):
Primera pregunta: Dime ¿Dónde cree Bob que están sus crayolas? (Si elige "amarillo" se
le da 1 punto, si contesta "azul" se le da un 0).
Si el niño no contesta en absoluto, SE PROCEDE con la segunda pregunta (sólo si es
necesaria):
Segunda pregunta: Bob va a buscar sus crayolas ¿en el tarrito amarillo o en el tarrito azul?
Si no hizo falta aplicar esta pregunta, no se apunta en el protocolo.
IMPORTANTE:
- Si falla cualquier control, se repite nuevamente la historia.
59

- Recuerde HACER la segunda pregunta sólo si es necesario.
- Cada vez que se haga esta segunda pregunta deben balancearla, es decir, que si a un primer
niño se le dice ¿tarrito amarillo o tarrito azul? Al siguiente deben decirle ¿tarrito azul o
tarrito amarillo?
2. Falsa Creencia - Contenido Inesperado: Para su aplicación, se les muestra a los
niños una caja pequeña de cereal y se les pregunta: ¿Qué crees que hay dentro de esta
cajita? (En caso de que el niño(a) diga no sé, se procede a decirle “¿Qué es lo que siempre
hay dentro de estas cajitas?”).
El experimentador vacía la caja revelando que está llena de pequeños "dinosaurios" de
plástico, dice: “¡Mira! ¡Lo que hay son dinosaurios!”. Los "dinosaurios" se vuelven a poner
dentro de la caja, y el experimentador vuelve a presentar al niño(a) la caja cerrada.
Pregunta de control: Dime ¿Qué es lo que hay realmente dentro de esta cajita?
Primera pregunta: La primera vez que te pregunté ¿qué creíste que había dentro de la caja?
Segunda pregunta: Dime, si yo le enseño esta cajita POR PRIMERA VEZ a otro
compañerito (a) tuyo, ¿qué va a creer él que hay adentro?
IMPORTANTE:
- Si falla CONTROL, se le muestran nuevamente los dinosaurios, diciendo: “Mira bien lo
que hay realmente son dinosaurios. Ahora ayúdame a guardarlos” y se continúa
nuevamente con la pregunta control.
- Atención al orden de las preguntas.
3. Falsa Creencia - Actividad Social: Para su aplicación, se le presentan al niño 2
muñecos (Daniel y Laurita) y un libro en miniatura.
Al inicio al niño se le presentan ambos muñecos, lo saludan dándoles la mano. Se muestra
a Daniel a la izquierda del niño y a Laurita a la derecha.
“Bueno estos son Laura y Daniel. Resulta que a estos amiguitos les encanta leer y estaban
un día leyendo en el cuarto de Daniel”. (Los muñecos hacen mímica cual si leyeran).
60

Se muestra como cada muñeco comenta lo que le gusta de cada página, hasta que se llega a
la página de comida en donde Daniel dice: “mmm yo lo que veo es un rico trozo de pastel
(o galletas según el libro)”. Daniel se frota la barriga y dice a Laurita: “¿Sabes qué?, ya me
dio hambre, voy a ir a la cocina” Laurita dice: “Está bien, adiós.”
“En eso Laurita siguió leyendo, y leyó y leyó, hasta que se terminó el libro y estaba tan
cansada que le dio muuucho sueño (bosteza) y se quedó dormida (se acuesta a la niña)" (Se
hace la mímica de que ronca mientras duerme).
“Ahora dime”:
Control -realidad: ¿Qué está haciendo Laurita en este momento?
Control-memoria: ¿Qué estaban haciendo Laurita y Daniel cuando los dos estaban aquí?
Control-conocimiento: ¿El chiquito vio cuando ella se acostó a dormir?
Primera pregunta: Bien, ahora dime ¿Qué cree Daniel que está haciendo Laurita en este
momento?
*Si el niño no contesta, se le hace la segunda pregunta:
Segunda pregunta: ¿Daniel cree que Laurita está leyendo o durmiendo?
Si no hizo falta aplicar esta pregunta, no se apunta en el protocolo.
IMPORTANTE:
- Si falla cualquier control, se repite nuevamente la historia.
- Recuerden HACER la segunda pregunta sólo si es necesario.
- Cada vez que se haga esta segunda pregunta deben balancearla, es decir, que si a un primer
niño se le dice ¿leyendo o durmiendo? Al siguiente deben decirle ¿durmiendo o leyendo?

Guiones de pruebas de Falsa Creencia de segundo orden
1. Falsa Creencia - Carta: Para su aplicación, el siguiente guión deberá ser
escenificado con dos muñecos (o títeres) que representen un niño y una niña (de no
más de 10 años de edad). Es importante rotar las posiciones de los personajes, para
61

que no sean confundidos con los personajes de la evaluación anterior. (Es decir, se
coloca a Ema a la izquierda del niño evaluado y Jaime a la derecha)
“Esta es una historia acerca de dos amigos, Jaime y Ema. Éste es Jaime y ésta es
Ema. Resulta que a estos dos amigos les encanta jugar y estaban un día jugando en
la casa de Jaime”. Se muestra los niños jugando:
Jaime: “Ema vieras que tengo una carta.”
Ema: “¡Ay en serio! ¡Déjame verla!”
Jaime: “No.” (forcejean y Jaime se esfuerza porque Ema no vea la carta)
Se continúa: “En eso la mamá de Jaime lo llamó: “Jaime vení un momentito.”
Jaime dice: “Ya voy mamá”. Se continúa diciendo: “Antes de irse Jaime guardó la
carta debajo de la cama para que nadie la vea ni la toque” (Se muestra a Jaime
guardando la carta) y dice: “Aquí va aquedar bien guardada... ¡Ya voy mamá!” (El
Títere de Jaime debe esconderse bien).
Después, cuando Jaime se fue, Ema se asomó para ver si Jaime estaba por ahí cerca.
(Hacer mímica de Ema asomándose)… ¡Y se fue a leer la carta! (Se hace la mímica
de que Ema lee la carta, Ema produce murmullos como si leyera): “Uhh!...Ahhh!”.
(En eso se presenta nuevamente el títere de Jaime haciendo gestos de sorpresa, pues
él ve que Ema está leyendo la carta). Se continúa: “En eso Jaime regresó, Jaime vio
a Ema (se enfatiza con mímica que Jaime está viendo lo que hace Ema), pero Ema
NO vio a Jaime”, se hace otro gesto de sorpresa.
Luego Ema dice: Bueno ya terminé de leer la carta, la voy a poner debajo del
escritorio.
“Ahora antes de seguir con la historia te voy a hacer unas preguntas”
Control- memoria: ¿Dónde puso Jaime la carta antes de salir del cuarto?
Control- realidad: ¿Dónde la puso Ema después de que la leyó?
62

Primera pregunta (Primer Orden): ¿Ema sabe que Jaime la vio mientras leía la
carta?
“Bueno, ahora seguimos con la historia. Resulta que Jaime regresó a jugar con
Ema”.
Jaime dice: ¿Ema?
Ema: Si Jaime
Jaime: Vieras que he decidido mostrarte la carta
Ema dice: ¡Uyy la carta!! (se hace mímica cual si Ema estuviera preocupada)
Segunda pregunta: (Se sientan a los dos personajes frente al niño) ¿Dónde cree
Ema (se toca la cabeza de la muñeca) que va a ir Jaime (se toca la cabeza del
muñeco) a buscar la carta?
Justificación: ¿Y porqué aquí y no aquí? (se señalan ambos lugares)
IMPORTANTE:
- Si falla cualquier control o la de primer orden, se repite nuevamente la historia.
- Ema no debe hablar mientras lee la carta, sólo hacer murmullos como de lectura.
2. Falsa Creencia - Vendedor de Helados: Para la aplicación de esta prueba se debe
presentar al niño(a) una maqueta con la distribución necesaria para la historia, así
como los muñecos pequeños tipo lego que sean necesarios para representar a los
personajes.
“Este es Juan y esta es María. Ellos viven en este barrio. Dime, ¿Cuál es Juan y Cuál es
María?”. Continúa: “Ellos están jugando en el parque y en eso, apareció el señor que vende
helados”. El señor dice: “Helados!, Helados!”(hacer la voz del señor). “Juan quería
comprarse un helado, y camina hasta donde está el señor (El muñeco de María también
debe estar cerca del carrito), y cuando llegó se dio cuenta que había dejado toda su plata en
la casa plata, y se puso muy triste, pero el señor de los helados le dijo: “No se preocupe,
63

vaya a su casa a recoger la plata, que yo voy a vender helados aquí en el PARQUE
TOOODO el día”.
“Gracias” le dice Juan, “voy a traer plata y vengo más tarde a comprarle un helado” Juan
avanza hacia su casa, se detiene antes:
Control 1: Dime ¿Dónde dijo el señor que iba a estar vendiendo los helados todo el
día? (Si el participante falla esta pregunta, sólo se debe repetir la escena desde
donde el señor dice que va a vender en el parque todo el día)
“Muy bien, entonces Juan se va para la casa, ves (se muestra la casa) esta es la casa
donde vive Juan” (se señala la casa y se guarda a Juan dentro colocándolo frente a
la ventana).
“Después, el señor pensó que podía ir a vender sus helados a la iglesia y dijo:
“Voy a ir a vender mis helados a la iglesia (lo dice frente a María)”.
Control 2: Decime: ¿Dónde dijo el señor que va a vender los helados ahora? (Si el
participante falla esta pregunta, solo se debe repetir la escena desde donde el señor
dice que va a vender en la iglesia). Sigue: “Muy bien y
Control 3: ¿Juan escuchó que el señor dijo eso?” (Si falla esta pregunta control o
cualquiera de las 3 siguientes, si se repite nuevamente la historia completa)
Pero fíjate que Juan vio al señor desde la ventana de su cuarto. (Se enfatiza que
Juan lo vio haciendo un ademán del trazo de la mirada de Juan desde la ventana
hasta la iglesia), y el vio cuando el señor de los helados se fue para la iglesia.
Mientras tanto, María se quedó muy feliz y entretenida jugando en el parque
(sentarla en la banca de espaldas a la iglesia)
Control 4: ¿Juan vio que el señor de los helados se fue a la Iglesia?
Y dime,
Control 5: ¿María sabe que Juan vio al señor?
64

En ese momento Juan salió a comprar su helado. María, como estaba jugando, NO
vio nada de esto.
Control 6: Dime ¿María vio que Juan salió a comprarse el helado?
Muy bien, luego María fue a la casa de Juan a buscarlo. Tocó la puerta (hacer la
mímica del sonido “toc-toc”) y preguntó “¿Señora, está Juan?”
La mamá le contesto: “No, no está, él se fue a comprarse un helado”
Pregunta Segunda Orden: Dime, ¿Dónde cree María que fue Juan a comprar su
helado?
Justificación: ¿Por qué?
Control 7: ¿Dónde fue Juan a comprar su helado realmente? (esta no repite historia)
IMPORTANTE:
- Si falla los control de LUGAR solo se repite el LUGAR.
- Si falla control del 3 al 6 si se repite la historia.
- Recordar enfatizar el ademán de la mirada de Juan cuando ve al señor desde la
ventana.
- El último control no repite nada
- Enfatizar en los recorridos de los muñecos en la maqueta (por cuáles calles en qué
momento), ya que esto puede alterar el conocimiento –o no- de los mismos de las
situaciones de la historia.
- Sentarse al lado del niño para evaluarlo con esta prueba.
3. Falsa Creencia - Cumpleaños: Para esta tarea es importante introducir a cada uno
de los personajes y señalar claramente los diferentes artículos y escenarios (Pedro,
la mamá, la casa, la mesa, el teléfono, el patio, el cofre, la patineta, el perrito)
Mira, éste es Pedro (enseña el muñeco), ésta es la mamá de Pedro (enseña la
muñeca) y ésta es la casa donde ellos viven (enseña la casa). Bien.
65

“Resulta que hoy es el cumpleaños de Pedro, y su mamá le compró un perrito (se
enseña a la mamá y al perrito en el patio)”. Sigue: “Pero la mamá quiere que sea
una sorpresa, entonces escondió el perrito en el patio (Se muestra la mamá
metiendo el perro en el cofre)”. Luego, Pedro y su mamá estaban en la sala de la
casa, cuando Pedro le dijo: “¿Mamá qué me compraste para mi cumpleaños?
Porque yo lo que quiero es un perrito”, pero como la mamá quería que fuera
SORPRESA dijo: lo siento mucho Pedro, pero lo que te compré fue UNA BOLA.
Control- Realidad: Bueno para ver si estas poniendo atención, dime ¿Qué fue lo
que la mamá le compró a Pedro en realidad?
Muy bien, después Pedro le dijo a su mamá que iba a ir a jugar con su patineta y
entonces Pedro salió de su casa, cerró la puerta y se fue al patio a buscarla.
Mientras buscaba la patineta, ¡se encontró al perrito! (se muestra a Pedro abriendo
el cofre y descubriendo el cachorro) Entonces Pedro dijo: “¡Vaya! ¡Mamá no me
compró una bola, lo que me compró fue un perrito!”
Pon atención, la mamá de Pedro no vio ni oyó nada de esto porque estaba dentro de
la casa. La mamá de Pedro NO VIO que él fue al patio y encontró el perrito.
Control-Ignorancia: Dime ¿Ahora Pedro ya sabe que su mamá le compró el perrito
para su cumpleaños?
Control- Lingüístico: y ¿La mamá sabe que Pedro vio al perrito en el patio?
Ahora, suena el teléfono, ¡ring-ring! Es el papá de Pedro que llama a Mamá y le
pregunta ¿Pedro sabe lo que en realidad le compramos para su cumpleaños?
Control- Conocimiento: Dime ¿Qué le contesta la mamá al papá? Hacer la mímica
de la respuesta que el niño da. Ejemplo: “No no sabe”
Ahora recuerda, Mamá no sabe que Pedro vio el perrito. Entonces, Papá le pregunta
a Mamá, ¿qué cree Pedro que le compramos?”
66

Pregunta Segundo Orden: ¿Qué le contesta la Mamá a Papá?
Pregunta de Justificación: ¿Por qué crees que Mamá dijo eso?
IMPORTANTE:
- Si falla cualquier control, se repite nuevamente la historia.
- El niño de la historia se llama PEDRO y no Pedrito (porque se puede confundir con
la palabra “perrito”)
- Enfatizar en las tres diferentes voces de los personajes para no confundir los
diálogos.

67

Guión de la Entrevista de Comprensión Social
Para llevar a cabo la siguiente narración y entrevista se utiliza una maqueta en donde se
colocan los personajes y algunos elementos de un playground. A continuación se detalla el
guión de la versión de la Entrevista de Comprensión Social que se utiliza para niñas. En el
caso de los niños se utiliza el mismo guión pero con tres personajes masculinos (Juan,
Marco y el chiquito nuevo)
“Hola, te voy a contar un cuento de unas chiquitas. Me gustaría que me pongas mucha
atención porque luego te voy a hacer algunas preguntas. Quiero que me digas todo lo que
te imaginas de esta historia cuando me respondas las preguntas.”
“Dos amiguitas que se llaman María y Ana están viendo a los chiquitos que juegan en el
play. Entonces, ellas dos se quedaron viendo a la niña nueva que se estaba meciendo en la
hamaca (trazar visión con el dedo). María vuelve a ver a Ana y se ríen juntas. Se van
caminando hasta aquí (frente a las hamacas). La chiquita nueva había visto antes a María
y a Ana en la escuela, pero nunca nunca les había hablado”.
Pregunta control 1: ¿La chiquita nueva les había hablado antes a María y Ana? (Sí/No)
“Después, María vuelve a ver a Ana, sonríe, y Ana le responde que sí con la cabeza. La
chiquita nueva vio todo lo que pasó (señalar visión con el dedo)”.
Pregunta control 2: ¿La chiquita nueva vio que María y Ana se volvieron a ver? (Sí/No)
“Entonces, María y Ana caminaron hacia la chiquita nueva y ella las ve cuando vienen.
Ahora, la chiquita nueva quiere saber qué quieren ellas.”
Muy bien, ahora te voy a hacer unas preguntas y voy a anotar lo que me dices en estas
hojas.
A. Toma de rol conceptual de tercer orden:
1. ¿Por qué las niñas se rieron cuando estaban aquí (frente al tobogán)?
2. ¿Por qué piensas que Ana le dijo que sí con la cabeza a María?
68

* Si responde no sé en las preguntas anteriores se vuelve a contar la historia.
3. a) ¿Por qué María y Ana fueron donde estaba la niña nueva?
b) ¿Y por qué (agregar la respuesta previa del niño/a)?
4. a) ¿La chiquita nueva sabe por qué Ana y María caminaron hacia ella? (Sí/No)
b) ¿Por qué piensas eso? ¿Por qué piensas que ella si/no sabía?
B. Sensibilidad empática:
5. a) Cuéntame, ¿Cómo se siente la chiquita nueva?
b) ¿Por qué? ¿Ella sintió algo más? ¿Por qué?
D. Explicaciones alternativas:
7. Ahora dime, ¿Qué otras cosas pudieron pensar las chiquitas de la historia?
* Pregunta adicional sólo si el niño no sabe qué responder a la anterior ¿Piensas que
Ana y María se volvieron a ver por otra cosa? ¿Algo más?


69

Guión del Test de Historias Extrañas
La aplicación de este test se lleva a cabo por medio de una libreta pequeña en la que el
niño puede ir apreciando los dibujos de cada historia, mientras el aplicador chequea el
guión de cada historia en el reverso de dichos dibujos. Las tarjetas de la libreta poseen
dimensiones de 17 X 23 cm.
Consigna: Hola, ahora te voy a contar unas historias muy bonitas que tienen unos dibujos.
Entonces, yo te leo la historia y tú ves los dibujos que yo te voy enseñando. Necesito que
me pongas mucha mucha atención porque luego te voy a hacer unas preguntas de las
historias que te cuento. ¿De acuerdo? Ok, entonces vamos a empezar.
1. Historia No. 1. Pedro el mentiroso: Este es Pedro el mentiroso y este es Manuel.
Manuel sabe que Pedro siempre miente. Pedro le robó a Manuel la bola y Manuel
no sabe dónde la escondió. Manuel le dijo “¿Dónde escondiste mi bola, en el
armario o en la cama?” Pedro le dijo que la puso bajo su cama.
¿Es cierto lo que dijo Pedro?
¿Por qué Manuel busca la bola en el armario?
2. Historia No. 2. Rosa y el sombrero: Rosa fue a la casa de José. Pedro quiere mucho
a Rosa, pero ella llegó con un sombrero muy feo. José piensa que Rosa se ve fea
con ese sombrero. Cuando Rosa le pregunta a José “¿Te gusta mi sombrero?” José
le responde, “Es muy bonito”
¿Es cierto lo que dijo José?
¿Por qué él dijo eso?
3. Historia No. 3. Peluquería: Daniel y Fabián vieron a la vecina salir de la
peluquería, y se veía muy graciosa porque le quedaron los pelos todos parados.
Entonces Daniel le dijo a Fabián “¡Uy! seguro ese peluquero estaba loco”
¿Es verdad lo que dijo Daniel?
70

¿Por qué él dijo eso?
4. Historia No. 4. Doña Gabriela y su bolso: Doña Gabriela iba caminando para la
casa en la noche. ¡Ella estaba muy nerviosa! Tenía miedo porque está muy oscuro y
la pueden asaltar (verdad le pueden robar). En ese momento un muchacho se le
acercó a preguntarle la hora, pero ella dijo “¡Tome mi bolso, por favor no me haga
daño!”
¿El muchacho quería hacerle daño a doña Gabriela?
¿Por qué ella dijo eso?
5. Historia No. 5. Juan y el dentista: A Juan no le gusta ir al dentista porque siempre
le duele mucho. Él sabe que si le duele algo en su boca su mamá lo va a llevar
donde el dentista. Un día la mamá vio que él tenía dolor y le preguntó “¿Tienes
dolor de diente Juan?” y Juan dijo “No mami”
¿Es verdad lo que Juan le dijo a su mamá?
¿Por qué Juan dijo eso?
6. Historia No. 6. Pic-nic en el parque: Felipe le dijo a Ariana que fueran a comer al
parque porque estaba haciendo un lindo día. De repente, cuando ellos estaban
sacando la comida en el parque, comenzó a llover mucho. Muy pronto estaban
todos mojados. Entonces Ariana dijo “¡Uy si, un bonito día para comer en el
parque!”
¿Es verdad lo que dijo Ariana?
¿Porqué ella dijo eso?
7. Historia No. 7. Fiorella y las hamacas: Fiorella quiere ir a las hamacas, pero
siempre que va el perro de la esquina la asusta. Ella tiene muchas ganas de ir a las
hamacas, pero es que ese perro le da mucho miedo. Cuando su mamá le preguntó si
quería ir a mecerse Fiorella le dijo “No mami”
71

¿Es verdad lo que dice Fiorella?
¿Por qué ella dice que no quiere ir a las hamacas?
8. Historia No. 8. Banano: Carlos y Ana están jugando. Carlos agarra una banana de
la cocina y la sostiene a la par de su oreja. Luego le dice a Ana “Mira esta banana
es un teléfono”
¿Es cierto lo que Carlos dice?
¿Por qué Carlos dice eso?
9. Historia No. 9. Pablo y el perro: Pablo va a ir a la casa Lucía por primera vez. Él
tiene muchas ganas de conocer el perro de ella porque le gustan mucho los perros.
Cuando Pablo llega, ve que el perro es muy grande y se sorprende. Entonces él
dice: “¡Lucía tú no tienes un perro, lo que tienes es un elefante!”
¿Es cierto lo que dice Pablo?
¿Por qué Pablo dice eso?
10. Historia No. 10. Helena y el conejo: Helena quería un conejo para Navidad, y
cuando abrió el regalo, vio que era un libro muy feo. Cuando sus papás le
preguntaron si le había gustado ella dijo: “Está muy bonito, eso era lo que yo
quería”
¿Es cierto lo que dijo Helena?
¿Por qué ella dijo eso?
11. Historia No. 11. Sara con tos: Sara tiene tos. Durante todo el almuerzo ella tose y
tose. Entonces su papá dice “Pobrecita Sara, ¡seguramente tienes un gallo en tu
garganta!”
¿Es cierto lo que dijo el papá de Sara?
¿Por qué el papá dijo eso?
72

12. Historia No. 12. Carolina y su muñeca: Carolina está jugando en el jardín con su
muñeca y la dejó ahí botada cuando fue a almorzar. Cuando estaban almorzando,
empezó a llover y la mamá de Carolina le preguntó “¿Dejaste tu muñeca en el
jardín?” Y Carolina respondió “No mami, yo la traje conmigo”
¿Era verdad lo que dijo Carolina?
¿Por qué Carolina dijo eso?

Ilustraciones del Test de Historias Extrañas:



73

Inventario de Actitudes Parentales

Entrevista para padres y madres de familia

Estimado(a) padre/madre de familia:
Nos gustaría saber lo que usted piensa acerca de la crianza de los niños(as). Las
personas crían a sus hijos(as) de distintas maneras. Algunas personas piensan que los
niños(as) necesitan muchas reglas de comportamiento. Otras personas piensan que los
niños(as) no necesitan muchas reglas. Alguna gente piensa que está bien dejar llorar a un
niño(a) si éste no está feliz. Otra gente piensa que siempre hay que consolar a los niños(as)
para que dejen de llorar. Queremos saber más sobre las distintas maneras de criar a los
niños(as). No creemos que haya un único y correcto estilo de crianza. No creemos que
haya una sola manera de crianza que sirva para todos los niños(as). Nosotros queremos
saber cómo los padres de familia de diferentes lugares crían a sus niños(as). Por esta razón
le preguntaremos a usted cómo está criando a sus hijo(a).
A continuación usted va a leer algunas frases acerca de cómo ser una madre, padre
o persona que cuida a un niño o niña. Después de leer cada frase debe preguntarse a sí
mismo si está de acuerdo o no con ella. Si usted está de acuerdo, significa que usted cree
que eso es verdadero o es importante, o es algo que usted haría con su hijo(a). Si usted está
en desacuerdo, significa que usted cree que eso es falso o que no es importante, o es algo
que usted no haría con su hijo(a).
Para contestar, marque con una equis (X) la opción que representa su grado de
acuerdo con cada una de las frases. Para ello guíese con la siguiente tabla:

1 2 3 4 5
Totalmente en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
Un poco de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo


74


Totalmente
en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Un poco de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1. A un niño(a) se le debe
permitir cuestionar la
autoridad de sus padres.

1

2

3

4

5
2. Dejo que mi niño(a) me
pregunte por qué le estoy
pidiendo que haga algo.

1

2

3

4

5
3. Si mi niño(a) tiene dificultad
en hacer algo, yo lo hago por
él/ella.
1 2 3 4 5
4. Los niños(as) deben hacer lo
que sus padres les dicen sin
hacer preguntas.

1

2

3

4

5
5. Está bien si mi niño(a) trata
de hacer cosas nuevas por sus
propios medios.

1

2

3

4

5
6. Cuando mi niño(a) se
comporta mal en público, me
preocupa que la gente pueda
pensar que no soy una buena
madre /buen padre.

1

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3

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5
7. Le digo a mi niño(a) que la
voy a castigar más de lo que en
realidad lo hago.

1

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3

4

5
8. No me molesta que piensen
que mi niño(a) es diferente a
los demás.

1

2

3

4

5
9. Está bien si mi niño(a) trata
de hacer cosas nuevas aunque
fracase.

1

2

3

4

5
10. Pienso que mi niño(a) está
muy joven para tomar
decisiones por su cuenta. Por
ejemplo, decisiones sobre la
ropa que se va a poner.

1

2

3

4

5
11. Pienso que hay que dejar
que los niños(as) se arriesguen
y prueben cosas nuevas cuando
están creciendo.

1

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3

4

5
12. Me gusta ver que los
niños(as) tienen opiniones y
que las expresen, hasta frente
a los adultos.

1

2

3

4

5

75



¡Muchas gracias por su colaboración!












Totalmente
en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Un poco de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
13. Cuando mi niño(a) trata de
hacer algo nuevo, lo más
importante es que lo haga
correctamente.

1

2

3

4

5
14. Prefiero que mi niño(a) no
trate de hacer cosas nuevas si
existe la posibilidad de que
fracase.

1

2

3

4

5
15. Mi niño(a) no debe decirme
que estoy equivocada(o).
1 2 3 4 5
16. Los niños(as) siempre
deben consultar con sus padres
antes de hacer cosas nuevas.

1

2

3

4

5
17. Los niños(as) nunca deben
cuestionar las reglas de la
escuela.

1

2

3

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5
18. No pienso que mi niño(a)
debe saber por qué le estoy
pidiendo que haga algo.

1

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4

5
76

Subpruebas de habilidad verbal del WPPSI (Fichas para el evaluador):
Vocabulario:
“Quiero saber cuántas palabras conoces” Escuche con atención y me dice lo que estas
palabras significan: ZAPATO ¿Qué es un zapato? - ¿Qué significa?
Puede decirse: Dime algo más sobre esto. Puede repetir la pregunta y resaltar palabra.
NO SILABEE LA PALABRA.
5 fallas se interrumpe. CADA RESPUESTA puntúa 2, 1 ó 0.

1. ZAPATO 12. PEGAR
2. CUCHILLO 13. PIEL
3. BICICLETA 14. AMABLE
4. SOMBRERO 15. JUNTAR
5. SOMBRILLA 16. HÉROE
6. CLAVO 17. DIAMANTE
7. CARTA 18. ENFERMEDAD
8. GASOLINA 19. MICROSCOPIO
9. BURRO 20. APOSTAR
10. HAMACA
11. CASTILLO

Aritmética:
4 tarjetas y 9 bloques.
1-4 con tarjetas 5-8 con bloques 9-20 con lectura
6 ó + años deficientes—problema 1 /// 6 años ó + años---problema 7(dar créditos)
Si falla problema 7 se pasan invertidos hasta 2 consecutivos
TIEMPOS----) final de lectura 1-8 = 15 segundos 9-20 = 30 segundos
4 fallos INTERRUMPE. 1pto C/U
1-Tarjeta1. Aquí hay algunas bolas, ¿Cuál
es la bola más grande?Señala
Juan tenía 3 bolitas y perdió una. ¿Cuántas
le quedaron?
2-Tarjeta2. Aquí hay algunos palos, ¿Cuál
es el más largo?Señala
María tenía 5 muñecas. Ella perdió 2.
¿Cuántas le quedaron?
3-Tarjeta3.Aquí hay algunas cajas con
estrellas ¿Cuál caja tiene más estrellas?
Juan tenía 4 colones y su mamá le dio dos
más. ¿Cuánto tiene en total?
4-Tarjeta4. Estos platos tienen algunas
manzanas ¿Cuáles platos tienen el mismo
número de manzanas? Señala 2
¿Cuántos son dos libros más tres libros?
5-2 bloques ¿Cuántos bloques hay aquí? José se comió un confite, Susana se comió
dos confites y Juan se comió dos. ¿Cuántos
confites se comieron en total?
6- 4 bloques ¿Cuántos bloques hay aquí,
contalos con el dedo? Seguí, todos
Si una manzana cuesta dos colones
¿Cuánto cuestan dos?
7- 9 bloques ¿Cuente estos bloques con el
dedo? Seguí, todos.
María, Alicia y Ana tienen 2 lápices cada
uno, cuántos lápices tienen en total?
8- 9 bloques en fila. Dame todos excepto 4.
Deja 4 bloques aquí.
Si una naranja cuesta 5 colones ¿Cuánto
costarían dos naranjas?
9-Si yo corto una manzana a la mitad.
¿Cuántos pedazos tendré?
Un niño tenía doce periódicos y vendió
cinco ¿Cuántos le quedaron?
10- Jaime tenía 2 colones y su pp le dio 1
más. ¿Cuántos colones tenía p todo?
Jaime tenía 8 bolitas y compró 6 más
¿Cuántas tenía por todo?
77


Comprensión:
Lea cada pregunta con lentitud. Puede decir Si, ADELANTE. Si no responde en 15 se puede
repetir.
SI RESPUESTA ES POCO CLARA: explícame más sobre esto
7-9, 14 y 15 pedir otras razones si solo dan una.
¿Por qué no debes jugar con fósforos? ¿Por qué la gente tiene que trabajar?
¿Por qué es bueno lavarse la cara y las
manos?
¿Por qué es mejor iluminar una habitación
con luz eléctrica que con velas?
¿Qué debes hacer si te cortas en un dedo? ¿Por qué los niños cuando están enfermos
tiene que quedarse en la casa?
¿Para qué necesitamos los relojes? ¿Qué debes hacer si te mandan a comprar
pan y el panadero te dice que ya no hay
más?
¿Qué haces si pierdes una pelota de tu
amigo (muñeca de amiga)?
¿Qué debes hacer si un chico mucho más
pequeño que tú comienza a pelear contigo?
¿Por qué conviene ir al baño antes de
acostarse?
¿Por qué es mejor construir una casa de
ladrillos que de madera?
¿Por qué las casas tienen ventanas? ¿Por qué se manda a la cárcel a los
ladrones?
¿Por qué usamos ropas?


78

Entrevista sociodemográfica
9
:
La siguiente guía de entrevista se aplica a los padres y madres de familia o algún
encargado(a) del niño(a) vía telefónica.
No. de aplicador(a):_____
Estudiante: _____________________________________________________________
Nivel: ______ Sección:______ Teléfono:_______________ Fecha:_____________
Entrevistado: ______________________ Relación con el niño: ____________________
PADRE MADRE
Nivel educativo: Nivel educativo:
Ingresos: Ingresos:
Afiliación religiosa: Afiliación religiosa:

HERMANOS - ¿Cuántos hermanos tiene?:____________

TIPO DE FAMILIA - ¿Cuántos adultos viven en casa con el niño?_________
Nombre Sexo Edad Parentesco/Relación





EDUCACIÓN - ¿Desde qué edad lo pusieron en preescolar (guardería, estimul. temprana,
materno)? ¿Cuándo fue la primera vez que él empezó a compartir diariamente con un
grupo de chiquitos?

9
Esta entrevista contempla muchas variables sociodemográficos que no fueron consideradas en los análisis
estadísticos del presente estudio, debido a que su formato es el que corresponde a la entrevista telefónica que
se lleva a cabo en el proyecto del Programa de Investigación en Neurociencias. Así pues, de la entrevista aquí
expuesta, se extrajo las dos variables sociodemográficas de interés para esta tesis.
Nombre Sexo Edad Viven Juntos Vivieron –Años




79

Edad Nivel
Desde esa edad hasta ahora, ¿año a año ha venido compartiendo diariamente con un
grupo de chiquitos?
SI NO → edad cuando se
interrumpió
Cuando se reanudó



PARES – Aparte de los hermanos, ¿el niño convive con otros chiquitos? [En casa, o
vecinos]
Nombre Edad Sexo Relación




¿En casa juega con otros niños? : diariamente_____ semanalmente___________

CUIDADOR(A) PRINCIPAL - ¿Quién cuida al niño mientras está en casa?
Nombre Edad Sexo Relación Educación Trabaja Ingreso


MUDANZAS - ¿Se han mudado?_______________ ¿Cuántas veces?______________

RECREACIÓN - ¿Qué hace para entretenerse? ¿Cuáles son los juegos favoritos?
1 2 3

Cuántas horas
al día ve
televisión

¿Programas?







T.V. Cable
Sí__ No __
80



FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Para ser sujeto de investigación)

Del trabajo de tesis
Actitudes Parentales vinculadas con el desarrollo de Comprensión Social,
habilidad de Falsa Creencia y Teoría de la Mente avanzada en preescolares

Nombre de la Investigadora: Bach. Alejandra Rodríguez Villalobos.
Nombre del niño(a) participante: _____________________________________________________________
Nombre del padre, la madre o cuidador(a): __________________________________________________

A. PROPÓSITO DEL PROYECTO: La estudiante Alejandra Rodríguez Villalobos de la Escuela de
Psicología, está realizando un proyecto que pretende conocer cómo la forma en que los padres y
madres creen que se debe criar a sus hijos se pueden relacionar con el desarrollo de la comprensión de
lo que piensan los otros, en niños y niñas de preescolar. En este caso se estudiará la capacidad que
tienen los niños y niñas de entender lo que piensan las otras personas. Asimismo se estudiará el
sistema de creencias y valores que establecen los padres, madres y cuidadores en relación a la crianza
de sus hijos e hijas.

B. ¿QUÉ SE HARÁ?:
Si acepta que su niño/a participe en este estudio, se le hará lo siguiente:
 La evaluación de cada uno de los niños se realizará en un aposento de la escuela, el cual se
encuentra especialmente adaptado para evitar las distracciones tanto para el niño como para el
evaluador. En el procedimiento de evaluación sólo estarán involucrados la investigadora y el
niño o niña participante, el tiempo destinado al proceso de evaluación es de 60 minutos en
sesiones de 20 minutos, una sesión por día. Las tareas consisten en la presentación de historias o
imágenes sobre algunos personajes y a partir de ellas se le solicitará al niño o a la niña que
responda preguntas relacionadas con el comportamiento de los personajes. Además, cada una de
las tareas será cuidadosamente explicada al niño o niña.
 Todas las sesiones serán grabadas con videocámara, esto con el objetivo de que el padre, madre
o responsable del niño puedan estar enterados de todo el proceso de evaluación, garantizando así
la seguridad de los(as) evaluados(os) y de la investigadora. La grabación iniciará desde que el
niño ingrese al aposento de evaluación y finalizará hasta que el niño salga del aposento, en todo
este intervalo de tiempo la grabación será continua. Los videos estarán disponibles hasta 30 días
hábiles posteriores a la grabación, en caso de que algún padre desee observarlos, pasado este
periodo los videos serán eliminados. Los videos pueden ser solicitados con el objetivo de
supervisar el procedimiento.
Si usted acepta colaborar en este estudio, se le hará lo siguiente:
 Usted como padre, madre o cuidador(a) será citado por la docente del preescolar de su niño(a) y
llenará un documento con algunas preguntas durante una sesión que durará 30 minutos
aproximadamente. Si usted tiene dificultades para leer o escribir, la docente le ayudará a
completar dicho documento.

C. RIESGOS:
Por las características del estudio, ni el participante ni usted tienen riesgo alguno. El tipo de prueba
que se realizará es planteada como una situación típica de juego, lo cual motiva la participación y
colaboración del niño o niña.



Escuela de Psicología
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN
COMITÉ ÉTICO CIENTÍFCO
Teléfonos: (506) 2411-5006 Telefax: (506) 2511-9367


81

D. BENEFICIOS:
Como resultado de la participación en este estudio, no se obtendrá ningún beneficio directo, sin
embargo, el beneficio general vendrá en tanto el estudio permita a los investigadores conocer más
acerca de cómo se pueden medir las habilidades de los niños para relacionarse con otras personas y
compañeros, pues se espera que este conocimiento beneficie a otros niños en el futuro. Además los
investigadores podrán conocer mejor cómo las diferencias en la crianza pueden relacionarse con la
manera en que los y las niñas se desenvuelven en el medio social. Finalmente, la investigadora de este
proyecto podría dar una charla informativa dirigida a usted como padre, madre o encargado(a) en
donde podría conocer más acerca de los estudios de crianza.

E. Antes de dar su autorización para este estudio usted debe haber hablado con la Bach. Alejandra
Rodríguez Villalobos, y ella debe haber contestado satisfactoriamente todas sus preguntas. Si quisiera
más información en días posteriores, puede obtenerla llamando a Alejandra Rodríguez Villalobos al
teléfono número 2511-58-27, en el siguiente horario de consulta: jueves de 9 am – 12 md. Además,
puede consultar sobre los derechos de los Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación a la
Dirección de Regulación de Salud del Ministerio de Salud, al teléfono 22-57-20-90, de lunes a viernes
de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier consulta adicional puede comunicarse a la Vicerrectoría de Investigación
de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 2511-4201 ó 2511-5839, de lunes a viernes de 8 a.m.
a 5 p.m.

F. Recibirá una copia de esta fórmula firmada para su uso personal.

G. Su participación en este estudio es voluntaria. Tiene el derecho de negarse a participar o a
discontinuar su participación en cualquier momento, sin que esta decisión afecte la calidad de la
atención médica (o de otra índole) que requiere.

H. Su participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una publicación
científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima.

I. No perderá ningún derecho legal por firmar este documento.

CONSENTIMIENTO

He leído o se me ha leído toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla. Se me ha brindado la
oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto, accedo a
participar como sujeto de investigación en este estudio


_______________________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del padre, madre o representante legal del niño fecha Teléfonos


_____________________________________________________________________________
Nombre del niño/a fecha


_____________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del testigo fecha


_____________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del Investigador que solicita el consentimiento fecha


______________________
NUEVA VERSIÓN FCI – APROBADO EN SESION DEL COMITÉ ÉTICO CIENTÍFICO (CEC) NO. 149
REALIZADA EL 4 DE JUNIO DE 2008.
CELM-Form.Consent-Inform 06-08

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