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Autor
ngel Luna

Caja Pitagrica
5 de Primaria

Base de datos
03-2009-121509542300-01

B
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Dibujo
03-2009-121510074800-14

Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular de los
derechos patrimoniales.

ngel Luna

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PRIMARIA 5

LOS NATURALES FRACCIONES OPERACIONES BSICAS

PITGORAS DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO

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ndice

Lista de materiales de la Caja Pitagrica .................................................... 7


Introduccin .................................................................................................... 11

Justificacin
Objetivos generales

Posicin de las cifras

Productos de factores iguales

El contorno

Permetro y rea del tringulo

Medidas y superficies

Clculo mental (juego del Tringulo Pitagrico)

Simetra

Reproduccin a escala

Construir sucesiones de nmeros

Actividades con nmeros naturales


Actividad 1 ...................................................................................................... 15
Actividad 2 ...................................................................................................... 17
Actividad 3 ...................................................................................................... 18
Actividad 4 ...................................................................................................... 19
Actividad 5 ...................................................................................................... 22
Actividad 6 ...................................................................................................... 23
Actividad 7 ...................................................................................................... 25
Actividad 8 ...................................................................................................... 26
Actividad 9 ...................................................................................................... 28

El cuadrado mgico
Introduccin .................................................................................................... 29

Antecedentes
Cuadrado mgico, el juego clsico
Aplicaciones

B
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Actividad 10 .................................................................................................... 36

Ejercicios

Ejercicios

El cuadrado mgico de 44........................................................................... 44


Actividad 11 .................................................................................................... 46
El cuadrado perfecto...................................................................................... 49
El cuadrado del caballo.................................................................................. 50

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Pitgoras sin palabras .................................................................................. 51
Actividad 12 .................................................................................................... 52

Asociar establece una relacin entre dos conjuntos

Nos acercamos a Pitgoras

Del tangram a Pitgoras

Demostrando a Pitgoras

Corta y construye a Pitgoras

No debemos cortar siempre para construir a Pitgoras

Construye un tringulo rectngulo

reas y Pitgoras

El recproco de Pitgoras

Construyendo teselas a partir de Pitgoras

Ejercicios libres

Actividad 13 .................................................................................................... 54
Actividad 14 .................................................................................................... 56
Actividad 15 .................................................................................................... 58
Actividad 16 .................................................................................................... 60
Actividad 17..................................................................................................... 61
Actividad 18 .................................................................................................... 62
Actividad 19 .................................................................................................... 64
Actividad 20 .................................................................................................... 65
Actividad 21 .................................................................................................... 66

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Actividad 22 .................................................................................................... 67

Lista de materiales de la

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Caja Pitagrica

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3 Acetatos de 1818
(ruleta)

3 Acetatos de 1818
(comps)

1 Tringulo pitagrico

1 Tablero de 1010
casillas

1 Tablero de
88 casillas

1 Tablero de 66
casillas

100 Cubos de 111

20 Tabletas de 221

10 Tabletas de 551

10 Regletas de 511

10 Regletas de 211

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10 Regletas de 1011

14 Tabletas de 10101

4 Tangramas

2 Tangramas gigantes

64 Fichas rosas

50 Fichas amarillas

36 Fichas verdes

25 Fichas azules

25 Fichas blancas

122 Fichas numricas

12 Tringulos
rectngulos de 30 y 60

1 Abanico pitagrico

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36 Cuadrilteros
(3 colecciones de 12)

1 Dado dodecaedro

3 Adaptadores

3 Ruletas pitagricas

3 Compses

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75 Tarjetas comodines

* El color real del contenido de la Caja Pitagrica puede variar respecto al mostrado en esta gua didctica

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Introduccin

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En funcin de lo previamente estudiado, el alumno que comienza el quinto grado de


primaria puede concluir que las matemticas son funcionales y flexibles, que puede
emplearlas para resolver problemas de diversos mbitos, desde los ms sencillos que se
le presentan en la vida cotidiana, hasta los ms complejos; algunos de stos los abordar
durante el curso.
El alumno, posiblemente, ya est familiarizado con el material didctico de la Caja
Pitagrica y, en funcin de la experiencia con el mismo en cursos anteriores, haya intuido
lo diverso de sus aplicaciones; quiz se ha preguntado o cuestionado acerca del posible
espacio de aplicaciones, y si an podr ser un material que le permita no slo reforzar los
conocimientos ya aprendidos, sino abordar otros temas. A travs de las actividades que se
desarrollan y sugieren en esta gua, el alumno podr concluir que para el presente curso (y
en muchos cursos ms) este material didctico es funcional, y el mundo an por descubrir
a travs de l sigue siendo inmenso.
El maestro, utilizando su experiencia y conocimientos sobre la Caja Pitagrica, implementar actividades dirigidas a facilitar los procesos de aprendizaje, es decir, al conocer
los factores que inciden en ste, aplicar recursos tcnicos y prcticos para favorecer el
mismo.
En este escenario, el material didctico de la Caja Pitagrica sigue facilitando la construccin de algunos aprendizajes significativos, los cuales propician la reflexin, el anlisis,
los cuestionamientos y las respuestas de los alumnos quienes, de esta manera, asumen una
funcin activa en su aprendizaje.
La gua ha sido elaborada con el objeto de proporcionar al maestro sugerencias,
ideas, diseo de actividades, estructuras, etc., que lo apoyen en la planificacin de su
labor cotidiana.

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Justificacin

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Si bien es cierto que interesa que el alumno adquiera los conocimientos de la matemtica,
propios de cada grado, importa sobremanera que desarrolle paulatinamente, a lo largo de
la educacin bsica, habilidades intelectuales para, entre otras cosas, manejar el contenido
de diversas formas y realizar procesos en los cuales deba reorganizar sus estrategias para
resolver problemas con los conocimientos adquiridos.
Dichas habilidades son: resolucin de problemas, clasificacin, flexibilidad del pensamiento, estimacin, reversibilidad del pensamiento, generalizacin, imaginacin espacial.
Con el material didctico de la Caja Pitagrica se consideran tres ejes fundamentales,
presentes a lo largo de la educacin primaria, que requieren de una atencin especial:
La naturaleza del nmero. Que el alumno comprenda que los nmeros pueden representar tanto cantidades obtenidas de procesos de conteo o de medicin, como relaciones entre cantidades. Que entienda para qu sirven los nmeros y qu representan.
El desarrollo de la intuicin geomtrica y la imaginacin espacial. Es decir, a
travs del estudio de la geometra, en particular de los contenidos relacionados con las
formas las figuras geomtricas sus propiedades, sus transformaciones y las caractersticas que conservan.
La resolucin de problemas. Se intenta que el alumno desarrolle habilidades en esta
direccin.

Objetivos generales

En la escuela primaria, los alumnos debern adquirir conocimientos bsicos de las matemticas y desarrollar:

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12

La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,


plantear y resolver problemas.
Las habilidades operatorias y comunicativas, para que adquieran seguridad y destreza,
adems de fomentar su curiosidad e imaginacin creativa, a fin de que adopten
estrategias adecuadas en la resolucin de diversos problemas.
El razonamiento deductivo.
La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
La imaginacin espacial.
La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo.
El pensamiento abstracto, por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.
La capacidad de reconocer que un problema puede resolverse de distintas formas.

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La habilidad para desarrollar procesos que les permitan ubicar objetos en el plano y
en el espacio, imaginar los efectos que se producen en las formas geomtricas al someterlas a transformaciones y estimar longitudes, reas.
Los mecanismos del clculo operatorio elemental.
La comprensin para utilizar distintas unidades de medida.
La creatividad.

Observacin:

Las actividades que el maestro disee debern estar enfocadas a la comprensin


y asimilacin de los conceptos de la matemtica. Debern partir de la manipulacin que el alumno haga de los materiales o recursos didcticos. En este sentido,
el juego dirigido es una fuente de actividades interesante, a travs de l pueden
crearse situaciones que permitan al alumno descubrir relaciones que favorezcan
la construccin de conocimientos.

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Es conveniente fomentar el trabajo en equipo de manera que permita el intercambio


de puntos de vista y la confrontacin de las ideas. Esto propiciar actitudes de anlisis e
investigacin que gradualmente se irn reforzando, a medida que se formalicen los conceptos y los mtodos.
Para aprender, los alumnos necesitan hacer matemticas, es decir, enfrentar numerosas situaciones que les presenten un problema, un reto, y generar sus propios recursos
para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen. Sus recursos sern informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia, la interaccin con sus compaeros
y la ayuda del maestro, evolucionarn hacia la formalizacin del conocimiento.
En consecuencia, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata slo de aprender matemticas para despus aplicarlas en la resolucin de
problemas, sino de aprender matemticas al resolver problemas.

Observacin:

La implementacin de las actividades puede modificarse a criterio del maestro,


segn lo considere conveniente.

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Actividades con

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nmeros naturales
Actividad 1

Posicin de las cifras

En esta actividad, los alumnos amplan sus conocimientos sobre los principios de base y
posicin que caracterizan al sistema de numeracin decimal.
El uso de los tableros permite representar la cardinalidad de colecciones1, constituye
un importante paso intermedio para llegar a la representacin convencional de cantidades.
El registrar cantidades en los tableros del Tringulo Pitagrico favorece que los alumnos comprendan que cada cifra representa un agrupamiento distinto, segn la posicin
que ocupa, es decir, cada cifra tiene un valor relativo.
La pieza del Tringulo Pitagrico, incluido en la Caja Pitagrica, muestra la utilizacin
de fichas de colores con las que el alumno puede interactuar y aprender sobre uno de los
conceptos fundamentales de la matemtica: el sistema de numeracin decimal.
Lo que en esta actividad de aprendizaje se pretende es que el alumno comprenda la
caracterstica de los sistemas de numeracin de base de notacin posicional. La base de
nuestro sistema de numeracin es 10, porque necesitamos 10 unidades simples
para formar una unidad del segundo orden o decena, 10 decenas para formar una
unidad del tercer orden o centena, y as sucesivamente, cada diez unidades de
cualquier orden forman una unidad del orden inmediato superior.
Ejercicios:

1.- Diga a los alumnos cmo est formado el siguiente nmero:


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centenas

decenas

unidades

No olvide que deben colocarse las fichas en el tablero y que cada lugar
en el sistema posicional tiene un valor diferente.

Con el material didctico del sistema numrico, puede profundizar en el estudio de los sistemas de numeracin.

15

= 3000 +

900

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Para alumnos de quinto grado en adelante, aparte de colocar con las fichas la
cifra, considerando el lugar que ocupa, deben escribir en un cuaderno la notacin
desarrollada del siguiente nmero:

Recuerde que utilizamos el valor de posicin cuando escribimos smbolos, para representar nmero naturales. El valor aumenta en potencias de 10.

Observacin:

En los nmeros, cada cifra tiene un valor de acuerdo con el lugar que ocupa.
Siempre debe considerarse que un nmero se escribe y se lee de izquierda a derecha en el sistema de numeracin de base de notacin posicional.

De esta manera, pueden realizarse varios ejercicios de prctica, quedando en la creatividad del maestro otras variantes.

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3.- Otro juego consiste en la formacin de tres


equipos de cuatro alumnos. Cada equipo escoge un tablero para jugar. Cada alumno de un
equipo lanza dos dados, suma o resta los puntos y coloca en la casilla el nmero que obtiene
(despus de realizar la operacin y representar-

16

Amarillo = 1000
Verde = 100
Rojo = 10
Azul = 1

2.- Sugerencia para jugar con el sistema numrico utilizando el tablero del Tringulo Pitagrico: con cuatro dados (uno que represente las unidades, otro las decenas, el que sigue las centenas y el ltimo las unidades de millares y que sern proporcionados por el
maestro), inicialmente se tira con dos dados, despus con tres y por ltimo con cuatro.
Explique a los alumnos que la actividad consiste en que, cada vez que se tiran los
dados, se escriben los nmeros en el pizarrn. Cada equipo o alumno, segn se decida,
representar con las fichas dicho nmero en el
tablero del Tringulo Pitagrico. Ganarn los
equipos o alumnos que logren representar
el mayor nmero de cifras correctas.
Con las fichas de colores pueden
asignarse valores de acuerdo con el
criterio del maestro. Por ejemplo:

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Observacin:

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lo como las unidades). El siguiente alumno tira los dos dados, suma o resta los puntos,
coloca en la casilla el nmero que representan las decenas, y as sucesivamente, hasta las
unidades de millar.
Queda a criterio del maestro el mtodo de evaluacin en esta actividad.

Debe considerarse el grado escolar de los alumnos, desde el primer ao de primaria, con las unidades y decenas, y as sucesivamente en los dems grados de
estudio.

3.- Representen el valor posicional del sistema de numeracin de las cantidades siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)

2
4
5
7
2

6
9
2
5
9

7 4
0 1
3 0
4 3
8 5

Actividad 2

Productos de factores iguales

Exprese en forma exponencial productos de factores iguales.


Ejercicios:

Realicen esta actividad con las tabletas 221.

B
as

1.- Pida a los alumnos que observen los 4 grupos de tabletas, cada grupo con 4 tabletas
de tamao 221 y cada tableta con 4 cubos.

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Pregunta:
Cmo calcular el total de cubos?

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2.- Represente la situacin anterior con una multiplicacin de factores iguales: 444.
Que los alumnos indiquen cul es el total de cubos.
Realice otros ejercicios semejantes con los materiales de la Caja Pitagrica.

Observacin:

La multiplicacin de factores iguales puede representarse en forma abreviada: 444 = 43

3.- Comente con los alumnos el significado de cada uno de


los trminos de la expresin 53.
Llame exponente al nmero pequeo que se escribe
en la parte superior derecha y que indica las veces que el
nmero se repite como factor.

Actividad 3

El contorno

Ejercicio:

Con los cubos 111 del material didctico de la Caja Pitagrica, realice varias figuras.
Vea los siguientes ejemplos:

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Preguntas:

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Cunto mide el contorno de cada figura?


Cuntos centmetros cuadrados hay en cada una de las figuras?
Pida a los alumnos que cuenten, anoten y dibujen en su cuaderno las medidas de cada
una de las siguientes construcciones:

Observacin:

Hay figuras que tienen igual permetro y diferente rea. Confrmelo con los
ejercicios anteriores.

Actividad 4

Permetro y rea del tringulo

Explique a los alumnos el concepto de tringulo, cuntos lados y ngulos tiene?. Dibjelo. Tambin explqueles cmo, por medio de frmulas, se obtiene su permetro y rea.
Realice ejercicios de clculos.

B
as

Vrtices: A, B, C
Segmentos: AB, BC y CA
Lados: c, a, y b, respectivamente

Observacin:
Utilicen en esta actividad alguno de los tringulos del tangram.

ngulos:
A, B, C
Notacin: ABC

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1.

Los puntos de interseccin son los vrtices del tringulo A, B y C. Cada uno
de los segmentos AB, BC y CA son los lados del tringulo, que normalmente se
designan por una letra minscula e igual a la del vrtice opuesto; as, el lado AB se
denomina c, ya que el vrtice C es el opuesto a dicho lado.
.
Los lados forman los ngulos interiores que se designan por las letras de los vrtices.
Por lo tanto un tringulo tiene 3 ngulos, 3 lados y 3 vrtices.
Frmulas de permetro y rea del tringulo

Permetro:

Es la medida del contorno de esta figura geomtrica. Se representa con la letra P.


P=a+b+c

rea:

Es la medida de su superficie. Se representa con la letra A.

A = (b) (h)
2

Ejercicios:

1.- Cul es el permetro y el rea de un tringulo cuyos lados miden 3 cm, 4 cm y 5 cm,
respectivamente?

Apliquen las siguientes frmulas


para permetro y rea:

B
as

20

P = a +b +c

A = (b) (h)
2
Los resultados de este ejercicio son:
P= 12 cm, A= 6 cm

2.- Calculen reas y permetros de los siguientes tringulos construidos con regletas y
cubos como se muestra a continuacin:
Calculen el permetro:

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de 4 4
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o. 0- 0
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1.

Frmula: P = a + b + c

a)

b)

c)

Calculen el rea:

Frmula: A = (b) (h)



2

B
as

a)

b)

c)

21

e
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Medidas y superficies
Ejercicios:

1.- Realicen con los cubos 111, las siguientes figuras:


Un rectngulo de 8 cm de largo y 2 cm de alto.

Un rectngulo de 7 cm de largo y 4 cm de alto.

Un rectngulo de 10 cm de largo y 3 cm de ancho.

Preguntas:

Cunto mide el lado de cada cubo?


Cul es el rea del rectngulo?
Cul fue el procedimiento que siguieron para calcular el rea del rectngulo?

2.- Construyan con los cubos 111 los rectngulos siguientes:

B
as

22

1.

Actividad 5

a) 6 cm de largo y 5 cm de alto.
b) 8 cm de largo y 2 cm de ancho.
c) 7 cm de largo y 3 cm de ancho.

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Clculo mental (juego del Tringulo Pitagrico)

1.

Actividad 6

Los objetivos primordiales de esta actividad son:

Desarrollar habilidades prcticas de operaciones bsicas, como suma, resta, multiplicacin, etc., por medio de la prctica del clculo mental, en donde la coordinacin
ojo-mano juega un papel importante.
Comprender geomtrica, algebraica y aritmticamente el Teorema de Pitgoras.
Desarrollar la aplicacin de la representacin de unidades de millar, centenas,
decenas y unidades del sistema numrico.
Aplicar de manera inmediata los aprendizajes adquiridos al trabajo real, cumpliendo
con el principio de aprender haciendo.
Integrantes:

Todos los miembros del grupo participan en parejas, triadas o equipos. Se recomienda
colocarlos en forma de crculo o semicrculo para que todos observen la ejecucin de la
actividad.

Observacin:

Explique al grupo que aprendern a manejar el material didctico y a realizar una


serie de pasos para ejecutar la actividad.

Ejercicios:

B
as

El objetivo es comenzar la interpretacin geomtrica, algebraica y aritmtica del Teorema de


Pitgoras. Considere la expresin algebraica c2 =a2+b2, la cual establece la relacin entre los catetos y la hipotenusa en los tringulos rectngulos.
Cuando el resultado del clculo mental exceda el espacio de los tableros, ya sea algn cateto o hipotenusa, podr apilar las regletas, tabletas,
etc., para completar los resultados.

23

1.- Ejemplo de cmo realizar este ejercicio:

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1.

En cualquier tringulo rectngulo si a=3 y b=4 son las longitudes de


los catetos y c=5 es la longitud de la
hipotenusa.
Considere todos lo ejercicios
rea= 52
de esta actividad, utilizando el
material didctico.
Todos los miembros de
grupo participan en parejas, triadas o equipos para jugar
el Tringulo Pitagrico.
Ejecute el procedimiento completo,
explicando lo que se hace y cmo se hace,
a un ritmo menor que el empleado en la realidad, con el fin de facilitar la comprensin.
Repita la ejecucin cuantas veces sea necesario y practique con los ejercicios de la
segunda actividad de esta gua.

rea= 42

rea= 32

a + b = c
3 + 4 = 5
9 + 16 = 25

Cuando termine la demostracin, invite al grupo, de acuerdo con su decisin de trabajar


en parejas, triadas o equipos, para comenzar el juego recreativo, ponindoles como reto
solucionar correctamente todos los ejercicios del material didctico Tringulo Pitagrico,
sea cual sea su nivel acadmico.
El equipo que resuelva todos los ejercicios de este material al primer intento, utilizando
clculo mental, ser el ganador del juego. Tambin pueden considerarse tiempos lmite.

2.- Realice operaciones mentalmente con las siguientes ternas de medidas de longitud del
tringulo rectngulo en los tableros del Tringulo Pitagrico, colocando tabletas, regletas
y cubos, como en el ejemplo anterior:

B
as

24

a) 12, 5, 13
b) 8, 6, 10
c) 12, 9, 15

Resultados:
c
=
a + b
Hipotenusa Catetos

a) 169 cubos = 144 cubos + 25 cubos


b) 100 cubos = 64 cubos + 36 cubos
c) 225 cubos = 144 cubos + 81 cubos

Actividad 7

1.

Simetra

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Es una propiedad geomtrica. Se usa en diversas actividades como el arte, la ingeniera y


la arquitectura. La intencin es iniciar el desarrollo de esta nocin mediante actividades,
empezando a trabajar con figuras sencillas con las cuales los alumnos descubrirn esta
propiedad. Conforme adquieran habilidad para identificar los ejes de simetra de las figuras y para construir figuras simtricas, pueden introducirse figuras ms complejas.
Ejercicios:

1.- Construya figuras simtricas respecto de un eje, analice y explique sus propiedades
como: igualdad de lados y ngulos, paralelismo y perpendicularidad. Utilice los cubos de
111.

B
as

Comprueben la simetra de la figura, colocando un espejo sobre la lnea que representa el eje de simetra y observen si la figura se ve completa:

Con la misma figura construida identifiquen los dos ejes de simetra


y comprueben:

2.- Recorten varias figuras de revistas y peridicos. Busquen los ejes de


simetra de esas figuras y trcenlos. Tengan cuidado, porque no todas las
figuras son simtricas.

25

3.- Construyan figuras simtricas como tringulos issceles y equilteros, rombos, cuadrados y rectngulos.

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1.

Preguntas:

Cul es la figura que tiene ms ejes de simetra?


Cuntos ejes tiene esa figura?
Qu habra que hacer para que las figuras sin ejes de simetra tengan un eje de simetra?
Qu puede decirse acerca de la medida de los ngulos de la figura original y su
simtrica?
Cmo son las diagonales de la figura original?
Y de la simtrica?

Actividad 8

Reproduccin a escala

Reproduccin a escala por su altura, largo o ancho.


Ejercicios:

1.- Con los cubos 111 del material didctico de la Caja Pitagrica, realice las siguientes
construcciones:
Determine la relacin entre las longitudes de dos figuras dadas a escala.
Al observar la construccin con los cubos 111, pida a los alumnos que
reproduzcan a escala de 2 a 1. Para el trazo y reproduccin de esta construccin,
utilicen regla y comps y anoten en el cuaderno. Quedara como sigue:

B
as

26

Construccin muestra

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1.

Reproduccin a escala 2:1


respecto a la altura

2.- Realicen con los cubos 111 un rectngulo y decir a los alumnos que reproduzcan
a escala 2 a 1 de la figura grande a la de la figura pequea, como se muestra:

Reproduccin a escala 2:1


respecto a a su largo y alto

Concluyendo, la figura pequea es una reproduccin a escala 1 a 2 de la figura grande.

3.- Realicen las mismas observaciones en otros dibujos a escala.

B
as

4.- Observen un dibujo a escala 1 a 10 de la fachada del saln de clase.

Midan la altura de la puerta dibujada.


Midan la altura de la puerta del saln.
Comparen ambas medidas y observen que la altura de la puerta es 10 veces mayor
que la altura representada en el dibujo.
Comparen otras longitudes reales del saln con las correspondientes
en el dibujo.

5.- Realicen otros ejercicios semejantes.

27

Actividad 9

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1.

Construir sucesiones de nmeros


Ejercicio:

1.- Con los cubos 111 del material didctico, realicen construcciones de sucesiones de
nmeros, mediante cantidades de objetos dispuestos geomtricamente. En este caso, la
variacin de un nmero implica la variacin del otro. Por ejemplo, los triangulares son 1,
3, 6, 10, 15, porque se representan como los siguientes arreglos:
a) Nmeros triangulares:

10

15

Construye los arreglos


de los siguientes tres nmeros triangulares.

b) Nmeros cuadrados:

16

25

c) Nmeros pentagonales

B
as

28

Construye los arreglos


de los siguientes tres nmeros cuadrados.

Construye los arreglos


de los siguientes tres nmeros pentagonales.

12

22

35

Pregunta:
Encuentras alguna relacin entre los nmeros triangulares, cuadrados y pentagonales?
Pida a los alumnos que observen y escriban las relaciones que encuentren.

El cuadrado

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Introduccin

1.

mgico

Las matemticas son el resultado del quehacer humano. El desarrollo de esta disciplina se
ha debido al intento de resolver problemas concretos. Los alumnos de quinto grado poseen
una preparacin ms slida, pues han desarrollado y reforzado habilidades matemticas.
Esto les facilita la construccin de nuevos conocimientos matemticos, a partir de experiencias concretas. El xito en su aprendizaje descansa en el diseo de actividades que
promueven la construccin de conceptos a partir de tales experiencias, donde utilizan los
conocimientos previamente adquiridos. En estas actividades, las matemticas son funcionales y flexibles, de forma tal que les permitan resolver los problemas que se les planteen,
claro est, utilizando sus conocimientos.
El alumno debe concluir, a partir de estas experiencias de aprendizaje, que las matemticas le permiten resolver problemas diversos, tanto de naturaleza cientfica, tcnica y
artstica como de la vida cotidiana.
El contar con las habilidades, conocimientos y formas de expresin que la escuela proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica presentada
a travs de medios de distinta ndole.
Antecedentes

B
as

Una de las actividades recreativas de gran importancia en el proceso de aprendizaje de los


alumnos de quinto grado corresponde al conocido como cuadrado mgico. El alumno
podra considerar este pasatiempo ya muy visto. Sin embargo podr concluir, despus
de desarrollar las actividades descritas a continuacin, que sigue siendo muy flexible, al
involucrar en su solucin a los nmeros naturales y racionales (expresados como cociente
de enteros o expresados en forma decimal), y permitirle reforzar las operaciones bsicas
de suma, resta, multiplicacin y divisin, adems de abordar los conceptos de mltiplos,
series numricas, etctera.
En el famoso cuadro Melancola, del pintor alemn Albrecht Drer, aparece el dibujo de
un cuadrado mgico. Un cuadrado mgico est constituido por nmeros dispuestos de tal
forma que al ser sumados en renglones, columnas o diagonales dan el mismo resultado.
En la siguiente figura se ilustra el grabado donde aparece el cuadrado mgico hallado por el artista alemn.
Este cuadrado satisface que la suma de las cantidades localizadas
en las casillas centrales es 34. Drer logr adems introducir en las
columnas centrales del rengln localizado en la parte inferior el ao
1514 (ao de realizacin del cuadro). Grandes matemticos, como Euler y Cayley, descubrieron que eran entretenidos e interesantes para ser
estudiados. El propio Benjamin Franklin cre uno, conocido como el

29

1.
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Melancola, del pintor alemn
Albrecht Drer.

B
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30

cuadrado mgico perfecto (ms


adelante se ilustra). Por cierto,
Euler construyo un cuadrado
mgico para un caballo (ilustrado
tambin ms adelante).
Estudiar el cuadrado mgico permite reforzar los mtodos de conteo e involucra aspectos que conciernen a la manipulacin de objetos de cierta naturaleza (nociones de
conjuntos), siendo en este caso nmeros y la combinacin de los mismos para obtener el
resultado deseado.
Posiblemente, este es uno de los juegos matemticos ms utilizados por los maestros
para involucrar a los alumnos en la operacin bsica de la suma, pero a lo largo de la discusin podremos concluir que puede utilizarse tambin en la solucin de las operaciones
de resta, multiplicacin y divisin. Podemos encontrar en la literatura un sinfn de informacin acerca de este interesante juego que tiene como objetivo familiarizar al lector con
algunas tcnicas para la resolucin de ciertos tipos de cuadrados mgicos. Nos interesa
introducir algunos procedimientos que permitan al maestro darle un mayor alcance al
cuadrado mgico en cuanto a la utilidad, as como usar algunos procedimientos elementales para observar que la aplicacin del mismo tiene tal alcance.
Las actividades estn diseadas para implementarse en quinto grado, ya que permiten
reforzar significativamente las operaciones de suma y resta con nmeros naturales de
hasta seis cifras. Es decir, utilizamos desde unidades hasta centenas de millar. Adems se
involucran las operaciones de multiplicacin con nmeros terminados en ceros, la construccin de series numricas y la operacin de divisin. Asimismo, ponemos en prctica
mtodos de razonamiento que involucran combinaciones de operaciones y permiten la

obtencin de una solucin, utilizando nmeros naturales y racionales.


Debido a la naturaleza del cuadrado mgico, ste nos permite de manera muy general:

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1.

Estudiar los nmeros naturales o enteros positivos, la relacin de orden, leyes de tricotoma, valor posicional, localizacin en la recta numrica, sucesor, antecesor.
Reforzar los mtodos de conteo (sumas y restas), las propiedades asociativas y conmutativas en los nmeros, as como estmulo del clculo mental.
Reforzar los conceptos de horizontal, vertical y perpendicular, relacionados con los
conceptos de rengln y columna en una matriz, as como introduccin del concepto de
diagonal.
Introducir los conceptos de sucesin, serie, matriz cuadrada, diagonal, sistema de
referencia.
Estimular el razonamiento matemtico.

B
as

Lo anterior considera aspectos muy generales, los cuales pueden inducirse de manera
adecuada en quinto grado, teniendo en consideracin que, en muchas ocasiones, la implementacin de ellos es de forma implcita y no explcita, pues en muchos casos no es necesario conocer de manera formal un concepto matemtico, sino slo familiarizarse con
l o intuirlo para poder utilizarlo (relacin numero-operaciones). Por ejemplo, los tableros
incluidos en el material didctico pueden permitir la introduccin del concepto de matriz
(haciendo nfasis en el alumno que la figura representa en particular a este ente matemtico) o simplemente llamado tablero. Este permite manejar conceptos como reglones o
columnas, horizontales, verticales, perpendicularidad y diagonales, as como diferenciar
los conceptos de vertical y perpendicularidad. Por ejemplo, si es vertical es perpendicular;
sin embargo, si es perpendicular no necesariamente es vertical, es decir, el recproco no es
cierto; para ello basta poner el tablero en posicin vertical y perpendicular (con respecto
a) para observar la diferencia. El tablero permite adems utilizar un sistema de referencia
(posicin) para diferenciar que un objeto y otro estn colocados en distintos lugares o en
el mismo (como en el ajedrez).
Utilizamos el cuadrado mgico para obtener las sumas de cierto tipo de series de nmeros y abordamos la generalizacin del cuadrado mgico de 33. Este mismo permite
discutir un procedimiento aplicable para el caso del cuadrado mgico de 44 (muy laborioso) y el general. En el caso del cuadrado de 33, el mtodo permite hallar la generalizacin de este cuadrado con las restricciones que involucran al mismo; a su vez, aplicando
este mtodo, podemos concluir por qu no existe un cuadrado mgico de tamao 22,
cuya solucin no sea la trivial. Podemos dar respuesta asimismo a preguntas como, por
ejemplo: si utilizamos los primeros nueve nmeros naturales por qu en el cuadrado
mgico de 33 la suma debe ser 15? Justificamos adems por qu en el
cuadrado mgico de tamao 44, la suma debe ser 34, si utilizamos
los primeros 16 nmeros naturales en su solucin. O por qu en el
caso del cuadrado mgico de tamao 88, si utilizamos los primeros
64 nmeros naturales, la suma debe ser 260? Finalmente, podemos garantizar que cualquier cuadrado mgico admite siempre una solucin
(conclusin obtenida a partir de un mtodo algebraico elemental, aqu
hacemos referencia a la conclusin y no al procedimiento, el cual es
realmente laborioso).

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Cuadrado mgico, el juego clsico

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1.

Describimos el problema ms clsico del cuadrado mgico, el cual corresponde a la


siguiente situacin: considere los nmeros del 1 al 9, utilizando la matriz cuadrada de tamao 33, como se muestra en la figura. La intencin es colocar los nmeros de tal forma
que al realizar la suma en las direcciones horizontal, perpendicular (renglones, columnas) y
en ambas diagonales, el resultado sea 15. Puede verificarse que una solucin es:

Observacin:

Ms adelante podemos garantizar que, adems, esta solucin es nica, salvo rotaciones y reflexiones.

B
as

32

La pregunta natural que surge es: cuntos cuadrados mgicos hay? En caso de considerar que los valores que pueden utilizarse son nmeros reales, la respuesta es: una infinidad. El siguiente mtodo permite hallar tales cuadrados mgicos.
A continuacin, discutimos un mtodo de solucin general para el cuadrado mgico
de tamao 33, pero debemos hacer hincapi en que esta discusin es exclusiva para el
maestro, con la intencin de que l pueda construir cualquier cuadrado mgico de dicho
tamao. El mtodo utilizado hace uso de la aplicacin de sistemas de ecuaciones lineales
(tema que se aborda en secundaria, inicialmente en un sistema de una ecuacin en una incgnita, para finalmente estudiar un sistema de dos ecuaciones en dos incgnitas; adems
se abordan algunos mtodos de solucin) y del mtodo de eliminacin que se aplica en
la solucin de un sistema de dos ecuaciones en dos incgnitas. El mtodo de eliminacin
puede generalizarse para la resolucin de sistemas de m ecuaciones lineales en n incgnitas. Este mtodo generalizado recibe el nombre de mtodo de eliminacin gaussiana
(puede consultarse en cualquier libro de lgebra lineal). Este mtodo es sin duda el ms
poderoso para resolver sistemas de ecuaciones lineales, adems su implementacin computacional es la ms eficiente.
Consideramos el cuadrado mgico de 33, pero suponemos que se desea encontrar
una coleccin de nueve nmeros consecutivos de tal forma que cumpla la condicin esti-

pulada para el cuadrado mgico (la diferencia o distancia entre dos consecutivos siempre
es 1) y se satisfaga adems que su suma sea n. Tenemos la siguiente situacin:

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1.

Sean a, b, c, d, e, f, g, h, i los nmeros reales (no se especifica su orden) distribuidos como


lo muestra la siguiente figura:

Ms an, tales nmeros hacen del cuadrado anterior un cuadrado mgico para el valor
n. La situacin planteada se describe matemticamente por el siguiente sistema de ecuaciones lineales (este planteamiento es un modelo matemtico lineal):
a+b+c
d+e+f
g + h + i
a+d+g
b+e+h
c + f + i
a + e + i
c + e + g

=
=
=
=
=
=
=
=

n
n
n
n
n
n
n
n

Sistema de ecuaciones 1

B
as

Obtenemos as un sistema de 8 ecuaciones en 9 incgnitas. La teora que refiere este


tipo particular de sistema de ecuaciones, es decir con estas caractersticas, garantiza que
el sistema admite una infinidad de soluciones. De ello concluimos que hay una infinidad
de cuadrados mgicos. Aplicando el mtodo de eliminacin gaussiana a la matriz que
describe el sistema y llevando la solucin a la forma escalonada reducida, la solucin del
mismo queda descrita por el siguiente sistema de ecuaciones:

33

1.
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Sistema de ecuaciones 2

Observamos que la solucin general involucra, salvo la solucin de la variable e, dos


valores independientes, a saber h e i si asignamos a n el valor de 15 y tomamos h=7 e i=2,
hallamos la solucin descrita para el cuadrado mgico, que se muestra al inicio de la discusin de esta seccin. Podemos adems tomar los valores de h=1 e i=6 y mantenemos
n=15. Obtenemos una segunda solucin, la cual resulta ser equivalente a la obtenida con
los valores anteriormente asignados a h e i. stas dos sustituciones nos permiten tener
como espacio de solucin para el cuadrado mgico los nmeros del 1 al 9, adems las
sustituciones h=9, i=4; h=3, i=8; h=2, i=2; h=7, i=6; h=1, i=8; h=3, i=4; y mantenemos
n=15 el espacio de solucin son los nmeros del 1 al 9, es decir, si nosotros asignamos
valores distintos a h e i de stos y mantenemos el valor de n=15, obtendremos otras soluciones, pero con la diferencia de que ya no se tiene como espacio de solucin los nmeros
del 1 al 9.
Estamos ahora en posibilidad de justificar la siguiente pregunta: por qu la suma debe ser
15? Sumemos las tres primeras ecuaciones del sistema de ecuaciones 1. Obtenemos:
a + b + c + d + e + f + g + h + i = 3n
Sistema de ecuaciones 3

B
as

34

Si los valores a tomar por las variables a, b, c, d, e, f, g, h, i deben ser uno y slo uno de los
elementos del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, entonces el lado izquierdo de la igualdad
nos pide hallar la suma (no estn ordenados, pero recordemos que la suma es conmutativa) de los primeros nueve nmeros naturales. Un simple clculo muestra que la suma
obtenida es 45. Luego de la ecuacin anterior obtenemos que n=15.
La solucin del sistema permite implementar el siguiente procedimiento (que aplicaremos en los ejercicios):
Ordene la sucesin de los nueve nmeros consecutivos en forma ascendente, es decir
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

3 + 5 + 7 = 15
2 + 9 + 4 = 15
1 + 6 + 8 = 15

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1 + 5 + 9 = 15
a) 2 + 6 + 7 = 15 b)
3 + 4 + 8 = 15

1.

Subdividamos los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada
bloque debe ser 15. Obtenemos as lo siguientes dos casos:

Podemos adems sealar que no es posible hallar otras combinaciones diferentes de


las dos anteriores que satisfagan las condiciones pedidas. Estas combinaciones indican
todo el espacio de soluciones para este caso. Tenemos que la quinta ecuacin del sistema
2 nos indica que la combinacin 1 + 5 + 9 3 + 5 + 7 debe colocarse en la segunda fila
del cuadrado mgico. A partir de esto, obtenemos la solucin y podemos observar que
ambas son la misma (es nica salvo rotaciones y reflexiones) y coinciden con la presentada al inicio de esta seccin.

B
as

Podemos concluir adems que si nosotros consideramos a n=15 en el sistema de


ecuaciones y a las variables h e i les asignamos cualesquiera otros valores, obtenemos
diferentes soluciones para cada pareja de nmeros que se den. Por ejemplo si h=8 y e=6,
puede verificarse que el cuadrado correspondiente es:

Este ejemplo nos muestra que el espacio de soluciones de un cuadrado mgico no se restringe al conjunto de los nmeros naturales. Este
ltimo cuadrado nos muestra el nmero 0 (cero), el cual recibe el nombre
de la identidad aditiva.

35

Aplicaciones

e
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o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
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te 9 00 te
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es 5 1 .
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7
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lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Analizaremos casos particulares que nos permitan trabajar con nmeros naturales
o enteros positivos. Sin embargo, con lo anteriormente discutido, el espacio de ejemplos es infinito.
Un sencillo planteamiento basado en el anlisis anterior nos permite concluir por qu
no es posible obtener un cuadrado mgico de tamao 22 (se excluye en este y en todos
los casos de cuadrados mgicos la solucin llamada solucin trivial, y se concluye que
en el caso del cuadrado 22 , la nica solucin es la trivial y por eso no existe inters en
estudiarlo; por ejemplo, para el caso del cuadrado mgico de 33 la solucin trivial para
n=15 corresponde a que todas las variables sean iguales a 5).

Observacin:

Los ejercicios que a continuacin se enlistan estn expuestos en forma gradual,


con la intencin de que los alumnos se familiaricen con el cuadrado mgico.

Actividad 10

Ejercicios:

Ejercicio 1

En este caso el ejemplo puede aplicarse a los alumnos de todos los niveles. Considere
las siguientes fichas:

B
as

36

Solicite al alumno que tome los primeros nueve nmeros naturales. Una vez realizado
esto, pdale que los ordene en forma ascendente o descendente. En este punto, aprender
a diferenciar los nmeros entre s y a establecer la relacin de orden entre ellos, como lo
muestra la siguiente figura.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
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12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
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de 4 4
lit 80 23
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14 0. 0

1.

Solictele que obtenga, de ser posible, la suma de ellos; si no, basta con que los separe
en grupos de 3 fichas, de tal manera que al sumar cada bloque el resultado sea 15 (aplicacin de clculo metal). Despus, indquele que coloque las fichas del bloque de izquierda
a derecha o de derecha a izquierda (utilizamos las dos soluciones del cuadrado mgico).
Luego, pdale que coloque los bloques de arriba hacia abajo o viceversa (debemos indicarle un nmero en el bloque, para que lo tome como referencia y pueda efectuar lo que
se le solicita). Enseguida, debe colocarlos en el cuadrado, respetando el orden considerado
previamente. Finalmente, consideren todas las combinaciones de sumas que determinan
al cuadrado mgico. En este punto apliquen clculo mental. La siguiente figura ilustra una
solucin equivalente a la mostrada al inicio de la seccin:

El alumno de quinto grado observa as el uso de orden en una serie numrica, los
conceptos de antecesor y sucesor, valor posicional y construccin de una serie numrica
(sucesin de los naturales).

B
as

Observacin:

Puede realizarse la siguiente modificacin: considere que los dgitos asociados


describen decenas, centenas, unidades de millar, decenas de millar o centenas de
millar; obtendramos cuadrados mgicos para decenas, centenas, unidades de millar,
decenas de millar y centenas de millar, respectivamente. Es decir, obtendramos
cuadrados mgicos cuya sumas seran igual a: 15 decenas, equivalentes a 150 unidades; 15 centenas, equivalentes a 1500 unidades;15 unidades de millar, equivalentes a 15 000 unidades; 15 decenas de millar, equivalentes a 150 unidades de millar o
150 000 unidades, y as sucesivamente.

Adems se utiliza de forma natural la multiplicacin de cantidades con


nmeros terminados en ceros.

37

Ejercicio 2

e
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o. 0- 0
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1.

Solicite al alumno que le proporcione un nmero mltiplo de tres (o divisible entre


tres) mayor que 15 y menor o igual a 39. Una vez proporcionado el nmero, en caso
de ser posible, obtenga el resultado de dividir al mismo por 3 para obtener n (o indique
el nmero a considerar). Dado el nmero, pdale que extraiga del grupo de las 25 fichas
los cuatros nmeros consecutivos anteriores a l (el antecesor de ste, el antecesor del
antecesor de ste, y as sucesivamente) y los cuatro siguientes consecutivos a l (el sucesor
de ste, el sucesor del sucesor de ste, y as sucesivamente).
Ahora separen los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada uno
de ellos d como resultado el valor previamente hallado. Solicite finalmente el cuadrado
mgico correspondiente.
En este ejercicio, seguimos trabajando con enteros positivos y aplicando el concepto
de serie numrica. Ms an, podemos iniciar el estudio de una serie aritmtica.

Observacin:

Puede aplicarse aqu la implementacin discutida en el ejemplo 1, es decir, utilizando decenas, centenas o unidades de millar, asociadas a los nmeros naturales
obtenidos, estaremos aplicando el concepto de serie aritmtica (se incrementa en
trminos de decenas, centenas o unidades de millar, segn sea el caso) e involucrando adems el concepto de mltiplo de 10, 100 y 1000, equivalentemente la
multiplicacin por cantidades terminadas en ceros.

Puede plantear como ejercicio adicional el siguiente: considere las fichas de la 1 a la


17 y pregunte a los alumnos por qu bajo la condicin de ser el nmero solicitado mltiplo de tres y tomando en consideracin las 17 fichas (bajo las restricciones de nuestro
cuadrado mgico), el espacio de solucin nicamente nos permiten obtener 9 cuadrados
mgicos diferentes con estas fichas que satisfagan la condicin solicitada (restriccin).
Veamos un ejemplo: Para n = 21, obtenemos el valor de 7. Luego las fichas requeridas son:

El cuadrado mgico correspondiente es:

B
as

38

Ejercicio 3

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1.

Obtengan el cuadrado mgico cuya suma sea 27 unidades (decenas, centenas, unidades
de millar o decenas de millar) y que los nmeros que lo conforman sean 9 naturales consecutivos. Obtengan un cuadrado mgico con la misma condicin, pero sin la restriccin
de que los nmeros sean 9 enteros consecutivos. Proporcione los nmeros considerados
en el cuadrado mgico y solicite que construyan el cuadrado mgico correspondiente.
Puede verificar que si en el sistema de ecuaciones 2, reemplazamos h e i, para 5 y 7, respectivamente, obtendremos los restantes valores que involucran la solucin que mostramos a continuacin:

11 13 3

9 17
15 5 7
1

11 13

9 17

15

Para los casos siguientes, analice los valores asignados a h e i. Obtenemos los cuadrados
mgicos de 48 y 51, como se muestran a continuacin:

B
as

Ahora, si sustituimos los valores de h e i correspondientes en la solucin descrita por el sistema de ecuaciones 2, obtenemos las soluciones
descritas previamente, adems de que estas soluciones describen series
aritmticas.

39

e
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3- 0 a
pi 2 3 p
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1.

Realicemos finalmente sobre el cuadrado mgico clsico las siguientes modificaciones, motivadas por lo antes discutido. Nuestro cuadrado mgico a considerar es:

Indique al alumno que sume a cada ficha el nmero 5, sustituyndolo posteriormente


por la ficha correspondiente al resultado de esta operacin y respete la ubicacin de sta
en la anterior disposicin. Obtenemos as lo siguiente:

Claramente observamos que este es de nuevo un cuadrado mgico. Esto, a su vez, nos
sugiere la implementacin con respecto a multiplicaciones y sumas.

Observacin:

B
as

40

Las operaciones que realizamos con los cuadrados mgicos, es decir, sumas, restas,
multiplicaciones, son aplicables a un ente matemtico llamado matriz (recuerde
que un cuadrado mgico puede verse como un arreglo matricial de n renglones y
n columnas).

En esta actividad, el maestro debe tener en consideracin que las soluciones a los cuadrados mgicos deben involucrar nicamente nmeros naturales. Por esa razn se recomienda al maestro realizar los clculos correspondientes para que esto ocurra, y adems,
facilitar los nmeros que se utilizarn en cada una de estas actividades.

Ejercicio 4

e
D de
ib d
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La 0 s: br
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pi 2 3 p
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es 5 1 .
10 5
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de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Estudiaremos ejemplos diversos que utilizan nmeros fraccionarios en la construccin


del cuadrado mgico. En el caso de este material didctico se incluyen fichas con denominadores 2, 3 y 4. Sin embargo, el maestro puede anexar fichas con distintos denominadores, segn convenga, para presentar algn tema en particular. Recordemos que estamos
introduciendo una restriccin en la construccin de cuadros mgicos, y es que entre los
elementos de la sucesin numrica la diferencia (o distancia) entre dos nmeros consecutivos es 1 (serie aritmtica). No obstante, en los ejercicios que se proponen ms adelante ya
no hay restricciones. En esta aplicacin consideraremos cantidades fraccionarias (propias
e impropias) con el mismo denominador comn para operar sumas y restas. En el caso de
fracciones con diferente denominador, haremos uso del mnimo comn mltiplo.
Tome el grupo de fichas que corresponden a fracciones, pida que extraigan todas
las fichas con denominador 2 y que sean mayores o iguales a 1/2 y menores o iguales a
17/2 y que las ordenen en forma ascendente o descendente. Por ejemplo, la disposicin
ascendente es:

Solicite, por ejemplo, que determinen la distancia o diferencia del primer y ltimo
trmino, entre trminos consecutivos. Posteriormente, solicite que realicen la suma de
todos estos trminos. El alumno, al observar que todas las cantidades poseen el mismo
denominador, puede concluir que para hallar tal suma el problema se reduce a obtener la
suma de los numeradores, quedando as:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 13 + 15 + 17 = 81

equivalentemente:

1/2 + 3/2 + 5/2 + 7/2 + 9/2 + 11/2 + 13/2 + 15/2 + 17/2 = 81/2

B
as

Se observa que en una de las expresiones anteriores estamos obteniendo la suma de los primeros nueve nmeros impares (obtenemos as
un ejemplo de serie aritmtica, en donde la diferencia entre dos trminos
consecutivos es 2). Solicite que escriban el trmino general de la serie
numrica). Pida que obtengan un cuadrado mgico cuya suma sea 27/2
y que justifiquen esto.

41

1.
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Compare este cuadrado mgico un cuadrado mgico para n=27. Para ello considere la
tabla del dos.
Pregunta:

Existe alguna similitud entre los cuadrados mgicos? Justifique su respuesta.

Los conocimientos adquiridos por los alumnos en curso previos acerca del cuadrado
mgico, permiten obtener el siguiente:

Discuta con los alumnos cmo pueden construir el cuadrado mgico anterior (la discusin del mismo se ha desarrollado en la gua de cuarto grado)

B
as

42

Ejercicio 5

e
D de
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1.

Consideremos nuevamente el cuadrado mgico clsico:

Sume entrada a entrada el cuadrado mgico, pero considere la siguiente modificacin:


un cuadrado mgico representa unidades y el otro representa decenas. Entonces el cuadrado mgico que se obtiene es el siguiente:

B
as

Ahora sume al mismo 5 centenas en cada entrada. Describa cul es el cuadrado mgico
que se obtiene.
Considere ahora la siguiente modificacin, motivada por lo discutido en el ejercicio
4: cuando uno aborda operaciones con nmeros decimales, debe tomar en cuenta los
siguientes dos aspectos: la notacin utilizada para escribirlos y cmo nos referimos a
ellos para mencionarlos o nombrarlos. Por ejemplo, al expresar 8 dcimos nos referimos a la
notacin matemtica 0.8, si decimos 8 centsimos su notacin matemtica es 0.08. Esto nos
facilita el uso del cuadrado mgico al aplicarlo a la suma de nmeros decimales. As podemos
mencionar que en el siguiente cuadrado mgico se representan centsimos:
Es decir, tenemos 13 centsimos, 8 centsimos, 9 centsimos y as
sucesivamente, y podemos sumar a otro cuadrado mgico, por ejemplo
el clsico, y que ste represente dcimos. Sumamos ambos slo tomando
en consideracin cmo debe realizar la suma, y utilizando el lenguaje correcto para referirnos a ello. A su vez, trabajamos con la divisin entre 10,
100, y as sucesivamente.

43

El cuadrado mgico de 4 x 4

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1.

Al inicio de la seccin, mencionamos un cuadrado mgico plasmado por el pintor


alemn Drer. Trabajaremos sobre l para obtener algunos ejemplos de cuadrados mgicos, aplicando las operaciones utilizadas en lo discutido previamente, como son sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones.

Sin embargo ilustraremos parte de la dificultad (laborioso) de intentar obtener una


solucin general para este caso, pues si consideramos el cuadrado mgico de 44, obtenemos un sistema de al menos 10 ecuaciones en 16 incgnitas. Tal situacin se ilustra a
continuacin:

Deseamos que el anterior arreglo cuadrangular satisfaga las condiciones de un cuadrado


mgico. Obtenemos as el siguiente sistema de ecuaciones:

B
as

44

a+b+c+d=t
e+f +g+h=t
i+j+k+l=t
m+n+o+p=t
a+e+i+m=t
b+f +j+n=t
c+g+k+o=t
d+h+l+p=t
a+f +k+p=t
d+g+j+m=t

Sistema de ecuaciones 4

e
D de
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La 0 s: br
3- 0 a
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1.

Consideremos que, por ejemplo, el cuadrado mgico mostrado al inicio de esta discusin satisface adems las siguientes ecuaciones (el cuadrado mgico construido por
Drer, adiciona al menos las siguientes condiciones: los cuatro trminos de interior del
cuadrado mgico y los cuatro trminos de las esquinas suman, respectivamente, 34; los
trminos 3, 2, 15 y 14, as como 5, 9, 8 y 12, suman tambin respectivamente, 34. Esto
adiciona cuatro ecuaciones ms al sistema inicial, y an con stas, el sistema tiene una
infinidad de soluciones):
f +g+j+k=t
a+d+m+p=t
b+c +n+o=t
e+ i+h+l=t
Esto implica que el sistema sera ahora de 14 ecuaciones en 16 incgnitas (aun as, el
sistema admite soluciones no triviales). Es fcil observar que cuando intentamos aplicar
el mtodo de eliminacin gaussiana, aun aplicando notacin matricial, se requiere un
nmero considerable de operaciones elementales para poder llevar a la matriz del sistema
a su forma escalonada reducida (la matriz de coeficientes aumentada para el sistema de
10 ecuaciones en 16 incgnitas es de tamao 1017) y requerimos para el mismo la utilizacin de un programa numrico, aunque el maestro puede consultar algn texto de lgebra
lineal y estudiar el mtodo con mayor detalle, paciencia y tiempo para resolver el sistema.
En este punto, retomamos la mencin de lo dificultoso que es resolver un cuadrado mgico de tamao mm, con m un nmero natural mayor a tres. Puede ser que el alumno
cuestione la importancia de una generalizacin de esta naturaleza. Debemos indicarle
que el inters reside en la implementacin y estudio de diversos mtodos utilizados para
resolver problemas de esta naturaleza, y que los mismos tienen aplicacin en diversos campos
de estudio.
Sin embargo, podemos dar respuesta a otro tipo de preguntas que implican a este
cuadrado mgico. Por ejemplo, por qu al utilizar los 16 primeros nmeros naturales, el
cuadrado mgico debe satisfacer la condicin de que la suma deba ser 34. Para ello, basta
considerar que al obtener la suma de los primeros 16 nmeros naturales, obtenemos:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 = 136

B
as

Pero el sistema de ecuaciones nos indica que las primeras cuatro ecuaciones del mismo
coinciden con la suma de los primeros 16 nmeros naturales. Luego debemos dividir al
136 entre 4, obteniendo que la suma es 34 (podemos concluir as que para un cuadrado
de 55, si consideramos a los 25 primeros nmeros naturales, la suma en el cuadrado
mgico es 65; para un cuadrado de 66, si se consideran los 36 primeros nmeros naturales, la suma es 111 y as sucesivamente).

Observacin:

Los ejercicios de la siguiente seccin tienen como objetivo aplicar


las operaciones de suma, resta, divisin o multiplicacin al cuadrado
mgico de Drer. Para obtener otros se sugieren ejercicios para el
cuadrado mgico de 33.

45

Actividad 11

1.

Ejercicios:

e
D de
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uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
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1
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o. 0- 0
14 0. 0

Ejercicio 1

Obtenga los cuadrados mgicos de tamao 33 para los valores de n=18, 21, 24, 27, 30,
33, 36, 39, considerando que deben utilizarse para su construccin nueve enteros consecutivos. Puede construir el cuadrado mgico correspondiente para n=9 que cumpla con
las restricciones?
Divida los cuadrados mgicos entre 10, 100 y 1000 y obtenga las soluciones correspondientes, utilizando nmeros fraccionarios. Distinga las fracciones. Considere otros
ejemplos, con diferente denominador, utilizando los sistemas de ecuaciones para construirlos.

Ejercicio 2

Obtenga los cuadrados mgicos de tamao 33, para los valores de n=21, 24, 27, 30,
33, 36, 39, utilizando para su construccin valores de h e i que el maestro proponga y el
sistema de solucin descrito por el sistema de ecuaciones 2. Debemos considerar que las
soluciones involucren nicamente nmeros naturales.

Ejercicio 3

Obtenga tres cuadrados mgicos distintos para n=21, 24, 39.

Ejercicio 4

Obtenga, a partir del cuadrado mgico de tamao 44, cuadrados mgicos para los valores siguientes:

B
as

46

{102, 210, 340, 480, 540}

Observacin:

Recuerde que puede implementar de manera natural lo discutido para el cuadrado


de 44, es decir puede sumar, restar, multiplicar, segn sea el caso. Ms an, puede
aplicar combinaciones de operaciones al cuadrado mgico, aunque se recomienda
se haga una a la vez.

Ejercicio 5

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
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1
es 5 1 .
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lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

Ejercicio 6

1.

En el cuadrado mgico de tamao 88, si utilizamos los primeros 64 nmeros naturales,


cul es el valor de n.

Halle la suma de los primeros 100 nmeros naturales.

Ejercicio 7

Construyan dos cuadrados mgicos distintos, colocando uno seguido del otro o incluso
uno sobre el otro, de tal forma que las fichas que estn una sobre la otra sumen o resten
(se indica slo una operacin que debe ser la misma para todas las dems fichas). El
alumno obtiene como resultado un cuadrado mgico.

Ejercicio 8

Generalice el resultado anterior a m cuadrados mgicos (todos obviamente del mismo tamao).

Ejercicio 9

El maestro debe construir diversos cuadrados mgicos, para utilizarlos con sus alumnos.
La dificultad de los mismos debe ser en funcin de su nivel de enseanza.

Ejercicio 10

D un ejemplo de un cuadrado mgico de tamao 22, tal que su suma sea 16.

Ejercicio 11

B
as

D un ejemplo de un cuadrado mgico, donde un valor se repita al menos 2 veces en el mismo.

Ejercicio 12
Utilizando el cuadrado mgico clsico, considere 9 nmeros que deban
satisfacer la condicin de determinar un cuadrado mgico. Colquelos en

47

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pi 2 3 p
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o. 0- 0
14 0. 0

1.

forma ascendente y haga lo mismo con los nmeros del 1 al 9. Con ambos juegos
de fichas forme dos lneas respetando el orden indicado en los nmeros (ascendente), reemplace la posicin del nmero 1 en el cuadrado clsico, por el nmero que se
localiza por debajo (o arriba ) de l en la otra lnea. Realice lo mismo con la posicin
de la ficha 2, y as sucesivamente, hasta completar la operacin con los nueve nmeros.
El cuadrado obtenido despus de realizar este proceso es mgico?

Ejercicio 13

Aplique lo anteriormente discutido al cuadrado mgico de 44, y obtendr que el


cuadrado correspondiente es mgico.

Ejercicio 14

Complete los siguientes arreglos de nmeros y obtenga las sumas en las direcciones
horizontales, verticales y diagonales.

Ejercicio 15

Obtenga las sumas de los siguientes arreglos (puede considerar unidades, decenas o
centenas), ya sea horizontal, vertical o diagonalmente. Extraiga los nmeros localizados
en diversas posiciones y ordnelos.

B
as

48

Ejercicio 16
Utilice decenas, centenas, unidades y decenas de millar para construir cuadrados mgicos.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
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12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
7
de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

El cuadrado perfecto

B
as

Benjamn Franklin2 no resisti la tentacin de involucrarse con los cuadrados mgicos, y


construy uno lleno de trucos (aqu mismo se muestra). Utiliz en su construccin los
primeros 64 nmeros naturales. Sabemos que debe satisfacer que cada fila suma 260 y
detenindose a la mitad de cada una da 130. Trazando una lnea diagonal de puntos se obtiene 260. Las cuatro esquinas ms los cuatro nmeros de en medio suman 260. La suma
de cuatro casillas (cuadrado de tamao 22) es 130, as como la suma de cuatro nmeros
cualesquiera equidistantes diametralmente del centro.

2
Form parte del comit designado para redactar la Declaracin de Independencia de los
Estados Unidos de Amrica, junto con Thomas Jefferson y John Adams.

49

Leonhard Euler es considerado uno de los matemticos ms influyentes y prolferos de


todos los tiempos. l construy el cuadrado de tamao 88, el cual se muestra arriba y
que utiliza los primeros 64 nmeros naturales. Con base en lo previamente discutido, no
es difcil concluir que en este cuadrado mgico la suma es de 260.
Este cuadrado mgico tiene adems la siguiente caracterstica: al detenerse a la mitad
de una fila horizontal, el resultado de la suma es 130. Pero lo ms intrigante es que un
caballo de ajedrez, que empieza sus movimientos (lneas negras) desde la casilla 1, puede
pasar por las 64 casillas (sin repeticin) en orden numrico.

B
as

50

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
7
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o. 0- 0
14 0. 0

1.

El cuadrado del caballo

Observacin:
Puede utilizar este cuadrado para implementar un ejercicio de memorizacin.
Intntelo!

Pitgoras

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
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1.

sin palabras

B
as

Una de las motivaciones para iniciar el estudio del Teorema de Pitgoras en la instruccin primaria, descansa en su utilidad en actividades cotidianas a una de las aplicaciones indirectas
de dicho teorema. Para ello mencionemos la siguiente situacin (los dems casos se adaptan
a una situacin como la que se plantea a continuacin): coloquemos a un nio que ya camina sin dificultad en la esquina de una habitacin rectangular, y en el lado diametralmente
opuesto, un regalo (sobre la diagonal del rectngulo). Le pedimos al menor que vaya por
el regalo. Si repetimos varias veces este experimento, podremos observar que, la mayora
de las veces, la trayectoria que aproximadamente sigue (salvo casos excepcionales) es la que
describe la diagonal. Inconscientemente el nio hace uso, de manera implcita, de una de
las consecuencias del Teorema de Pitgoras, a saber, la que expresa la distancia ms corta entre dos puntos en un plano es una lnea recta. Podramos reproducir la situacin en otros
nios y ms an en otro tipo de seres vivos. Por ejemplo, si utilizamos a un perro o a un
gato y colocamos alimento, segn sea el caso, obtendramos una conclusin similar sobre
la trayectoria por donde se desplazaran. Nos preguntamos entonces de manera natural:
conocen estos animales el Teorema de Pitgoras? Salvo que alguien demuestre lo contrario, la
respuesta es: no. Podramos aludir que la decisin de moverse a lo largo de esa trayectoria
est ligada con la experiencia adquirida de manera emprica en cuanto al tiempo requerido
para desplazarse de un lugar a otro3. Por lo tanto, tomar esa trayectoria o camino involucra
un problema de optimizacin. Sin embargo, si utilizamos a una rata en el experimento, observaremos que se desplaza por las paredes la mayora de las veces. Por qu sucede esto?
Podemos entonces concluir que el Teorema de Pitgoras est relacionado con, al menos,
una situacin de carcter real y que involucra una situacin de distancia4 (aplicaciones en
geometra, fsica, etc.) la cual puede formularse utilizando una expresin matemtica.
Aclaremos que los alcances del Teorema de Pitgoras no se limitan a una aplicacin como
la mencionada en el prrafo anterior, sus alcances y aplicaciones son tales que, introducirlo de manera informal5, permite al alumno facilitar el uso de conceptos y aspectos
matemticos relacionados con el mismo.
La Caja Pitagrica es un material didctico que permite a los alumnos de primaria trabajar de manera implcita con dicho teorema. Esto es posible por que ste expone de
manera aritmtica y geomtrica al famoso resultado.
Parte del propsito de este material es estimular las reas cognoscitivas y ldicas de los alumnos de este nivel. Esto se realiza utilizando
los principios concreto-abstracto y abstracto-concreto, lo cual le permite relacionar aspectos aritmticos y geomtricos, bajo ciertas dinmicas
de procedimientos de aprendizaje, cuyo objetivo general es estimular los
campos formativos de espacio, forma y medida.
3
4
5

Aplicacin del concepto distancia-tiempo.


nicamente se considera la distancia en un plano o en el espacio.
Nos referimos a que podemos trabajar con el Teorema de Pitgoras sin referirnos a l por su nombre.

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1.

Este material permite trabajar el aspecto concreto-abstracto, estimulando reas


de creatividad, destreza, razonamiento deductivo, etc. Adems se aborda el aspecto
abstracto-concreto, con el objetivo de que el alumno pueda aplicar, en caso de ser
posible, un aspecto terico a situaciones concretas, estimulando nuevamente el razonamiento deductivo. Tambin se realizan actividades de construccin de diversos tipos
de figuras.
Por otro lado, debido a la naturaleza de los materiales didcticos, el maestro puede
disear e implementar actividades adicionales con los mismos e incorporar tales actividades, segn convenga.

Observacin:

Las siguientes actividades permiten reforzar habilidades referentes a: manipulacin, comparacin, conteo y estimulacin de los procesos de razonamiento, ya
que el alumno realiza comparacin entre objetos, agrega o quita objetos, etc., y
adems se abordan temas relacionados con geometra. Con estos conocimientos
bsicos obtendremos construcciones que conciernen al Teorema de Pitgoras. Es
importe recordar que no se requiere hacer mencin del teorema para desarrollar
estas actividades.

Actividad 12

Asociar establece una relacin entre dos conjuntos


Ejercicio:

B
as

52

El conteo nos permitir abordar temas matemticos ms complejos. El alumno de quinto


grado ha desarrollado de manera ms formal la habilidad de contar. Lo siguiente le permite
determinar entre dos colecciones, cul tiene ms, menos o la misma (igual) cantidad de objetos. Esto sin la necesidad de contar o enumerar. Para ello slo basta asociar los elementos
de un grupo con los del otro. Sin embargo, el asociar a estos elementos trminos de series
numricas facilita conclusiones. Debemos aclarar que, en este caso, la serie numrica utilizada corresponde a los nmeros naturales que satisfacen la condicin de que entre dos
nmeros consecutivos la diferencia es siempre 1.
Integre equipos de cuatro alumnos, pdales que
se subdividan en dos e indqueles un nombre para
cada subequipo. Entregue a cada uno diferentes
cantidades de cuadrilteros iguales (puede utilizar
otras piezas del material didctico como, por ejemplo, los cubos de tamao 111 o las regletas, segn requiera la actividad), indqueles que depositen
sobre la mesa dos grupos de cuadrilteros o cubos,
sin contar, como se muestra en la siguiente figura:

1.

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En el primer grupo de las figuras anteriores, distinga entre los dos grupos. Por ejemplo, llame a uno el
grupo A y al otro el grupo B. Tome un elemento del
grupo A y aplelo sobre un elemento del B, de forma tal que uno cubra al otro completamente (puede
realizarlo con orden o sin orden). Reproduzca el paso
anterior hasta utilizar todos los elementos del grupo
A. En este caso, como lo muestra la figura, el grupo
A tiene menos elementos que el B, pues los elementos
del A se terminaron y no cubrimos a todos los del B.

En el segundo caso, ambos grupos tienen el mismo nmero de elementos. La figura muestra que los
elementos del grupo A, nos permiten cubrir a los
del B, y no hay piezas sobrantes en ninguno de los
grupos.

Finalmente en el ltimo
caso, obtenemos
que hay ms elementos en el grupo A, pues cubrimos a
todos los elementos del grupo B y nos sobran elementos del A (tal como lo muestra la figura).
Hemos as analizado los tres casos posibles. Esto
facilitar, ms adelante, abordar los conceptos de
mayor que, menor que o igual, adems de visualizar
que slo es posible que ocurra una y slo una de las
situaciones anteriores.
Podemos modificar la actividad anterior. Por ejemplo, considere piezas de diferentes
tamaos, arme dos grupos y pregunte: cul grupo tiene ms? El tamao de las piezas
modifica la respuesta? Recuerde al alumno que se est considerando solamente el nmero de piezas en cada grupo y no la caracterstica de las piezas.
Indqueles que, adems, proporcionen numricamente el total de piezas en cada caso.

B
as

Preguntas:

Se modifican las conclusiones obtenidas previamente?


Al utilizar el valor numrico, qu criterio se aplica para
obtener la conclusin?

Observacin:

Asociar el valor numrico que corresponde al nmero de piezas que contiene cada conjunto permite, sin necesidad de interactuar con los conjuntos, determinar cul tiene ms objetos o si tienen la misma cantidad.

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Nos acercamos a Pitgoras

1.

Actividad 13

Solicite a los alumnos que tomen cuatro cuadrilteros del mismo tamao o proporcineles los mismos a equipos de dos integrantes. Indqueles que armen dos cuadrados, uno
hueco y el otro no. Tal como se muestra en la figura siguiente:

Pida que cada miembro del equipo arme uno de ellos. Puede solicitarle que armen el
cuadrado sin hueco y coloquen todos, por ejemplo, en orden ascendente o descendente.

B
as

54

Haga lo mismo con los cuadrados huecos. Solicite que unos armen un cuadrado con
hueco, mientras otros arman uno sin hueco, y solicite que los coloquen segn se les indique.
Solicite al alumno que arme otro tipo de figuras y las muestre a sus compaeros.
Preguntas:

Qu forma tienen las figuras que arm?


Qu otras disposiciones propone?
Qu sucede si agregan ms piezas al grupo de piezas originales?
Con 5 piezas iguales puedo construir un cuadrado?
Con 6 piezas iguales puedo construir un rectngulo?

Ejercicios:

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1.

1.- Utilizando 4 cuadrilteros iguales, construya el cuadrado sin hueco correspondiente. A


partir de estas piezas, construya otras figuras. Qu caractersticas tienen dichas figuras?
Las reas que cubren son las mismas? Justifique su respuesta.
2.- Solicite que armen el cuadrado con hueco y respondan lo siguiente: qu forma tiene
el hueco?

3.- Consideren todos los cuadrilteros, formen los tres grupos distintos en funcin de su
tamao. Respondan lo siguiente: Qu grupo tiene ms? Justifiquen su respuesta.

B
as

Una actividad adicional es la siguiente: el rea que posee el cuadrado formado por
los cuadrilteros es cuatro veces el rea de cada uno de stos. Justifique su respuesta.
Equivalentemente, el cuadriltero tiene un rea que representa la cuarta parte del rea
del cuadrado que construye. Por ejemplo, si construimos un rectngulo, a partir de dos
cuadrados iguales, concluimos que el rea del rectngulo es el doble del rea del cuadrado,
o equivalentemente, el rea del cuadrado es la mitad del rea de rectngulo; ms an, el
rectngulo tiene ocho veces el rea del cuadriltero que forma al cuadrado que forma a
este ltimo, o equivalentemente, el cuadriltero tiene un rea que es la octava parte del
rea del rectngulo, y as sucesivamente. Podemos implementar esto con el tangram y
obtendremos muchas variantes, ya que podemos construir medios, tercios, cuartos, etc.
Describa algunos ejemplos.

55

Actividad 14

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1.

Del tangram a Pitgoras


Ejercicios:

Utilizaremos los dos tangrams. Permita a los alumnos manipular las piezas. Solicite que
mencionen el nombre de cada pieza.

a) Con el primer tangram construya un cuadrado.


b) Con el otro tangram construya dos cuadrados del mismo tamao (mencione que para
armar uno de los dos cuadrados se utilizan dos piezas iguales, las restantes cinco permiten
construir el otro cuadrado). Es claro entonces que los dos cuadrados iguales cubren la
misma rea que el cuadrado mayor. Por qu?
a)

b)

Ahora, solicite a cada equipo que arme los cuadrados mostrados. En caso de dificultad,
deber apoyarlos.
Preguntas:

B
as

56

Cul cuadrado es ms fcil de armar?


Cul cuadrado es el ms difcil?
Qu figuras planas constituyen al tangram?
Cul es el rea de cada una? Expresen la misma en centmetros cuadrados, en
decmetros cuadrados, en metros cuadrados y en milmetros cuadrados.
Qu les parece la actividad?

Considere al cuadrado ms grande como una unidad.

Preguntas:

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1.

Los otros dos cuadrados construidos con 2 y 5 piezas, respectivamente qu rea representan del cuadrado grande? Responda lo correspondiente para cada una de las piezas
Ahora invierta la pregunta, es decir, si el rea del tringulo issceles ms pequeo
es una unidad cuadrada, cuntas unidades cuadradas tendr de rea cada uno de los
cuadrados construidos?

Solicite que construyan sus propias figuras, a partir de las piezas de un tangram o utilizando las tarjetas y que armen las figuras que se sugieren.
Pregunta:

El rea de cualquier figura armada utilizando el tangram es la misma? Justifique su


respuesta.

Construya o dibuje figuras donde el rea sea mayor o menor al rea que cubren las
piezas del tangram.
Utilizando los cuadrilteros y las piezas del tangram, ordene primero en funcin de la
longitud y despus del rea, de menor a mayor.
Preguntas:

Cuntas piezas tienen la misma longitud?


Cuntas la misma rea?

B
as

El problema de comparar la superficie de dos figuras por superposicin y recubrimiento, permite al alumno de primaria estudiar de manera indirecta al Teorema de Pitgoras.
Cuntas veces hemos odo mencionar la siguiente frase: Pitgoras no se equivoc, sin
referirnos de manera explcita al resultado como tal? El teorema lleva su nombre porque
la tradicin es unnime en atribuir a Pitgoras el descubrimiento independiente del teorema del tringulo rectngulo que ahora lleva universalmente su nombre y que enuncia
lo siguiente: el cuadrado de la hipotenusa de un tringulo rectngulo
es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.
Como se menciona en un prrafo anterior, el problema de comparacin entre superficies nos va a permitir hallar algunas demostraciones
del Teorema de Pitgoras, las cuales descansan en esa idea geomtrica. Reiteramos que no es necesario mencionar el teorema, pues el alumno, a
partir de tales actividades, podr obtener sus propias conclusiones, las
cuales son equivalentes a lo que enuncia el teorema.

57

Actividad 15

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1.

Demostrando a Pitgoras
Ejercicios:

Para efectuar la actividad, utilizaremos los treinta y seis cuadrilteros. Solicite a los alumnos que los separen en grupos del mismo tamao (o color). Independientemente del
criterio de seleccin solicitado (color o tamao), cada grupo contiene 12 piezas iguales.
El alumno debe concluir as que en ocasiones existen objetos que pueden elegirse con diversos criterios y obtener an as los mismos resultados (poseen ms de una caracterstica
comn).

Preguntas:

Las colecciones tienen la misma cantidad de objetos?


Cul es la justificacin de esta ltima respuesta (puede ser numrica o no)?

Tome 8 piezas iguales y arme los cuadrados de la actividad 13, utilizando 4 piezas para
cada armado.

B
as

58

Comente al alumno que, aunque los cuadrados son de diferente tamao y las reas que
abarcan son distintas, as como su permetro, no lo es el rea que cubren, esta ltima es la
misma. Solicite a los alumnos justifiquen lo anteriormente expuesto.

El proceso permite obtener 3 cuadrados huecos y 3 no huecos. Una vez cumplido el


objetivo, subdividan en 2 grupos a los cuadrados obtenidos: uno formado por los cuadrados huecos y el otro no. Pida que ordenen en forma ascendente o descendente.

1.

Pregunta:

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En ambos grupos existen piezas que son del mismo tamao (una debe ser hueca
y la otra no) Equivalentemene, abarcan las mismas reas (no la cubren)? En caso
afirmativo seprelas del resto del grupo.

Indique que del grupo de figuras no huecas, una de stas puede introducirse en una
pieza hueca y cubrir el hueco. En caso afirmativo separe y complete la pieza.
Pida al alumno que separe las piezas de la figura formada por los dos cuadrados, forme dos cuadrados sin hueco y los ordene por tamao, adjuntado el otro cuadrado en
cuestin. Podremos concluir que, al agregar o sumar los dos primeros cuadrados, obtenemos al otro cuadrado. Concluimos adems que esta es la nica combinacin posible
que satisface tal situacin.

Observacin:

Hemos aqu probado el Teorema de Pitgoras, y nunca se mencion.

B
as

Una variante de esta actividad es solicitar a los alumnos que tomen cuatro
piezas del mismo tamao de cada grupo
de doce, y construyan tres cuadrados de
cada color sin hueco (esto debe indicarle
a los alumnos que es posible construir, tal
vez, otro cuadrado pero hueco). Una vez
obtenido esto, que los ordenen por tamao, de menor a mayor. Pida que tomen
los dos cuadrados de menor tamao y, a
partir de ests, construyan un cuadrado.
=
Aqu se desarrollan habilidades como las
que refieren a ensambles y desensambles.
Lo anterior permite al alumno poner a
prueba diversas combinaciones entre las
piezas. En este punto, el color de las piezas ya no implica una restriccin
en la construccin, lo cual puede ser un obstculo para el objetivo del
alumno (sin embargo aqu es importante puntualizar que se estimula el
razonamiento ya que, a partir de ciertas condiciones, debemos determinar la viabilidad o imposibilidad de lograr el objetivo). Una vez logrado
el propsito se solicita al alumno que coloque una de las piezas sobre la
otra. Si el maestro desea facilitar el procedimiento, l puede efectuar toda

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esta actividad, solicitando al alumno que mire con atencin todo el procedimiento
(armado y desarmado), ya que l realizar el mismo posteriormente.
Solicitamos a los alumnos que nos indiquen qu pueden decir acerca de la actividad desarrollada (estamos estimulando su proceso de razonamiento, el cual tendr
como resultado la obtencin de una conclusin).
Puede solicitar que calculen el rea de cada uno de los cuadrados, sumen y comparen
las mismas.
Hemos obtenido una demostracin formal del Teorema de Pitgoras que no requiere de
ningn procedimiento de clculo numrico, sino que es suficiente con realizar un corte
o diseccin de cada uno de los cuadrados para lograr nuestro propsito. El problema se
reduce entonces a determinar cmo se efecta el corte. La siguiente actividad nos permite obtener dicho corte.

Actividad 16

Corta y construye a Pitgoras


Ejercicio:

Indique al alumno que tome cuatro de los tringulos rectngulos cuyos ngulos sean de
30 y 60, respectivamente. Solictele que construya una figura, de tal forma que sea posible obtener el cuadrado que se consigue a partir de los cuadrilteros de tamao mediano.
La figura que deber obtener es como la que se muestra a continuacin. El alumno observar que el corte resulta relativamente simple a partir de dicha construccin.

B
as

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Solicite la construccin de un cuadriltero, con regla graduada, lpiz y transportador,


indicando las caractersticas particulares del mismo.

Preguntas:

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1.

El cuadriltero construido tiene dos lados del mismo tamao?


Indiquen la medida de los ngulos interiores del cuadriltero.
Cuntos ngulos rectos tiene el cuadriltero?
Los lados adyacentes a uno de los ngulos rectos son iguales?
Por qu este cuadriltero tiene un ngulo agudo y un obtuso?
Qu medida tiene el ngulo agudo y qu medida el ngulo obtuso?
El tringulo que se obtiene al hacer la biseccin es un tringulo semejante al tringulo original?
Cul es la proporcionalidad de ellos?
Cul es el tamao de los lados de los tringulos rectngulos, que permiten obtener
al cuadriltero pequeo y al cuadriltero grande? Pueden utilizar aqu la tcnica de
prolongar los lados adyacentes al ngulo recto y estimar los lados del tringulo rectngulo, o utilizar la proporcionalidad obtenida en el ejercicio anterior?
Es la proporcionalidad constante independiente del tringulo rectngulo que se utilice para efectuar el corte?
Cul es el rea del tringulo que se obtiene?
Qu tipo de tringulo es?

Actividad 17

No debemos cortar siempre para construir a Pitgoras


Ejercicio:

B
as

Efectuaremos la actividad anterior pero utilizando las piezas del tangram. Es decir, haremos uso de tringulos issceles. Observaremos que para este ejemplo, a diferencia del
anterior, no se requiere hacer ningn tipo de corte. En otras palabras, no se construye
ningn cuadriltero, sino que en el caso de tringulos issceles, ellos mismos funcionan
para duplicar reas. Tal como lo muestran las siguientes figuras:

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Actividad 18

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Ejercicios:

1.

Construye un tringulo rectngulo

1.- Obtenga los tres cuadrados descritos en la actividad 14. Utilicemos ahora uno de los
lados de cada uno y construyamos un tringulo, el cual tiene la particularidad de contar
con dos lados del mismo tamao. Mencione que un tringulo con tales caractersticas se
llama issceles.

2.- Construyan las siguientes variantes del Teorema de Pitgoras. Utilicemos las piezas del
tangram.

B
as

62

Solicite a los alumnos que tomen los 2 cuadrados o los 4 tringulos issceles pequeos o un cuadrado y 2 tringulos issceles pequeos. Agreguen a cualquiera de las
colecciones anteriores un par de tringulos rectngulos issceles medianos. Construyan, en caso de ser necesarios, los tres cuadrados que pueden formarse, tal como se
muestra en la siguiente figura:

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1.

Solicite que verifiquen que el rea total que cubren los 2 cuadrados pequeos sea igual
al rea del cuadrado grande (el alumno debe concluir que elegir los 4 tringulos issceles
pequeos facilita lo solicitado). Finalmente, como en la actividad anterior, solicite que
construyan el tringulo issceles correspondiente, a partir de las piezas que satisfacen lo
previamente solicitado.
3.- Ahora, reproduzca una construccin similar a alguna de las anteriores, utilizando para
ello 4 tringulos medianos y 2 tringulos grandes. Nuevamente verificamos a Pitgoras.
Podemos seguir realizando construcciones de esta naturaleza si consideramos piezas del
tangram gigante.
En particular, esta construccin nos permite conocer un procedimiento para duplicar
reas de cuadrados, tal como lo muestran las siguientes figuras:

B
as

Preguntas:

Cul es el cuadrado ms grande que puede construirse utilizando un solo tangram?


Tomando en cuenta el cuadrado del tangram, cul es el nmero de veces que cabe en el cuadrado que se indica en el inciso
anterior?
Utilice ahora el tangram gigante para determinar cul es el
cuadrado ms grande que puede construirse.
Utilizando dos cuadrados es posible construir a partir de ellos
siempre un cuadrado?

4.- Compare las reas utilizando fracciones.

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Actividad 19

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Ejercicio:

1.

reas y Pitgoras
Utilizando los acetatos, solicite a los alumnos que con las piezas adecuadas construyan las
figuras que se muestran a continuacin:

Pregunte al resto del grupo si ambos cuadrados son del mismo tamao (reas iguales).
En caso de no obtener una respuesta afirmativa general, puede utilizar el procedimiento
de medicin (comparacin) directa, donde puede usar regletas o un cordn. Tome ahora
el tringulo rectngulo utilizado para efectuar este ejercicio, mustrelo a los alumnos e
indqueles que tomen cuatro piezas iguales.
Pida que coloquen dichos tringulos para cubrir la parte del otro cuadrado sobre las
figuras que son iguales a ellos (figuras del mismo tamao y forma). Podemos concluir
as que el rea no cubierta es de menor tamao (o rea) a la figura inicial. Acto seguido
solicteles que retiren los tringulos del cuadrado, y ahora los coloquen sobre el otro cuadrado, siguiendo las mismas indicaciones que para el primero. Finalmente que expresen
sus comentarios sobre el procedimiento que se trabajo.

B
as

64

Preguntas:

Qu figuras son las que no se cubren con los tringulos?


Cuntos cuadrados hay en el primer dibujo?
Cuntos en el segundo?
Por qu son cuadrados?
Puede utilizar otros 4 tringulos rectngulos, para cubrir el rea respectiva del otro
cuadrado. Las reas no cubiertas son iguales?

Actividad 20

1.

El recproco de Pitgoras

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Ejercicio:

La parte interesante de esta actividad es que haremos la prueba del recproco de Teorema
de Pitgoras6. Utilizaremos para ello los cuadrados usados en la actividad 13. Solicitemos
a los alumnos que utilicen uno de los lados de cada uno de los tres cuadrados, y a partir
de ellos, construyan un tringulo. Utilizaremos ahora una escuadra y mencionaremos que
sta forma la figura plana con el menor nmero de lados rectos, el tringulo, pero con la
particularidad de que ste puede colocarse de tal forma que un par de sus lados pueden
colocarse y estar cada uno de los mismos en contacto, a la vez, uno con el piso y el otro
con la pared. Esta caracterstica es la que permite llamarlo de manera particular tringulo
rectngulo, es decir, posee un ngulo recto. Colocando la escuadra sobre el tringulo construido, uno concluye que el tringulo formado por los cuadrados que utilizamos en la
actividad 13 es un tringulo rectngulo.
En funcin de esto, podemos entonces decir que los tringulo utilizados en la actividad
19 son todos tringulos rectngulos.

Observacin:

La conclusin es que todo tringulo rectngulo satisface la condicin del Teorema


de Pitgoras y que todo tringulo que satisface el Teorema de Pitgoras es un tringulo
rectngulo.

B
as

Preguntas:

Los tringulos del tangram son rectngulos?


Los ngulos del cuadrado son rectos?

Nos referimos a que el teorema tiene dos implicaciones: una necesidad y una suficiencia.

65

Actividad 21

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
7
de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Construyendo teselas a partir de Pitgoras


Ejercicios:

Aqu se trabajan figuras planas de cuatro lados. Si observamos a nuestro alrededor veremos la importancia de las mismas. Por ejemplo, las puertas, las ventanas, las paredes,
nuestros libros y cuadernos y muchos otros objetos creados por el hombre tienen forma
de cuadriltero. Esto debido a que estas figuras se hacen fcilmente y tambin se unen
fcilmente sin dejar huecos (ocurre algo similar con los tringulos).
Utilizaremos el tangram. Solicite a los alumnos que construyan o indiquen entre las
piezas, las siguientes figuras: cuadrado, rectngulo, paralelogramo, trapecio, etc., tal como
se muestran a continuacin:
a)

b)

c)

Las figuras que embonan sin dejar huecos o espacios se llaman teselas. Por ejemplo, los
azulejos de las casas son teselas. Los cuadrilteros idnticos siempre embonan sin importar su forma. Construyan las teselas que se muestran a continuacin:

B
as

66

Preguntas:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
7
de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Qu relacin hay entre las figuras?


Se parecen?
Hay huecos?

Observacin:

El maestro tiene la decisin de aplicar cada una de las actividades


en el orden que l considere pertinente, omitir alguna o realizar la
implementacin simultnea de ellas. Adems, cada ejercicio puede
aplicarse a grupos de hasta 4 alumnos.

Actividad 22

Ejercicio libre 1

Considere los siguientes tres cuadrados:


b)

c)

a)

B
as

Colquelos de mayor a menor (o de menor a mayor) utilizando los


criterios de tamao (rea) o color. Puede aplicarse lo mismo a los 36 cuadrilteros.

En el caso de los cuadrados, solicite a los alumnos que proporcionen


otro criterio de comparacin para obtener la misma colocacin de piezas,
segn se haya indicado.

67

Sugerencia: utilice tres cordones de diferentes tamaos, tales que el contorno de


cada pieza se cubra totalmente. Aplique lo mismo para cada cuadriltero

e
D de
ib d
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o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
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12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
7
de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

Considere los 36 cuadrilteros: cuntas colecciones de tres piezas de


diferente tamao se forman?

1.

Pregunta:

Tome dos colecciones del incisode las indicadas en la pregunta anterior. Coloque primero una de las colecciones de cuadrilteros de menor a mayor, y enseguida la otra coleccin, de mayor a menor. Solicite que dibujen el eje de simetra de la figura resultante.
Aplique ahora el ejercicio a las piezas del tangram, considerando las adecuaciones correspondientes tanto al ejercicio como a las preguntas.

eje de simetra

Ejercicio libre 2

Considere cada uno de los tres cuadrados y construya para cada uno un cuadrado de rea
doble, respectivamente.

Puede sugerir al alumno construir un tringulo rectngulo issceles. Ms an es posible, bajo este procedimiento, construir una sucesin de cuadrados cuyas reas sean el
doble de la anterior.

B
as

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Ejercicio libre 3

e
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o: to O
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pi 2 3 p
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es 5 1 .
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95
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o. 0- 0
14 0. 0

1.

Construya los tres cuadrados de interior hueco, complete cada uno de ellos y complete el
correspondiente tringulo rectngulo en cada caso.

pequeo

mediano

grande

Ejercicio libre 4

Para probar que las figuras de cuatro lados siempre embonan, solicite que dibujen el
cuadriltero que deseen y apilen 12 hojas. La hoja superior tendr la figura dibujada que
debern recortar para obtener 12 piezas iguales. Use los recortes para hacer el patrn y
obtener las teselas correspondientes.
Construyan teselas utilizando tringulos,
rombos, paralelogramos, etctera.

Ejercicio libre 5

cuadriltero

12 hojas

B
as

Construyan las figuras propuestas para el tangram. Si es posible, obtengan su simetra, los
valores de sus ngulos y los permetros de las mismas. Qu podemos decir del rea de
cada figura? Cmo es sta?

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Ejercicio libre 6

e
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pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
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1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
95
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de 4 4
lit 80 23
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Consideren los cuadrilteros de tres tamaos distintos, comparen sus reas y sus permetros. Puede establecerse una relacin entre estas cantidades. Compare los ngulos
de los mismos. Cmo son entre s? Aplique lo mismo para los tres tringulos issceles
diferentes del tangram.

Ejercicio libre 7

Muestre que la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero suman 360 grados, y que
la suma de los ngulos interiores de un tringulo suman 180 grados.
2

B
as

70

90
90

30

90

Ejercicio libre 8

e
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pi 2 3 p
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1
es 5 1 .
10 5
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de 4 4
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o. 0- 0
14 0. 0

1.

Determine todos los cuadrados que pueden construirse utilizando el tangram y los cuadrilteros. Muestre que estas figuras son a escala. Determine esta proporcin, considerando el rea, el permetro y las diagonales de los mismos.

Ejercicio libre 9

Aplique lo descrito en el ejercicio 8, pero para los tringulos del tangram.

Ejercicio libre 10

B
as

Aplique lo anterior para los cuadrilteros y las teselas. Es posible establecer est proporcin? Justifique su respuesta.

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es 5 1 .
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Prohibida la reproduccin parcial o total


por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular
de los derechos patrimoniales.

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