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LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA

Por: Hilda E. Quintana, P. D


P!r"
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que eisten tres
concepciones te!ricas en torno al proceso de la lectura" #a primera, que predomin! hasta los
aos sesenta aproimadamente, concibe la lectura como un con$unto de habilidades o como
una mera trans%erencia de in%ormaci!n" #a segunda, considera que la lectura es el producto de
la interacci!n entre el pensamiento & el lengua$e" Mientras que la tercera concibe la lectura
como un proceso de transacci!n entre el lector & el teto"
La l!#tura #o$o #on%unto d! a&ilidad!' o #o$o tran'(!r!n#ia d! in(or$a#i)n
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido
de un segundo nivel que es la comprensi!n & un tercer nivel que es el de la evaluaci!n" #a
comprensi!n se considera compuesta de diversos subniveles' la comprensi!n o habilidad para
comprender eplcitamente lo dicho en el teto, la in%erencia o habilidad para comprender lo
que est( implcito & la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de teto, las ideas &
el prop!sito del autor" De acuerdo con esta concepci!n, el lector comprende un teto cuando
es capa) precisamente de etraer el signi%icado que el mismo teto le o%rece" Esto implica
reconocer que el sentido del teto est( en las palabras & oraciones que lo componen & que el
papel del lector consiste en descubrirlo"
#as investigaciones llevadas a cabo por *oc+,ell (19-.), /ollins & 0mith (19-1) & 0ol2
(19-3), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu2 es aprender a leer, como
las actividades que se llevan a cabo en las aulas no inclu&en aspectos relacionados con la
comprensi!n lectora" Esto pone de mani%iesto que los docentes comparten ma&oritariamente
la visi!n de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los
cuales la comprensi!n va asociada a la correcta orali)aci!n del teto" 0i el estudiante lee
bien, si puede decodi%icar el teto, lo entender(4 porque sabe hablar & entender la lengua oral"
Esta teora tuvo tanto arraigo que an ho& da los sistemas escolares basan en ella la
ensean)a de lectura" 5uestro pas no es una ecepci!n, baste a manera de e$emplo, echar un
vista)o a las guas curriculares de los programas de espaol & a los libros de teto eistentes"
Encontramos un sinnmero de recomendaciones & e$ercicios que s!lo pretenden que los
estudiantes etraigan el signi%icado del teto"
La l!#tura #o$o un *ro#!'o int!ra#ti+o
#os avances de la psicoling6stica & la psicologa cognitiva a %inales de la d2cada del setenta
retaron la teora de la lectura como un con$unto de habilidades" 7 partir de este momento
surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicoling6stico & la teora
del esquema" Esta teora postula que los lectores utili)an sus conocimientos previos para
interactuar con el teto & construir signi%icado"
8enneth 9oodman (19-.) es el lder del modelo psicoling6stico" :ste parte de los siguientes
supuestos'
1" #a lectura es un proceso del lengua$e"
." #os lectores son usuarios del lengua$e"
;" #os conceptos & m2todos lingusticos pueden eplicar la lectura"
<" 5ada de lo que hacen los lectores es accidental4 todo es el resultado de su interacci!n
con el teto" (/itado en Dubois, p11)
=ran+ 0mith (19-1), uno de los primeros en apo&ar esta teora, destaca el car(cter interactivo
del proceso de la lectura al a%irmar que >en la lectura interacta la in%ormaci!n no visual que
posee el lector con la in%ormaci!n visual que provee el teto> (/itado en Dubois, p" 11)" Es
precisamente en ese proceso de interacci!n en el que el lector constru&e el sentido del teto"
De manera similar ?eimilich & @ittelman (1991), a%irman que la comprensi!n lectora ha
de$ado de ser>un simple desci%ramiento del sentido de una p(gina impresa> (p"11)" Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la in%ormaci!n
del teto para construir nuevos conocimientos"
Dubois (1991) a%irma que' >el en%oque psicoling6stico hace mucho hincapi2 en que el
sentido del teto no est( en las palabras u oraciones que componen el mensa$e escrito, sino en
la mente del autor & en la del lector cuando reconstru&e el teto en %orma signi%icativa para
2l>( p"11)" Agualmente, para Bierne& & @earson (19-;) son los lectores quienes componen el
signi%icado" @or esta ra)!n no ha& signi%icado en el teto hasta que el lector decide que lo
ha&a"
?eimlich & @ittelman (1991), apuntan que >la consideraci!n del proceso de la lectura como
un di(logo mental entre el escrito & el lector es un e%ecto de la gran in%luencia que ha tenido
la teora de los esquemas> (schemata) (p"11) en la comprensi!n de la lectura"
C se preguntar(n, Dqu2 es un esquemaE 0egn *umelhart (19-1), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos gen2ricos que archivamos en la memoria"
?a& diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros4 eventos, secuencia
de eventos, acciones, etc"
#a teora de los esquemas eplica c!mo la in%ormaci!n contenida en el teto se integra a los
conocimientos previos del lector e in%lu&en en su proceso de comprensi!n" #a lectura como
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la con%iguraci!n de esquemas
apropiados para eplicar el teto en cuesti!n" #os psic!logos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utili)ado por Fartlett en 19;. en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la eperiencia previa" Gn
esquema, segn la de%inen sus te!ricos, es la red o categoras en la que se almacena en el
cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un teto s!lo cuando es capa) de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la con%iguraci!n de esquemas que le permiten eplicar el
teto en %orma adecuada" /uando una persona lee sobre un museo o ve im(genes, %otos o lo
visita, va agregando cada una de estas eperiencias a su esquema de lo que es un museo"
7lgo que no puede hacer quien no tiene dichas eperiencias" /uando no se ha tenido
eperiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado & la comprensi!n ser( mu& di%cil, si no imposible"" Estos
esquemas est(n en constante desarrollo & trans%ormaci!n" /uando se recibe nueva
in%ormaci!n, los esquemas se reestructuran & se a$ustan" /ada nueva in%ormaci!n ampla &
per%ecciona el esquema eistente" (?eimlich & @ittelman,1991)
La l!#tura #o$o *ro#!'o tran'a##ional
Esta teora viene del campo de la literatura & %ue desarrollada por #ouise *osenblatt en 193-
en su libro >T! r!ad!r, t! t!,t, t! *o!$>" *osenblatt adopt! el t2rmino transacci!n para
indicar la relaci!n doble, recproca que se da entre el cognoscente & lo conocido" 0u inter2s
era hacer hincapi2 en el proceso recproco que ocurre entre el lector & el teto (Dubois,1991)"
Dice *osenblatt al respecto' >Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional
a%irma que la obra literaria ocurre en la relaci!n recproca entre el lector & el teto" #lamo a
esta relaci!n una transacci!n a %in de en%ati)ar el circuito din(mico,%luido, el proceso
recproco en el tiempo,la inter%usi!n del lector & el teto en una sntesis nica que constitu&e
el signi%icado &a se trate de un in%orme cient%ico o de un >poema> (*osenblatt, 19-H, p"I3)"
@ara *osenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular
con un teto particular & en unas circunstancias tambi2n mu& particulares que dan paso a la
creaci!n de lo que ella ha denominado un poema" Este >poema> (teto) es di%erente del teto
escrito en el papel como del teto almacenado en la memoria" De acuerdo con lo epuesto en
su teora, el signi%icado de este nuevo teto es ma&or que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la p(gina" (*osenblatt,193-)"
#a di%erencia que eiste, segn /airne& (199.) entre la teora transaccional & la interactiva es
que para la primera, el signi%icado que se crea cuando el lector & el autor se encuentran en los
tetos es ma&or que el teto escrito o que los conocimientos previos del lector" El considera
que el signi%icado que se crea es relativo, pues depender( de las transacciones que se
produ)can entre los lectores & los tetos en un conteto espec%ico" #os lectores que
comparten una cultura comn & leen un teto en un ambiente similar, crear(n tetos
seme$antes en sus mentes" 5o obstante, el signi%icado que cada uno cree no coincidir(
eactamente con los dem(s" De hecho, los individuos que leen un teto conocido nunca lo
comprender(n de la misma %orma"
Gna ve) hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura & sus implicaciones
en la ensean)a, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura"
El *ro#!'o d! la l!#tura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen4 es decir, hasta que comprobamos que en el teto no est(
lo que esperamos leer" (0ol2, 199<) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el
teto & que puede ir constru&endo ideas sobre el contenido etra&endo de 2l aquello que le
interesa" Esto s!lo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avan)ar & retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la in%ormaci!n
nueva con el conocimiento previo que posee" 7dem(s deber( tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qu2 es lo importante & qu2 es secundario "Es un proceso interno4
que es imperioso ensear"
0ol2 (199<), divide el proceso en tres subprocesos a saber' antes de la lectura, durante la
lectura & despu2s de la lectura" Eiste un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos" 0ol2 recomienda que cuando
uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las
etapas del proceso"
Ant!' d! la l!#tura
-Para .u/ +o0 a l!!r1 (Determinar los ob$etivos de la lectura)
1" @ara aprender"
." @ara presentar un ponencia"
1" @ara practicar la lectura en vo) alta"
." @ara obtener in%ormaci!n precisa"
;" @ara seguir instrucciones"
<" @ara revisar un escrito"
H" @or placer"
I" @ara demostrar que se ha comprendido"
-Qu/ '/ d! !'t! t!,to1 (7ctivar el conocimiento previo)
-D! .u/ trata !'t! t!,to1 -Qu/ $! di#! 'u !'tru#tura1 (=ormular hip!tesis & hacer
predicciones sobre el teto)
Durant! la l!#tura
1" =ormular hip!tesis & hacer predicciones sobre el teto
." =ormular preguntas sobre lo ledo
;" 7clarar posibles dudas acerca del teto
<" *esumir el teto
H" *eleer partes con%usas
I" /onsultar el diccionario
3" @ensar en vo) alta para asegurar la comprensi!n
-" /rear im(genes mentales para visuali)ar descripciones vagas
D!'*u/' d! la l!#tura
1" ?acer resmenes
." =ormular & responder preguntas
;" *econtar
<" Gtili)ar organi)adores gr(%icos
/onsiderar la lectura como un proceso constructivo conlleva utili)ar en%oques mu& distintos a
los que hemos venido utili)ando para desarrollar la comprensi!n lectora" Amplica que &a nos
se ensear(n m(s t2cnicas aisladas de comprensi!n & que se de$ar( de comprobar la
comprensi!n lectora, tal como se ha venido haciendo" @orque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es' decodi%icar palabrasde un teto4 contestar preguntas
despu2s de una lectura literal4 leer en vo) alta4 siempre leer solo & en silencio4 una simple
identi%icaci!n de palabras"
@earson, *oehler, Dole & Du%%& (199.) a%irman que el concepto de comprensi!n basado en la
teora del esquema ha sido la base de la ma&or parte de su traba$o sobre el proceso de
comprensi!n que utili)an los lectores competentes o epertos, los %actores que separan los
epertos de los principiantes & los m2todos que utili)an los docentes para promover o me$orar
la comprensi!n" 0us investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen
unas caractersticas bien de%inidas" :stas son'
2. 3tili4an !l #ono#i$i!nto *r!+io *ara darl! '!ntido a la l!#tura.
@earson et al (199.) a%irman que las investigaciones que se han reali)ado con adultos, nios,
lectores competentes & lectores en %ormaci!n arro$an la misma conclusi!n' la in%ormaci!n
nueva se aprende & se recuerda me$or cuando se integra con el conocimiento relevante
previamenteadquirido o con los esquemas eistentes"
5. Monitor!an 'u #o$*r!n'i)n durant! todo !l *ro#!'o d! la l!#tura
Monitorear es un mecanismo primario que utili)an los lectores para lograr el sentido de lo
que leen" 0iempre hemos sabido que los buenos lectores son m(s cuidadosos en su lectura
que los que no lo son" Jue tambi2n son m(s conscientes de cu(n bien o cu(n mal est(n
le&endo & utili)an diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una ve) se dan
cuenta de la situaci!n
#a evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensi!n es lo que distingue al lector competente, del que no lo es" Ktra
caracterstica del lector competente relacionada con la %unci!n de monitorear es que 2ste
corrige & regula la comprensi!n del teto tan pronto detecta que ha& problemas"
6. To$an lo' *a'o' n!#!'ario' *ara #orr!7ir lo' !rror!' d! #o$*r!n'i)n una +!4 '! dan
#u!nta .u! an int!r*r!tado $al lo l!8do.
#os buenos lectores saben lo que ha& que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo
que est(n le&endo" /uando la lectura es di%cil dedican m(s tiempo a la misma, contrario a los
menos competentes o con d2%icit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de comple$idad" Ktra estrategia que utili)an los lectores
competentes es que est(n dispuestos a volver al teto para resolver cualquier problema de
comprensi!n"
9. Pu!d!n di'tin7uir lo i$*ortant! !n lo' t!,to' .u! l!!n.
Determinar qu2 es importante en una lectura es %undamental en el proceso de comprensi!n"
D/!mo se di%erencia lo importante de lo que no lo esE Lilliams (19-I,b)4 Bierne& &
/unningham (19-<) & Linograd & Fridge (19-I) hacen una distinci!n entre lo que es
importante para el autor & lo que es importante para el lector" #os lectores determinan lo que
es importante para ellos dependiendo del prop!sito de su lectura (@chert & 7nderson,1933)"
/asi todas las lecturas que se reali)an en los salones de clases requieren que los lectores
determinen lo importante para el autor"
:. R!'u$!n la in(or$a#i)n #uando l!!n.
Muchos estudios con%irman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio & de
comprensi!n de lectura"
;. Ha#!n in(!r!n#ia' #on'tant!$!nt! durant! 0 d!'*u/' d! la l!#tura.
Gno de los halla)gos m(s comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensi!n lectora es que el hacer in%erencias es esencial para la comprensi!n (7nderson &
@earson, 19-<)" #as in%erencias son el alma del proceso de comprensi!n & se recomienda que
se utilicen desde los primeros grados"
<. Pr!7untan
Jue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensi!n es mu&
comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no" Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles m(s pro%undos del conocimiento del teto & de este modo
me$ora la comprensi!n & el aprendi)a$e (7ndre & 7nderson, 1939)"
Eiste una correlaci!n entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta
@earson et al (199.) & las estrategias que utili)an" #os investigadores recomiendan que 2stas
%ormen parte esencial del currculo de la ensean)a de comprensi!n lectora"
#a ra)!n principal para ensear estrategias de comprensi!n es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores aut!nomos & e%icaces capaces de en%rentarse a cualquier teto en
%orma inteligente" Ensear estrategias de comprensi!n contribu&e a dotar a los alumnos de los
recursos necesarios para aprender" MJu2 m(s puede desear un docenteN El uso aut!nomo &
e%ica) de las estrategias de comprensi!n que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiante
1" Etraer el signi%icado del teto completo o de las di%erentes partes que lo componen"
." 0aber dirigir su lectura avan)ando o retrocediendo en el teto para adecuarlo al ritmo
& las capacidades necesarias para leer correctamente"
;" /onectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas" (0erra /apallera & Kller Farnada, 1933)"
7hora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal & como
lo hemos hecho anteriormente" 7ntes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene
hablar de un aspecto mu& importante que es imprescindible incorporar a nuestra pr(ctica
docentes' el modela$e"
El modela$e es sumamente importante en la ensean)a de la comprensi!n lectora" El docente
tiene que verbali)ar los procesos internos que intervienen en la construcci!n de signi%icado &
tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su e$emplo, qu2 deben hacer para
controlar la comprensi!n" El docente deber( detenerse despu2s de la lectura de cada p(rra%o
para hacer predicciones de acuerdo con lo que el teto nos sugiere & deber( eplicar,adem(s,
en qu2 medida sus predicciones se cumplieron o no & por qu2" Es necesario que mani%ieste
sus dudas & con%usiones con que se encuentra mientras lee, & c!mo las resuelve"
Eplicar nuestros procesos internos puede se sumamente di%cil" @ues no nos damos cuenta
que los reali)amos & porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos" @ero sabemos
que el aprendi)a$e de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere sus
demostraci!n"
7 la %ase de modelar le sigue la de la participaci!n del estudiante" Esta pretende que primero
de una %orma m(s dirigida por el docente (%ormulando preguntas, por e$emplo) & luego,
progresivamente dando ma&or libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe
en el uso de la estrategia que le %acilitar( la comprensi!n del teto"
En esta %ase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes
se conviertan en lectores competentes & aut!nomos" Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital" 5o quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro' el de gua, %acilitador del proceso de comprensi!n
lectora"
Faumann (19-H41991), *obb (199I) & Oohnson & Oohnson (19-I) han desarrollado diversos
met!dos, aunque mu& parecidos entre s sobre c!mo ensear las estrategias de comprensi!n"
Mi recomendaci!n, luego de estudiar & evaluar sus m2todos es la siguiente'
Pa'o 2 Introdu##i)n
El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia" Eplica a los
estudiantes el ob$etivo de la estrategia & su utilidad para el proceso de comprensi!n lectora"
Pa'o 5 D!$o'tra#i)n
El docente eplica, describe & modela la estrategia que quiere ensear" #os estudiantes
responden a preguntas & constru&en la comprensi!n del teto"
Pa'o 6 Pr=#ti#a 7uiada
#os estudiantes leen un %ragmento individualmente o en grupo" @onen en pr(ctica la
estrategia aprendida ba$o la tutela del docente" 0e recomienda brindar a los estudiantes toda
la pr(ctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia"
Pa'o 9 Pr=#ti#a indi+idual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, &a sea en la casa
o en la clase"
Pa'o : Auto!+alua#i)n
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus e$ecutorias"
Pa'o ; A+alua#i)n
El docente utili)a los datos que recopila de los traba$os que los estudiantes reali)an por su
cuenta para evaluar los procesos de ensean)a & aprendi)a$e" En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategias"
@asemos ahora a las estrategias de comprensi!n lectora'
La' in(!r!n#ia'
Gno de los halla)gos m(s comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensi!n lectora es que el hacer in%erencias es esencial para la comprensi!n (7nderson &
@earson, 19-<)" #as in%erencias son el alma del proceso de comprensi!n & se recomienda
ensear al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si
%uese necesario" DJu2 es una in%erenciaE
De acuerdo con /assan&, #una & 0an) >es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del teto a partir del signi%icado del resto" /onsiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcci!n de la comprensi!n>(p".1-)" Esto
ocurre por diversas ra)ones' porque el lector desconoce el signi%icado de una palabra, porque
el autor no lo presenta eplcitamente, porque el escrito tiene errores tipogr(%icos, porque se
ha etraviado una parte, etc" #os lectores competentes aprovechan las pistas contetuales, la
comprensi!n lograda & su conocimiento general para atribuir un signi%icado coherente con el
teto a la parte que desconoce" @or e$emplo, si desconoce el signi%icado de una palabra, leer(
cuidadosamente & tratar( de in%erir el signi%icado de la misma en el conteto"
La (or$ula#i)n d! i*)t!'i' 0 la' *r!di##ion!'
#a lectura es un proceso en el que constantemente se %ormulan hip!tesis & luego se con%irma
si la predicci!n que se ha hecho es correcta o no" ?acer predicciones es una de las estrategias
m(s importantes & comple$as" Es mediante su comprobaci!n que construimos la
comprensi!n" 0ol2 (199<) postula que las predicciones consisten en establecer hip!tesis
a$ustadas & ra)onables sobre lo que va a encontrarse en el teto, apo&(ndose en la
interpretaci!n que se va constru&endo del teto, los conocimientos previos & la eperiencia
del lector" (p"1.1)" 0mith (1991) nos dice al respecto' #a predicci!n consiste en %ormular
preguntas4 la comprensi!n en responder a esas preguntas>(p"119)" 7l leer, al atender a un
hablante, al vivir cada da, estamos constantemente %ormul(ndonos preguntas" En la medida
en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna
incertidumbre, estamos comprendiendo"
/uando nos proponemos leer un teto, los elementos tetuales (del teto) & los contetuales
(del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento & sin propon2rnoslo anticipamos
aspectos de su contendo" =ormulamos hip!tesis & hacemos predicciones" sobre el teto
(D/!mo ser(E4 D/!mo continuar(E4 D/u(l ser( el %inalE) #as respuestas a estas preguntas las
encontramos a medida que vamos le&endo"
#o que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser con%irmado en el teto & para
esto es necesario busacr la evidencia en el teto" 5o podemos inventar" @ara lograr con%irmar
nuestras hip!tesis buscaremos pistas de todo tipo' gramaticales, l!gicas & culturales con tal de
comprobarla la certe)a de nuestra previsi!n" /uando hacemos predicciones corremos riesgos,
&a que hacer una predicci!n no implica eactitud en lo que %ormulamos" /uando le pedimos a
nuestros estudiantes que %ormulen hip!tesis & hagan predicciones, es necesario que tengamos
bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el sal!n de clases puede
correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicci!n"
7l leer, al vivir cada da estamos constantemente %ormul(ndonos preguntas & en la medida en
que esas interrogantes son respondidas & en la medida en que no nos quedamos con ninguna
duda, estamos comprendiendo"
Muchas veces los problemas de comprensi!n de un teto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una predicci!n no con%irmada que 2stos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que est(n le&endo" #as di%erencias en
interpretaci!n de una misma historia es evidencia de c!mo pro&ectan sus propios
conocimientos & sistemas de valores en la comprensi!n del teto"
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de d!nde se
ha producido la ruptura & no pueden recti%icar" @or eso si la in%ormaci!n es presentada en el
teto es coherente con las hip!tesis anticipadas, el lector las integrar( a sus conocimientos
para continuar constru&endo signi%icado global del teto utili)ando las diversas estrategias"
Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer & a
releer, & un di(logo interno entre el lector & el escritor"
>or$ular Pr!7unta'
Es mu& importante estimular a los estudiantes a %ormular preguntas sobre el teto" Gn lector
aut!nomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura & no se limita a
contestar preguntas, sino tambi2n pregunta & se pregunta" Esta din(mica a&uda a los
estudiantes a alcan)ar una ma&or & m(s pro%unda comprensi!n del teto" @or eso es necesario
%ormular preguntas que trasciendan lo literal & que lleven a los estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento "Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes va&an
m(s all( de simplemente recordar lo ledo"
#as investigaciones reali)adas (*ed%ield & *ousseau, 19-14 7ndre, 1939 & 9all, 1931)
demuestran que los docentes que utili)an preguntas que estimulan los niveles m(s altos del
pensamiento promueven el aprendi)a$e, &a que requieren que el estudiante aplique, analice,
sintetice & evale la in%ormaci!n en ve) de recordar hechos" 7lgunos e$emplos de este tipo de
pregunta son' D/u(n di%erentes o parecidos son los dos persona$es m(s importantes de la
obraE4 D/u(l es el punto de vista del editorialista sobre la legali)aci!n de las drogasE4 D/rees
que sera bene%icioso aumentar la $ornada escolar a ocho horasE D@or qu2E
#as preguntas que pueden sugerirse sobre un teto guardan relaci!n con las hip!tesis que
pueden generarse sobre 2ste & viceversa" @uede ser til hacer las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al margen de ellas)" Es sumamente importante establecer una relaci!n
entre las preguntas que se generan & el ob$etivo o prop!sito de la lectura" 0i el ob$etivo es una
comprensi!n global del teto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles" Kbviamente,
una ve) se ha l4ogrado el ob$etivo principal, se pueden plantear otros"
#a propia estructura de los tetos & su organi)aci!n nos o%recen pistas para %ormular &
ensear a los estudiantes a %ormular preguntas sobre el teto" las preguntas"
? @ L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Kgle, toma su nombre de las iniciales de las palabras
en ingl2s que la de%inen' ? (Lhat do A Ano,E DJu2 s2E)4 @ (Lhat do A BantE DJu2 quiero
aprenderE)4 L (Lhat have A learnedE DJu2 he aprendidoE)" Estas preguntasd llevan a los
estudiantes a activar el conocimiento previo &a desarrollar inter2s por la lectura antes de
comen)ar a leer el teto"
Gna manera de poner en pr(ctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una ho$a de
papel en la que tendr(n la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes
mencionadas antes de iniciar la lectura"@ara la primerra pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del
tema" #a segunda, que est( montada sobre la primera, requiere que los estudiantes ho$een el
libro & escriban sobre lo que quieren saber o conocer" De esta manera se promueve que los
estudiantes estable)can un prop!sito al leer & que deseen iniciar la lectura" Estas primeras dos
preguntas se pueden traba$ar individualmente o en equipos" #uego de la discusi!n en clase
del teto, contestar(n la tercera pregunta" Esta se recomienda que se haga individualmente"
0i los estudiantes llevan una bit(cora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella"

L!#tura r=*ida CD'Ai$$in7DE
#a lectura r(pida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una %echa, una
cita, etc) que nos interesa conocer antes o despu2s de inicair una lectura" Es echar un vista)o
sobre el teto con un prop!sito espec%ico"
#eer un captulo r(pido consiste en leer s!lo la primera oraci!n de cada p(rra%o" Despu2s de
la lectura r(pida, el lector puede identi%icar los puntos m(s importantes & as establecer el
ob$etivo de su lectura o el traba$o sobre el teto que quiere reali)ar" Este proceso le sirve para
plani%icar su lectura intensiva del teto"
En ocasiones queremos saber si los tetos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos traba$ar" @odemos hacer una lectura r(pida
para determinar la meta & el prop!sito de la lectura, antes de comen)ar a leer detenidamente o
descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema"
@ara concluir deseo hacer mas las palabras de 0ol2 (199<) cuando dice' >#eer es mucho m(s
que poseer un caudal de estrategias" #eer es sobre todo una actividad voluntaria & placentera
& ensear a leer debe tener esto en cuenta">
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