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El legado pedaggico del siglo xx

para la escuela del siglo xxi


J. Trilla (coord.), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein,
J.A. Fernndez Fernndez, J. Gonzlez Monteagudo, B. Gros,
F. Imbernn, N. Lorenzo, J. Mons, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig,
J.L. Rodrguez Illera, P. Sol, A. Tort, I. Vila
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El legado pedaggico del siglo xx
para la escuela del siglo xxi
J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero,
A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernndez Fernndez,
J. Gonzlez Monteagudo, B. Gros, F. Imbernn,
N. Lorenzo, J. Mons, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig,
J.L. Rodrguez Illera, P. Sol, A. Tort, I. Vila
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159
Jaume Trilla. Departamento de Teora e Historia
de la Educacin. Universitat de Barcelona.
Elena Cano. Departamento de Didctica y Organi-
zacin Educativa. Universitat de Barcelona.
Mario Carretero. Universidad Autnoma de Madrid
y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
de Argentina.
Anna Escofet. Departamento de Teora e Historia
de la Educacin. Universitat de Barcelona.
Gabriela Fairstein. Universidad de Buenos Aires y
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales de
Argentina
Jos Antonio Fernndez Fernndez. Estudios de
Poltica Exterior, S.A. Madrid.
Jos Gonzlez Monteagudo. Departamento de Teora
e Historia de la Educacin y Pedagoga Social.
Universidad de Sevilla.
Begoa Gros. Departamento de Teora e Historia
de la Educacin. Universitat de Barcelona.
Francisco Imbernn. Departamento de Didctica y
Organizacin Educativa. Universitat de Barcelona.
Nria Lorenzo. Departamento de Didctica y
Organizacin Educativa. Universitat de Barcelona.
Jordi Mons. Profesor jubilado de la Universitat
Autnoma de Barcelona. Presidente de la Societat
d'Histria de l'Educaci deis PaTsos Catalans.
Margarida Muset. Maestra, pedagoga e inspecto-
ra de educacin. Barcelona.
Maria Pla. Departamento de Didctica y Orga-
nizacin Educativa. Universitat de Barcelona.
Josep M. Puig. Departamento de Teora e Historia
de la Educacin. Universitat de Barcelona.
Jos L Rodriguez Illera. Departamento de Teora e
Historia de la Educacin. Universitat de Barcelona.
Pere Sol. Historiador y bigrafo de Francisco
Ferrer Guardia. Barcelona.
Antoni Tort. Facultad de Educacin. Universitat de
ndice
Introduccin, Jaume Trilla Bernet 9
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CENTRO DE ESTUDIOS
SOBRE LA o NIVERSIDA D
Serie Historia de la educacin
J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein,
J.A. Fernndez Fernndez, J. Gonzlez Monteagudo, B. Gros, F. Imernn, N. Lorenzo,
M. Muset, M. Pla, J.M. Puig, J.L. Rodrguez Illera, P. Sol, A. Tort, I. Vila
De esta edicin: Editorial Grao, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 3 2-3 4. 08027 Barcelona
www.grao.com
edicin: junio 2001
edicin: noviembre 2002
3 .a edicin: febrero 2005
ISBN: 84-7 827 -256-9
D.L.: B-3 .3 91-2005
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1. John Dewey y la pedagoga progresista, Jos Gonzlez Monteagudo 115
Presentacin 1 15
Contexto histrico, filosfico
y pedaggico de John Dewey y la educacin progresista 1 16
La pedagoga de John Dewey 1 20
. Nota biogrfica 1 20
. Las propuestas tericas: democracia, progreso y educacin 1 22
. Aportaciones metodolgicas 1 26
El movimiento de la educacin progresista 1 3 0
Valoracin e interpretacin del legado pedaggico de J. Dewey y de la educacin progresista
3 3
Bibliografa 1 3 7
2.
Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna, entre las propuestas
de educacin anarquista, Pere Sol Gussinyer 1 41
Presentacin 1 41
Antecedentes y contexto histrico y pedaggico de Ferrer Guardia y de la educacin racionalista 142
La pedagoga de Francisco Ferrer Guardia 146
Aspectos biogrficos de F. Ferrer Guardia 1 46
Ideas generales sobre educacin 1 48
.
Aportaciones metodolgicas, realizaciones prcticas y experiencias realizadas 1 50
Continuadores e influencias de la pedagoga racionalista 1 53
~
La diversidad de modelos educativos en la tradicin comunista libertaria 1 54
.
Proyeccin internacional de la pedagoga racionalista y anarcosindicalista.
Desarrollo de nuevas lneas 1 61
Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas y la pedagoga anarquista: proyeccin actual 1 63
Bibliografa 1 67
3 .
Maria Montessori: el Mtodo de la Pedagogia Cientfica,
Maria Pla Molins, Elena Cano Garca,
Nria Lorenzo Ramrez 1 69
Presentacin 1 69
Antecedentes y contexto histrico 1 7 0
. Contexto histrico 1 7 0
. Antecedentes 1 7 1
La pedagoga de Maria Montessori 1 7 3
. Nota biogrfica 1 7 3
. Ideas generales sobre educacin, aportaciones metodolgicas y realizaciones
prcticas 1 7 4
Tendencias de futuro 1 90
Bibliografa 1 92
CE1152725
4. Ovide Decroly: la pedagoga de los centros de inters
y de los mtodos globales, Margarida Muset Adel 1 95
Presentacin 1 95
Contextualizacin de la propuesta pedaggica decroliana 1 96
. Antecedentes 1 97
. El movimiento de la Escuela Nueva 1 98
. Los mtodos globales de enseanza 1 99
Una vida y una obra al servicio de la educacin y de los nios 1 101
Breve biografa 1 101
~ Fundamentos y principios pedaggicos 1 103
La funcin de globalizacin 1 105
. El mtodo global de lectura 1 106
. El programa de las ideas asociadas o de los centros de inters 1 108
Influencia de la obra de Ovide Decroly en la educacin 1 113
. Continuadores de la obra iniciada 1 114
. Repercusin en nuestro entorno ms inmediato 1 115
Significacin y vigencia de algunas aportaciones 1 117
. La vida como objeto de educacin 1 118
~ La globalizacin, base del aprendizaje escolar 1 118
~ Incorporacin de la observacin y la experimentacin en la escuela 1 118
. Distinta consideracin de la enseanza de la lectura y la escritura 1 119
. Nuevo enfoque de los contenidos escolares 1 119
Bibliografa 1

5. Antn Semionovich Makarenko y otras pedagogas marxistas, Jaume Trilla Bernet


Presentacin 1 123
La pedagoga mandarla 1 124
La obra pedaggica de Antn Semionovich Makarenko 1 13 0
. El contexto de Makarenko 1 13 0
Nota biogrfica 1 13 1
Los principios bsicos: colectividad y trabajo 1 13 3
. La tcnica pedaggica 1 13 6
Otras pedagogas marxistas del siglo xx 1 142
Sobre lo que quedar (o debera quedar) para el siglo xxi 1 146
Bibliografia 1 149

6. Alexander S. Neill y las pedagogas antiautoritarias, Josep M. Puig Rovira 1 151


Presentacin 1 151
Contexto de las pedagogas antiautoritarias 1 152
. Ecosistema de ideas 1 152
. Ecosistema socio-poltico 1 156
Neill y la Escuela de Summerhill 1 157
~ Principales influencias 1 159
Las ideas de Summerhill 1 160
. La prctica de Summerhill 1 162
Rogers y la no directividad 1 166
La pedagoga institucional 1 169
Kohlberg y la comunidad justa 1 17 2
Balance y perspectivas 1 17 5
Bibliografa 1 17 6

7. La teora de Jean Piaget y la educacin. Medio siglo de debates


y aplicaciones, Gabriela Fairstein, Mario Carretero Rodrguez 1 177
Presentacin 1 17 7
Piaget y el movimiento constructivista 1 17 9
La teora de Piaget y la explicacin del desarrollo y el aprendizaje 1181
. La descripcin de los estadios del desarrollo cognitivo 1 183
. La teora de la equilibracin 1 185
Implicaciones educativas de la teora de Piaget 1 186
. Propuestas pedaggicas basadas en la psicologa gentica 1 187
. Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica

193
La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo 1 198
Bibliografa 1 200

8. Lev S. Vigotsky: la psicologa cultural y la co nstruccin de la pe rso na


desde la educacin, Ignasi Vila Mendiburu 1 207
Presentacin 1 207
Algunas claves intelectuales de la URSS de los aos veinte 1 208
Lev S. Vigotsky: una corta vida con una gran proyeccin intelectual 1 211
1 123
La psicologa de Vigotsky: un intento de construir una psicologa general 1 214
~ La conciencia: el objeto de estudio de la psicologa 1 214
~ El mtodo gentico y la psicologa del desarrollo 1 216
~ La mediacin semitica de la mente y el origen social de la conciencia 1 219
. Las ideas pedaggicas de Vigotsky 1221
La psicologa cultural 1 223
A modo de resumen 1 226
Bibliografa 1 226

9. Burrhus Frederic Skinner y la tecnologa en la e nse anza, Be go a G ro s Salvat 1 229


Presentacin 1 229
Antecedentes y contexto histrico 1 23 0
La teora del aprendizaje y la enseanza de Skinner 1 23 3
Datos biogrficos 1 23 3
Ideas generales sobre el aprendizaje 1 23 3
. Las aportaciones educativas de la obra de Skinner 1 23 7
La influencia del conductismo en la tecnologa educativa 1 241
. El diseo instructivo 1 241
. De la enseanza asistida por ordenador a la enseanza virtual 1 243
Tiene sentido el conductismo en la enseanza del siglo xxi? 1 247
Bibliografa 1 247
14
51
10. Clestin Freinet y la cooperacin educativa, Francisco Imbernn Muoz 1 249
Freinet, un maestro en la Escuela Nueva 1249
Antecedentes e influencias en la pedagoga Freinet 1 250
Clestin Freinet y la Escuela Moderna 1251
~ Un maestro del pueblo y para el pueblo 1251
Las ideas de Clestin Freinet. De la Escuela Activa a la Escuela Moderna y Cooperativa 1254
. La prctica educativa: las tcnicas Freinet 1 258
Tendencias y movimientos pedaggicos freinetianos 1 265
. El pasado 1265
. El presente 1 265
La pedagoga Freinet, una pedagoga nacida en el siglo xx pero imprescindible en el siglo xxi 1267
Bibliografa 1 268

11. Ivan Illich: la desescolarizacin o la educacin sin escuela, Antoni Tort Bardolet 1 271
Presentacin 127 1
Contexto histrico y pedaggico 27 2
Autores principales 1 27 4
Paul Goodman 1 27 5
~ John Holt 1 27 7
. Ivan Illich y Everett Reimer 1 27 8
La objecin escolar, una forma contempornea de desescolarizacin 1 289
La desescolarizacin, ayer y hoy 1 292
. Crticas y evidencias, treinta aos ms tarde 1 292
. Hacia la fusin, hacia la diversificacin 1 294
Bibliografa 1 295

12. Basil Bernstein y la Sociologa de la Educacin, Jos L Rodrguez Illera, Anna Escofet Roig 1 297
Presentacin 1 297
La teora de los cdigos 1 299
Basil Bernstein y los objetivos de una teora sobre la educacin 1 299
~ La primera versin de la teora de los cdigos 1 3 00
~ Los cdigos y el discurso pedaggico 1 3 02
~ Algunas investigaciones 1 3 04
La teora de los cdigos socioeducativos y las concepciones sobre la reproduccin cultural 3 06
~ Bernstein y la Sociologa de la Educacin 1 3 06
~ La concepcin de Baudelot y Establet 1 3 07
~ La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis 1 3 08
~ La Reproduccin segn Bourdieu y Passeron 13 09
~ Sumario 1 3 10
Reflexin final 1 3 11
Bibliografa 1 3 12

13 . Paulo Freire y la educacin liberadora, Jos Antonio Fernndez Fernndez 1 313


Presentacin 1 3 13
Paulo Freire: actor y testigo de la historia del siglo xx 3 15
. Cuarenta aos en su tierra natal (1921-1961) 1 3 15
. Freire en el torbellino de la historia latinoamericana 1 3 17
~ La salida al mundo: la etapa africana 1 3 21
En el mundo 1 3 23
. De vuelta a Brasil: el desafo de la escuela 1 3 23
La construccin terica de Freire I 3 24
. Las primeras ideas-fuerza y el nacimiento del mtodo 1 3 24
. Un cambio de rumbo: del educador poltico al poltico educador

3 27
. Las ideas principales de Freire 1 3 29
. Las ideas-fuerza que quedarn 1 3 3 3
Los continuadores de la obra de Freire 3 3 4
. Reconocimiento mundial 1 3 3 4
. El mundo de la educacin y de la accin popular 1 3 3 4
. Autores individuales e institucionales 1 3 3 8
La inconclusin del impulso de Freire: una apuesta de futuro 1 3 3 9
Bibliografa 13 41
Anexo: Cronologa de los acontecimientos educativos,
cientfico-tcnicos
y poltico-sociales ms importantes del siglo
xx, Jordi Mons Pujol-Busquets 1 343
6
7 I
Intro duccin
Jaume Trilla Bernet
Coordinador de la obra
ste no es exactamente un libro de historia de la educacin o de la pedagoga
del siglo xx. Su pretensin es ms modesta. Se trata de un compendio de pedagogos y
pedagogas relevantes de este perodo. Aunque tambin es verdad que puestos todos
juntos ofrecen una buena panormica de lo que ha dado de s la pedagoga gestada
durante la ltima centuria. Hemos elegido a trece pedagogos, y no hay que decir que
podran ser unos cuantos ms. En este sentido, da un cierto reparo acogerse a ese t-
pico justificatorio que se utiliza siempre de que no hay ms remedio que conformar-
se con un determinado nu meru s clau su s, pero el tpico es verdad: estamos tan
convencidos de que son todos los que estn como de que no estn todos los que son.
Del sesgo que pueda descubrir el lector en la criba son responsables el coordinador y
la editorial. Desde luego, podemos razonar con relativa facilidad la eleccin de cada
uno de los que estn, aunque costara un poco ms justificar las exclusiones. Haga-
mos un repaso rapidsimo de los elegidos y del motivo de su eleccin.
John Dewey es el gran terico (no desligado de la prctica) de la educacin pro-
gresista y renovadora del siglo xx; sus obras, algunas con cien o ms aos de anti-
gedad, se mantienen alimentando todava la reflexin profunda sobre el hecho y la
prctica de educar en la democracia y para la democracia; y no hay ms que ver lo
mucho que se le sigue citando.
Queramos que en el libro hubiera alguna representacin espaola y elegimos a
Ferrer y Guardia. Hubiramos podido optar por algn nombre de la ilustre lista de la
Institucin Libre de Enseanza, de la proyeccin de la Escuela Nueva en este pas o
incluso, por qu no?, por el padre Manjn. Pero, a pesar de que a Ferrer le dejaron
vivir slo una pequea porcin del siglo )(x, y aunque su notoriedad haya sido debi-
da no exclusivamente a razones educativas, sin duda ha sido el pedagogo espaol
ms internacionalmente conocido del siglo.
Maria Montessori no est, ni mucho menos, para cubrir una cuota femenina en
la seleccin. Est por muchos motivos: porque sin ella la educacin infantil sera otra
cosa; porque es una de las mejores representantes del movimiento de renovacin
escolar que quiz ms ha influido en estos cien aos (la Escuela Nueva); porque su
presencia, en buena parte convertida ya en annima, se siente en muchsimo del ma-
terial escolar que se utiliza para los ms pequeos e incluso en las tiendas de juguetes.
Y, en fin, porque su nombre es de los pocos de la nmina de la pedagoga que sue-
len conocer las personas con un nivel cultural medio que no forman parte del
gremio de la educacin, aunque esto slo sea porque hay en todo el mundo muchas
escuelas que se llaman Montessori.
9 1
Buena parte de los motivos que acabamos de mencionar respecto a la pedago-
ga italiana seran aplicables a Decroly. Adems, la relevancia que acabamos de reco-
nocer al movimiento de la Escuela Nueva nos ha inducido a incluir otro de sus nombres
clebres. En este sentido, hubiramos podido optar por otros (Ferriere, Kerchenstei-
ner, Claparede, las hermanas Agazzi... o alguno de la rama americana ya presente
con Dewey), pero hemos credo que Decroly formaba el mejor tndem con Montes-
sori, incluso por sus diferencias.
Makarenko era inevitable, entre otras muchas cosas, por su contundencia; y por
ser el pedagogo ms conocido de orientacin marxista, ideologa que en un balance
del siglo xx de ninguna manera poda omitirse. Alexander Neill, que, como veremos,
en muchos sentidos se encuentra en las antpodas del anterior aunque una lectura
profunda de ambos les descubrira semejanzas significativasfue el creador de la
que ha sido, seguramente, la escuela ms clebre de este siglo: Summerhill. Adems,
como dato tambin sociolgico, su libro principal ha sido uno de los grandes
best-
sellers
pedaggicos de la centuria. Y, por otro lado, su inclusin da pie a hablar de la
incidencia del psicoanlisis en la educacin y de las diversas pedagogas antiautori-
tarias que ha producido el siglo.
Jean Piaget no fue principalmente un pedagogo, pero nadie discutir que ha
sido el psiclogo de este siglo ms influyente en el mundo educativo; aparte de que
la porcin de su obra especfica y directamente referida a temas educacionales es
de una gran consistencia. El tambin psiclogo Vigotsky, contemporneo de Piaget
aunque de vida demasiado breve, ha tenido influencia pedaggica mucho ms tar-
da; pero la relevancia pstuma que se le ha concedido fundamentalmente en las dos
ltimas dcadas y el tndem que tambin forma con el ginebrino, nos han induci-
do a incluirle.
La presencia de psiclogos dedicados a (o influyentes en) la educacin se com-
pleta en este libro con el nombre de Skinner. No cabe duda de que el neoconductis-
mo skinneriano repercuti considerablemente en determinadas concepciones
educativas de notable implantacin en el discurso y la prctica educativas. Por otro
lado, Skinner fue el ms clebre precursor e inventor de la enseanza programada y
de las mquinas de ensear; y ambas cosas servirn de excusa para hablar en este
libro tambin del uso de las tecnologas en la enseanza, aunque este uso se haya
querido ir desmarcando de la fundamentacin skinneriana.
Difcilmente alguien podra poner en cuestin la presencia de Clestin Freinet.
l ha sido el pedagogo escolar por excelencia del siglo. El maestro de escuela de pue-
blo (y popular) que sin grandes alardes tericos, desde su propia prctica, por ensa-
yo y error, fue construyendo un modelo escolar renovador completo, coherente y al
alcance de los maestros empeados en cambiar su manera de trabajar y en transfor-
mar la escuela. Supo divulgar muy bien su pedagoga y ha tenido, y sigue teniendo,
muchos seguidores, ortodoxos u heterodoxos; aparte de todo aquello inventado por
l que, como en el caso de otros pedagogos citados, ya forma parte del bagaje an-
nimo de la prctica escolar.
Una de las mayores ampliaciones del universo educativo que se han producido
en el siglo xx ha sido la incorporacin de medios, servicios e instituciones educativas
para las personas adultas. Paulo Freire ha sido, con diferencia, el nombre ms seero
I
de este sector educativo y el ltimo de los grandes pedagogos carismticos del siglo xx.
Indiscutible, por tanto. En cambio, es posible que haya quien pueda cuestionar la in-
clusin de Ivan Illich en este repertorio. No esconderemos que quiz aqu haya habi-
do un sesgo del coordinador del libro. Es verdad que la aportacin especficamente
pedaggica illichiana, en trminos cuantitativos de obra publicada, es bastante re-
ducida. Pero, junto con ciertos precursores y compaeros de viaje que aparecern en
el captulo correspondiente, hizo algo verdaderamente atrevido: cuestionar radical-
mente la institucin escolar. En este libro se hablar fundamentalmente de la escue-
la, pero puesto que otra de las grandes ampliaciones que en el universo educativo ha
producido la pedagoga de este siglo ha consistido en reconocer que la educacin no
se circunscribe al espacio escolar, nos ha parecido conveniente significar el auge de
las educaciones no escolares, aunque slo sea por medio de las crticas de Illich a la
institucin escolar.
En el libro, como hemos visto, han sido acogidos algunos autores que no son
estrictamente pedagogos; que no lo son en el sentido de que la educacin no ha sido
su campo principal de trabajo, aunque y por eso es justificada su presencia aqu
su obra haya repercutido de forma importante y directa en la pedagoga. De esta
clase de autores los hasta ahora mencionados son todos aparte de Illichpsiclo-
gos. Ello est justificado porque la pedagoga de este siglo ha estado muy psicologi-
zada. Pero eso tampoco es razn para excluir a otra disciplina que tambin se ha
ocupado mucho del fenmeno escolar y educativo en general: la sociologa. Para re-
presentar a esta aproximacin disciplinar a la educacin hemos elegido a Basil Berns-
tein: seguramente el exponente con una obra ms amplia y rigurosa del llamado
paradigma de la reprodu ccin. Orientacin terico-sociolgica que en el ltimo tercio
de siglo ha influido grandemente en el discurso crtico sobre la realidad educativa.
Los elegidos forman parte ya de la lista de clsicos de la pedagoga del siglo
xx. Remitirse, o limitarse, a quienes son reconocidos ya como clsicos ofrece una ven-
taja: siempre se puede seguir aprendiendo de ellos sin necesidad de declararse parti-
dario, epgono, seguidor suyo. Con los clsicos existe la distancia suficiente como
para poder valorarlos mucho desmarcndose de los ismos que con ellos se crearon.
Aunque puedan seguir existiendo montessorianos, piagetianos, freinetianos, ferreria-
nos, freirerianos... nada obliga a colocarse tales etiquetas para reconocer la excelen-
cia pedaggica de quienes dan nombre a tales movimientos. Y no slo para
reconocer tal excelencia, sino tambin o sobre todo para servirse de ella, para apro-
vecharla con el objeto de aprender a educar mejor y de seguir generando conoci-
miento pedaggico. Porque al fin y al cabo, volviendo al inicio, con este libro lo que
se pretende no es tanto levantar acta historiogrfica de la pedagoga del siglo xx, ni
tampoco proponer un canon de la misma, como intentar el balance de lo que ella
puede seguir aportando al siglo que estamos iniciando.
La diversidad de los elegidos es grande. Unos educaron a pobres (Makarenko,
Freire...), otros a hijos de familias ms bien pudientes (Neill) y otros a ricos y pobres
juntos (Ferrer); sta trabaj con los pequeos (Montessori) y aqul con los mayo-
res (Freire); hay quien novel su pedagoga (Makarenko) y quien la conceptualiz
(Dewey); uno adoraba su escuela (Freinet) y otro abominaba de todas ellas (Illich);
aqullos venan de la psicologa (Piaget, Vigotsky, Skinner), ste de la sociologa
10
112
13 1
(Bernstein), otros de la medicina (Montessori, Decroly), de la filosofa (De we y)... y al-
guno s, sin ms, directamente del trabajo a pie de obra (Makarenko, Neill, Fre ine t). A
la pedagoga de Montessori se la etiqueta de analtica, pero a la de Decroly de glo-
balizadora; a la de Neill, de individualista, y a la de Makarenko, de colectivista. Unos
se encontraban muy bien en la isla que construyeron (Neill), mientras otros, en su es-
cuelita del pueblo, trataron de tender cuantos ms puentes mejor con el medio (Frei-
net). Aqul se empe mucho ms en explicar (Bernstein), ste en criticar (Illich), este
otro en proponer tcnicas (Freinet) y aqulla en disear materiales (Montessori)...
El plantel de los escogidos es diverso en muchas cosas (pocas, contextos, ideas,
afanes, mtodos, destinatarios, etc.). Pero si se consiguiera encontrar lo que a todos
ellos les une en su diversidad, quiz estaramos descubriendo algunos de los secre-
tos de la educacin y de la pedagoga. Si logrramos ir entendiendo y explicando por
qu consideramos valiosos a pedagogos que, en muchos aspectos, han realizado
aportaciones tan dispares, estaramos forjando un conocimiento pedaggico real-
mente constructivo. Esta tarea de sntesis, de formular lo transversal de pedagogas
diferentes e incluso encontradas, no es, sin embargo, la que este libro se propone di-
rectamente. Intenta, eso s, facilitarla ofreciendo algunos de los materiales impres-
cindibles para llevarla a cabo. Y ofrecindolos ordenados, en lo posible, bajo un
mismo patrn. De este patrn o estructura del libro es de lo que seguiremos tratan-
do ahora.
Del orden general del libro no hay mucho que decir: la presentacin de los pe-
dagogos es, aproximadamente', cronolgica segn su ao de nacimiento. Pero hemos
procurado que la estructura de cada captulo fuera casi la misma. Hay primero una
breve presentacin a la que sigue un apartado para situar los antecedentes y el con-
texto histrico y pedaggico del autor que da nombre al captulo. Luego viene el
apartado central dedicado especficamente al autor de que se trate: esbozo biogr-
fico; ideas y teoras presentes en su propuesta pedaggica; y aspectos metodolgicos
de la misma, tcnicas, experiencias realizadas, etc. El cuarto apartado se dedica a
tratar sobre seguidores de las propuestas del autor principal, influencias que ha ejer-
cido en otras pedagogas y, en su caso, este apartado incluir otros autores o ten-
dencias que, aun cuando quiz no hayan estado directamente influidos por el
pedagogo que encabeza el captulo, realizaron coetnea o posteriormente aporta-
ciones en una lnea similar. El ltimo apartado es el que se dedica a un comentario
general para comprender la significacin que en siglo xx han tenido las aportaciones
correspondientes, as como para valorar la proyeccin que ellas pueden tener actual-
mente y en el futuro.
La inclusin de los dos apartados que en cada captulo se dedican, respectiva-
1. Nos hemos permitido una sola licencia. Si hubiramos seguido un orden cronolgico estricto segn el
ao de nacimiento, el libro debera cerrarse con Ivan Illich (nacido en 1926); hemos preferido que fuera
Paulo Freire (nacido en 1921) quien pusiera el punto final. Acabar con las propuestas desescolarizadoras
sera como sugerir que el siglo xx le ha diagnosticado una enfermedad incurable a la escuela y presagiar
que el xxl va a extenderle el acta de defuncin. Como no estamos muy convencidos de que eso vaya a ser
as, nos ha gustado ms acabar con Paulo Freire, que adems puso por ttulo a una de sus ltimas obras
Pedagoga de la esperanza: un buen augurio para terminar un siglo y comenzar con el siguiente.
mente, al contexto del autor principal y a los pedagogos que han formado parte de
la misma tendencia que ste, hace que este libro no trate nicamente de los trece ci-
tados, sino de bastantes ms. En realidad, lo que se ha pretendido es matar dos p-
jaros de un tiro: presentar trece celebridades pedaggicas del siglo xx, asocindolas a
un nmero bastante mayor de antecesores, continuadores y compaeros de viaje,
a veces, no menos clebres que los seleccionados. Con ello el libro pretende mostrar a
la pedagoga del siglo xx no tanto como un conjunto de individualidades, cuanto
como un universo de constelaciones en las que hacemos destacar, eso s, el brillo de
un nmero limitado de nombres propios. Tambin se ver que estas constelaciones
interseccionan entre s y que, por tanto, las referencias cruzadas entre los diferen-
tes captulos son bastante numerosas. No poda ser de otra manera ya que ni en el
universo del conocimiento pedaggico y mucho menos an en la prctica educati-
vaexisten compartimentos estancos configurados en funcin de supuestos para-
digmas excluyentes entre s. Eso slo existe en ciertas aproximaciones apriorsticas,
academicistas y simplemente especulativas ms empeadas en cuadricular las cosas que
en comprenderlas tal y como son.
Nos ha parecido que enriquecera el libro ofrecer una panormica muy sintti-
ca, casi telegrfica, de los eventos pedaggicos fundamentales que el siglo xx ha pro-
ducido. En este sentido, la cronologa que cierra el libro ser un instrumento til para
localizar fcilmente datos y fechas.
Finalmente, al abajo firmante slo le resta agradecer a la editorial el encargo
de coordinar esta obra, y a los autores de cada uno de los captulos el haber aceptado
la invitacin de colaborar en ella, as como su buena disposicin para acomodarse
a las indicaciones formales y de estructuracin que propusimos.
1
Jo hn De we y y la pe dago ga pro gre sista
Jos Gonzlez Monteagudo
Departamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social
Universidad de Sevilla
Presentacin
La importancia de John Dewey

Jo hn De we y
(1859-1952) en el panorama pedaggico
del siglo xx es innegable y no necesita de-
masiada justificacin. Pocos pedagogos
encarnan, como l, la figura del renova-
dor educativo y social que ha caracteri-
zado esta centuria convulsa y atribulada
que ahora concluimos. Casi nadie discu-
te que Dewey es el pedagogo ms origi-
nal, renombrado e influyente de los
Estados Unidos de Amrica y uno de
los educadores ms perspicaces y geniales
de nuestra contemporaneidad.
Dewey fue un intelectual de una
fecundidad desconcertante, pues se
mantuvo activo escribiendo hasta poco
antes de su muerte, durante un perodo de
setenta aos, e influy en el curso de tres
generaciones diferentes. Su obra escrita
completa abarca treinta y siete volmenes
y trata temas filosficos (epistemologa,
tica, esttica, lgica, ontologa y antro-
pologa), sociales, psicolgicos y edu-
cativos.
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15 1
DEMOCRA CYA ND
EDUCA TION
AN INTRODUCTION TO THE PHILOS-
OPHYOF EDUCATION
BY
JOHN DEWEY
1 7 ,W park
THE MACNLILLAN
1916
da nOo
Prime ra e dicin de Democracia y
edu cacin (19 16)
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Pero la significacin de Dewey no se agota en esta imponente contribucin escrita.
Su compromiso prctico, moral y ciudadano, impregna una trayectoria vital consagrada
a la reforma social y educativa. En esta tarea, Dewey mostr, como pocos, que es posible
compatibilizar el trabajo terico e investigador con una praxis social lcida y abierta.
Esta doble faceta de terico y de persona implicada en la escena social ha per-
mitido a Dewey influir de una manera importante en la teora y la prctica educati-
vas, en Estados Unidos y en otros pases (incluyendo algunos tan lejanos y diferentes
como Japn y China), a lo largo de todo el siglo xx, pues algunos de los argumentos
bsicos de su ideario pedaggico ya estaban planteados al iniciarse el siglo, tras la
fundacin de la University of Chicago Elementary School (1896) y la publicacin de
obras como Mi credo pedaggico (1897 ) y Escu ela y sociedad (1899).
En el contexto espaol, la recepcin de Dewey ha venido, fundamentalmente, a
travs de las ediciones de Losada, de Buenos Aires, y Fondo de Cultura Econmica, de
Mxico. En la mayor parte de los casos estas traducciones no se encuentran disponi-
bles en las libreras, y ello desde hace bastantes aos. Slo en la ltima dcada hemos
empezado a disponer, en castellano, de algunos de los textos pedaggicos de Dewey,
entre ellos Cmo pensamos, editado por Paids en 1989, y Democracia y edu cacin,
publicado por Morata en 1995. Estos textos estn ayudando a la recuperacin del le-
gado de Dewey en nuestro mbito.
Contexto histrico, filosfico y pedaggico
de John Dewey y la educacin progresista
En este apartado vamos a ofrecer algunos datos bsicos que nos pare ce 6 im-
po rtante s para comprender una figura tan compleja y polivalente como la que esta-
mos tratando. Para ello, destacamos algunos rasgos sociohistricos de la evolucin de
los Estados Unidos en el cruce de los siglos xix y xx y caracterizamos de manera breve
el movimiento pragmatista, dentro del cual hemos de situar a nuestro autor. As es-
taremos en condiciones de ubicar mejor la propuesta pedaggica de Dewey.
Desde el punto de vista sociohistrico, hay que tener en cuenta el peculiar mo-
mento que vivieron los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo xix y primeras
dcadas del siglo xx. Concretamente, cabe destacar:
. La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos
territorios, lo que condujo al control y la transformacin del entorno, alen-
tados por la fe en la experiencia humana como va para el cambio.
La ductilidad y permeabilidad de la organizacin social, que permiti una
recreacin institucional de acuerdo con las necesidades sociales.
Una estratificacin social flexible, que valoraba a las personas ms por su
capacidad intrnseca que por sus orgenes familiares.
. La relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica, resal-
tando, en cambio, la atencin hacia los problemas que confrontan los hom-
bres en la actualidad.
. La eleccin de una forma de vida democrtica, es decir, la democracia como
16
forma de vida y como principio
educativo; esto supona realizar
una crtica de la escisin caracters-
tica del liberalismo entre fines y
medios, discursos y prcticas; dicho
de otro modo, la democracia haba
de ser reinventada, y esto consti-
tua una tarea moral.
En definitiva, este clima social abierto y
desafiante impregn el pensamiento y la
praxis de Dewey, que se sinti comprometi-
do en la tarea de la reforma social y educa-
tiva, entendida como una empresa colectiva,
y no slo individual'.
En el mbito filosfico, hemos de situar
a Dewey dentro del pragmatismo, movi-
miento filosfico surgido en Estados Unidos
a finales del siglo xix 2 . El pragmatismo es una
filosofa netamente americana y en su mo-
mento inicial, es decir, en la transicin del xix
al xx, emergi como una importante alterna-
tiva a la hasta entonces dominante filosofa
alemana. En efecto, los filsofos norteameri-
canos del siglo xix tenan sus referencias principales en Alemania, y en particular en
Hegel. Este ambiente idealista es el que respir Dewey en su formacin filosfica y a
l se adhiri en sus aos iniciales como profesor universitario.
El trmino pragmatismo, derivado de la distincin kantiana entre prctico y prag-
mtico, fue acuado por Ch.S. Peirce (183 9-1914) en 187 2. El pragmatismo bsicamente
mantiene que el concepto de un objeto se identifica con sus efectos prcticos concebi-
bles. Se trata de la famosa mxima pragmtica, tantas veces citada y que reza as:
Considrese qu efectos qu e pu dieran tener concebiblemente alcance prctico conce-
bimos qu e tenga el objeto de nu estra concepcin. Entonces, nu estra concepcin de
esos efectos es nu estra concepcin integral del objeto'.
1.G ENEYRO, J.C. (19 9 1): La democracia inqu ieta: E Du rkheim yJ. Dewey. Barcelona. Anthropos, pp. 115-119.
2.
Sobre el pragmatismo, vase JAMES, W. (1907 ): Pragmatismo. Un nu evo nombre para algu nos anti-
gu os modos de pensar. Barcelona. Orbis, 197 5; PREZ DE TUDELA , J. (19 88): El pragmatismo americano.
Accin racional y reconstru ccin del sentido. Madrid. Cincel; FAERNA, A.M. (1996): Introdu ccin a la te-
ora pragmatista del conocimiento. Madrid. Siglo XXI; GARZA, M T. DE LA (1995): Edu cacin y democra-
cia. Aplicacin de la teora de la comu nicacin a la constru ccin del conocimiento en el au la. Madrid.
Aprendizaje Visor; BELLO, G. (1989): El pragmatismo americano, en CAMPS, V. (ed.): Historia de la tica.
Vo l. 3. La tica contempornea. Barcelona. Crtica, pp. 3 8-86; BERNSTEIN, RJ. (197 1): Praxis y accin. En-
foqu es contemporneos de la actividad hu mana. Madrid. Alianza, 197 9, pp. 17 3 -23 5.
3 . Ch.S. Peirce, citado en PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano... p. 7 5.
17 I
118
191
El pragmatismo se caracteriza por poseer una concepcin dinmica de la inte-
ligencia (Mirad)
y del conocimiento. Esta doctrina trata de desarrollar evolutiva y uni-
tariamente las relaciones organismo-ambiente, sujeto-objeto, individuo-sociedad. Se
opone a toda suerte de dualismos, que considera la peor herencia de las diferentes
escuelas filosficas. Tambin rechaza la teora de la verdad como correspondencia.
Entre los autores pragmatistas ms importantes hay que mencionar al ya citado Peir-
ce, a W. James (1842-1910), a Dewey y a G.H. Mead (1863 -193 1). El pragmatismo
est asociado a las ideas de cambio, relativismo e inestabilidad. W. James acert a di-
vulgar y a presentar en sociedad la nueva corriente, con su libro de 1907 , Pragma-
tismo: u n nu evo nombre para algu nos antigu os modos de pensar. En este texto,
James atacaba al racionalismo y a la metafsica tradicionales y propona, de la mano
de Schiller y Dewey, una nueva perspectiva filosfica, que
aparece menos como u na solu cin qu e como u n programa para u n trabajo u lterior,
y en particu lar como u na indicacin de los modos en qu e las realidades existentes pu e-
den cambiarse [...) las teoras llegan a ser instru mentos, no respu estas a enigmas, en
las qu e podamos descansar el pragmatismo su aviza todas las teoras, las hace fle-
xibles y manejables'.
En otras obras, James defendi una psicologa holista. Rechaz las perspectivas
dualistas y pluralistas y para caracterizar al sujeto humano se manifest a favor de
la existencia de slo un continuo de experiencia. Entre los principales rasgos del
pragmatismo se han sealado los que presentamos a continuacin':
. Antifu ndamentalismo, puesto que se renuncia a la bsqueda de la certeza.
Lo que queremos decir por verdad, dice Peirce, es la opinin destinada a
ser acordada por todos los que investigan, y el objeto representado por esta
opinin es lo real.
Falabilismo, dado que la filosofa es interpretativa, tentativa y siempre est su-
jeta a la correccin crtica. Este rasgo del pragmatismo anticipa algunas de las
posiciones de Popper y Kuhn sobre la concepcin del conocimiento cientfico.
Sensibilidad para aceptar la contingencia radical y el azar. Esto supone el
rechazo de las doctrinas basadas en una verdad trascendental o inmutable,
tanto de signo religioso como laico.
Carcter social del Yo y necesidad de alentar u na comu nidad crtica de in-
vestigadores. Esto implica la existencia de una pluralidad de tradiciones,
perspectivas y orientaciones que es preciso respetar y tutelar, desde un en-
foque dialgico y democrtico.
Se suele distinguir entre un pragmatismo tico, segn el cual el bien se identi-
fica con lo til, y un pragmatismo epistemolgico, que concibe la verdad como equiva-
lente al xito de las teoras en su aplicacin. El pragmatismo considera la prctica
4. JAMES, W: Pragmatismo..., p. 50.
5. GARZA, M' T. DE LA: Edu cacin y democracia..., pp. 3 2-3 4.
6. Ch.S. Peirce, citado en GARZA, M' T. DE LA: Edu cacin y democracia..., p. 3 6.
como la prueba de la verdad o del valor de la reflexin realizada, y ello con un al-
cance general, pues este supuesto afecta al cientfico, al filsofo y al moralista. Las
ideas pragmatistas tuvieron aplicaciones relevantes en los mbitos tico, religioso,
esttico, poltico, social, psicolgico y, tambin, pedaggico. En la actualidad existe
una importante revitalizacin de la tradicin pragmatista en campos muy diferentes,
entre ellos el pedaggico, que coincide, en parte, con la recuperacin de la figura de
Dewey a partir de los aos ochenta, propiciada, sobre todo, a partir de R. Rorty'.
Hay que aclarar que la versin peculiar del pragmatismo defendida por Dewey se
denomina instru mentalismo. Este enfoque coincide en parte con Peirce (sobre todo en
el concepto de la comunidad de investigacin) y con W. James (en particular en la idea
del continuo de experiencia, como alternativa a las concepciones racionalistas y tras-
cendenta.les del ser humano), pero posee rasgos especficos que lo diferencian de las
otras corrientes pragmatistas. La validez de la teora, tanto desde la perspectiva episte-
molgica como tica, dice Dewey, ha de ser determinada mediante un examen prcti-
co de las consecuencias que se siguen de su empleo. En este sentido, las ideas generales
son instrumentos (Tools) para la reconstruccin de situaciones problemticas.
Es indudable que para entender la obra pedaggica de Dewey resulta imprescindi-
ble esta aproximacin al pragmatismo. Pero al pedagogo progresista tambin hay que si-
tuarlo en las coordenadas especficamente educativas. En el panorama pedaggico
norteamericano de las ltimas dcadas del siglo xix se producen una serie de importantes
cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo educativo. Se recibe la tradicin re-
novadora propugnada en Europa por Pestalozzi y Froebel, los cuales prolongan el natu-
ralismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia europea ms significativa procede de
Herbart. En efecto, a finales del xix, el herbartismo es la corriente pedaggica que domi-
na Estados Unidos. Dewey ser de los primeros, junto a Rice, que se atreva a criticar el
formalismo herbartiano. En sus primeras obras pedaggicas, y en particular
en Escu ela y
sociedad (1899), Dewey se sita en una ptica froebeliana, con la intencin de destacar
la importancia del elemento activo e impulsivo del nio en el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, desde esos aos finales de siglo Dewey enfatiza la necesidad de combinar el en-
foque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso edu-
cativo. As, este pedagogo busca la conciliacin de elementos que aparentemente son
opuestos, pero que tienen en s mismos algn grado de verdad o validez.
Dewey vivi el acelerado proceso de industrializacin y de crecimiento que ex-
perimentaron los Estados Unidos en la parte final del siglo xix y primer tercio del xx.
Con su habilidad para la exposicin sinttica, en el prefacio de
Democracia y edu ca-
cin escribi lo siguiente sobre la filosofa expresada en su libro:
7 .
Vase CHERRIHOLMES, C.H. (1988): (Re)clamacin del pragmatismo para la educacin. Revista de Pe-
dagoga, n. 297 , pp. 227 -262
8. Vase BOWEN, J. (1981): Historia de la edu cacin occidental. Vol. III. El Occidente Moderno. Eu ropa y
el Nu evo Mu ndo. Siglos wil-xx.
Barcelona. Herder, 1985, pp. 512-549; WESTBROOK, R.B. (1994): John
Dewey (1859-1952). Perspectivas. Grandes Edu cadores (Nmero extraordinario en 2 vols.). Vol. I, pp.
289-3 05; DEWEY, J. (1897 0): Mi credo pedaggico. Buenos Aires. Losada, 1967 ; DEWEY, J. (1899a): The
School and Society, en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 1-109; DEWEY, J. (1902): El nio y el programa
escolar. Buenos Aires. Losada, 1967 .
John Dewey en la dcada de 1880 relaciona el crecimiento
de la democracia con el de-
sarrollo del mtodo experi-
mental, con las ideas
evolu cionistas en las cien-
cias biolgicas y con la re-
organizacin indu strial'.
En efecto, ste es el am-
biente que Dewey vivi y que
acert a expresar de forma
magistral en sus obras. Sin ser
marxista ni revolucionario, se
convirti en un reformador
social insatisfecho con la de-
mocracia de su tiempo; sin
ser un positivista en toda
regla, se hizo un defensor in-
cansable de las virtudes de la
ciencia contempornea; sin
ser un darwinista social, de-
fendi la idea del cambio y
del progreso, as como la ne-
cesidad de adaptacin a las transformaciones sociales derivadas del desarrollo de
la industria, del comercio y de las comunicaciones.
La pedagoga de John Dewey
Nota biogrfica
Con lo que hemos comentado en el apartado anterior tenemos ya algunas cla-
ves para ir situando 'al educador norteamericano. Ahora aadimos un breve relato
biogrfico, como preludio para situarnos de lleno en sus propuestas pedaggicas.
John Dewey naci en Burlington (Vermont, Estados Unidos) el 20 de octubre
de 1859, justamente el ao en que Ch. Darwin publicaba El origen de las especies
y K. Marx la Crtica de la economa poltica. Despus de graduarse como Bachelor
of Arts, ense varios aos en escuelas medias. En 1882 se traslad a Baltimore
(Maryland) y se matricul en la recin creada Universidad John Hopkins, estu-
diando con Ch.S. Peirce, S. Hall y G.S. Morris. Le influy especialmente, ya lo
hemos dicho antes, el ambiente hegeliano de la universidad. Ms tarde declar
que la huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente:
9. DEWEY, J. (1916): Democracia y edu cacin. Introdu ccin a la filosofa de la edu cacin. Madrid. Mora-
ta, 1995, p. 11.
el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psi-
colgicas; y la atribucin de una raz comn a lo objetivo y subjetivo, al hombre
y la naturaleza.
En 1884 obtuvo el doctorado con una tesis sobre Kant. Posteriormente, se hizo
asistente de filosofa en Ann Arbor, Michigan, puesto que desempe entre 1884 y
1894. En 1886 se cas con una antigua alumna, Alice Chipman, que haba ejercido
en la escuela primaria durante varios aos. Tuvieron seis hijos, aunque dos de ellos
murieron en el curso de sendos viajes a Europa, uno en 1895 y otro en 1905. Para
compensar esta ltima prdida, adoptaron, tambin en Europa, a un nio italiano.
Alice contribuy ms que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y cola-
bor estrechamente con l, en particular durante el perodo de la University Elemen-
tary School, la popular Escuela Dewey de la Universidad de Chicago, en la cual Alice
lleg a ser directora. Muri en 1927 .
En 1894 Dewey se traslad a la Universidad de Chicago, como director del De-
partamento de Filosofa, Psicologa y Pedagoga, siendo, a la vez, director de la Es-
cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, que abri sus puertas en enero de
1896. All fragu su definitivo inters hacia la educacin, ensay en el terreno prc-
tico sus ideas pedaggicas y public varias obras sobre pedagoga, entre ellas The
School and Society (1899). Se relacion con pragmatistas como Peirce, W. James y
G.H. Mead. En 1904 dimiti como director de la escuela y tambin renunci a su
puesto como profesor. Su prximo y ltimo destino docente sera la Universidad de
Columbia, en Nueva York, en la que profes entre 1905 y 1929, y en la que continu
como emrito todava veintitrs aos ms. Dewey permaneci viudo dos dcadas y
volvi a casarse a la edad de ochenta y siete aos, con Roberta Lowitz Grant, de cua-
renta y dos aos. La pareja adopt a dos pequeos belgas, que haban quedado hur-
fanos en el curso de la Segunda Guerra Mundial. El padre de la educacin progresiva
americana muri el 1 de junio de 1952, a los noventa y dos aos de edad.
Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y ac-
cin, de teora y prctica'. Adems de su dedicacin en pro de la reforma educa-
tiva, defendi la igualdad de la mujer, incuyendo el derecho al voto (fue el nico
hombre en una manifestacin de 1919 que reivindicaba el voto para las mujeres")
y colabor con la Hull House, de Jane Addams. Fue cofundador, en 1929, de la Liga
para una accin poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent la
ayuda a los intelectuales exiliados de los regmenes totalitarios y apoy al candi-
dato socialista Normar Thomas en las convocatorias electorales de los aos trein-
10. Vase CATALN, M. (1994): Pensamiento y accin (La teora de la investigacin moral de John
Dewey). Barcelona. PPU, pp. 142-143 .
11. Como ancdota curiosa, recordaremos la peculiar situacin en que acudi Dewey a la manifestacin.
Le entregaron una pancarta, cuyo lema no debi leer y que deca: Los hombres votan Por qu yo no?.
Vase WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey and American Democracy. Londres. Cornell University Press.
12. Para los datos biogrficos de Dewey, vase WESTBROOK, R.B.: ibdem; ROCKEFELLER, S.C. (1991): Re-
ligiou s faith and democratic hu rnanism. Nueva York. Columbia University Press; DYKHUIZEN, G. (1986):
John Dewey, en Britannica, 15.' edicin, vol. 5, pp. 680-682; MOLERO, A.; POZO, MI DEL M. (1994): In-
troduccin crtica, en DEWEY, J.: Antologa sociopedaggica. Madrid. CEPE, pp. 12-22.
120
211
ta. Viaj mucho e imparti clases en Mxico, Europa, Unin Sovitica, China y
Japn. En estos dos ltimos pases estuvo un bienio acadmico". Adems, Dewey
tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, desempe-
ando un papel protagonista en el perodo que abarca desde finales del siglo xix
hasta la Primera Guerra Mundial.
Las propuestas tericas: democracia, progreso y educacin
En este apartado vamos a sintetizar los rasgos ms significativos de la propues-
ta pedaggica deweyana. Para ello, vamos a tomar como punto de partida una muy
breve caracterizacin de su sistema filosfico, en el cual encontramos supuestos re-
lativos a la epistemologa, la metafsica, la antropologa, la tica y axiologa, y el pen-
samiento social y poltico". Repasaremos sucesivamente estos supuestos, empezando
por la teora del conocimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en
los que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisio-
nales, pues tienen una funcin instrumental y estn relacionados con la accin y la
adaptacin al medio. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento y lo con-
trapone a su perspectiva experimental y cientfica. En efecto, frente a la versin contem-
plativa del conocimiento clsico, es decir, frente a la versin del espectador, tenemos
ahora una ciencia moderna de clara vocacin experimentalista; frente a los objetos
Resolviendo problemas en la escuela como habran de hacerlo fuera de ellas. Ilustracin
del libro de J. Dewey, Las escuelas del maana (1915)
13 . Vase FERMOSO, P. (1991 b): John Dewey, en F. ALTAREJOS y otros: Filosofa de la Edu cacin. Con-
ceptos, au tores, temas. Madrid. Dykinson, pp. 3 27 -3 41.
como algo dado y acabado, nos encontramos con una ciencia que trabaja con
datos; frente a una perspectiva inmutable, hoy nos situamos en una perspectiva ca-
racterizada por los cambios y las relaciones entre cambios; y por ltimo, frente a un
universo cerrado y de formas fijas, en la actualidad concebimos el universo abierto,
sin lmites y variado".
El principal concepto relacionado con la teora del conocimiento de Dewey, y
tal vez el ms importante de todo su sistema filosfico, es el de experiencia'. La epis-
temologa clsica mantiene un punto de vista ortodoxo de la experiencia; a l opone
Dewey su visin dinmica. La experiencia, en efecto, es para Dewey un asunto refe-
rido al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente fsico y social, y no mera-
mente un asunto de conocimiento. Tambin implica una integracin de acciones y
afecciones, y no se refiere, por tanto, a algo simplemente subjetivo. Adems, la ex-
periencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido posee una di-
mensin proyectiva, superando el presente inmediato. Est basada en conexiones y
continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexin e inferencia.
Para Dewey, la experiencia y el pensamiento no son trminos antitticos, pues ambos
se reclaman mutuamente.
De esta base epistemolgica podemos entrever ya los supuestos ontolgicos de-
weyanos. En efecto, la realidad se caracteriza por la indeterminacin y la pluralidad.
Como indica Fermoso", su naturalismo emprico es pluralismo, contextualismo y re-
lativismo. Esta misma orientacin encontramos en su antropologa, que refleja la in-
fluencia del evolucionismo darwiniano. De manera parecida a como plantea la cuestin
G.H. Mead, Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona
que expresa del siguiente modo:
La personalidad, el si mismo y la su bjetividad son fu nciones eventu ales qu e emergen con
la complejidad de interacciones organizadas, desde el pu nto de vista orgnico y social.
La individu alizacin personal tiene su su stento y condiciones en los simples su cesos".
Esta antropologa niega toda suerte de dualismos, como mente y cuerpo, natu-
raleza y sociedad, y otros. Ya podemos suponer que una axiologa coherente con
estos planteamientos ha de ser, necesariamente, relativista. Los juicios de valor son hi-
potticos y experimentales; poseen, tambin, una funcin instrumental. Algunos
autores han encontrado aqu un buen filn para cuestionar a Dewey". Lo que pro-
pone Dewey es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las
creencias, mediante la aplicacin de los mtodos cientficos y su conocimiento criti-
14. Vase PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano , pp. 180-184.
15. DEWEY, J. (1916): Democracia y edu cacin...; DEWEY, J. (193 8): Experiencia y edu cacin. Buenos Aires.
Losada, 1964; BERNSTEIN: Praxis y accin...., pp. 209-220; PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo ameri-
cano..., pp. 17 3 -189; CAPITN, A. (1986): Historia del pensamiento pedaggico en Eu ropa. Vol. 2. Peda-
goga contempornea. Madrid. Dykinson, pp. 108-112.
16. FERMOSO, P.: John Dewey..., p. 3 3 2.
17 .
DEWEY, J., citado en FERMOSO, P.: John Dewey..., p. 3 3 3 .
18. Vase HORKHEIMER, M. (1967 ): Critica de la razn instru mental. Buenos Aires. Sur, 197 3 , pp. 52-65;
BELLO, G.: El pragmatismo....
122
23 l
f
co. Tambin en el mbito de los problemas ticos, sociales y polticos es deseable, dice
Dewey, la aplicacin de las ciencias empricas.
Esto nos sita en el meollo de su pensamiento social y poltico". Dewey mantie-
ne una posicin crtica respecto de la sociedad industrial, que, en parte, le identifica
con las crticas a sta procedentes del pensamiento marxista. Sin embargo, y aunque
radicaliz en las ltimas etapas de su vida sus concepciones, Dewey mantiene una dis-
tancia enorme respecto del marxismo. Critica a la sociedad industrial porque reduce a
las personas a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a rutinas externas. Esta
es, precisamente, la actitud contraria a la que debera promover una democracia en el
pleno sentido de la palabra. Pues la democracia no es slo un asunto institucional, sino
una forma de vida asociada que se construye con la colaboracin activa de todos. Esto
implica un ideal moral, que entronca la construccin democrtica con la dimensin
tica. Las personas deben poder determinar inteligentemente (la nocin deweyana de
intelligence se acerca a la phronesis aristotlica, y supone una forma de conduccin
de los asuntos humanos sabia y prudente) sus objetivos, participando, a la vez, libre-
mente y en pie de igualdad en la realizacin de un destino comn.
Hablar de los supuestos filosficos de Dewey y hablar de su propuesta pedaggi-
ca llega a ser, por la unidad lgica que forma el sistema deweyano, casi la misma cosa.
En efecto, con las indicaciones anteriores podemos delinear ms fcilmente su pro-
puesta pedaggica. Para ello, seguimos fundamentalmente la exposicin contenida en
Democracia y edu cacin, que el propio autor consideraba una especie de resumen no
slo de su teora pedaggica, sino de todo su sistema filosfico. Como indica Bowen:
su influencia sobre los maestros fue enorme... ningn otro trabajo ha influido tan
profundamente en la educacin americana'.
La educacin progresiva hemos de contraponerla a la concepcin educativa tra-
dicionalista, basada en el ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y mental
y en un mtodo de instruccin autoritario'. Dewey rechaza un conjunto de doctri-
nas pedaggicas de variado signo:
. La educacin como preparacin, es decir, la perspectiva de considerar a los
nios como candidatos a adultos.
La educacin como desenvolvimiento, en la cual el crecimiento y el progreso son
contemplados como aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel).
. La educacin como adiestramiento de las facultades, fundada en la teora
de la disciplina formal (Locke).
~ La educacin como formacin (Herbart), que supone un avance respecto de
la teora de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un ser
vivo con funciones activas y especficas".
19. Sobre esta cuestin, vase DEWEY, J. (1939): Libertad y cultura. Mxico. UTHEA, 1965; WESTBROOK,
R.B. (1991): John Dewey and American...; GENEYRO, J.C.: La democracia inquieta..., pp. 115-200.
20. BOWEN, J.: Historia de la educacin..., p. 529.
21. Vase BRUBACHER , J.S. (1956): John Dewey., en CHATEAD, J. (dir.): Los grandes pedagogos. Mxico.
FCE, 1959, pp. 277-294.
22. DEWEY, J.: Democracia y educacin.,. pp. 46-73.
124
Frente a estas concepciones conservadoras, y en particular en oposicin al her-
bartismo dominante en el siglo xix, Dewey propone la concepcin de la edu cacin
progresiva,
versin norteamericana de la Escuela Activa o Nueva europea de fines del
siglo xix y primer tercio del xx. As, para Dewey, la educacin es una constante reor-
ganizacin o reconstruccin de la experiencia". Esta reconstruccin se aade al sig-
nificado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el curso subsiguiente
de la experiencia. Para Dewey, esto supone incardinar los procesos educativos y es-
colares en el mbito de los procesos sociales y de la vida asociativa, es decir, en el
seno de la comunidad democrtica. La escuela se concibe, no sin una gran dosis de
idealismo o al menos de utopismo, como reconstructora del orden social. Y aqu
se entroncan las esferas de la poltica y de la educacin, pues ambas coinciden en
que suponen, o al menos deberan suponer, una gestin inteligente de los asuntos
humanos. La educacin, pues, est relacionada con lo comn, con la comunidad y con
la comunicacin. Posee una funcin social e implica crecimiento, direccin y control.
Como indica Westbrook", hay que rechazar la visin paidocentrista de Dewey trans-
mitida por algunos autores que han comprendido mal su obra o la han ledo de ma-
nera sesgada. Tambin hay que aclarar que Dewey adjudica al educador un papel de
gua y orientador de los alumnos, pero que esto no significa que defienda los postu-
lados del maestro-camarada ni que est prximo, como tambin se ha dicho con
frecuencia, a las concepciones que atenan la influencia del educador dentro del ac-
tivismo escolar.
Al caracterizar la pedagoga de Dewey es importante subrayar los rasgos de
continu idad e interaccin, que dan sentido al concepto de experiencia ya comenta-
do anteriormente". Dewey se opone con energa a los dualismos que desde los grie-
gos han impregnado no slo el pensamiento, sino tambin la misma vida social (con
la divisin en clases sociales y la asignacin de una diferente funcin social a cada
una de ellas). Segn Dewey, hay que superar la artificialidad que suponen las dicotomas
alma-cuerpo, psquico-fsico, teora-prctica (o reflexin-accin), emprico-racional,
intelecto-emocin, naturalismo-humanismo, sociedad-naturaleza, individuo (o con-
ciencia, Yo, espritu, persona)-mundo, trabajo-ocio, materia de estudio-mtodo,
juego-trabajo, educacin cultural-vocacional".
La experiencia y el pensamiento son, en cierto modo, la misma cosa. La expe-
riencia implica un cierto grado de reflexividad y supone cinco estadios:
1. Perplejidad.
2. Anticipacin por conjetura.
3 . Revisin cuidadosa.
4. Elaboracin consiguiente de la hiptesis.
5. Plan de accin.
23. DEWEY, J.: Democracia y educacin..., p. 73.
24. WESTBROOK, R.B.: .John Dewey (1859-1952)z..., pp. 294-295.
25. DEWEY, J.: Experiencia y educacin..., pp. 31-56.
26. DEWEY, J.: Democracia y educacin..., passim.
25 1
Esta propuesta dio origen al llamado mtodo del problema, expuesto con dete-
nimiento en una obra de 1910, reelaborada sustancialmente en 193 3 2 7 . En ella,
Dewey realiza una adaptacin y simplificacin del mtodo cientfico, que aplica al
proceso de aprendizaje, a travs del mtodo del problema, al cual nos referiremos
ms adelante. Tambin ofrece su famosa definicin, tantas veces citada, sobre el pen-
samiento reflexivo:
Lo qu e constitu ye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cu idado-
so de toda creencia o su pu esta forma de conocimiento a la lu z de los fu ndamentos qu e
la sostienen y las conclu siones a las qu e tiende'.
Aportaciones metodolgicas
Como ya hemos indicado, Dewey fue un gran terico de la educacin. Pero esta
faceta constituye slo una cara de su polidrica figura. Pretenda formular sobre
bases enteramente nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela anti-
gua y tradicional, y todo ello de acuerdo con el avance del conocimiento psicopeda-
ggico de su tiempo. Para llevar a cabo esta labor, Dewey pensaba que la nueva
educacin tena que superar a la tradicional no slo en los fundamentos del discur-
so, sino tambin en la propia prctica. Esto es an ms evidente si recordamos las
concepciones pragmatistas sobre la importancia de la prctica.
Sin embargo, la obra de Dewey no tiene una orientacin fundamentalmente di-
dctica o metodolgica, a diferencia, por ejemplo, de renovadores europeos como Frei-
net o Decroly. No existe, en rigor, un mtodo Dewey, ya acabado y codificado para ser
aplicado o adaptado. Cuando Dewey habla del mtodo, de la materia de estudio y del
El trabajo real en un taller real. Ilustracin del libro de J. Dewey, Las escu elas . del ma-
ana (19 15 )
2 7 . Vase DEWEY, J. (19 33): Cmo pensamos. Nu eva exposicin de la relacin entre pensamiento refle-
xivo y proceso edu cativo. Barce lo na. Paids, 19 89 .
2 8. DEWEY, J.: Cmo pensamos..., p. 2 5 .
2 6
proceso de enseanza-aprendizaje, lo hace en un nivel discursivo muy amplio e incluso
abstracto, lo cual llega a veces a decepcionar a los educadores que se acercan a su obra,
por ejemplo a Democracia y edu cacin, buscando sugerencias directas susceptibles de
ser llevadas al terreno prctico. En realidad, Dewey piensa que no existen mtodos ce-
rrados y envasados de una manera completa para ser transferidos a la praxis escolar.
De todas formas, Dewey confa plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la
contribucin de sta a la mejora de la vida humana. Esta actitud general se refleja, tam-
bin, en el mbito pedaggico. La constitucin de una ciencia de la educacin la ve
como algo necesario, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas
tcnicas regulador de la prctica escolar". Sin renunciar al ideal del establecimiento de
una ciencia pedaggica derivada de la investigacin cientfica, Dewey estima que la
praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una aper-
tura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y
con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin.
No hay regla rgida con la qu e se pu eda decidir si u n significado su gerido es el correc-
to, el qu e conviene adoptar. La nica gu a es el propio bu eno (o mal) ju icio del indivi-
du o... el pensador tiene qu e decidir, qu e elegir; y siempre existe u n riesgo, de modo qu e
el pensador pru dente selecciona con gran cau tela, esto es, dependiendo de la confir-
macin o la negacin de acu erdo con los acontecimientos posteriores".
El pensador, aqu, puede significar el poltico, el educador, o simplemente la
persona comn que toma parte en procesos o actividades relacionados con seres hu-
manos. La clsica distincin de Aristteles entre las actividades tcnicas y las prcti-
cas est presente, de alguna manera, en el planteamiento del educador progresista.
La ciencia pedaggica, pues, slo puede constituir una ayuda que ilustre a los maes-
tros en relacin con su actividad. La ciencia, simplemente,
(...) hace a aqu ellos qu e la aplican ms inteligentes, ms concienzu dos, ms conscien-
tes de lo qu e hacen, y as enriqu ece y rectifica en el fu tu ro lo qu e han estado hacien-
do en el pasado'.
Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone
una accin inteligente dirigida por fines, en la cual se tienen en cuenta, como por
ejemplo en la actividad artstica, el pasado, la tradicin y los instrumentos y tcnicas
que han contribuido al desarrollo de esa actividad. Al igual que en los casos del arte
y la medicina, la educacin ha de trabajar con un mtodo general, pero ste no equi-
vale a un conjunto de reglas tcnicas o prescriptas. El mtodo individual, en cambio,
se refiere a la actuacin singular de educador y educando. El maestro, pues, desarro-
lla su labor ponderando las diferentes alternativas que se le presentan y para ello se
sirve del pensamiento reflexivo. Como escribe Dewey:
2 9 . DEWEY, J.: Democracia y edu cacin..., pp. 149 -15 7 ; DEWEY, J. (19 2 9 ): La ciencia de la edu cacin. Bue -
no s A ire s. Lo sada, 19 64.
30. DEWEY, J.: Cmo pensamos..., p. 115 .
31. DEWEY, J.: La ciencia de la edu cacin..., p. 7 8.
2 7 1
Cada da de enseanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algn as-
pecto los objetivos persegu idos en su labor anterior'.
Esta gestin reflexiva e inteligente de los asuntos educativos ha de estar guia-
da por la savia del mtodo cientfico. Por eso, Dewey considera que el mtodo edu-
cativo debe derivarse del mtodo cientfico, con todas las adaptaciones que sean
necesarias. En este sentido amplio, s existe un mtodo Dewey, el llamado mtodo
del problema, que consiste en un proceso secuenciado a travs del cual se plantea el
aprendizaje como una actividad de investigacin, llevada a cabo por grupos de alum-
nos bajo la tutela y orientacin del educador. Con este mtodo, que para Dewey es,
simplemente, el mtodo del pensar humano, el mtodo de aprendizaje pasa a ser un
captulo del mtodo general de investigacin. As, la propuesta metodolgica de
Dewey consta de cinco fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio, en el mbito de
su vida familiar o comunitaria.
2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa ex-
periencia; es decir, un obstculo en la experiencia sobre el cual habremos de
trabajar para intentar estudiarlo y salvarlo.
3 . Inspeccin de los datos disponibles, as como bsqueda de soluciones via-
bles; en esta etapa, los materiales escogidos y trabajos se convierten en par-
tes del programa escolar.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin, que funcionar como idea conduc-
tora para solucionar el problema planteado.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin, pues de acuerdo con el enfoque
pragmatista, la prctica es la prueba del valor de la reflexin hecha por el
educando con objeto de resolver el problema".
Esta propuesta metodolgica, nucleada en torno al desarrollo de un pensa-
miento reflexivo complejo, ha influido en algunas de las experiencias renovadoras
ms interesantes de las ltimas dcadas, como ponemos de relieve en el siguiente
epgrafe.
A la hora de comentar las aportaciones metodolgicas de Dewey no puede fal-
tar la referencia a la experiencia de la famosa Escuela-Laboratorio, la cual result
decisiva en su itinerario pedaggico". En su escuela, Dewey tuvo ocasin de some-
3 2. DEWEY, J.: La ciencia de la edu cacin..., p. 7 8.
3 3 . DEWEY, J.: Cmo pensamos..., pp. 99-110.
3 4. Sobre la Escuela Elemental de la Universidad de Chicago, vase DEWEY, J. (1895): Plan of Organiza-
tion of the University Primary School, en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 224-246; DEWEY, J. (1897 b): The
University Elementary School: History and Character, en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 3 25-3 3 4;
DEWEY, J. (1898): Report of the Committee on a Detailed Plan for a Report on Elementary Education,
en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 448-464; DEWEY, J. (193 6): The Dewey School: Introduction and Sta-
tements, en Later Works (LW.). Vol. 11, pp. 190-216; MOLERO, A.; POZO, M DEL M.: Introduccin criti-
ca..., pp. 3 6-50; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American..., pp. 83 -115; WETSBROOK, R.B.: John
Dewey (1859-1952)..., pp. 295-3 00.
ter a prueba las hiptesis de
trabajo planteadas en sus
publicaciones pedaggicas,
valorando las dificultades di-
dcticas de la implantacin de
los mtodos progresivos en
una institucin docente. La
escuela comenz a funcionar
en enero de 1896 con diecisis
alumnos y dos maestros. El
nmero de alumnos fue cre-
ciendo paulatinamente y, al
concluir la experiencia, en
1904, la escuela comprenda
ciento cuarenta alumnos de
cuatro a quince aos y quince
docentes. La ratio, pues, era
muy baja (ocho o nueve edu-
candos por maestro), y ello sin
contar los ayudantes en prc-
ticas de la propia Universidad
de Chicago. La direccin de la
institucin estaba encabezada
Alice, esposa de John Dewey, con su hijo Gordon
en 1902. Alice Dewey fue la primera directora de la Es-
cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago
por Dewey y por su esposa Alice. Con la escuela, Dewey mostr la posibilidad de
construir un currculum basado en las llamadas ocu paciones, que para Dewey con-
sistan en actividades funcionales, ligadas al medio social del nio, prcticas y for-
mativas en el plano fsico, intelectual, esttico y moral. Las actividades en torno a la
madera, el alojamiento, la alimentacin y la ropa constituan los ncleos relevantes
globalizadores del trabajo escolar. Las materias de estudio se derivaban a partir de
actividades tericas y prcticas relacionadas con estos cuatro tpicos. Por ejemplo,
a partir de los trabajos de la madera, Dewey propona trabajar aritmtica, botnica,
qumica, historia, fsica, zoologa, geografa, geologa y mineraloga. En el curso de
la experiencia y en las publicaciones elaboradas en el curso de la misma, Dewey
mostr un excelente sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum in-
tegrado derivado de las referidas ocupaciones, incluyendo previsiones de desarrollo
del programa en ciclos temporales cortos, por ejemplo de dos meses. Hay que sea-
lar que la escuela logr llevar a cabo sus objetivos iniciales por la implicacin de un
grupo de docentes altamente motivado y formado, que sintoniz con las ideas pro-
gresistas y supo llevarlas a la prctica, con la colaboracin de padres muy interesa-
dos por la nueva educacin y de alumnos de clase media y alta que tenan una
disposicin favorable hacia el trabajo escolar. La escuela tuvo realmente xito en el
logro de sus objetivos, con el desarrollo de un currculum abierto, en el cual los
nios indagaban sobre la realidad natural, social e histrica. De todas formas, hay
que tener en cuenta las excelentes condiciones personales y materiales del centro
docente, as como
las caractersticas del alumnado, procedente en su mayor parte
128
29I
de la clase media universitaria. La experiencia finaliz de manera abrupta, al no con-
templarse la renovacin del contrato de Alice Chipman como directora de la escue-
la. En vistas de ello, Dewey dimiti de todos sus cargos en la Universidad de Chicago,
incluyendo su responsabilidad al frente de la escuela elemental.
El movimiento de la educacin progresista
Dewey forma parte de una tradicin pedaggica renovadora que pretendi una
modernizacin de las instituciones educativas norteamericanas. La educacin pro-
gresista fue defendida a partir de 1890, aproximadamente, por profesores universi-
tarios y filntropos sociales, la mayora de los cuales viajaron a Alemania para
conocer las experiencias desarrolladas en la Europa de habla alemana. A diferencia
del movimiento de la Escu ela Activa europea, el movimiento progresista americano
tuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de reforma social, comprometido con
la crtica a las limitaciones de la democracia y de la economa del momento. Corres-
ponde al pediatra Joseph Rice el mrito de haber diagnosticado elocuentemente el
penoso y deficiente estado en que se encontraban las escuelas norteamericanas. Esto
contribuy a poner en tela de juicio la tradicin educativa asimilada de manera ru-
tinaria. Un importante reformador de la escuela fue el coronel y profesor Francis
Wayland Parker (183 7 -1902), que a la vuelta de un viaje de estudios a Alemania fue
nombrado director del complejo escolar de Quincy, Massachusetts, que convirti en
un sistema modelo por los nuevos mtodos empleados con el fin de desarrollar un
aprendizaje anclado en la vida real. Posteriormente se hizo cargo de las escuelas del
condado de Cook, en Chicago, aplicando la pedagoga de Pestalozzi, Froebel y Her-
bart. Dewey se interes por estas experiencias y se sinti muy animado al no encon-
trarse solo en sus ideas sobre la mejora de la educacin".
Es habitual distinguir tres fases en el movimiento progresista americano: la pri-
mera abarca desde finales del siglo xix hasta la Primera Guerra Mundial; la segunda
transcurre desde el fin de la guerra hasta la Depresin de 1929; y la tercera se desa-
rrolla entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial.
Aunque Dewey influy en las tres etapas mencionadas, sin duda marc de una
manera ms profunda la primera de ellas, que, adems, coincide temporalmente con
la experiencia de Dewey y de su esposa Alice llevada a cabo en la Escuela Elemental
de la Universidad de Chicago. En esta primera fase hay que situar la creacin de la
Escuela Orgnica, una escuela experimental y privada, creada en 1907 por Marietta
Johnson en Fairhope (Alabama); los inicios del llamado Plan Dalton, ideado por He-
llen Parkhurst a comienzos del siglo y extendido masivamente a partir de 1920; y,
3 5. Sobre el movimiento educativo progresista americano, vase BOWEN, J.: Historia de la edu cacin...,
pp. 521-522 y 53 8-549; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American...; FEINBERG, W.; ROSEMONT, H.
(197 5): La preparacin para el Estado-providencia: El movimiento de la educacin progresiva, en FEIN-
BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.): Trabajo, tecnologa y edu cacin. Ensayos en disidencia con los fu n-
damentos de la edu cacin estadou nidense. Buenos Aires. Las Paralelas, 197 7 , pp. 69-101; PLANCHARD,
E. (1969): La pedagoga contempornea. Madrid. Rialp, pp. 13 1-13 6 y 491-498.
sobre todo, la experiencia de William Wirt, director de la escuela de Gary, de India-
na, creador del sistema de los pelotones (Platoon system), el cual permita que
mientras un turno escolar realizaba actividades acadmicas en el aula, el otro desa-
rrollaba aprendizajes en laboratorios, bibliotecas, gimnasios y otros espacios exter-
nos al centro.
Dewey elogi, en una obra publicada junto con su hija Evelyn, el sistema Gary,
sealando que los educadores progresistas tenan ya modelos en los que inspirarse
para llevar a cabo una aplicacin masiva de los mtodos nuevos. Una iniciativa im-
portante dentro del movimiento progresista fue el trabajo desarrollado por William
Heard Kilpatrick (187 1-1965), creador del mtodo de proyectos, que pretenda el es-
tudio integrado y pluridisciplinar de un tema de foco amplio relacionado con la vida
real del nio.
Tras la guerra, en 1919, se fund la Progressive Edu cation Association, en
cuya creacin no particip Dewey, aunque ste inspir intelectualmente al movi-
miento, el cual tuvo su sede a partir de 1927 en el mismo Teachers College de la
Universidad de Columbia, en el cual enseaba Dewey. La carta fundacional recoga
siete puntos:
La libertad para favorecer el desarrollo natural del nio.
El inters considerado como el motor del trabajo escolar.
El maestro como gua.
El estudio cientfico de la evolucin psicobiolgica del nio.
La cooperacin entre la escuela y el hogar.
La escuela progresiva entendida como lder de los movimientos de educa-
cin.
Esta asociacin alent el desarrollo de multitud de experiencias de escuelas
nuevas y public una revista trimestral a partir de 1924.
En la asociacin pronto se evidenciaron dos tendencias enfrentadas, simboliza-
das en la obra de dos profesores de Columbia. Harold Rugg adopt un enfoque deci-
didamente paidocntrico, vinculado a una visin romntica y espontaneista del nio.
En cambio, George Counts defendi un enfoque ms social y comprometido polti-
camente con la profundizacin de la democracia. Dewey se alineaba claramente en
esta segunda tendencia. Despus de la Depresin de 1929, Counts continu defen-
diendo sus posiciones, influido por el izquierdismo caracterstico de los aos treinta.
Dewey, mientras tanto, continu mostrndose disconforme con las tendencias pai-
docntricas de muchas de las nuevas escuelas creadas. Hay que sealar que las crticas
hacia Dewey, tildndolo de pedagogo romntico y espontaneista, son injustas, pues-
to que al menos desde Mi credo pedaggico (1897 ) y El nio y el programa (1902)
dej claramente expuesto que los principios psicolgico y social no son contradicto-
rios, y que ambos se reclaman mutuamente.
La educacin progresista fue atacada duramente despus de la Segunda Gue-
rra Mundial, particularmente a partir de 1959, fecha en que la Unin Sovitica lanz
al espacio la nave Sputnik. Aunque la influencia de Dewey sobre la enseanza norte-
americana no lleg a ser tan fuerte como a veces se hizo creer, a partir del lanza-
miento del Sputnik, Dewey fue uno de los chivos expiatorios que la derecha
13 0
3 11
Cumple ao s de J. De we y, 19 49
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conservadora y patriotera eligi
para desarrollar su cruzada de
vuelta a los fundamentos y a
los principios bsicos. Esta ola
conservadora y neoconservado-
ra reivindic, y reivindica, un
currculum nacional cerrado,
apoyado en conocimientos b-
sicos de las principales materias
y susceptible de ser evaluado
cuantitativamente, es decir, un
currculum tcnico, acrtico e
igual para todos los estudiantes.
Por fortuna, desde los
aos ochenta asistimos a una
importante recuperacin del
legado social y pedaggico de
Dewey. Ya antes de los ochen-
ta, la figura de Dewey fue rei-
vindicada de una manera muy
creativa por maestros y peda-
gogos italianos del Movimento
di Cooperazione Edu cativa, co-
lectivo que, aun siendo freine-
tiano, aspiraba a integrar otras
aportaciones pedaggicas, entre
ellas la de Dewey, que sirvi para defender una concepcin de la enseanza como
investigacin". En el mbito anglosajn la edicin, en 3 7 volmenes, de las obras
completas de Dewey ha sido un factor decisivo para el conocimiento de su pedago-
ga en los ltimos aos. Por otra parte, la revista Edu cational Theory, editada por la
John Dewey Society, ha realizado y sigue realizando una excelente labor de discu-
sin y debate en torno a la pedagoga progresista. Se han publicado varios libros de-
cisivos para realizar una valoracin ms moderna y completa de Dewey; entre ellos,
sobresale el documentado trabajo de R.B. Westbrook, publicado en 1991. Adems, la
crisis de los modelos pedaggicos positivistas y el auge de los enfoques cognitivos,
prcticos, interpretativos y criticos ha favorecido la creacin de un clima intelectual
proclive a los pedagogos del activismo escolar.
Por otra parte, la literatura pedaggica est hacindose un importante eco de
la trascendencia del planteamiento deweyano en mbitos como la filosofa prcti-
ca y poltica, la formacin de los profesores y la metodologa didctica fundada en
3 6. Vase el interesante ensayo de MOSCA, S. (197 5): Psicopedagogia per il cu rricu lo. Padova (Italia). La
Linea Editrice, as como la obra de orientacin ms prctica GIARDELLO, G.; CHIESA , B. (197 6): Els ins-
tru ments per a la recerca. Barcelona. Avance.
la enseanza reflexiva. Esta ltima cuestin, derivada del texto de Dewey de 193 3
Cmo pensamos, se evidencia claramente en la obra terica y metodolgica de W.
Lipman, el creador del programa Filosofa para los nios, dedicada a la enseanza
del pensamiento complejo". Tambin resulta muy patente la huella de Dewey en
los programas de formacin de profesores que adoptan el enfoque de la ensean-
za reflexiva, como se pone de relieve en las propuestas de K.M. Zeichner. En los l-
timos aos, la revista Edu cational Theory est publicando diversos trabajos que
debaten temas como el currculum, la enseanza universitaria, la enseanza dialo-
gante, el multiculturalismo, la democratizacin de la escuela y otros, desde una
perspectiva deweyana.
Valoracin e interpretacin del legado pedaggico
de J. Dewey y de la educacin progresista
Nos haremos eco, en primer lugar, de algunas crticas realizadas al pragmatis-
mo y particularmente a Dewey. Comenzaremos mencionando a Horkheimer", que
analiza y critica duramente el papel del pragmatismo en el proceso de subjetivacin
de la razn. Horkheimer interpreta el pragmatismo en paralelo al positivismo. En
efecto, ste constituye el aspecto formalista de la razn subjetiva y aqul el aspec-
to instrumental de esa misma razn, de ese pensar devaluado que se ha reducido al
nivel de los procesos industriales. El pragmatismo, dice Horkheimer, mantiene que
una idea, concepto o teora no son ms que un esquema o un plan para la accin y
que, en consecuencia, la verdad no es sino el xito de la idea. Para Horkheimer, esto
supone una visin cientifista de la filosofa, la sustitucin de la lgica de la verdad
por la lgica de la probabilidad, la primaca de la prediccin y del control y, en de-
finitiva, una forma de pensar que forma pareja con el industrialismo moderno y la
cultura mercantil".
Para mostrar la pluralidad de lecturas que admite la teora de Dewey, ofrecere-
mos dos ejemplos que nos parecen muy ilustrativos. Uno se refiere a la interpreta-
cin deweyana desde la ptica de las teoras de la reproduccin social y ha sido
defendida por Gintis y Bowles. El otro ejemplo es ms reciente; se trata de una lec-
37 . LIPMA N, W. (1991): Pensamiento complejo y edu cacin. Madrid. De la Torre, 1997 .
3 8. HORKHEIMER, M.: Critica de la razn..., pp. 52-65.
3 9.
Desde la perspectiva del materialismo dialctico, Wells ha criticado a Dewey y al resto de los princi-
pales autores pragmatistas en un ensayo guiado por el marxismo dogmtico y ortodoxo. Wells hace una
lectura en clave ideolgica de la teora pedaggica de Dewey, y para ello se remite al anlisis de la obra
de 1899,
The School and Society. La teora pragmtica de la educacin de Dewey escribe Wells, en-
cubra la esencia de la educacin burguesa hacindola aparecer como un despliegue de los instintos na-
turales y de los impulsos del nio; a travs de realizar un adoctrinamiento burgus aparece como el
florecimiento del ser interior de los nios. Vase WELLS, H.K. (1964): El pragmatismo. Filosofa del im-
perialismo.
Buenos Aires. Platina, p. 92. En nuestra opinin estas crticas mecanicistas son incorrectas
e injustas.
3 2
3 3
tura de Dewey en clave constructiva que hace Carr en el
marco de lo s ho rizo nte s
postmodernos.
El enfoque adoptado por Gintis y Bowles (197 7 ) consiste en analizar las
contradicciones de la reforma liberal de la educacin y ejemplifica la crtica so-
ciolgica que seala las insuficiencias del activismo escolar contemporneo'''. La
tesis bsica que mantienen estos autores es que la reforma liberal ha cosechado
un rotundo fracaso, y ello debido a la contradiccin estructural entre los su-
puestos liberales de la reforma y las condiciones econmicas y sociales de las so-
ciedades capitalistas avanzadas, como es el caso de los Estados Unidos. El
problema que encuentran Gintis y Bowles es que el liberalismo, ya sea clsico, ya
sea progresivo, no cuestiona la racionalidad de las instituciones econmicas ca-
pitalistas. Se trata, pues, de una lectura de la reforma educativa en clave socio-
lgica, orientada por el marxismo y situada en el amplio marco de las llamadas
teoras de la reprodu ccin social y de la correspondencia,
en las que se sitan
autores europeos como Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron. Desde
esta ptica las diferentes propuestas educativas son vistas como una labor co-
rrectiva de los males sociales, al igual que la intervencin del Estado en su papel
regulador de la actividad econmica.
Gintis y Bowles recuerdan que Dewey asigna tres funciones a la educacin:
. El desarrollo personal.
El favorecimiento de la igualdad de oportunidades.
.
La integracin ocupacional y laboral en el entramado econmico.
A continuacin sealan que la escuela cumple bien la funcin econmica, pero
no las otras dos:
La edu cacin parece bastante capaz de preparar a la gente para la vida econmica
llenando su fu ncin de reprodu ccin ampliada sin produ cir la cabal persona dewe- -
gana".
Adems, la educacin no ha reducido de manera significativa la estratificacin
de clases ni la desigualdad de ingresos ni tampoco ha aumentado la movilidad social.
El fracaso de la reforma educativa de orientacin progresiva proviene:
[...1 de la natu raleza contradictoria de los objetivos de la reprodu ccin ampliada, la
igu aldad de oportu nidades y el au todesarrollo, en u na sociedad cu ya vida econmica
est gobernada por las institu ciones del capitalismo organizado".
Esto es, los requerimientos referidos a la integracin econmica son con-
tradictorios con el nfasis sobre el desarrollo individual y la promocin de la
40.
GINTIS, H.; BOWLES, S. (197 5): Las contradicciones de la reforma liberal en la educacin, en FEIN-
BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.):
Trabajo, tecnologa y edu cacin. Ensayos en disidencia con los fu n-
damentos de la edu cacin estadou nidense.
Buenos Aires. Las Paralelas, 197 7 , pp. 102-154.
41.
GINTIS, H.; BOWLES, S: Las contradicciones de la reforma liberal..., p. 116.
42.
GINTIS, H.; BOWLES, S: Las contradicciones de la reforma liberal..., pp. 129-13 0.
3 4
igualdad. A partir de aqu, Gintis y Bowles contraponen la realidad alienante de
la divisin jerrquica del trabajo a la propuesta deweyana de la actividad escolar
centrada en el nio y el juego. En la prctica, la prevalencia del objeto de re-
produccin e integracin en la esfera econmica ha provocado que la reforma
liberal progresiva no pueda mostrar demasiado en el desarrollo de los objetivos
ligados al autodesarrollo y a la promocin de la igualdad. Una lectura ideolgi-
ca similar a la de Gintis y Bowles podemos encontrar en el trabajo de Feinberg
y Rosemont, que evala crticamente el desarrollo del movimiento de educacin,
en relacin con los rasgos econmicos y sociales de los Estados Unidos". En re-
sumidas cuentas, ambos trabajos, al adoptar una perspectiva exclusivamente socio-
lgica, transmiten en el fondo la conviccin de que en las actuales estructuras
sociales y econmicas capitalistas no es posible, en razn de esas mismas es-
tructuras, desarrollar un trabajo pedaggico de signo innovador. En nuestra opi-
nin se trata de una lectura reduccionista no slo de Dewey y del progresivismo,
sino tambin de la misma posibilidad de trabajar con coherencia y sentido tico
desde el mbito educativo por la mejora de la vida de los nios y de los jvenes.
La segunda aportacin para ilustrar el legado de Dewey constituye una buena
muestra de la recuperacin de este autor en el horizonte de los tiempos postmo-
dernos y nos viene de la mano de uno de los autores ms significados del enfoque
educativo crtico". Carr (1995) se propone como problema si podemos imaginar
una forma de pensar sobre la relacin entre educacin y democracia que sea mo-
derna, en el sentido de que no abandone la prosecucin de los ideales emancipa-
dores, y que, a un tiempo, sea postmoderna, en el sentido de que abdique del tipo de
ideales ahistricos y universales mantenidos por el discurso ilustrado. Y encuentra
precisamente en Dewey, y en particular en Democracia y edu cacin, una posible so-
lucin al aparente dilema formulado. Carr comenta que Dewey apostaba por el ideal
emancipador ilustrado, pero que consider la Ilustracin una revolucin incompleta.
Frente a la bsqueda de verdades y valores trascendentales, Dewey, al igual que el
postmodernismo, pensaba que toda investigacin filosfica tiene un punto de parti-
da contingente, por lo cual el intento de establecer verdades atemporales estaba
condenado al fracaso. La clave para situar los intentos de los hombres por dotar de
sentido su existencia y fundamentar la vida individual y social tiene que ver con un
tipo de vida asociada que llamamos democracia. Como dice Carr:
Para Dewey, por tanto, la democracia... es lo qu e llega ser u na sociedad cu ando cesa
de entenderse a si misma en trminos de fu ndamentos filosficos y crea las condicio-
nes en qu e su s miembros determinan por s mismos el fu tu ro de su sociedad.
Frente a las lecturas que sealan el carcter impreciso, falto de rigor y anti-
cuado de Democracia y edu cacin, Carr mantiene que esta obra resulta muy rele-
43 . FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (197 5): La preparacin para el Estado-providencia....
44. Vase CARR, W. (1995): Educacin y democracia: ante el desafo postmoderno, en AA.W.: Volver a
pensar la edu cacin. Madrid. MoratafPaideia. Vol. 1, pp. 96-111.
45. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 107 .
3 5 I
vante en el marco de una estrategia educativa postmoderna que se haga cargo, de
manera crtica, de la herencia ilustrada. Para ello, seala algunas coincidencias entre
el pensamiento deweyano y la propuesta postmoderna. En primer lugar, aunque
Dewey mantiene, como ya hemos dicho, los ideales emancipadores de la Ilustracin,
renuncia a que esos ideales pueden basarse en, o derivarse de, una supuesta natura-
leza humana objetiva y atemporal. Como dice Carr:
Para Dewey, como para el postmodernismo, nada hay externo a la experiencia, no hay
esencia de la natu raleza hu mana. En cambio, hay seres hu manos qu e configu ran y
son configu rados por su historia, mientras hacen su camino al andar o travs de u n
mu ndo incierto, atravesado por contingencias, mu ndo siempre incompleto y siempre
hacindose".
En segundo lugar, lo que pretende Dewey con su propuesta es formular la clase
de filosofa de la educacin adecuada para las necesidades y exigencias de una so-
ciedad democrtica moderna, tratando de mostrar lo siguiente:
[.../ cmo han de reestru ctu rarse las institu ciones y prcticas edu cativas existentes
para qu e los valores fu ndamentales de la tradicin democrtica liberal se extiendan y
amplen de manera progresiva".
Segn Carr, podemos interpretar Democracia y edu cacin como un ejemplo de
principios del siglo xx de lo que debe ser una propuesta educativa en una sociedad
democrtica y postmoderna de fines del siglo xx. Entendida asi, podemos reconstruir
el sentido de Democracia y edu cacin como:
Un texto postmoderno qu e habla de la visin emancipadora de la edu cacin de la Ilu s-
tracin de u no forma qu e prev la aparicin de mu chas ideas postmodernas: la for-
macin abierta del su jeto hu mano; la contingencia de las normas y valores
democrticos; la fu tilidad de las ideas u tpicas acerca de u n Yo predeterminado y pre-
fabricado; la conviccin de qu e no hay corpu s de conocimiento objetivo qu e tras-
cienda el contexto histrico qu e le da sentido y significacin".
El legado terico y prctico de Dewey constituye, por su actualidad, originali-
dad, variedad y profundidad, una herramienta til para pensar y actuar en los nue-
vos escenarios sociales, culturales y educativos. No se trata, sin embargo, de aplicar
de una manera mimtica las propuestas que Dewey formulara en el marco de la re-
volucin industrial, sino ms bien de considerar su obra desde una perspectiva ilus-
tradora y cuestionadora. Nuevos problemas y nuevos interrogantes nos asedian en el
comienzo de una nueva era. Para situarnos ante ellos de una manera ms lcida,
el conocimiento crtico del movimiento pedaggico renovador del siglo xx resulta,
cuando menos, recomendable.
46. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 109.
47 . CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 110.
48. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 111.
3 6
Bibliografa
Obras de J. Dewey
DEWEY, J. (1969): Works. Jo Ann Boydston ed. Carbondale, Illinois. Southern Illinois
University Press. Se trata de una edicin crtica de las obras completas de Dewey.
Comprende tres partes:
1. The Early Works 1882-1898, 5 vols. (En siglas: E.W.).
2. The Middle Works 1899-1924, 15 vols. (En siglas: M.W.).
3. The Later Works 1924-1953, 17 vols. (En siglas: L.W.).
(1895): Plan of Organization of the University Primary School, en E.W. Vol. 5, pp.
224-246.
(1896): The Reflex Arc concept in Psychology, en E.W. Vol. 5, pp. 96-109.
(1897 a): Mi credo pedaggico. Buenos Aires. Losada, 197 2.
(1897 b): The University Elementary School: History and Character, en M.W. Vol.
1, pp. 3 25-3 3 4.
(1898): The University Elementary School: General Outline of Scheme of Work,
en M.W. Vol. 1, pp. 3 3 5-3 3 8.
(1899a): The School and Society, en M.W. Vol. 1, pp. 1-109.
(1899b): The University Elementary School, en M.W. Vol. 1, pp. 3 17 -3 20.
(1902): El nio y el programa escolar. Buenos Aires. Losada, 197 2.
(1915): Schools of To-morrow, en M.W. Vol. 8, pp. 205-404.
(1916): Democracia y edu cacin. Introdu ccin o la filosofa de la edu cacin. Ma-
drid. Morata, 1995.
(1920): La reconstru ccin de la filosofa. Buenos Aires. Aguilar, 1964.
(1922): Natu raleza hu mana y condu cta. Mxico. FCE, 1966.
(1929): La ciencia de la edu cacin. Buenos Aires. Losada, 1968.
(193 3 ): Cmo pensamos: nu eva exposicin de la relacin entre pensamiento y
proceso edu cativo. Barcelona. Paids, 1989.
(193 6): The Dewey School: Introduction and Statements, en L.W. Vol. 11, pp. 190-
216.
(193 8): Experiencia y edu cacin. Buenos Aires. Losada, 1964.
(193 9): Libertad y cu ltu ra. Mxico. UTHEA, 1965.
(1994): Antologa sociopedoggica (Introduccin crtica a cargo de A. Molero
Pintado y M8 del Mar Pozo Andrs). Madrid. CEPE.
(1996): Liberalismo y accin social. Valencia. Alfons el Magnnim.
Para consultar un listado ms amplio de los escritos pedaggicos de Dewey, vase:
APEL, H.J. (197 4), pp. 23 7 -240; MOLERO, A.; POZO, M' DEL M. (1994), pp. 22-23 .
Para la bibliografa relativa a la filosofa de y sobre Dewey, consultar PREZ DE TU-
DELA, J. (1988), pp. 227 -23 4.
En las siguientes obras se pueden encontrar selecciones antolgicas de textos pedag-
gicos de Dewey: BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (197 9), pp. 17 2-212; DELEDALLE, G. (1995),
pp. 46-125; DEWEY, J. (1994), pp. 57 -158; y FERMOSO, P. (1991b), pp. 290-3 01.
3 7
Para estar al corriente de los debates actuales en torno a la figura de Dewey y su le-
gado en el mbito anglosajn, conviene acudir a la revista
Edu cational Theory, edi-
tada por la John Dewey Society.
Obras so bre J. De we y
APEL, H.J. (197 4):
Teora de la escu ela en u na sociedad indu strial democrtica. Ma-
drid. Sociedad de Educacin Atenas, 197 8.
BELLO, G. (1989):El pragmatismo americano, en CAMPS, V. (Ed.) (1989): Historia de
la tica. Vol. 3 . La tica contempornea. Barcelona. Critica, pp. 3 8-86.
BERNSTEIN, R.J. (197 1):
Praxis y accin. Enfoqu es contemporneos de la actividad
hu mana. Madrid. Alianza, 197 9, pp. 207 -23 4.
BOWEN, J. (1981): Historia de la edu cacin occidental. Vol. III. El Occidente moder-
no. Eu ropa y el nu evo mu ndo. Siglos xviii-xx. Cap. XII: La nueva era en la edu-
cacin: (II) El progresismo en los Estados Unidos. Barcelona. Herder, 1985, pp.
512-549.
BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (197 9): Teoras de la Edu cacin. Innovaciones importantes
en el pensamiento edu cativo occidental. Cap. 4. Mxico. Limusa, 1994, pp. 163 -
212.
BRUBACHER, J.S. (1956): John Dewey, en CHTEAU, J. (Dir.): Los grandes pedago-
gos. Mxico. FCE, 1959, pp. 27 7 -294.
CARR, W. (1995): Educacin y democracia: Ante el desafo postmoderno, en AA.W.
(1995): Volver a pensar la edu cacin. Vol. 1. Madrid. Morata J Paideia, pp. 96-
111.
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ro extraordinario en dos volmenes). Vol. I, pp. 289-3 05.
3 8
3 9
2
Francisco Ferrer Guardia: la Escuela
Moderna, entre las propuestas de
educacin anarquista
Pere Sol Gussinyer
Historiador, bigrafo de F. Ferrer Guardia. Barcelona
Presentacin
Hablar de Ferrer Guardia es, prime-
ro, interrogarse sobre el reclamo recu-
rrente del movimiento de la Escu ela
Moderna en crculos educativos. Es tam-
bin revisar un modelo de intervencin
socioeducativa metodolgicamente inse-
parable del compromiso poltico y del
cambio social. Y es, en tercer lugar, tener
presente que el anlisis de la pedagoga
ferreriana nos conduce a redimensionar
lo que suele entenderse por edu cacin
anarqu ista.
A este respecto, acaso convenga re-
cordar que la educacin constituye slo
uno de los aspectos de un paquete de ac-
titudes ante la vida y la sociedad ca-
ractersticos de la visin libertaria. Una
visin dentro de la que caben sensibili-
dades muy distintas, partiendo de presu-
puestos bsicos como el principio de que
uno es libre solamente si los dems son
Francisco Fe rre r G uardia
41
libres, o lo que viene a ser lo mismo, que mientras haya esclavos o explotados todos
somos esclavos y explotados. Principios ticos como la idea de que los hombres son
iguales por naturaleza o que el poder es per se corruptor conducen, en el anarquis-
mo, a considerar que el Estado, como fuente de poder y de autoridad, debe ser
fiscalizado o neutralizado, si no suprimido, con medios apropiados; aunque ya nin-
guna corriente anarquista seria cree hoy en da en la idea, desmentida por la histo-
ria, de la desactivacin automtica y directa (como consecuencia del acto
revolucionario) de la fuerza coactiva del Estado.
En la tradicin anarquista no violenta, la sociedad alternativa no ser fruto de
la violencia minoritaria sino de la accin racional inteligente de la mayora. La socie-
dad libertaria ser como un fruto maduro de la espontaneidad revolucionaria del
pueblo, que llevar a la superacin de la propiedad privada en aras de la felicidad co-
lectiva y del inters pblico.
La conduccin a buen puerto de este comunismo libertario viene asegurada por la
federacin libre de organismos locales y regionales autnomos y gestionados autnoma
y democrticamente, sobre la base de que nicamente la participacin real de la pobla-
cin asegura la bondad y el xito de cualquier actuacin colectiva, en el terreno de la
economa, la sanidad, la educacin, etc. Esta participacin democrtica se basa, en lti-
ma instancia, en el desarrollo por la educacin y la cultura del sentido comunitario.
Rasgos ideolgicos como los acabados de mencionar aparecen en la mayora de
formulaciones anarquistas importantes hasta nuestros das. Actualmente, el anar-
quismo es estudiado y valorado como una respuesta personal y colectiva a grandes
problemas contemporneos. Una respuesta desencaminada y/o utpica para unos. In-
citante, radical y extrema, para otros. Manifestacin infantil de izquierdismo o pre-
ludio de nuevas formas de contestacin socialista y humanista frente a un
neocapitalismo materialista fundado sobre el expolio universal, lo cierto es que los
deseos poderosos de felicidad colectiva que el anarquismo ha desatado o nutrido no
parecen haberse disipado. Y es, precisamente, desde esta perspectiva que habra que
considerar el racionalismo pedaggico de un autor como Ferrer Guardia.
Antecedentes y contexto histrico y pedaggico
de Ferrer Guardia y de la educacin racionalista
La trayectoria intelectual de Francisco Ferrer Guardia refleja muy bien los pro-
blemas y las aspiraciones de una generacin de europeos cuya juventud ve desa-
rrollarse, sobre las cenizas ensangrentadas del gran sueo socialista de 187 0, la
Tercera Repblica francesa de Thiers, construida sobre el terror blanco y la ejecucin
sumaria de miles de activistas commu nards. Una generacin que observa, asombra-
da, la desenfrenada carrera imperialista de las potencias occidentales en frica, Asia
y Amrica central y del sur, y la intensificacin de la lucha de clases que enfrentan a las
instituciones y grupos capitalistas, amparadas en el Estado, con una clase obrera in-
fluenciada por socialdemcratas, sindicalistas revolucionarios y anarquistas.
En los medios avanzados, no slo anarquistas, la cuestin de una instruccin li-
beradora de conciencias, formadora de la humanidad de hombres y mujeres, era una
pieza central del debate pblico. La educacin, como el arte o la ciencia, no podra ser
cosa de minoras y para minoras, sino que el verdadero arte y educacin populares
eran el arte y educacin para el pueblo y con el sostn del pueblo, de la colectividad.
El historiador francs Jean Maitron sita entre 1897 y 1914 el momento en que
la problemtica educativa suscit el mximo inters en los medios anarquistas. En
Francia donde Ferrer Guardia vivi unos cuantos aos en el exilioel modelo prin-
cipal inmediato lo constitua las experiencias de educacin activa e integral y de co-
educacin iniciadas por Paul Robin en el Orfanato de Cempuis, siguiendo el camino
trazado por Proudhon. En 1898, a sugerencia de P. Kropotkin se cre un comit
pro-enseanza anarquista, con el propsito de hacer frente a lo que este grupo con-
sideraba la enseanza religiosa y burguesa dominantes. En dicho comit, adems del
proponente, estaban J. Grave, L. Tolstoi, Ch. Malato, J. Ardouin, L. Michel y E. Reclus.
La iniciativa pro-enseanza libertaria de 1898 adoptaba el principio de una
educacin verdaderamente integral, racional, mixta y libertaria, es decir, escrupulo-
samente respetuosa de la libertad, y por lo tanto, contraria a una disciplina basada
en el disimulo y la mentira, contraria a los programas escolares anuladores de la ori-
ginalidad, la iniciativa y el sentido de responsabilidad en educadores y educandos, y,
finalmente, contraria a las clasificaciones que motivan rivalidades, celos y odio.
Propuestas como la Escuela Moderna de Ferrer o la institucin del militante li-
bertario Sbastien Faure (1858-1942) de sugestivo nombre La Ru che (La Colmena)
entre 1904 y 1917 , que apostaba por el mtodo cooperativista, en anticipacin de C-
lestin Freinet, sin olvidar a la tambin francesa Madeleine Vernet con su institucin
L'Avenir Social (1906), siguiendo los pasos de Paul Robin, ponen en evidencia que el
programa internacional pro educacin libertaria de 1898 no haba cado en saco roto.
La Gran Guerra de 1914, el ascenso de la revolucin bolchevique pero tambin el
afianzamiento del modelo capitalista made in USA, que ha llevado al ensanchamiento
de capas medias de la poblacin y a una dilucin de la identidad de las clases obreras
tradicionales, fueron obstculos del desarrollo de una cultura como la libertaria. Poco
a poco se va forjando un clima de individualismo salvaje el que envuelve nuestra ac-
tual civilizacin neoliberaldonde las ideas sobre cultura y educacin propias de la
tradicin anarquista constituyen un elemento ms del gran ruido meditico.
La historia demuestra que las ideas libertarias han funcionado. La revolucin es-
paola de 193 6 tuvo una componente anarquista de primera magnitud y apost, qu
duda cabe, por el valor liberador desde el punto de vista individual y colectivo de la
educacin integral en una escuela nu eva en la que, en palabras del principal responsa-
ble de la reorganizacin educativa en Catalua durante la Guerra Civil, Joan Puig Elas:
Se ha impu esto la ms absolu ta prescindencia de toda tendencia u orientacin polti-
ca [....] La Escu ela Nu evo respeta la personalidad del nio. Creemos qu e deben probar-
se todos los mtodos, optando siempre por el qu e ms convenga segn las
caractersticas locales, la natu raleza y carcter de coda nio, etc.'
1. SOL, P. (1980): Edu caci i moviment libertaria Catalu nya (1901-1939). Barcelona. Edicions 62, pp. 197
Y ss. Vase tambin MONTERO, J. (193 6): Joan Pu ig Elas. Conferencias. Barcelona. Imprenta Moderna.
42 43
Hay que probar todos los mtodos, se dice, hay que desarrollar una pedagoga
creativa, que incorpore lo bueno del experimentalismo de la Escuela Nueva y que
tenga en cuenta la complejidad de la condicin humana, que no es slo razn, sino
que tambin es sentimiento y sensibilidad esttica, realizacin por el trabajo y por el
arte. Este tipo de consideraciones prueba que a estas alturas (a casi tres dcadas de
Ferrer Guardia), la tradicin anarcosindicalista consideraba ya el trmino escu ela ra-
cionalista como un concepto en cierto modo algo limitador, si no superado. Se pre-
fera insistir en la idea de que el plan de enseanza libertaria deba ser integral.
Se prefera, en efecto, pivotar en torno al concepto de integralidad pedaggi-
ca, ms central en el movimiento libertario que el de racionalismo edu cativo, desde
los das de Mijhail Bakunin, promotor ya de una educacin racional e integral, con-
sistente no slo en la instruccin intelectual y moral, sino antes que nada (primor-
dialmente) en la influencia positiva del medio, la influencia de aquello que perciben
los sentidos, la higiene, el alimento, de modo que cualquier ser humano viene a ser
el producto puro del mundo que lo ha forjado, que lo ha nutrido.
Instru ccin integral equivale a edu cacin igu al para todos, que prepara para
una vida intelectual y de trabajo para ambos sexos. Comporta una integracin real
del saber intelectual y del manual. Educando as se supera, segn Bakunin, la nefas-
ta divisin del trabajo, fuente de la desigualdad y de la injusticia social, y se superan
los intereses clasistas en la medida en que moviliza el saber cientfico y tecnolgico
a favor de la sociedad en su conjunto.
Pero una educacin completa e integral, que armonice lo manual y lo cient-
fico con lo humanstico, como la que soaran Bakunin, Kropotkin y otros libertarios
conspicuos, no puede prescindir del toque de realidad que supone la exigencia de
una buena enseanza bsica hasta los diez aos, basada en la libre actividad infan-
til y en la creatividad. Para Kropotkin los nios gustan de hacerse sus propios ju-
guetes. Les apetece imitar el trabajo de los adultos cuando los ven en accin. Y, a
pesar de ello, los padres ignoran con gran estupidez esta tendencia al trabajo ma-
nual de sus hijos y prefieren que estudien historia romana o el sistema de Benjamn
Franklin para lograr una fortuna, ya que consideran que trabajar es propio de las
clases inferiores.
El mayor activo de la tradicin pedaggica racionalista o integral en el anarco-
sindicalismo acaso radique en el hecho de que durante varias dcadas, y en contextos
difciles, de conflictividad social aguda, se fueron ensayando en la clandestinidad y
perfeccionando unos mtodos. El pedagogo cataln Joan Puig Elas consideraba en
julio de 193 7 que Ferrer fue el gran maestro, pero que Ricardo Mella le super luego.
Uno y otro disearon el itinerario de los problemas educacionales, que posteriormen-
te otros educadores de orientacin anarquista, modificando los posibles fallos, pero
tratando de llevar a la realizacin los nobles ideales que les alentaron.
Se ha considerado a veces que la gracia, la fuerza y la originalidad de la corriente
pedaggica libertaria que toma como base el legado ferreriano acaso consista en la
caracterstica de no tratar- Alumnos de la Escuela Moderna, Boletn de lo Escu e-
se de una teora pedaggi- la Moderno, n. 8, 1 de junio de 1902
ca de laboratorio o de
departamento universitario
o de instituto de ciencias
de la educacin acadmico,
sino de intentar encarnarse
en formas organizativas
vinculadas a la cultura po-
pular y a la vida cotidiana.
Los a na rcosi nd i ca I istas
en situacin de animar y
orientar una sociedad trans-
formada de acuerdo con los
anteriores principios filos-
ficos y polticos, se plantea-
ron formas de actuacin
pedaggica vanguardista,
no sin contradicciones a veces acusadas (como la misma falta crnica de docentes pre-
parados tanto desde el punto de vista terico como profesional, y de aqu las propuestas
e intentos recurrentes de creacin de escuelas de formacin de docentes y de militantes).
Propusieron, cuando estuvieron en situacin de implementarlas, actuaciones de
sentido comn, como por ejemplo profundizar en la forma de vincular a los nios
de las distintas escuelas de una regin, mediante sistemticos intercambios escolares
que sirvieran no slo para aumentar los conocimientos de los nios, sino sobre todo
para incentivar la cordialidad, la solidaridad y el afecto entre los que maana sern
hombres formados y conscientes. Para ello se procuraba vincular a madres y padres
de alumnos a las escuelas, fomentando las asociaciones de padres y amigos de la es-
cuela, asegurando as una eficaz colaboracin familias-educadores.
Por otro parte, el anarcosindicalismo en situacin poltica hegemnica se pro-
puso un plan general de enseanza basado en la idea de continuidad y unicidad es-
colar, animada, como se ha dicho, por el principio de educacin integral. El resultado
fue un proyecto educativo bien generoso. Deca el cenetista que presida el Consejo
de la Escuela Nueva Unificada en 193 7 :
Qu eremos la escu ela sin solu cin de continu idad. Qu eremos qu e desde qu e el nio
entra a la escu ela hasta qu e salga de los Politcnicos o de las Universidades, su apren-
dizaje no su fra interru pciones. 1...] Lo qu e la Escu ela Nu eva Unificada se propone es in-
dependizar al nio de la condicin econmica de los padres. Sean los padres ricos o
pobres, el nio tiene derecho a la escu ela, al estu dio, a la ciencia, al arte'.
No sorprende por ello el nfasis dado en el seno del anarcosindicalismo a las es-
cuelas de preparacin tcnica profesional, uno de cuyos objetivos sera complemen-
2. Vase los reveladores propsitos del prncipe ruso en KROPOTKIN (197 7 ): A los jvenes, en: Panfletos
Revolu cionarios. Madrid. Ayuso, pp. 3 2-52. Edicin de J. lvarez Junco.
I 44
3 . SOLA, P.: Edu caci i moviment libertad..., pp. 197 y ss.
45
tar la competencia de los obreros para estabilizar los avances sociales operados en las
distintas industrias. Y, junto a la formacin tcnica, la ideolgica: los sindicalistas
cratas proponan la creacin de Escuelas de Militantes donde se impartieran estu-
dios especiales, tales como filosofa, historia, economa, sociologa, poltica, idiomas,
geografa o matemticas, dando por sentado que dichos estudios seran organizados
por los sindicatos, en particular aquellos que profesionalmente estuvieran capacita-
dos para ello, previo estudio econmico sobre si las Escuelas deban ser locales, pro-
vinciales o regionales, sobre las caractersticas del profesorado y el alumnado, sobre
el currculum y la duracin de los estudios, sobre la viabilidad econmica de su ins-
talacin y sostenimiento, sobre la cantidad que correspondera pagar a cada sindicato,
de acuerdo con el nmero de afiliados.
Esta institucionalizacin de la pedagoga tcnico-profesional obrera en escue-
las sindicales era vista en conexin con una decidida lnea de extensin universitaria
que implicaba el recurso a conferencias de divulgacin cientfica y educativa, que
permitieran elevar el nivel cultural de los trabajadores, estimulndoles para el estu-
dio, as como para intervenir en el mundo de la informacin de masas y del control
de la propaganda.
Vamos a tratar de ver a continuacin dnde se sita la Escuela Moderna de Bar-
celona, en el marco esbozado hasta aqu de lo que fuera el desplegamiento de la ac-
cin pedaggica del movimiento libertario.
La pedagoga de Francisco Ferrer Guardia
Aspectos biogrficos de F. Ferrer Guardia
Dos aspectos destacan en la biografa de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909):
su autodidactismo y su compromiso social. Francesc Ferrer i Gurdia naci el 14 de
enero de 1859 en Alella (Maresme, Barcelona). Sus padres, Jaume Ferrer y Maria n-
gels Gurdia, eran campesinos acomodados propietarios del Mas Boter (Coma Clara),
y de los terrenos colindantes. Miembro de una familia catlica y monrquica, estu-
di en la escuela municipal de Alella y, posteriormente, en la de la localidad prxima
de Tei. La influencia clerical en la familia provoc, al parecer, la insumisin de Fran-
cesc y de su hermano Josep. Ferrer tiene catorce aos cuando se traslada a la locali-
dad de Sant Mart de Provenlals, colindante con Barcelona, donde trabaja en la
tienda de un negociante de harina. Posteriormente, trabaja de revisor de la compa-
a ferroviaria del trayecto de Barcelona a Francia.
Comprometido con el republicanismo insurgente de Ruiz Zorrilla, tras el fraca-
so del alzamiento del general Villacampa toma el camino del exilio a Pars donde pro-
sigue su carrera ya iniciada en Cataluadentro de la Masonera (Gran Oriente de
Francia) y se va formando en contacto con intelectuales, artistas y activistas de iz-
quierdas, ganndose el sustento como profesor de espaol. Su ideologa republicana
evoluciona hacia un republicanismo de base social, con notable influencia crata.
Una alumna y amiga, Ernestine Meuni, cede al morir buena parte de su cuantiosa
herencia para que Francisco Ferrer la emplee en lograr su filantrpico propsito de
crear una institucin escolar moderna.
A principios del siglo xx Barcelona es una ciudad en plena expansin industrial,
con un movimiento obrero que se est organizando con grandes dificultades. Ferrer
vuelve a Barcelona con la idea de crear escuelas racionales y cientficas. A tal efec-
to promueve un Patronato Escolar y en agosto de 1901 inaugura en la calle Bailn,
en pleno Ensanche barcelons, la primera Escuela Moderna.
Simultneamente, publica una revista pedaggica propia, el llamado Boletn de
la Escu ela Moderna
y, sobre todo, impulsa una impresionante labor editorial estre-
chamente vinculada a la vida escolar del centro. Tambin patrocina y dirige La Hu el-
ga General,
peridico anarquista. Alejandro Lerroux, republicano radical, y Anselmo
Lorenzo, anarcosindicalista, apoyaron a Ferrer. Muchos de los colaboradores de la Es-
cuela Moderna eran librepensadores y francmasones. La editorial de la Escuela Mo-
derna traduce obras de importantes libertarios europeos como J. Grave o E. Reclus.
Publica libros de ciencias naturales del profesor Odn de Buen y se propone un ver-
dadero y ambicioso plan de publicaciones de divulgacin cientfica y, tambin, de
formacin de militantes obreros y sindicalistas. Edita trabajos de Ch. Malato, A. Lo-
renzo, E. Lluria, F. Palas o J. Montseny, padre de Federica, con el pseudnimo de
Federico Urales, a quien se debi la celebrada (en los medios populares anarquistas)
novela pedaggica Sembrando flores.
Al encarcelamiento de Ferrer en 1906, tras el intento de Mateo Morral de re-
gicidio, en el cual el gobierno monrquico y los sectores conservadores trataron in-
fructuosamente de implicar a Ferrer, sobrevino el cierre de la Escuela Moderna
(como centro de enseanza, que no como casa editorial). Tal gesto de represin
suscit movimientos de solidaridad dentro y fuera de las fronteras espaolas. Al
Consejo de guerra a Ferrer Guardia, 1909. Primera fotografa hecha en Europa en un
tribunal, de escondidas y sin flash (Francesc Ferrer i Gu ardia i l'escola moderna. Ateneu
Enciclopdia Popular)
46
47
cabo de un ao de prisin en Madrid, Ferrer fue declarado inocente por falta de
pruebas, tras un juicio civil ajustado a derecho. La derecha espaola y catalana no
han aceptado ni acatado jams, hasta nuestros das, este veredicto de la justicia.
Por ello les fue de perlas el que un Tribunal Militar inquisitorial decidiera, en 1909,
tras un proceso judicial con graves defectos de forma y de fondo, el fusilamiento
de Ferrer como autor y jefe de la revolucin de la Semana Trgica de 1909, extre-
mo ste que, slo implcitamente, y nunca de modo solemne y declarado, la justi-
cia militar espaola reconocera como absolu tamente falto de pru ebas
unos aos
ms tarde.
Los hechos empiezan el da 26 de julio de 1909 con una huelga general de pro-
testa contra el envo de soldados a la guerra colonial de Marruecos. Pronto la huel-
ga deriva en casi toda Catalua en una insurreccin republicana y anticlerical. Son
incendiados cuarenta conventos y doce iglesias parroquiales y asesinados tres frailes.
Ferrer no tiene nada que ver ni con la preparacin de la huelga ni con su direccin.
Es testigo (en Barcelona y en diversas localidades del Maresme, al norte de la capital)
de la defeccin de los radicales de Alejandro Lerroux y certifica la acefalia de un mo-
vimiento popular que acabar en el fracaso y suscitar una feroz represin conser-
vadora, con detenciones, deportaciones, cierre de escuelas laicas y de sociedades
obreras y republicanas, fuertes condenas y algunas, pocas pero suficientes, ejecucio-
nes ejemplares.
En Catalua se produce una autntica persecucin de disidentes y el gobierno
conservador de Antonio Maura utiliza a fondo la jurisdiccin militar para intimidar a la
poblacin, mientras los lderes republicanos se esconden y eluden responsabilidades. La
burguesa catalana, en nombre del principio de autoridad y la salvaguarda del orden
social es partidaria del castigo ejemplar en la persona de Ferrer, finalmente detenido
en Alella. Voces humanitarias como la del poeta Joan Maragall son acalladas y su art-
culo La ciutat del Perd, es vetado por el lder nacionalista conservador, Enric Prat de
la Riba. La repulsa social que sigui a esta actuacin gubernativa, bajo el lema iMaura,
no! provoc la dimisin de ste y prcticamente el fin de su carrera poltica.
Desaparecido Ferrer, la herencia de la editorial pas al profesor L. Portet, quien;
desgraciadamente para la continuidad de los designios editoriales del fundador de la
Escuela Moderna, muri en 1917 .
Ideas generales sobre educacin
En el contexto de pensamiento libertario, republicano y progresista europeo del
fin de siglo es donde hay que ubicar las ideas pedaggicas de Francisco Ferrer Guar-
dia, que en principio no tienen nada de original. S, en cambio, es original y creativa
hasta el punto de constituir un verdadero hito de la pedagoga progresista radical
su forma de llevar a cabo tales ideas. Ferrer no fue un pensador del calado de un Ba-
kunin, Kropotkin o Robin, pero supo recoger lo esencial del proyecto pedaggico de
la izquierda librepensadora y libertaria de finales del siglo xix y principios del siglo xx.
Consideraba la educacin popular como un problema poltico crucial, dado que
las clases dirigentes han ido comprendiendo progresivamente que la clave de su
poder hegemnico est en el control de la escuela. En consonancia con la tradicin
socialista libertaria, Ferrer reviste su concepcin educativa de una decidida orienta-
cin anti-estatal, y no slo a-estatal. La educacin no podr basarse en los prejuicios
militaristas, chovinistas ni en dogmas religiosos, sino que deber tomar como gua
los desarrollos de la ciencia positiva. Ferrer apuesta por una enseanza calificada de
cientfica y racional.
La ciencia positiva, columna vertebral de una educacin eman-
cipadora, deber estar al servicio de las verdaderas necesidades del individuo y de la
sociedad. Ferrer opone la razn natural la que se deduce de las verdaderas necesi-
dades humanasa la razn artificial del capital y de la burguesa. La razn artificial
aplicada a la pedagoga propicia la alienacin y la sumisin. Frente a la violencia f-
sica y mental hay que reivindicar la ausencia de premios y castigos en la escuela, as
como la supresin de exmenes y concursos.
Contra esta burguesa que se contradice cuando dice defender una escuela para
todos (escuela obligatoria y universal) y una educacin no supeditada a una confe-
sin religiosa de Estado (escuela laica), Ferrer apuesta por una educacin en rgimen
de coeducacin de clases sociales, donde ricos y pobres, puestos unos con otros
en contacto en la inocente igualdad de la infancia, alcanzarn el supremo objetivo
de una escuela buena, necesaria y reparadora. La coeducacin de clases constituye
la solucin ptima, porque por la fuerza misma de las cosas la escuela de pago ense-
ar la conservacin del privilegio y el aprovechamiento de sus ventajas. En cam-
bio, una escuela para nios pobres, planteada honestamente, deber ensear
forzosamente la rebelda y el odio de clase. Es por ello que Ferrer acaba presentando
la solucin de la coeducacin de clases frente a la alternativa escu ela reprodu ctora
del privilegio-escu ela del odio y de la lu cha de clases: muy conocida y harto repro-
ducida ha sido su mxima: aprendan los nios (por la razn y la ciencia) a ser hom-
bres, y cuando lo sean declrense en buena hora en rebelda.
La pedagoga racional y cientfica concede asimismo un valor decisivo a la co-
educacin de sexos, en el convencimiento de que la mujer y el hombre completan el
ser humano, y que el trabajo humano, proponindose la felicidad de la especie, ha
sido deficiente hasta ahora: debe de ser mixto en lo sucesivo; tiene que estar enco-
mendado al hombre y a la mujer, cada cual desde su punto de vista.
El plan racionalista de educacin contribuira a disolver las separaciones y pre-
juicios intelectuales y afectivos que separan clases sociales, grupos tnicos, sexos y
naciones. Internacionalismo, ideal de lengua nica esperantoy superacin de lo
que Ferrer considera el falso problema de las lenguas maternas o territoriales, seran
el corolario lgico de esta forma de ver. Cataln que vivi en pleno auge del catala-
nismo poltico, Ferrer rechaz la enseanza en cataln por motivos claramente ideo-
lgicos, no porque no supiera distinguir entre un catalanismo progresista y un
nacionalismo conservador, sino simplemente por considerar que el uso pedaggico de
la lengua materna constituira un empequeecimiento de la idea humana.
Ferrer avisa de modo singularmente eficaz de un peligro que acecha al peda-
gogo en tanto que trabajador intelectual al servicio de la sociedad: el peligro de co-
adyuvar desde una actividad aparentemente neutra a crear y consolidar un consenso
social idneo para la conservacin de las instituciones de esta sociedad, haciendo
del educando, en suma, un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social.
Para el pedagogo cataln, con las reformas educativas que promueven las clases di-
rigentes de los Estados capitalistas, avaladas por los expertos en ciencias de la edu-
1 48 1 49 I
cacin de rigor, con frecuencia no se trata tanto de secundar el desarrollo espont-
neo de las facultades del nio, de dejarle buscar libremente la satisfaccin de sus ne-
cesidades fsicas, intelectuales y morales, como de imponerle pensamientos, hechos,
una forma de ver el mundo, un cors mental, una ideologa conformista y legitima-
dora de la injusticia.
Naturalmente, una nueva sociedad libre, solidaria y comunista slo tiene senti-
do con mujeres y hombres educados de acuerdo con las pautas y valores referidos.
Unos valores de libertad, de creatividad, de voluntad (criterio) libre y autnomo, de
ayuda mutua, etc. Una sociedad en la que la expresin creativa a travs del juego
(de gran importancia en el proceso educativo) tendr su continuacin natural en el
trabajo, es decir, en la actividad manual e intelectual que culmina en la realizacin
de obras en las que el nio-hombre se reconoce.
Un trabajo as ha de ser un trabajo creativo, muchas veces artstico, no aliena-
dor: el trabajo como lo concibiera la sociedad anarcocomunista. Para el fundador de
la Escuela Moderna, una pedagoga bien articulada debe partir del hermoso instinto
del cumplimiento del trabajo que se encuentra en los nicos hombres (y con ms
razn en la infancia) cuyas voliciones no hayan sido falseadas, a quienes ha queda-
do la razn normal del acto.
En ltima instancia, Ferrer Guardia y su movimiento de Escuelas Modernas qui-
sieron echar las bases de una enseanza cientfica y racional que, por decirlo de algn
modo, disolviera o neutralizara el espritu de masa popular amorfa (en el sentido or-
teguiano avant la lettre
de la rebelin de las masas) con el fin de hacer de cada mujer
y de cada hombre un ser consciente, responsable y activo, capaz de determinar su vo-
luntad por su propio juicio, asesorado por su propio conocimiento, ms all de las
consignas y la propaganda de los medios de comunicacin y educacin en manos de
los modernos forjadores de programas polticos.
Los reformadores europeos, coetneos, de la Escuela Nueva, en general, no
apreciaron ni entendieron bien, en general, la crtica que Ferrer haca del sistema es-
colar de las democracias burguesas. Clestin Freinet, el educador cooperativo fran-
cs, que utiliz el nombre de Escuela Moderna para su movimiento, en homenaje al
fundador de su homloga de Barcelona, sera la excepcin que confirma la regla.
Aportaciones metodolgicas, realizaciones prcticas y experiencias
realizadas
La prctica pedaggica generada por el movimiento de la Escuela Moderna se
desarrolla, cuando menos, en tres planos interrelacionados:
.
Nivel didctico y organizativo escolar propiamente dicho.
.
Nivel de extensin universitaria (educacin popular).
. Nivel de investigacin en ciencias de la educacin.
Nivel didctico y organizativo escolar
En cuanto a este primer nivel, se sabe que la actividad pedaggica de la Escue-
la Moderna apunta a emancipar positivamente mediante la solidaridad para lo por
venir, consistente en preparar la generacin naciente para la enseanza racional y
cientfica. Para ello se instaura en el medio escolar (no olvidemos que la experiencia
I
tiene lugar en una sociedad oficialmente catlica en un Estado monrquico como el
espaol) un clima laicista, de despojamiento de todo sentimiento religioso y de neta
separacin Iglesia-Estado. Pero el medio escolar no es un medio cerrado sino absolu-
tamente abierto a la vida y a sus requerimientos. De ah, por ejemplo, el buen ritmo
de actividades extraescolares visitas a fbricas, museos, etc.que caracteriza el r-
gimen escolar de una escuela como la de Ferrer, cuyo afn proselitista es evidente y
que aspira a convertirse en modelo pedaggico popular, y que para ello se pone en
contacto con grupos promotores de escuelas populares: no es casualidad que nueve
escuelas de inspiracin republicana o anarquista y ms de seiscientas personas, nios
y adultos, participaran en el acto de final de curso de la Escuela Moderna en junio de
1905. Ni es incongruente con este planteamiento el que Ferrer Guardia instituyera en
su centro un germen de Escuela Normal para preparar profesores sostenedores de la
enseanza racional, centro que no pudo llegar a cristalizar por las circunstancias.
La instauracin de un clima escolar de confianza y sobre todo de amistad, de
unas relaciones maestro-alumno individualizadas y basadas en el afecto sincero,
constituye otra de las caractersticas de la metodologa racionalista, que se acoga
sistemticamente a recursos didcticos como la correspondencia e intercambio esco-
lares a fin de obtener informacin concreta y viva sobre la realidad social y econ-
mica circundante y as enriquecer el proceso formativo.
Los alumnos valoraban, de la Escuela Moderna, el clima de camaradera y de con-
fianza. Uno de ellos dijo, de mayor, que lo que teman eran las vacaciones, de tan bien
que lo pasaban en la escuela, y que la Escuela Moderna de la calle Bailn era realmente
eso, moderna para su poca, ya que estaba perfectamente acondicionada, con clases
aireadas, mesas individuales, libros con gancho y material para realizar experimentos.
Los juegos, paseos y excursiones, as como la ausencia de verdaderos exmenes,
substituidos por sou venirs d'amiti, ocasiones de amistad, formaran parte de esta
valoracin positiva de la prctica cotidiana de un centro que experimentaba e im-
provisaba sobre el terreno (siguiendo un poco como inspirador lejano el modelo de
la Institucin Libre de Enseanza). Conviene no olvidar, a este propsito, que salvo
importantes excepciones como Jos Casasola, Clmence Jacquinet o Lopoldine Bon-
nard, el profesorado reclutado por la Escuela no tena ni cualificacin ni preparacin
especficas. El eugenismo y el higienismo, la educacin de y para la salud, constituan
una de las lneas de trabajo del centro, como ponen de manifiesto textos de los ma-
nuales usados, donde leemos, por ejemplo:
La ciencia sanitaria en lamentable olvido es cau sa, no solamente de la excesiva mor-
talidad qu e se observa en la mayora de las ciu dades de Espaa, sino qu e es cau sa tam-
bin de u na espantosa morbilidad, hasta tal pu nto evidente, qu e el tipo espaol es
enfermizo, caracterizado por el color plido de su s tegu mentos, su corta estatu ra y su
mengu ada fu erza fsica'.
4.
Cu aderno manu scrito. Recapitu lacin de pensamientos antimilitaristas (1903 ). Ed. Escuela Moderna.
Vase tambin FERRER GUARDIA, F. (1912): La Escu ela Moderna. Pstu ma Explicacin y Alcance de la En-
seanza Racionalista. Barcelona. Tusquets. (197 7 ). Cap. VII, pp. 103 y ss.
5 0
5 1 I
Boletn de la Escu ela Moderna,
n. 3 , 3 1 de diciembre de 1901
Nivel de extensin universitaria
(educacin popular)
La extensin universitaria (educacin
popular) de la Escuela Moderna pivota en
torno al plan de conferencias dominicales, la
difusin intelectual va Boletn de la Escu e-
la Moderna y, sobre todo, la ingente obra
editorial en lengua castellana, en la que des-
tacan proyectos como la traduccin y publi-
cacin mejorada de los volmenes de El
Hombre y la Tierra, del gegrafo innovador
E. Reclus. Profesores universitarios como
Odn de Buen o Martnez Vargas fueron asi-
duos animadores conferenciantes en estas
tandas de extensin universitaria que tenan
lugar los domingos en la Escuela Moderna, y
a los que asistan profesores del centro y p-
blico en general, adems de alumnos univer-
sitarios de los mencionados catedrticos.
stos asistan, al parecer, porque el centro de
Ferrer tena mejor material (material moder-
no y muy perfeccionado, dice O. de Buen), y
porque se hacian proyecciones. El xito de la
extensin universitaria levant en Ferrer el
propsito de construir un edificio de nueva
planta para Escuela Moderna.
La sensibilidad ecologista, el equilibrio hombre/naturaleza, tpico del pensa-
miento libertario finisecular (pinsese en Kropotkin o Eliseo Reclus) impregnan la pe-
dagoga de la Escuela Moderna.
Nivel de investigacin en ciencias de la educacin
El movimiento racionalista concede una gran importancia a la investigacin
en ciencias de la educacin, pero una investigacin absolutamente articulada en la
prctica pedaggica y subsidiaria de ella en cierto modo. Se quiere una educacin
basada en las ciencias naturales y experimentales que no atrofie el rgano de la
idealidad, o sea, el aspecto libre, creador y voluntarista de la accin humana. En
contacto con renovadores europeos de su poca como O. Decroly o Roorda van Ey-
singa, Ferrer vivi el gran impulso hacia adelante de la experimentacin cientfica
en educacin ocurrido en el cambio de siglo. Conoci los efectos de la aplicacin
de las ciencias sociales y experimentales de su poca a la educacin (va positivis-
ta aplicada a la pedagoga) y las perspectivas de renovacin escolar que de dicha
aplicacin se derivaban, al comprobarse la irracionalidad de la organizacin pre-
sente de la enseanza. Precisamente para recomponer esta realidad irracional de la
enseanza, la va positivista propona la adopcin de medidas progresivas. Unas
medidas de tipo reformista de las que Ferrer desconfiaba, por lo que recomendaba
la fundacin directa de escuelas que siguieran los principios racionales, cientficos
y humanitarios. Esta prctica formativa apuntaba a la produccin de una cultura
eminentemente positivista, racionalista, anticlerical y decididamente internaciona-
lista, crtica, con elementos materialistas, exaltadora de la solidaridad social y con
tendencia a valorar por encima de todo las soluciones de tipo comunista y antiau-
toritario a los problemas colectivos. Las plataformas internacionales de Ferrer,
como la LIERI (Liga Internacional para Educacin Racional de la Infancia, 1908), te-
nan por objeto, precisamente, profundizar en el debate y la experimentacin prc-
tica de una forma de educar para un tipo de mujer y hombre moral y fsicamente
bien equilibrado, cuyas facultades estuvieran armoniosamente combinadas y con-
ducidas a su potencialidad mxima. La secretaria inicial de esta Liga pedaggica
racionalista fue, dato muy revelador, Henriette Meyer, antigua y estrecha colabo-
radora de Paul Robin, el pedagogo francs de la educacin integral y de la propa-
ganda eugenista, pionero de la propagacin de las ideas de paternidad/maternidad
responsable.
Continuadores e influencias de la pedagoga
racionalista
La Escuela Moderna, fenmeno pedaggico sincrtico, con influencias de la Es-
cuela Nueva, positivistas, masnicas, librepensadoras y anarquistas, influye desde
1906 aproximadamente en buena parte de escuelas laicas del Estado espaol y en los
planteamientos educativos de los sindicatos de clase, desde la propia Catalua
(donde destaca la educacin integral de Albano Rosell) a las Islas Canarias, pasando
por el Pas Vasco (Sestao), Andaluca (Sevilla, Granada, Mlaga, Crdoba, etc.) o Mur-
cia (Mazarrn, Cartagena, etc.).
La Escuela Moderna de Valencia de Samuel Torner fue una de las rplicas ms
logradas. Importantes pedagogos populares implicados directamente en el sindicalis-
mo libertario, como Jos Snchez Rosa en Andaluca, y los representantes de la
lnea crtica gallego-asturiana, con Ricardo Mella y ms tarde Eleuterio Quintanilla
al frente, ambos defensores de una neutralidad escolar de tipo positivista que con-
trarrestara el dogmatismo (ideolgico y pedaggico) potencial del mensaje racio-
nalista puro y duro, hicieron avanzar por la experimentacin de aos este tipo de
pedagoga popular original. Con la expansin anarcosindicalista de la segunda, ter-
cera y cuarta dcadas del siglo xx se dan numerosas experiencias de enseanza
laico-racionalista y neutra (libertaria) en Aragn, Galicia, Asturias, Andaluca y
Pas Valenciano.
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 193 6 fueron objeto de
atencin en los principales congresos cenetistas. En ellos como el de Madrid de 1919
se debati la cuestin de la enseanza racionalista y la educacin de adultos.
Algunos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aque-
lla ocasin planes al parecer bastante precisos de educacin de adultos en el seno
de los sindicatos de orientacin anarcosindicalista. stos se plantearon puntos
52 53
relacionados con la financiacin de la enseanza racionalista, la consecucin de
espacios escolares idneos y la produccin de profesores racionalistas. En cam-
bio, en cuanto al contenido y valores que se deba transmitir, parece haberse
aceptado genricamente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crtico
de los partidarios de la neutralidad escolar, corriente encabezada por
R. Mella y
E. Quintanilla.
En plena Guerra Civil, sindicatos y colectividades, as como diversas escuelas-
colonias de nios refugiados asumen planteamientos racionalistas en Catalua, Ara-
gn, Valencia o Madrid. Muchas de estas experiencias tienen lugar en el medio rural
y abarcan desde la enseanza de prvulos hasta la de adultos, cargando el nfasis en
la enseanza profesional, sin olvidar la educacin esttica.
La diversidad de modelos educativos en la tradicin comunista
libertaria
Ferrer y la tradicin obrerista de carcter laico sirvieron de modelo de una co-
rriente de escuela popular vigente en los medios sindicalistas y anarquistas entre
1909 y 193 9. Adems, diversos autores, experiencias, tendencias y movimientos pe-
daggicos internacionales se han inspirado en este modelo. Vamos a considerar estos
aspectos a continuacin.
Paradjicamente ni Ferrer Guardia ni los movimientos escolares que dijeron ins-
pirarse en este pedagogo el llamado racionalismo edu cativo se ocuparon mucho,
en general, en sus reflexiones tericas y planteamientos organizativos de establecer
tericamente un modelo pedaggico definido de pedagoga libertaria, ms o menos
cerrado, donde cada elemento (desde la autonoma interna de los centros hasta
los ingredientes del currculum, pasando por los requisitos profesionales del docen-
te) quedara establecido con suficiente claridad.
En algunos casos, hasta consideraron que ocuparse demasiado de cuestiones in-
ternas organizativas era rizar el rizo, no dar importancia a lo esencial: educar alter-
nativamente, formar para otra sociedad. Seguramente ello se debi, en parte, al
hecho de que, doctrinalmente, daban algo alegremente por sentado la existencia de
un margen suficiente de autonoma en la intervencin educativa, un margen a modo
de requisito que no ponan en duda (aun sin tener de l una idea muy clara: en realidad,
probablemente se guiaban por las ideas vigentes sobre libertad de enseanza y liber-
tad de ctedra). He dicho algo alegremente porque en la prctica hubo problemas
grandes y conflictos derivados de la aplicacin de la autonoma escolar en los cen-
tros racionalistas.
En el plano ideolgico, preocupaba mucho ms la autonoma externa, el grado
de independencia del centro escolar racionalista con relacin a la Administracin
estatal y con respecto a otras fuerzas fcticas, como la Iglesia o el Ejrcito. No se
discuta tanto la autonoma del centro escolar como su independencia organizativa
con relacin al Estado y otros aparatos ideolgicos, su margen de maniobra para
educar de acuerdo con determinados criterios y valores. En cierto modo, pues, se in-
fravalor la importancia del debate en torno a las formas y canales de participacin
en el seno de la institucin escolar. Volveremos a este punto, pues nos parece im-
portante.
Escue la Mo de rna de De tro it, 19 14
Interesa calibrar la tensin entre lo qu qu eran ser estos centros de ensean-
za libertaria y qu fu eron efectivamente. Para comprender desde la perspectiva pre-
sente, a las puertas del siglo xxi, qu queran ser, hay que meterse en la piel de la
militancia obrera radical de principios de siglo y entender las necesidades de los obre-
ros mujeres y hombresde aquella fase de civilizacin (la necesidad de cultura o
de educacin sexual y orientacin familiar, por ejemplo).
Por su importancia cuantitativa y cualitativa, las escuelas racionalistas consti-
tuyen un captulo especfico de la historia de la escuela popular en el territorio del
Estado espaol, y con menos relevancia en Amrica Latina. Ello no es ciertamente
ajeno al auge revolucionario del sindicalismo anarquista (en Espaa desde luego, pero
tambin en Argentina y otros puntos del Nuevo Mundo) hasta la Guerra Civil.
En lo que se refiere a educacin, la ventaja del movimiento libertario peninsu-
lar sobre otros movimientos de ideas libertarias en otros lugares del mundo es que
no fue un episodio especulativo ni coyuntural sino que tuvo una plasmacin prcti-
ca y duradera incuestionable: encarn en unas realizaciones que bien podemos juz-
gar y analizar'. Tambin debe, a continuacin, aadirse que no cristaliz en
teorizaciones y anlisis profundos. En realidad, la inspiracin del racionalismo edu-
5 . Vase SOLA , P. (19 7 6): Las Escu elas Racionalistas en Catalu a (1909-1939). Barce lo na. Tusque ts; SOLA ,
P. (1980):
Edu caci i moviment libertari..., y TIA NA , A . (19 87 ): Edu cacin libertaria y revolu cin social.
Espaa, 1936-1939. Madrid. UNED.
5 4 5 5


cativo latino debe buscarse en fuentes europeas decimonnicas diversas, sobre las
que no vamos ahora a extendernos. En ninguna parte del mundo, sin embargo, hubo
tantas experiencias y tan coordinadas como en Espaa. Quiz en otros puntos se in-
tent aplicar con mayor profundidad y consistencia terica un programa de educa-
cin libertaria. Estoy pensando por ejemplo en la Escuela Ferrer de Lausana,
conducida por J. Wintsch', pensada no como un experimento romntico sino como
una escuela al servicio de la clase obrera'. Pero la mayora de experiencias se extin-
guieron al cabo de pocos aos y dejaron poco rastro, salvo en los Estados Unidos.
En el Estado espaol no existi en el perodo 1901-193 8 un modelo nico de
escuela libertaria. Aunque destaque como pivote referencial la Escuela Moderna
de Ferrer Guardia, nada induce a pensar que todas las experiencias escolares y for-
mativas de inspiracin obrera libertaria se redujeran a un nico modelo o tipo. Muy
al contrario, podemos hablar de cinco modelos de escuela sucesiva o simultnea-
mente ensayados por los pedagogos libertarios:
.
La institucin privada o institucin de patronato escolar laico-progresista,
tipo escuela racionalista-ferreriana (Escuela Moderna y afines).
~
La escuela de sindicatos (la Escuela Natura del Clot, Barcelona, etc.).
.
La escuela de entidades de barrio tipo ateneo o universidad popular.

La Escuela Nueva Unificada', o modelo que de un modo u otro se cie a las


directrices de la escuela estatal (de la Generalitat de Catalua) establecida
en Catalua a raz de la Revolucin de 193 6.
Las escuelas de colectivizaciones campesinas y de fbricas en rgimen de
autogestin obrera (durante la Revolucin Espaola).
Cada uno de estos modelos se basa en experiencias histricas reales nada te-
ricas. En nuestra rea geogrfica, a todos ellos sirve de referencia o contrapunto el
modelo racionalista ferreriano,
ya analizado.
Ferrer quiso que su escuela fuera exactamente esto: un modelo. Un modelo que
ofreciera una norma aplicable a todo tipo de escuelas de patronato, de sociedades
particulares de composicin popular y de sindicatos. Por otro lado, la posicin a
' n-
tiestatista de la Escuela Moderna se tradujo en el terreno de la gestin y control de
la enseanza en un rechazo de cualquier forma de subvencin o financiacin por
parte de los organismos del Estado. En punto a la dinmica intra-escolar prevista, la
Escuela Moderna de Ferrer no conceda ningn tipo de beligerancia a la auto-orga-
nizacin de los alumnos. Su coeducacin de sexos y de clases se desarrollaba de
acuerdo con un modelo cerrado y muy tradicional de escuela a la francesa, con las
debidas adaptaciones a la legislacin escolar espaola del momento. Sin haberlo teo-
rizado, es posible que Ferrer y sus colaboradores pensaran que la autonoma grupal
de los alumnos era irrelevante, o muy poco a tener en cuenta. Con ello se alejaban de
otras corrientes coetneas de nou velle du cation. Ferrer desconfiaba de la pedago-
ga experimental profesionalizada que apuntaba entonces y que, en parte, apostaba
sobre variables como la actividad espontnea de los grupos en el espacio escolar. El
producto pedaggico autntico deba ser la consecucin de hombres libres, de esp-
ritus con criterio propio y voluntad constructiva en el aspecto comunitario.
Por otro lado, y en lo que se refiere al modelo escolar sindical, acaso sus mejo-
res difusores fueron los propagandistas del sindicalismo revolucionario francs de
principios de siglo.
As, para G. Yvetot una educacin racional de la infancia en escuelas sindicales
tendr la razn de ser profilctica de preservar al nio de las escuelas estatales de la
burguesa, ya que la escuela crea la mentalidad popular de las naciones. Pero fue
en el Estado espaol, con un movimiento sindicalista revolucionario muy importan-
te, donde las escuelas sindicales alcanzaran un desarrollo notable. Su principal
mentor terico fue el toledano establecido en Catalua A. Lorenzo, quien hasta cier-
to punto fusion el ideal de la Escuela Moderna con el de las escuelas sindicales.
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 193 6 fueron objeto de aten-
cin en los principales congresos cenetistas. En ellos como el de Madrid de 1919
se debati la cuestin de la enseanza racionalista y la educacin de adultos. Algu-
nos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aquella
ocasin planes al parecer bastante precisos de educacin de adultos en el seno de los
sindicatos de orientacin anarcosindicalista. stos se plantearon puntos relaciona-
dos con la financiacin de la enseanza racionalista, la consecucin de espacios
escolares idneos y la produccin de profesores racionalistas. En cambio, en cuanto
al contenido y valores que se deba transmitir, parece haberse aceptado genrica-
mente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crtico de los partidarios de
la neutralidad escolar, corriente encabezada por R. Mella y E. Quintanilla.
Cuando el anarcosindicalismo se consolid como fuerza social y en definitiva
como fuerza poltica con la funcin de Estado a pesar de su orientacin anti-esta-
tista, se dieron tensiones, a veces importantes, entre promotores de escuelas laicas
y realizadores docentesdel programa escolar, entre miembros de los patrona-
tos de gestin escolar y los profesores laicos y racionalistas. De hecho, estas tensiones
eran la continuacin de las existentes a principios de siglo entre los patronatos es-
colares laicos y los maestros alternativos, evocadas por Albano Rosell. Aqu interesa
analizar las racionalizaciones de la conexin entre sindicatos obreros y escuelas ra-
cionalistas, como la de Fortune Barthe, justamente valorada para el caso argentino
por D. Barrancos. Pensada como gua sindical, la propuesta de Barthe de creacin de
asociaciones libres de padres y amigos de la educacin racionalista (Comits Pro-Es-
cuelas Racionalistas), a finales de la segunda dcada de siglo es decir, en los mo-
mentos de auge del sindicalismo revolucionario latino, propone la creacin de
escuelas populares especialmente destinadas a los hijos de los trabajadores. Barthe
propone una especie de consejo escolar de cada escuela de este tipo o Comisin Ad-
ministrativa, compuesta por tres miembros de la asamblea de los socios de la asocia-
6.
Apareci esta escuela como fruto de los esfuerzos de la Sociedad de la Escuela Ferrer en julio de 1910.
Secundaron a esta sociedad trabajadores inmigrantes italianos de Lausana e intelectuales como Luigi Ber-
toni y Henri Roorda. No pas de veinticinco o treinta alumnos. FIDLER, G. (1990): Henri Roorda van Ey-
singa and "Education Libertaire".
Pedogogica Historial, pp. 7 -46.
7 .
FIDLER (ibdem, p. 41, nota 62) incurre ms bien en ingenuidad o desconocimiento al pensar que esto
era excepcional: todas las escuelas sindicales en Espaa o en Amrica estaban pensadas como servicio a
la revolucin obrera.
8. SOLA, P.:
Fdu caci i moviment Ilibertari... Cap. IV.


56

57 1
I s8
59
cin pro-escuela racionalista, dos miembros representantes de la asamblea de padres
y un miembro del personal docente. La funcin de esta Comisin Administrativa con-
siste en buscar recursos y administrar los fondos para pagar el sueldo de los maes-
tros, as como en asesorar al consejo de maestros en todo lo concerniente al
funcionamiento de la escuela'.
El plan educativo de Barthe, muy elemental, recupera la vieja idea internacio-
nalista y proudhoniana del trabajo til productivo en una ptica de educacin inte-
gral. Nos interesa sobre todo porque esboza, a diferencia de otros autores como
Ferrer que no entran en absoluto en el tema, un organigrama de organizacin intra-
escolar, con un Consejo Escolar de Maestros y un Comit de Alumnos, que poda con-
vocar asambleas e intervenir en la marcha de la escuela. Los amigos de la enseanza
racionalista eran invitados a dar su parecer sobre la marcha de estas escuelas y
poner en conocimiento de la Comisin Administrativa las posibles discordancias per-
cibidas. En otro orden de cosas, Barthe apostaba por un control desde el plano sin-
dical (CNT) e ideolgico (es decir, desde la ortodoxia anarquista) de las escuelas
racionalistas, y, adems, que la seleccin y otorgamiento de credenciales para la ha-
bilitacin de los profesores, tambin corriera por cuenta del sindicato'.
Por su parte, el
centro escolar dependiente de u n ateneo racionalista
cobra cier-
to auge en diversas comunidades con presencia obrera, como la Catalua industrial de
los aos veinte y treinta. Va muy unido a la difusin militante del comunismo libertario.
Entre 193 1 y 193 8 la coordinacin entre centros racionalistas de ateneo y sin-
dicato fue un hecho. La represin motiv que muchas de estas escuelas tuvieran una
trayectoria azarosa y discontinua. As, un centro barcelons dependiente del Ateneo
de Les Corts, y conducido por los hermanos Carrasquer, apenas dur ms de un ao.
Cont en una ocasin Flix Carrasquer cmo el levantamiento del 18 de julio
oblig al cierre de las clases en un momento en que diversos proyectos inmediatos
como un curso sobre la problemtica sexual, otro de cataln y un tercero que ana-
lizara las lneas inmediatas de una Revolucin Sindicalista Libertariailusionaban a
los ochenta jvenes que concurran a las clases de ocho a diez de la noche. Las es-
cuelas de ateneo se queran de funcionamiento auto-gestionario y asamblerio.
Haba en ellas reuniones peridicas entre maestros y alumnos; entre maestros, alum-
nos padres y socios del centro. En fin, las veladas escolares y los festivales abiertos de
los das festivos permitan un contacto renovado entre nios y adultos, la mayora
de mentalidad anarquista o filo-libertaria. El rgimen interno escolar era cooperati-
vo (en especial interesaron las tcnicas y el espritu del mtodo Freinet). En este sen-
tido, la cooperativa escolar se converta en una fuente de entrenamiento a la
autoadministracin, a la autogestin y a la autodisciplina.
En el aspecto econmico, el ateneo pagaba el local que se prefera en lugar
distinto del mismo edificio del ateneoadministraba los gastos escolares y pagaba a
9. BARRANCOS, D. (1990):
Anarqu ismo, edu cacin y costu mbres en la Argentino de principios de siglo.
Buenos Aires. Editorial Contrapunto. En las pginas 152 y siguientes la autora se refiere a la edicin de F.
Barthe (1923 ) y a la noticia que de este autor da P. Sol (197 6).
10. BARRANCOS, D.: Anarqu ismo, edu cacin..., p. 157 .
los maestros. Por su parte, los padres de alumnos pagaban una cuota, rebajada cuan-
do a la escuela asistan varios hijos. En diversas ocasiones, entre 1907 y 193 9, se in-
tent crear organismos de coordinacin de escuelas racionalistas.
En cuanto al
modelo de escu ela racionalista asociada o integrada en la red es-
colar pblica u nificada,
cabe decir que uno de los mejores idelogos de esta inte-
gracin de los planteamientos libertarios en un sistema escolar pblico fue el
cordobs, afincado en Catalua hasta que le lleg el exilio, Jos de Tapia. Para este
destacado pedagogo freinetiano el servicio escolar pblico es de la incumbencia de
la sociedad y sus instituciones representativas (como el Estado). Pero el Estado no
puede abusar de su fuerza, so pena de caer en una dictadura espiritual injustificable:
Sabemos lo qu e cu esta la creacin y sostenimiento de las llamadas obras y centros de
edu cacin y, en tanto qu e los impu estos fu ncionen, viene el Estado obligado a dedicar
u n fu erte porcentaje de los mismos en las obras de edu cacin y enseanza. Al Estado,
por delegacin circu nstancial, corresponder el fijar u n mnimo de conocimientos para
la posesin de los llamados ttu los oficiales, dejando libertad
absolu ta para el estable-
cimiento de los mtodos y procedimientos necesarios para adqu irirlos".
Interesa la reflexin a posteriori es decir, una vez pasada la experiencia de co-
laboracin de la pedagoga libertaria en la escuela pblica de la Catalua revoluciona-
ria, 193 6-193 9, bajo el rgimen del CENUde Tapia, por ser muy representativa. Para
Tapia quien ms tarde continuara su actividad vanguardista apasionante en Fran-
cia y Mxicola gestin de la escuela pblica corre a cargo del Estado (en el mode-
lo del Consell de l'Escola Nova Unificada o CENU era la Generalitat de Catalua), pero
tambin corre a cargo de los ayuntamientos y de los sindicatos: su modelo es clara-
mente el de la revolucin sindicalista y autogestionaria de la primera fase de la Gue-
rra Civil.
No discute la obligatoriedad escolar hasta los quince aos y postula la
gratuidad efectiva del servicio educativo. Partidario de concentraciones escolares ru-
rales, en rgimen de escuela productiva donde se aprendan y practiquen las tcnicas
agrcolas, concibe el sistema educativo bajo el prisma de la supresin de barreras se-
lectivas artificiales: nicamente debe privar la preparacin y seleccin natural de las
individualidades a travs de un sistema educativo concebido como un todo armni-
co. El mtodo de proyectos y el cooperativo de Freinet son los ms favorecidos por
Tapia, para quien los equipos docentes deben favorecer la constitucin de grupos au-
tnomos y de afinidad entre los estudiantes'.
Mencionemos, para finalizar, los intentos de estructuracin de un sistema edu-
cativo popular en las colectividades espaolas durante la Guerra Civil. Sistema en
buena parte, aunque no totalmente, inspirado en el racionalismo ferrerista. En gene-
ral, la improvisacin y la discontinuidad fueron como no poda ser de otro modo
la tnica de un movimiento de educacin popular de muchos obreros y campesinos
prcticamente analfabetos. Porque es evidente que entre la gente de los pueblos donde
11. SOL, P. (1980): Edu caci i moviment llibertari..., pp. 23 0 y ss.
12. Sobre Jos de Tapia, vase la atinada remembranza de JIMNEZ MIER YTERAN, F. (1989):
Un maestro
singu lar. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia. Mxico. Autoedicin.
Manifestacin en Pars contra el
go bie rno e spao l co n mo tivo de l fusilamie nto de Fe rre r
se colectiviz la tierra la lacra del analfabetismo estaba muy extendida. Tambin
entre los obreros procedentes del campo emigrados a las ciudades. Un militante re-
cuerda cmo Maurn, dirigente de la CNT antes de serlo del POUM, se percat del
analfabetismo de un candidato a un puesto sindical:
14 y
su giri a su s compaeros de trabajo qu e recortasen los titu lares de los peridi-
cos para ensearle a formar slabas y pronu nciarlas. Fu e la peor poca de la represin
qu e el gobierno y los patronos descargaron sobre la CNT de Barcelona".
Pero el nivel cultural deficitario no fue el nico inconveniente con el que to-
paron los educadores de la colectivizaciones libertarias; la falta de medios econmi-
cos y humanos y la desorganizacin provocada por la situacin de guerra hicieron lo
suyo. Con todo, tanto en el medio rural como en el urbano, los planes educativos en
las colectivizaciones se materializaron en la fundacin de algunas escuelas raciona-
listas, la reorganizacin a veces muy slida de la formacin profesional campesina
e industrial, el impulso, a veces ms terico que real, a las escuelas de formacin de
militantes, bibliotecas rudimentarias, clases de adultos, sensibilizacin de la cons-
ciencia y la auto-estima feminista (potenciacin del espritu crtico y de la autono-
ma de la mujer), etc.
Hasta aqu hemos visto diferentes formas histricas de educacin libertaria, en
13 . FRASER, R. (197 9):
Recu rdalo t y recu rdalo o otros.
Barcelona. Grijalbo, 2 vols., p. 86, II.
60
las que est presente, en mayor o menor grado, la inspiracin racionalista ferreriana.
Ahora nos ocuparemos de la influencia de estas teoras y prcticas de educacin po-
pular ms all del mbito ibrico. Para ello, no habr ms remedio que retroceder y
volver a las consecuencias de la desaparicin violenta de Ferrer y su experimento pe-
daggico en 1909.
Proyeccin internacional
de la pedagoga racionalista
y anarcosindicalista. Desarrollo de nuevas lneas
Si por un lado el fusilamiento .de Ferrer conmocion a las masas y a los inte-
lectuales europeos, slo experiencias aisladas como las del Dr. Wintsch en Suiza o los
programas de diversas escuelas y universidades populares vinculadas al socialismo y
al anarcosindicalismo aprovecharon a fondo el plan de la Escuela Moderna.
Tngase en cuenta que el carcter traumtico y violento de los acontecimientos
que
pusieron fin a la experiencia ferreriana dividi a la opinin pblica europea, muy
polarizada y frontalmente dividida en cuestiones como la confesionalidad del Estado
y de la educacin, o el derecho de los sindicatos a intervenir en la regulacin de la
economa y en los asuntos pblicos. Todo ello hizo pasar a un segundo plano la dis-
cusin de los mritos o demritos pedaggicos de Ferrer. Es cierto que despus de su
primera detencin (1906-1907 ) se haba constituido una Liga Internacional para la
Educacin Racional de la Infancia. Tambin lo es que diversas iniciativas que apelaban
a su nombre o a su obra aparecen despus de 1909 en diversos pases europeos.
Pero los reformadores de la Escuela Nueva, en general, no apreciaron ni entendie-
ron bien la crtica que Ferrer haca del sistema escolar de las democracias burguesas ni la
alternativa escolar que ofreca, aunque hay que ver en la utilizacin por Clestin Freinet
del nombre de Escuela Moderna un homenaje a la idea escolar emancipadora de Ferrer.
El sistema de educacin racionalista tuvo seguidores en medios sindicalistas
avanzados de Amrica Latina. En Mxico inspir polticas educativas socialistas. Tras
su trgica desaparicin, sectores combativos del magisterio latinoamericano (en Uru-
guay o Argentina, por ejemplo) incorporaron significativos aspectos del ideario fe-
rreriano. Los experimentos del profesor Mena en Mxico, o la accin de las escuelas
modernas brasileas, por ejemplo en Sao Paulo, constituyen buena prueba de ello.
Tambin los anarquistas norteamericanos establecieron, entre 1910 y 1960, Escuelas
Modernas animadas por personajes como Margaret Sanger, Emma Goldman, Man
Ray o Rockwell Kent. A su manera, esta corriente racionalista influy en el movi-
miento educativo renovador de los aos sesenta en los pases anglosajones, en el que
destacan Paul Goodman en Norteamrica y A.S. Neill en Gran Bretaa.
Segn el historiador P. Avrich los alumnos de las escuelas modernas nortea-
mericanas guardaron un espritu fresco y verstil y un sentido crtico libertario y co-
operador. Como dijo un profesor de escuela racionalista norteamericana:
No qu eremos cambiar el mu ndo. Slo procu ramos salvar nu estras almas... Y si no
hemos consegu ido la tierra prometida, al menos hemos ido a parar a u no de su s ata-
jos, y esto ya es algo".
14. Harry Kelly, 1921. Extrado de AVRICH, P. (1980): The Modern School Mou vement. Princeton, UP. USA.
61
Despus de la Segunda Guerra Mundial nicamente pudieron desarrollarse ex-
periencias de autogestin educativa en contextos de capitalismo liberal o de demo-
cracia capitalista. Quiz la ms conocida y famosa haya sido el Summerhill de A.S.
Neill, que tanta tinta hizo correr en los aos sesenta. Neill no teoriz mucho. O lo
hizo como quien no lo hace, disimulando. Mostr un camino irrepetible, objeto de
enjuiciamientos contrastados. Otros s teorizaron ms, como los crticos radicales
de la escuela obligatoria, Paul Goodman o John Holt, y sobre todo Ivan Illich, sin olvi-
dar a quienes analizaron de modo independiente el funcionamiento de la escuela de
los regmenes comunistas. La pedagoga institucional francesa analiz en los sesenta
y setenta la cuestin de la autogestin en las instituciones escolares, con contribu-
ciones interesantes de Fernand Oury, de Ren Loureau, etc.
Y as llegamos a la actualidad, en que siguen apareciendo en diversos puntos
del viejo Continente y en otras partes del Planetaexperiencias militantes de pe-
dagoga libertaria. Siendo muy importante la actitud militante de buena voluntad
sobre la base de buenas resoluciones, como ha dicho Marianne Werner, stas no bas-
tan para difundir las excelencias de una pedagoga esencialmente pacifista. A falta
de profesorado preparado y competente tanto en el aspecto del arte de la educacin
como en el terreno de la psicologa dinmica, es difcil la creacin de ambientes pe-
daggicos caracterizados por una actitu d libertaria hacia los nios, por lo que mu-
chas actitudes pedaggicas progresistas de carcter antiautoritario han ido
fracasando en la realizacin de sus proyectos, al estar todava impregnadas incons-
cientemente por valores, sentimientos y estereotipos sociales propios de la cultura
autoritaria y capitalista dominantes, como se ha esforzado en explicar el psicopeda-
gogo Friedrich Liebling (1893 -1982), quien en su longeva vida vivi el pacifismo de
la Primera Guerra Mundial, se apasion y luego decepcion con las enseanzas
del psiquiatra Alfred Adler, y habiendo establecido su consulta en un barrio popular de
Viena, conoci la persecucin nazi por lo que emigr a Suiza (193 8), donde al cabo
de ms de cuatro dcadas dej una considerable y controvertida escuela de psicote-
rapia basada en la concepcin social libertaria.
Segn este psicopedagogo judo originario de la Galitzia hoy ucraniana, antes
de la Primera Guerra Mundial provincia del imperio austrohngaro, los filsofos y los
psiclogos tendran que ejercer el papel de guardas de la libertad y de la igualdad de
todos los hombres. Siempre segn Liebling, el statu qu o injusto se mantiene gracias
a lo que denomina principios msticos,
entre los que cuenta al poder estatal, la desi-
gualdad social y econmica, la violencia y la especulacin cientfica al servicio de los
privilegios. Naturalmente, esta denuncia top con la incomprensin de acadmicos
y profesionales instalados en la rutina y las seguridades al uso.
Con Liebling la psicopedagoga libertaria militante se relacion con la Escuela
de Francfort, el psicoanlisis (va Alfred Adler, singularmente, pero tambin C.G. Jung
y S. Freud) o el pensamiento crata socialista de un Pierre Ramus. Liebling estaba
convencido de que nicamente la educacin no violenta y socialista-libertaria habra
las puertas de una verdadera cultura humanista. Aunque repasando la biografa de
Liebling observamos un nuevo fracaso de la viabilidad prctica de una psicopedago-
ga humanista de corte libertario, cuya ambicin proftica no desmerece de intentos
anteriores como el del mismo Ferrer Guardia. En ltima instancia, se trata de pro-
fundizar en la alternativa psicopedaggica a una civilizacin insana. Para Liebling,
la
educacin en la mentalidad capitalista destruye la races mismas de la solidaridad,
sin la cual el individuo y la colectividad pierden el norte, nadan en la alienacin. La
persona, mujer o hombre, mentalmente sana no puede afiliarse a la sociedad con-
tempornea. Segn se ha dicho, para Liebling nicamente la tica de la solidaridad
permite evitar el fracaso humano. El proyecto educativo debe inscribirse en un marco
dinmico de justicia social y de utopa, para no morir de pura inanicin en una so-
ciedad insolidaria e hipercapitalista.
Entre los intentos recientes en Europade implementacin de un programa
pedaggico libertario sealemos los de la Escuela Bonaventure en la Isla de Olron
(Charente Maritime), y la institucin para la reinsercin social y profesional Le Coral
de Claude Sigala, Aimargues, Occitania, en Francia, as como la experiencia del equi-
po de Josefa Martn Luengo y su colectivo, Paideia, en Mrida (Extremadura, Espaa)
que pone de manifiesto que la teora y prctica de la educacin libertaria ha evolu-
cionado en consonancia con mayores exigencias cientficas y sociales. Dicha expe-
riencia ha puesto el nfasis en la actitud psicolgica del enseante/adulto. Ha
criticado el utopismo reformista de la izquierda de este Estado, ha recalcado el valor
respeto mu tu o,
valor de grandes posibilidades de desarrollo. El caso del colectivo Pai-
deia de Mrida, que gestiona una escuela privada desde 197 9 con jardn de infancia,
preescolar y primaria este ltimo tramo tras superar un papeleo de dos aosno
deja de ser revelador: en 1990 el centro de Mrida contaba con noventa alumnos,
y despus de once aos de existencia, y con ochenta alumnos, estaba todava por le-
galizar plenamente. El centro ha funcionado prcticamente con una gradacin flexi-
ble de cuotas, sin subvenciones. Se ha mantenido gracias a ser una cooperativa que
ha asumido los dficits econmicos.
Ninguna de estas experiencias ha gozado del amplio soporte social a favor de
una escuela popular alternativa que tuvieron la Escuela Moderna y las escuelas ra-
cionalistas y sindicalistas a que hemos hecho referencia con anterioridad. Pero pase-
mos ahora a considerar lo que a nuestro parecer puede aportar el modelo racionalista
descrito a las estrategias educativas del nuevo siglo. Que es tanto como considerar lo
que, en el modelo ferreriano, hay de obsoleto, superado o absorbido por la misma
evolucin histrico-educativa.
Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas
y la pedagoga anarquista: proyeccin actual
Aqu hay que tener en cuenta dos facetas: por un lado, la significacin histri-
co-educativa de Ferrer y por el otro, el de los autores, ideas, movimientos o tenden-
cias directamente conectados con el fundador de la Escuela Moderna.
Respecto al primer punto, hay que distinguir en la figura de Ferrer el nivel his-
trico-pedaggico y el simblico, si realmente se pueden disociar ambos planos. En
cuanto al primer aspecto, y como se ha visto en los prrafos precedentes, muchsimo
se ha escrito sobre la propuesta pedaggica del modelo racionalista ferreriano. Hoy
62
63 1
Monumento a Ferrer Guardia en Bruselas
en da queda claro que la
metodologa de la Escuela
Moderna no puede escon-
der su evidente ascendiente
positivista y anarquista.
Tambin recibi una
clara influencia del espritu
de la poca: el espritu de la
Escuela Nueva (inspirada en
Rousseau y Tolstoi, e impul-
sada desde Amrica por
Dewey, y guiada por los
conocidos principios de
paidocentrismo, activismo,
investigacin pedaggica
constante, acercamiento de
la escuela a la vida y de la
escuela a la naturaleza, etc.)
entra con fuerza en los
planteamientos ferrerianos,
nada ajenos por lo dems a
los valores republicano-ra-
dicales, masnicos y libre-
pensadores europeos de
principios de siglo.
Como ya se ha dicho,
Ferrer quiso que su escuela
fuera un modelo, una norma
que pudiera ser aplicada y,
en efecto, en la Pennsula Ibrica, se percibe su influencia cuando menos en diversos
tipos de escuela popular: escuelas de sindicatos, entidades de barrio, ateneos y uni-
versidades populares. Sin olvidar el significativo hecho de que una corriente pedag-
gica y sindical que influy en la denominada Escuela Nueva Unificada, escuela pblica
catalana resultante de la Revolucin de 193 6, se declara inspirada en el ideario racio-
nalista ferreriano, empezando por el presidente del CENU, el cenetista Puig Elas.
En el plano simblico, y desde una perspectiva democrtica y una sensibilidad
civilizada, se impone una revisin de la actitud de las autoridades espaolas y, con-
cretamente, de la institucin de la Monarqua. Una revisin que comporte un reco-
nocimiento oficial y pblico del error de lesa humanidad que fue permitir el
fusilamiento en Montjuk del fundador de la Escuela Moderna en 1909, ya que, aun-
que implcitamente las autoridades espaolas y el Ejrcito reconocieron la inocencia
de Ferrer en 1911, oficialmente y de manera declarada ni aqul, ni la Monarqua, han
reconocido nunca el crimen de Estado perpetrado en la persona de Ferrer.
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia sigue siendo una referencia vlida para
una concepcin prctica de la formacin orientada hacia la consecucin de un
mundo justo, solidario y fraternal, a modo de hito de una pedagoga comprometida
y
crtica, muy en la lnea social y de desarrollo humano de las organizaciones que en
el terreno poltico y social luchan hoy en da por un mundo mucho ms justo y fra-
terno que el que vemos dramticamente dividido entre pases opulentos y pases po-
bres, y en cada pas, entre minoras opulentas y clases medias confortables, por un
lado, y amplios estratos sociales sumidos en la pobreza y la ignorancia, por el otro.
Naturalmente, la ilusin escolarista de Ferrer, su fe en la escuela y en la educa-
cin formal, era excesiva e incluso perjudicial. No hacen falta Milani y Barbiana 15 para
reflexionar sobre el papel selectivo y clasista de los sistemas escolares pblicos de las
democracias capitalistas.
El programa ferreristairacionalista comportaba una peligrosa exageracin del
imperativo racional (imbuido de cientifismo positivista) y un optimismo en las solu-
ciones colectivas que los desmanes, holocaustos y gulags y dems campos de inter-
namiento y exterminio de nuestro siglo, desde las sangrientas trincheras de Verdn
hasta las de Grozni, no han hecho ms que desmentir.
La praxis educativa libertaria de los aos treinta percibi claramente los puntos
dbiles o reduccionistas del mensaje racionalista ferreriano, como indican plantea-
mientos como el de Puig Elas en 193 7 :
Por qu redu cir su s objetivos a la facu ltad razonadora del individu o? No basta qu e el
hombre piense bien, es necesario qu e sienta y obre bien! La escu ela debe colocar al nio
en u n ambiente tal qu e le haga imposible el ejercicio de impu lsos antisociales, pero no
por la coaccin y la violencia, sino por las caractersticas de solidaridad, sinceridad,
trabajo, amor y libertad del medio fsico y hu mano qu e le rodea. Qu eremos forjar el
hombre nu evo! Nada de dogmas impu estos por los mayores en las conciencias vrge-
nes de los nios! Hablamos de escu ela antigu a y de escu ela nu eva. Nos dedicamos a
esta obra au tnticamente revolu cionaria, con todo nu estro calor y con nu estra pro-
fu nda fe. Pero del mismo modo qu e consideramos daoso qu e la vieja escu ela ensea-
se al nio a gritar: Viva el Rey!, Viva la Repblica!, hoy creemos igu almente
nefasto ensearles a gritar: Viva Marx o Baku nin!, Viva la Revolu cin!' 5.
Por otro lado, el lastre positivista de la Escuela Moderna condujo a una clara in-
fravaloracin del arte, como elemento vertebrador del currculum escolar, tema ste que
sigue pendiente en las reformas escolares de nuestros das. El intelectualismo racionalis-
ta conduca asimismo a una infravaloracin prctica del trabajo manual y a cierto olvi-
do del principio politcnico, tan presente en la tradicin de educacin socialista integral.
Por lo tanto, hay claramente aspectos del programa pedaggico de la Escuela
Moderna de Ferrer Guardia que se han visto hoy superados, as como otros han pa-
sado al patrimonio comn, algunos eran exagerados y otros errneos. En este senti-
do, no parece que vayan a renacer las viejas formulaciones de pedagoga libertaria,
entre ellas la de Ferrer. Su carga ideolgica de tipo racionalista, anticlerical y/o
15.
Existe nmerosa bibliografa crtica sobre Barbiana. Por ejemplo, ALUMNES DE L'ESCOLA DE BARBIA-
NA (1998):
Cortes a u na mestra. Vie. Eumo, pp. 25-3 7 . (Prlogo de M. Mart Sol.)
16.
MONTERO, J.: loan Puig Ellas_
l 64

65
atea, comunista (anticapitalista) y antiestatal puede parecer desplazada o fuera de
lugar, en lo que son sus formulaciones clsicas, y parte de sus planteamientos se en-
marcan en un contexto cultural y social muy distinto del actual.
Mas todo ello no es bice para que tanto el movimiento de la Escuela Moder-
na como otras modulaciones del ideario pedaggico anarquista y sindicalista evo-
cadas en este capitulo sigan siendo, en las puertas del siglo )ou, un esplndido
motivo inspirador de una praxis de intervencin educativa humanizadora.
En definitiva, la globalizacin marcada por el capitalismo insolidario y ecolgi-
camente devastador debe ser contrarrestada por una accin que ponga a la razn y
a los avances cientficos al servicio del hombre y la mujer y de su felicidad, para cons-
truir una tierra de hombres, ms justa y fraterna.
Invertir en educacin es atenerse a prioridades de desarrollo humano y de li-
bertad. Ferrer nos lo record pronto har un siglo. Por ello le recordamos. Por eso la
Escuela Moderna sigue siendo un instrumento de intervencin social y pedaggica
vlido. Lo cual significa que ideas centrales de su ideologa mantienen plena vigen-
cia, en buena parte porque los problemas que afrontan permanecen, y son como
tales ideassusceptibles de formulacin operativa en el terreno pedaggico a fin de
ir configurando un modelo de educacin libertaria presidida por ideas-eje como li-
bertad, autonoma, solidaridad y compromiso.
Reparemos en la ltima de esas ideas-eje: compromiso. El proyecto educativo
es sintnico con una actitud militante de rebelda frente a unas estructuras de do-
minacin econmico-social-poltico-cultural injustas. En este punto, algunas de las
ms nobles lneas de renovacin europeas de los aos sesenta y setenta conectaban
directamente con los puntos de vista de Ferrer'', en cuanto a la pretensin de crear
individuos solidarios y dispuestos a la cooperacin, en una ptica donde bien comn
y bien individual se funden.
Pero, es esencial subrayar que en las concepciones racionalistas y libertarias el
sentido de solidaridad no se impone: se induce, se descubre y se experimenta viven-
cialmente en libertad. Lo mismo que la autonoma, la independencia y firmeza de
criterio, o la asuncin de los propios errores para superarse.
Slo una actitud firme regida por estos valores justifica el conocimiento cien-
tfico, la inteligencia prctico-tecnolgica. La apropiacin del saber no es nunca neu-
tra sino que tiene en s misma unas virtualidades ticas nada despreciables.
Quiz el problema pueda aparecer cuando se trate de aplicar tales directrices
en un marco pre-establecido, que no es otro que el de nuestra sociedad de la globa-
lizacin y del neo-liberalismo salvaje, de la manipulacin meditica y del pen-
samiento light, donde dicen que impera la correccin poltica. En esta sociedad de
principios del siglo xxi, no lo olvidemos, la estructura escolar es un poderosos elemen-
17 . LODI, M. (197 7 ), p. 122, citado por MARTN LUENGO: El desarrollo de las cualidades personales, la ad-
quisicin de las capacidades de aprender continuadamente, de usar la razn para expresar libremente, de
colaborar, de asociar teora y prctica, Todo esto significa formar a un/una joven que sepa comprender
cmo es el mundo, que sepa ver las causas de las contradicciones y de las injusticias y que quiera elimi-
narlas. Significa un/una joven revolucionario/a. (MARTN LUENGO, J. (1990): Desde nuestra Escuela Pai-
deja. Madrid. Ediciones Madre Tierra, p. 23 3 .)
66
to de control
social y de produccin de consenso. En tal contexto de una estructura
escolar que sirve
para conservar un sistema injusto, una estructura que apabulla en
informaciones (lase informtica)
y, fundamentalmente, no forma ni educa la pre-
gunta
sera: Acaso
pueden la directrices de compromiso-solidaridad-libertad y
autonoma salvar a una
institucin viciada de origen, o ms bien no corren el pe-
ligro
de desvirtuarse ms
all de lmites y concesiones posibilistas inevitables?
Parece que la radicalidad de
las ideas de un pedagogo que pag su compromi-
so
de humanidad con la propia
vida pueda ayudar a avanzar para lograr un mundo
ms justo, mediante la accin
educativa, y ms all de cualquier veleidad de funda-
mentalismo racionalista.
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67 I
3
Maria Montessori: el Mtodo
de la Pedagoga Cientfica
Maria Pla Molins, Elena Cano Garca, Nria Lorenzo Ramrez
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa
Universitat de Barcelona
Presentacin
En estos tiempos de confusin, de
cambios acelerados, de obsesin por el
rendimiento y de implantacin indiscri-
minada de nuevas tecnologas en cual-
quier proceso, rescatamos el espritu
humanista de Maria Montessori. Conside-
ramos que se puede recuperar y adaptar
su propuesta, centrada en un ambiente
de aprendizaje seguro, estructurado y or-
denado (aspecto, por otra parte, larga-
mente enfatizado por el movimiento de
las escuelas eficaces), basado en un pro-
fundo respeto por los nios y en la com-
prensin y el amor docentes como motor
del crecimiento y desarrollo infantil.
Creemos en la posibilidad de aplicar
actualmente la propuesta de Maria Mon-
tessori, sin embargo, ninguna metodolo-
ga educativa es perfecta ni perdurable
tal y como se presenta en sus inicios. El
hombre, la sociedad, las escuelas... evolu-
cionan, por lo que la metodologa con la
Maria Montessori
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168
69 I
cual debe ser educado el individuo ha de ser flexible, cambiante, adaptable a las ca-
ractersticas especficas del mismo y del marco en el que est inserto. Pese a ser ste
el espritu de Maria Montessori, el mtodo no ha sufrido grandes variaciones.
Maria Montessori aporta actividad ordenada y progresiva, independencia y es-
pontaneidad, observacin de la naturaleza del nio y sistematicidad. Su mtodo es
predominantemente emprico y experimental, en tanto en cuanto est basado en la
realidad. Concibe la educadora como
preparadora de alimento espiritu al, la escue-
la como terreno o medio de cu ltivo y el nio como el su jeto del experimento. Adems,
Montessori introduce en la escuela infantil prcticas que hoy consideramos habitua-
les, pero que en su poca fueron innovadoras: sillas y muebles a la medida de los nios,
una hora de sueo en la escuela, salidas al aire libre, materiales ldicos en el aula, etc.
Por todo ello en el presente captulo abordamos, tras enmarcar la aportacin de
Montessori en su contexto histrico, los principios pedaggicos y principales contri-
buciones metodolgicas realizadas para pasar despus a perfilar cul puede ser la
aportacin de la pedagoga cientfica para la educacin del siglo xxi.
Antecedentes y contexto histrico
Contexto histrico
Las aportaciones de cualquier investigador, intelectual o tratadista no pueden
deslindarse del contexto social, cultural y econmico en el que surgen. ste es, tam-
bin, el caso de Maria MontessoriAl primer tercio de la vida de Maria Montessori
coincide con el inicio de la segunda revolucin industrial, momento en que el progre-
so est fundamentado en postulados econmicos y tecnolgicos, pese a la oposicin
de la Iglesia. Coincide tambin con un crecimiento de los Estados Unidos en detri-
mento de Europa. Respecto a educacin, se asiste a un fortalecimiento de la educa-
cin pblica (por el desarrollo normativo) y al aseguramiento del control estatal de la
enseanza(fslacen diversas experiencias encuadradas en la corriente de la Escuela Nueva
en diferentes lugares de Europa/ En Espaa aparece en 187 6 la Institucin Libre de En-
seanza de la mano de Giner de los Ros, enfatizndose la libertad de ctedra?
Durante el segundo tercio de la vida de Montessori es cuando se consagra su mto-
do. A principios de siglo crea la Casa dei Bambini y comienza a publicar su obra y sus ideas.
$e trata de momentos en los que se agudizan las tensiones Estado-Iglesia, que finalizan
con la consolidacin de gobiernos burgueses laicos y en los que existe una verdadera ebu-
llicin pedaggica/Por ejemplo, en Catalua hay experiencias de renovacin escolar, como
fa Escuela Moderna de Ferrer Guardia o la Escuela Horaciana de Pau Vila. Del mismo modo,
hallamos las primeras aplicaciones del mtodo de Montessori, que se extienden gracias
a los viajes de Montessori, a la fijacin de su residencia -en Barcelona y a la ayuda de Joan
Palau. Mientras, Montessori, ya consagrada, publica sus obras ms importantes y se ve
obligada a viajar a Holanda, puesto que en Espaa la Dictadura de Primo de Rivera su-
pone un freno para cualquier innovacin pedaggica. Pese a la Segunda Repblica Es-
paola y a las interesantes propuestas del CENU (Consell de I'Escola Nova Unificada), con
la implantacin de la Dictadura franquista cualquier intento de experimentacin edu-
cativa queda descartado por la unificacin que exige el Rgimen en materia escolar.
Sin embargo, ms all de nuestras fronteras1 una poca de prosperidad eco-
n
mica, de inventos y descubrimientos, de efervescencia generalizada que termina
tajantemente con la Segunda Guerra Mundial. Tras ella sobreviene la explosin es-
colar, la generalizacin de la escolarizacin en los pases industrializados. En Espaa
e
xperimentamos, en cambio, una fase de atona y poco crecimiento. Es el tramo final
de la vida de Maria Montessori, quien empieza a recibir fuertes crticas a su mtodo
e intenta clarificarlo en las ltimas ediciones de sus obras.
Todo ello perfila una situacin de cambio e innovacin buscada por Montessori
que contrasta con los momentos polticos de los pases en los que vive (Italia, Espa-
a) pero que liga con el espritu de renovacin pedaggica de inicios del siglo xx.
Antecedentes
Montessori estudia propuestas de diferentes autores, pero siempre que las re-
torna lo hace adaptndolas a su pensamiento. As, por ejemplo, de Rousseau toma el
individualismo que no aislamientoen el sentido de ocupacin individual en pro-
vecho del espritu; de Herbart adopta la educacin de las facultades perceptivas (o
sea, la idea de que el nio se autoeduca a travs de la manipulacin y la experi-
mentacin con materiales y de que el maestro es tan slo un facilitador externo) y
de Pestalozzi recoge la nocin de educacin sensorial (esencial en Montessori).
Sin embargo, si hay un claro antecedente en la pedagoga montessoriana es Fr-
bel, del que recibe la idea de que la educacin debe adaptarse a la naturaleza del nio
manteniendo su libertad. El pedagogo alemn Friedrich Frbel (17 82-1852), que a su
vez fue discpulo de Pestalozzi, estudioso de la botnica y los minerales y consciente
de la importancia de la primera infancia, ide una propuesta educativa para los jardi-
nes de infancia, centrada en el uso de materiales didcticos de formas puras basadas
en los minerales. De hecho, consideraba que todo se basaba en la forma esfrica, ele-
mento inicial del mundo y a partir de ah elabor una serie analtica de juegos, com-
puesta por los dones y otros materiales (en un nivel descendente o de simplificacin
de dimensiones o de descomposicin de la materia) y una serie sinttica o ascenden-
te, compuesta por actividades de construccin de diversos tipos. Este material bien es-
tructurado, con el que se puede trabajar libremente, y con afn ldico-didctico, es
uno de los pilares que sustenta la propuesta montessoriana. Maria Montessori adopta
tambin la filosofa positiva de Frbel, de amor a los nios y de trabajo a travs del
juego, que facilita la evolucin psicolgica as como la transformacin de los instin-
tos e impulsos en hbitos, pues el progreso ha de venir de la accin voluntaria.
Tambin algunos de sus coetneos generan claras influencias en el pensa-
miento y obra de Montessori. Es el caso de los tres cientficos altamente determi-
nantes en sus primeras aportaciones (Cesare Lombroso, Achille De Giovanni y
Giuseppe Sergi) y especialmente del doctor Itard, del que aprovecha la idea de que
es importante ejercitar y mejorar separadamente todos los rganos sensoriales y del
doctor Sguin, del que recoge el respeto por la individualizacin (darles a los nios
la posibilidad de desarrollarse).
En primer lugar Montessori recoge la voluntad de Itard de investigar sobre los
nios excluidos de la vida social por razones fisiolgicas para devolverlos a ella. De
hecho, las investigaciones de Itard, el primer educador que enfatiza la observacin
1 7 0
7 11
sistemtica, estn centradas en la realidad de la escuela. stas le llevan a obtener re-
sultados que superan el trabajo de laboratorio y constituyen la base de la pedagoga
cientfica montessoriana, de la que algunos le consideran el verdadero precursor. En
segundo lugar, Montessori contina el trabajo de Sguin en el tratamiento de nios
deficientes no nicamente desde la medicina, sino desde la fisiologa y desde la edu-
cacin, combinando todo ello con el afecto hacia los nios. Maria Montessori respe-
ta su mismo espritu: educar los sentidos de forma progresiva y racional, comenzando
por ofrecer pocos objetos opuestos entre s en alguna cualidad para llegar gradual-
mente a un gran nmero de ellos con diferencias imperceptibles. De hecho, es de S-
guin, de quien Montessori toma la idea de los tres tiempos de enseanza.
Wundt (183 2-1920), uno de los precursores de la psicologa cientfica, inicia un
laboratorio de investigacin en la Universidad Leipzpig (187 9) como aproximacin
cientfica al estudio del nio, realizando trabajos para medir la inteligencia general,
estudiando el factor g y los factores especficos que variaban de acuerdo con las
capacidades psicolgicas que se medan y desarrollando, con todo ello, una teora de
la inteligencia. Se interes por las diferencias individuales y, especialmente, por la
medida de estas diferencias. Se trataba, por tanto, de un espacio donde las cuestio-
nes de la mente eran investigadas con metodologas prestadas de la filosofa, fi-
siologa y psicofsica. Los trabajos se inscriban en los tests mentales que centraron la
primera media centuria de la psicologa. Se desarrolla una psicologa aplicada a la edu-
cacin, con una metodologa para dar respuesta a cuestiones de la mente. Como
recuerda Lowe (2000), Montessori pas por este laboratorio y ello dej gran impron-
ta en su pedagoga.
Por su parte, Helen Parkhurst organiz una nu rsery durante la Primera Guerra
Mundial, adoptando el sistema Montessori por su aparente efectividad en disciplinar
a los nios a los que atenda. El legado global de ideas que haba recibido de Mon-
tessori se plasm en el diseo final del plan Dalton.
En tierras americanas Kilpatrick, discpulo de Dewey, no slo estudia el m-
todo Montessori, sino que lo supera e incluso acaba censurando la artificialidad
de su material. Como recoge Polk (1991), en 1914 Kilpatrick escribi su primer
libro contrario al mtodo Montessori (The Montessori System Examined). En l
centr su juicio bsicamente en dos aspectos: la vida social del grupo escolar y el
plan de estudios. Kilpatrick critica el aislamiento con el que aprenden los alumnos
al olvidar Montessori que la escuela es una institucin social; la escasa variedad
de materiales, que considera poco estimulantes de la imaginacin; el desfase entre
el deseo de coeducacin y su poca realizacin prctica; critica la inutilidad del
material sensorial para adiestrar al nio en unas habilidades que ya adquiere como
fruto de su experiencia sensible con el mundo que le rodea y todo el enfoque de
la lectura, la escritura y la aritmtica montessorianas puesto que considera inne-
cesario forzar a los nios a edades tan tempranas. Por ello, pese a valorar algu-
nos de los fundamentos de la aportacin de Montessori, a descubrir puntos de
coincidencia entre sta y la propuesta de Dewey (libertad, escuela experimental
organizada, importancia de la actividad y la autoeducacin del nio, etc.) y pese
a apreciar, por ejemplo, los ejercicios de la vida prctica, considera ms didcticos
otros mtodos.
La pe dago ga de Maria Mo nte sso ri
Nota biogrfica
187 0 Nace en Chiaravelle, Italia.
1886 La familia se traslada a Roma.
1896 Obtiene el doctorado en medicina.
1904 Publica su primera obra
Su i caratteri antropometrici in relazione olla gerarchie intellet-
tu ale del fanciu lli nelle scu ole.
19 07
Abre, en el barrio de San Lorenzo de Roma, la primera Casa dei Bambini.
1909 Se publica en Npoles el libro Manu ale della pedagogia scientifica.
1913 Empieza a difundir el mtodo y la pedagogia cientfica del sistema Montessori.
1915 Maria Montessori viaja a Barcelona, a la Escuela de Verano, y tambin a los Estados Unidos.
1916 Se inaugura en Barcelona la primera Casa de los Nios de la Diputacin, dirigida por Dolo-
res Canals i Ferrer.
1918 Maria Montessori se traslada a vivir a Barcelona, donde dirige el Laboratorio de Pedagoga.
19 2 3 Deja Catalua donde la Dictadura de Primo de Rivera frena la expansin de este mtodo.
19 34 La doctora Montessori vuelve a residir y a trabajar en Barcelona.
19 36
Mussolini prohibe en Italia la actividad montessoriana. Maria Montessori va a vivir a Holanda.
1946 Se establece en Noordwijk, Holanda, donde escribe sus ltimas obras.
19 49 Vive un tiempo en la India, donde trabaja con R. Tagore y publica en Madras The absorbent
mind hecho en colaboracin.
1952 Muere el 6 de mayo en Noordwijk.
Nacida el 3 1 de agosto de 187 0 en Chiaravelle (Roma), fue la primera mujer en
Italia que se doctor en ciencias naturales y medicina por la Universidad de Roma.
Poco despus fue elegida para representar a su pas en dos conferencias internacio-
nales de mujeres, en Berln y en Londres. A travs de su prctica profesional lleg a
la conclusin de que los nios se construyen a s mismos a partir de elementos del
ambiente y, para comprobarlo, volvi a las aulas universitarias a estudiar psicologa.
Cuando tena dieciocho aos, en el Congreso Pedaggico de Turn, present un mo-
delo pedaggico con un plan para la educacin de nios deficientes, que inclua la
creacin de escuelas especiales. Montessori vio la necesidad de ayudar a estos nios
deficientes fuera del marco estrictamente mdico o teraputico. Intent, pues, hacer
una orientacin psicopedaggica de estos alumnos. Entre 1899 y 1900 dirigi la
Scuola Magistrale Ortofrenica, donde se recogan nios que los maestros de las es-
cuelas ordinarias consideraban ineducables a causa de su deficiencia mental. En esta
escuela aplic el material de los doctores Itard y Sguin, que conoca gracias a sus es-
tudios en Inglaterra y Francia. Es entonces cuando empez a darle una crucial im-
portancia al material. En 1906, decidi hacerse cargo durante el da de sesenta nios
de entre tres y seis aos, en un barrio marginal. De esta manera pas a ocuparse de
todo tipo de nios y fund la Casa dei Bambini, desarrollando all lo que se llamara
el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se basaron en lo que observ
a los pequeos hacer por su cuenta, sin la supervisin de adultos. La premisa de que
17 2
7 3 1
Escuela municipal Montessori de Barcelona
cientfico que ofrece. Inducir de la observacin y la experimentacin, del ambiente
cuidado y de los estmulos seleccionados, pero libremente ofrecidos, he aqu lo cien-
tfico. As mismo esa observacin y experimentacin en la que pretenda educar
Montessori, tambin era la base o las premisas de trabajo del docente.
Si la pedagoga ha de su rgir del estu dio individu al de la escu ela, el estu dio ha de pro-
venir de la observacin de los nios libres, de los nios estu diados y vigilados, pero no
oprimidos. (Standing, 197 9)
El respeto a la vida infantil, en parte desconocida por los propios educadores,
la libertad
de los nios y su propia autoeducacin para Montessori son esenciales, el
material y la disciplina aparecen despus. La pedagoga cientfica o experimental
consiste en hacer un experimento pedaggico con un material de enseanza y es-
perar
la reaccin espontnea del nio. El Mtodo de la Pedagoga Cientfica o ex-
perimental se basa en:
Preparar al nio para la vida, para enfrentarse al ambiente.
Facilitar un ambiente agradable a los nios en el aula.
. No interferir en los esfuerzos del nio, en su propio aprendizaje.
Proporcionar unos materiales sensoriales que ejerciten los sentidos (tacto,
olor, sabor, etc.) y desarrollen la voluntad.
El objetivo principal del mtodo Montessori es que el nio desarrolle al mxi-
mo sus posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y
motivador. En el mtodo de Maria Montessori, la casa, el jardn, el mobiliario y el ma-
terial constituyen un sistema completo de experimentos pedaggicos junto con el
material de enseanza para esperar la reaccin espontnea del nio. Standing (197 9)
adapta y resume en doce puntos los aspectos principales del Mtodo de la Pedago-
ga Cientfica:
1. Est basado en aos de paciente observacin de la natu raleza del nio.
2. Ha demostrada tener una aplicacin u niversal en los nios de casi cualquier
pas civilizado.
3 . Ha revelado al nio pequeo como un amante del trabajo, del trabajo inte-
lectual, escogido espontneamente y llevado a cabo con una profunda
alegra. Toda ayuda intil que damos al nio detiene su desarrollo. El
maestro montessoriano est ayudando al nio en todo momento, es decir,
indirectamente, en tanto que le ha provisto todo el ambiente preparado,
que incluye los medios que estimulen de inmediato y mantengan la activi-
dad creadora del nio.
4. Est basado en la necesidad imperiosa del nio de aprender haciendo. En
cada etapa del crecimiento mental del nio se proporcionan ocupaciones
correspondientes gracias a las cuales desarrolla sus facultades.
5. Si bien ofrece al nio un mximo de espontaneidad, lo capacita para que
alcance el mismo nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los
sistemas antiguos.
6. Aunque prescinde de la necesidad de coaccin mediante recompensas y cas-
tigos, logra un gran nivel de disciplina. Se trata de una disciplina que tiene
7 51
los nios son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multipli-
cidad de opciones entre las cuales escoger, inspir a Maria Montessori en todas sus
batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la educacin. Su mtodo se
difundi muy rpidamente por Italia y el extranjero. Incluso en Estados Unidos tuvo
a partir de 1911una enorme importancia, donde se crearon escuelas montessorianas
y en las que, tal y como ella las concibi, destaca la participacin y el compromiso de
los padres. Con el fascismo italiano se prohibi la pedagoga montessoriana, con lo
que la doctora Montessori abandon su pas y residi largas temporadas en Barcelo-
na, concretamente durante la Segunda Repblica (de ah la enorme importancia que
tiene su mtodo en Catalua). Durante su estancia en Barcelona, contact con Joan
Palau, que fue el gran divulgador de su mtodo. Con el inicio de la Guerra Civil Es-
paola (1936) se march a Holanda, donde falleci en 1952pero su pensamiento
sigue vivo en las muchas instituciones educativas que en diversos pases del mundo
aplican su mtodo.
Ideas generales sobre educacin, aportaciones metodolgicas
y realizaciones prcticas
El Mtodo de la Pedagoga Cientfica
Al mtodo Montessori tambin se le denomina Mtodo de la Pedagoga Cient-
fica por el camino y el mtodo que inicia, no por el ms o menos riguroso contenido
7 4

Primer libro publicado en Espaa
sobre el mtodo Montessori (193 3 )
AJUNTAMENTDE BARCELONA
comuitto Da CULTVIa
12ESCOLA HBLICA DE
BARCELONA i EL M'ETODE
MOVFESSOR1
su origen dentro del nio, no es impuesta. El premio y el castigo van en
contra de la libertad y de la espontaneidad del nio; si stas no se respetan,
no se puede educar. Para realizar una empresa humana se necesitan est-
mulos internos. Si no hay, aunque el joven consiga el ttulo de doctor, ms
valdra que no lo obtuviera.
7 . Est basado en un profundo
respeto por la personalidad del nio
y le quita
la influencia preponderante del adulto, dejndole espacio para crecer en
una independencia biolgica. Se permite al nio un amplio margen de li-
bertad (no licencia) que constituye la base de la disciplina real.
8. Permite al maestro tratar con cada nio
individu almente en cada materia,
y as le gua de acuerdo con sus
necesidades individu ales.
9. Respeta el ritmo interno del alma del nio.
De aqu que el nio rpido no
se vea retenido por el lento, ni ste, al tratar de alcanzar al primero, se vea
obligado a dar tumbos sin esperanza para salir de su profundidad. Cada pie-
dra del edificio mental est bien colocada y con exactitud antes de que se
coloque la siguiente.
10.
Prescinde del espritu de competencia y de su tren de resultados pernicio-
sos. Es ms, en cada momento les ofrece a los nios infinitas oportunidades
para una ayu da mu tu a
que es dada con alegra y recibida gustosamente.
11.
Siendo que el nio trabaja partiendo de su libre eleccin, sin competencia
ni coercin, est libre del dao de u n exceso de tensin,
de sentimientos de
inferioridad y de otras experiencias que son capaces de ser la causa incons-
ciente de desrdenes mentales profundos ms adelante en su vida.
12.
Finalmente, el mtodo Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad
del nio, no slo sus facultades intelectuales sino tambin sus poderes de
deliberacin, iniciativa y eleccin independiente, ju nto con su s comple-
mentos emocionales.
Al vivir como un miembro libre de una comunidad so-
cial real, el nio se adiestra en esas cualidades sociales fundamentales que
constituyen la base para la buena ciudadana.
La Casa de los Nios: orden, ambiente cuidado y estmulos seleccionados
El fundamento del Mtodo de la Pedagoga Cientfica reside en ofrecer estmu-
los en un marco en que se desarrollen la libertad y la autoeducacin. Por ello se
puede afirmar que el objetivo principal del mtodo Montessori es que el nio desa-
rrolle al mximo sus posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resul-
te atractivo y motivador. En este sentido, en la Casa de los Nios se cuidan al mximo
los detalles en mobiliario y equipamiento, de forma que se pueda vivir y trabajar c-
modamente y que se favorezca la disciplina autoeducadora de los nios.
La Casa de los Nios es verdaderamente como un hogar, tiene espacios ms gran-
des de encuentro y otros ms pequeos de intimidad, como pequeas habitaciones;
tiene alfombras y sofs. Pero, sobre todo, un elemento que destaca es el orden y el am-
biente estructurado que domina en toda la estancia. Este orden es un principio para di-
sear espacios, materiales y actividades en el Mtodo de la Pedagoga Cientfica. As,
Montessori seala el orden como algo necesario para la investigacin del nio. El am-
biente ha de ser preparado por el educador, el hecho de que no sea demasiado nece-
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saria la intervencin del docente es un indi-
cativo de que el ambiente es estimulante y
promueve la investigacin del nio.
Ordene la vida del nio de tal modo
qu e le d a este espritu de investiga-
cin rienda su elta en el saln escolar y
ver qu e se expresa a s mismo de la
manera ms maravillosa.
(Montessori,
193 7 )
Comencemos por proveer a las necesida-
des del nio disponiendo de u n ambiente
adaptado a su personalidad. Ello es u na
obra de servicio social, porqu e aqu l no
pu ede desenvolver u na verdadera vida en
el ambiente complicado de nu estra socie-
dad y menos an en el de los refu gios y
prisiones qu e llamamos escu ela... En lu gar
de esto, debemos prepararle u n ambiente
donde la vigilancia del adu lto y su s ense-
anzas se redu zcan al mnimo posible;
cu anto ms se redu zca la accin del adu l-
to, tanto ms perfecto ser el ambiente.
ste es u n problema fu ndamental de la edu cacin... Es preciso preparar con solicitu d el
ambiente, es decir, crear u n nu evo mu ndo, el mu ndo del nio.
(Montessori, 193 7 )
Cabe resaltar la importancia determinante del ambiente. Debemos disear un
marco estructurado y que permita el acceso a los materiales y el trabajo individual y
grupal, que facilite el movimiento y el descubrimiento. Por eso Montessori elimina el
banco o pupitre, la tarima del profesor y adapta el mobiliario a la estatura y fuerza de
los nios, creando espacios para jugar, para hablar, para descansar y para escuchar.
Sentar a
los nios en filas, como en las escu elas comu nes, y asignarle a cada pequ eo
u n lu gar, y proponer qu e as se qu eden sentados en observacin del orden de la clase
como en u na asamblea, esto pu ede obtenerse ms tarde, al comienzo de la edu cacin
colectiva. Porqu e tambin en la vida su cede a veces qu e debemos qu edarnos sentados
y
qu ietos, cu ando, por ejemplo, asistimos a u n concierto o a u na disertacin. Y sabe-
mos bien qu e inclu so para nosotros, como adu ltos, esto no se hace sin sacrificio. Si po-
demos cu ando hemos establecido la disciplina individu al enviar a cada u no a su
propio sitio, en orden, tratando de hacerles entender qu e es u na bu ena cosa estar u bi-
cados as; qu e hay entonces u n orden agradable en el cu arto, este aju ste ordenado
y
tranqu ilo de su parte, qu edndose en su s sitios qu ietos y silenciosos, ser el resu ltado
de u na especie de leccin, no de u na imposicin. (Montessori, 1994a)
En los planteamientos didcticos de Montessori se destaca todo lo que hace re-
ferencia al ambiente del aula, al espritu esttico que se ha de configurar tanto en el
7 7 1
Maria Mo nte sso rie n una Casa de lo s Nio s
e - 0;. ."
rte. C eTt
7 9 1
orden general como en cada uno de los objetos que los escolares pueden utilizar.
Poner en el ambiente del nio buenos y slidos materiales constituye un punto de
partida que da lugar a la iniciativa, estimula la imaginacin y el aprendizaje, al tiem-
po que mantiene el inters para crear nuevos motivos de actividad y ocasiones de
fantasear. Para Maria Montessori la escuela, el ambiente de la clase tiene que ser ex-
tremadamente favorable a la educacin:
Comenc por crear un ambiente y una decoracin escolares que fuesen proporcionales
a la infancia y respondiese a la necesidad de actuar de manera inteligente... hice cons-
truir unas mesitas slidas, pero ligersimas, que dos nios pequeos de cuatro aos las
pudiesen transportar fcilmente, tambin sillitas, algunas de boga y otras de madera, y
a poder ser elegantes y proporcionadas a la forma del cuerpo infantil.
(Mo nte sso ri, 19 37 )
Pretende conseguir la alegra de un ambiente esttico, clido y atractivo para los
nios; un espacio a la medida de los pequeos que les permita dominarlo de forma rela-
jada y todo con aquella nota de distincin y gusto esttico que transforma la escuela a
la entrada del siglo xx: flores, pequeos detalles que los mismos nios cuidan y organizan
y todo junto en un ambiente que respira un difuso poder educativo (Montessori, 193 7 ).
Autonoma, libertad y disciplina como base de la autoeducacin
En la poca de Maria Montessori el concepto de infancia, el reconocimiento del
nio no estaba establecido ni social ni culturalmente. La diferencia entre los nios y
los adultos est en la base del mtodo montessoriano, continuamente en sus confe-
rencias hacia referencia al siguiente hecho:
El nio se encuentra en un estado de transformacin continua e intensa... mientras que
el adulto ha alcanzado la norma de la especie. (Standing, 197 3 )
Por ello el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo
de aprendizaje junto con la idea de permitir y favorecer la libre actividad, la espon-
taneidad y la expresin de los nios est en la base del mtodo Montessori. .
Uno de los principios fundamentales de la pedagoga cientfica es el siguiente: es pre-
ciso que lo escuela permita las libres manifestaciones de los alumnos, libertad que per-
mita el desarrollo de las manifestaciones espontneas del nio.
(Montessori, 193 7 )
No podemos conocer las consecuencias de sofocar una accin espontnea en un tiem-
po en el cual el nio recin comienza a ser activo: tal vez sofoquemos la vida misma. La
humanidad se muestra a s misma en todo su esplendor intelectual durante esta tierna
edad como el sol se muestra en la alborada, como la flor que obre sus ptalos; y debe-
mos respetar religiosamente, reverentemente, estas primeras seales de individualidad.
Si un acto educativo pretende ser eficaz, lo ser slo aquel que tienda a asistir al desa-
rrollo de esa vida. Es conveniente no impedir los movimientos espontneos y no impo-
ner tareas arbitrarias. Se entiende, por supuesto, que no hablamos aqu de actos intiles
o peligrosos, ya que stos deben ser suprimidos, destruidos. (Montessori, 19 9 4d)
El objetivo de la pedagoga cientfica es preparar a los nios para ser libres, para
sentir, pensar, elegir, decidir y actuar; porque slo de esta forma sabr el nio obe-
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decer a la quia interior que le har avanzar por el camino de la mejora personal. En
este sentido, la autonoma es la nica va de llegar a conseguir esta libertad. Dicha
libertad no quiere decir movimiento desordenado o sin finalidad. La libertad es la
eleccin de estmulos tiles e, incluso, puede ser pasividad voluntaria, que se tendr
que aceptar. Sin embargo, lo usual es que la avidez primera de estmulos haga elegir
al nio cualquier tarea.
Que no hayamos asimilado acabadamente el concepto de la palabra independencia se
debe a que la forma social en la que vivimos todava es servil. 14 Muy a menudo cree-
mos ser independientes nada ms que porque nadie nos manda, o porque mandamos
a otros, pero el noble que necesita llamar a un sirviente en su ayuda realmente es de-
pendiente por causa de su propia inferioridad. t..] En realidad, el que es servido ve su
independencia limitada. Este concepto debe ser el cimiento de la dignidad futura de!
hombre: No deseo ser servido, porque no soy un impotente. (Montessori, 1994e)
Creer en la capacidad de cada uno de los nios es el primer paso para potenciar
su crecimiento. Las diferencias individuales que se observan en el grupo no slo no im-
piden un buen funcionamiento sino que, al fomentar el educador un clima de cola-
boracin, enriquecen a todos sus componentes. As pues, se respetan los distintos
ritmos de desarrollo, lo cual permite integrar en un mismo grupo a nios con dife-
rentes capacidades e intereses. Se puede afirmar que Montessori apuesta por una me-
todologa individualizada, por el
trabajo de cada nio a su ritmo y
centrado en lo que le interesa.
Por ello inicialmente cada nio
posee su espacio (mesa, silla, al-
fombrilla) donde los otros nios
no pueden inmiscuirse sin per-
miso. Sin embargo, esta mxima
se flexibiliza segn las ocasiones.
Dos nios pueden trabajar jun-
tos o individualmente segn sus
apetencias en cada momento.
Tampoco existe orden fijo para
el desarrollo de las actividades.
En esta misma lnea, un as-
pecto que cabe resaltar de la
pedagoga Montessori es la esti-
mulacin de la disciplina volun-
taria en la realizacin de un
trabajo manual o intelectual (en
la
medida en que crea una disci-
plina mental). Ello se materializa
tambin en la leccin del silen-
cio. Consiste en guardar unos
minutos de silencio, de concen-

tracin, de vigilancia de los movimientos y aguzamiento interior de los sentidos y de
inhibicin (para trabajar la renuncia voluntaria) frente a los estmulos externos. Esta
leccin, til tambin desde el punto de vista sensorial, se desarrolla bajo una ceremo-
nia pausada y repetitiva en la que se va dejando el aula en penumbra y la calma y el
orden se va apropiando de ella. Se trata de ejercitar la voluntad y la concentracin para
poder lograr, bajo el desarrollo de la conciencia y la responsabilidad, lo que Montesso-
ri denomina la verdadera libertad.
El secreto est en la actividad estructurada. sta fa-
cilita la disciplina escolar y social y favorece la actividad mental y el aprendizaje.
La disciplina debe su rgir de la libertad. He aqu u n gran principio qu e no logran enten-
der los segu idores de los mtodos escolares tradicionales. Cmo obtener disciplina en
u na clase de nios libres? En nu estro sistema, por cierto, tenemos u n concepto de
dis-
ciplina
mu y distinto del qu e comnmente se acepta. Si la disciplina se fu nda en la li-
bertad, la disciplina misma debe ser necesariamente activa. No consideramos a u n
individu o disciplinado slo cu ando se le ha redu cido artificialmente al silencio como a
u n mu do, o inmvil como u n paraltico. ste es u n individu o aniquilado, no disciplina-
do. Llamamos a u n individu o disciplinado cu ando es dueo de s mismo, y pu ede, por lo
tanto, regu lar su propia condu cto cu ando resu lte necesario para segu ir algu no norma
de vida. (Montessori, 1994e)
En este marco diseado para el fortalecimiento de la voluntad, el nio debe de-
sarrollar una serie de tareas colectivas: barrer, lavar, ordenar, cuidar de las plantas y
los animales, etc. as como otras tareas individuales como medirse y pesarse cada se-
mana. La educadora por su parte ha de establecer los lmites centrndose en el inte-
rs y el bien colectivo.
La libertad del nio debe tener como limite el inters colectivo, y como forma lo qu e
u niversalmente consideramos bu en comportamiento. Debemos, por lo tanto, contro-
lar en el nio todo lo qu e ofenda o moleste a otros, o cu alqu ier cosa qu e apu nte hacia
actos ru dos o de mal gu sto. (Montessori, 193 7 )
As mismo, en este contexto, los premios y los castigos, tan habituales en l es-
cuela tradicional, en el mtodo Montessori no tienen sentido alguno.
[...1 Qu ien ejecu ta u n trabajo verdaderamente hu mano, qu ien hace algo realmente
grande y victorioso, nu nca es alentado en su tarea por esas vanas atracciones qu e re-
ciben el nombre de premios, ni por el miedo a esos minscu los males qu e llamamos
castigos. Si en u na gu erra u n ejrcito de gigantes pelease sin otra inspiracin qu e no
fu ese el deseo de promocin, honores y medallas, o por miedo a ser heridos; si tales
hombres se opu sieran a u n pu ado de pigmeos inflamados de amor por su tierra, lo
victoria sera para estos ltimos. Cu ando el herosmo ha mu erto en u n ejrcito, los pre-
mios y los castigos no logran sino completar el deterioro, trayendo corru pcin y co-
barda. Todas las victorias hu manas, todo el hu mano progreso, se basan en la fu erza
interior. (Montessori, 193 7 )
La maestra montessoriana y la pedagoga maternal
La pieza clave de todo el engranaje educativo es el educador o la educadora. El
protagonista es el nio, pero es el maestro o la maestra quien potencia el crecimien-
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to, la autodisciplina y las sanas relaciones sociales dentro de un clima de libertad y
respeto hacia la naturaleza del nio, hacia su forma de ser, sentir y pensar. El nio
est
lleno de posibilidades, pero el encargado de mostrar el camino que permita su
desarrollo es el educador. Maria Montessori incide en los aspectos no slo profesio-
nales, sino tambin vocacionales y morales de la formacin y el espritu de un maes-
tro. Idea que con frecuencia, en los tiempos de incertidumbre y falta de compromiso
se vuelve a retomar de cara al siglo xxi.
Un maestro sostena Montessori no debe imaginarse qu e pu ede prepararse paro su
vocacin simplemente adqu iriendo conocimientos y cu ltu ra. Por encima de todo lo
dems debe cu ltivar dentro de s mismo u na actitu d adecu ada en el orden moral. De
manero especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados mortales a los qu e siempre
estn propensos los maestros: el orgu llo y la ira. (Standing, 197 9)
Este ideal de lo que deba de ser un educador infantil conduce a Montessori a
la formacin de docentes y al inters por difundir sus ideas. Una cita grfica que re-
sume el espritu y el modelo de docente que pretenda Montessori es el que se rela-
ta en esta ancdota.
Formaba parte Montessori de u n tribu nal de oposiciones. Deba ju zgar las prcticas de
jvenes maestras con parvu litos o qu ienes haba de dar u na leccin. Toc en su erte el
jabn. Todas disertaron largamente sobre su s orgenes, composicin, propiedades, etc.
Los nios o se distraan o escu chaban su gestionados a veces por u na hermosa voz,
pero lu ego al ser interrogados no contestaban o lo hacan insegu ros y balbu cientes.
Montessori, a la hora de las calificaciones, manifest su descontento y severidad. Su s
compaeros de tribu nal se asombraban. Pidi ella entonces dar u na leccin a los nios.
Pidi agu a, jabn, palangana, toalla, y fu e lavando las manos o hacindoselas lavar
u no por u no. Al interrogarlos, todos contestaban entu siasmados a la vez, con frases
sencillas, claro est, pero intu itivas y personales, sobre los u sos, color, sensaciones del
jabn. No saban nada de su s orgenes ni propiedades fsico qu micas. Pero los parvu li-
tos tampoco lo necesitaban. La ideo resu ltaba sencilla, fu erte y clara. Lo expresaban
todos a la vez impetu osa y simplemente. (Serrano, 1967 )
Por otra parte, puede parecer que la maestra sea aparentemente pasiva. Su
labor es equiparable a la del naturalista que cultiva y experimenta sus flores, ofre-
ciendo alimento y ambiente segn la individualidad y posibilidad de cada una de
las especies sin prejuzgarlas. La nueva maestra, esencialmente naturalista, no
puede usar y abusar de la palabra del mtodo oral ms que muy limitadamente. Dada
la tendencia a la actividad de los nios, y puesto que les resulta difcil mantener la
atencin de forma continuada, es necesario pensar en unas clases variadas, en las que
la palabra de la educadora sea breve.
[..I la brevedad debe ser u na de su s principales caractersticas. Dante nos da u n
excelente consejo a los maestros cu ando dice Sean tu s palabras contadas. Cu an-
to ms cu idadosamente eliminemos palabras innecesarias, ms perfecta ser la
leccin. Y al preparar su s lecciones, la maestra debe prestar especial atencin
a
este pu nto, contando y pesando el valor de las palabras qu e va o pronu nciar.
(Montessori, 193 7 )
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Los nios difcilmente mantienen la atencin durante media hora, y en cam-
bio se pasan horas y horas entretenidos en el material montessoriano u otro traba-
jo manual. El principal defecto de los educadores es su impaciencia por el ritmo
lento del nio, esto lleva a la incomprensin y a la falta de respeto por su proceso
de maduracin. Los educadores se han de limitar a preparar el ambiente, estimular
los ejercicios de la vida prctica, seguir el mtodo materno de la persuasin (con-
venciendo al nio de hacer alguna cosa correcta, hacindole creer que ha escogido
l). Por todo ello, segn Montessori, lo que es ms urgente cambiar en la escuela es
el papel de la maestra.
Estimu lar la vida dejndola libre para desarrollarse, para desenvolverse he aqu la
primera tarea del edu cador. En tan delicada empresa, u n gran arte nos debe su gerir el
momento y limitar nu estra intervencin, de modo qu e no haya ningu na pertu rbacin,
no se cau se ningu na desviacin, sino qu e en cambio ayu demos al alma qu e su rge a la
plenitu d de la vida, y qu e habr de vivir por su propia fu erza. (Mo nte sso ri, 19 9 4b)
Y as descu brimos qu e la edu cacin no es algo qu e haga el maestro, sino qu e es u n pro-
ceso natu ral qu e se desarrolla espontneamente en el ser hu mano. No se adqu iere es-
cu chando palabras, sino en virtu d de las experiencias qu e el nio realiza en su medio
ambiente. La tarea del maestro no es hablar, sino preparar y organizar u na serie de mo-
tivos para la actividad cu ltu ral en u n ambiente especialmente preparado para el nio.
(Mo nte sso ri, 19 5 8)
Es necesario ayudar al nio a expresarse, pero no hace falta actuar sobre l
(porque en este caso lo que hacemos es obstaculizar su expansin). De pequeo lo
vestimos, lo sentamos, lo ponemos en la cama, etc. y de mayor lo mantenemos en su
pupitre, atiborrndole de alimento intelectual. Todo esto le destroza la personalidad.
Creemos que somos sus creadores, y en verdad lo nico que podemos hacer es ayu-
darle a liberarse de los obstculos. Por tanto, es conveniente dejarle hacer todo lo que
sea capaz de hacer por s mismo. No obstante, es necesario realizar un seguimiento
exhaustivo porque como el nio elige el material que desea, puede tender a trabajar
ms con un solo juego o material y descuidar otros aspectos de su desarrollo.
No se trata, tanto de dar un programa impuesto como de que la maestra sea una
persona observadora, tenaz, calmada, que quiera a los nios y, sobre todo, innovadora.
A menu do la edu cacin de los nios consiste en volcar en su inteligencia el contenido
intelectu al de los programas escolares. Y a menu do estos programas han sido compi-
lados en el departamento oficial de edu cacin y su u so es impu esto por ley sobre el
maestro y el nio. (Mo nte sso ri, 19 9 4c)
Montessori incide en el hecho de que los padres son los legtimos educadores.
Los docentes deben colaborar con los padres y madres. Con su propuesta se difunde
la pedagoga maternal y familiar, instaurando el carnet maternal y los diarios. Los
carnets maternales vendran a corresponderse con los registros mdicos, pues hacan
constar observaciones sobre el desarrollo de la denticin, la talla y el peso. As mismo,
Montessori llevaba una hoja biogrfica escolar de cada alumno en la que haca cons-
tar datos familiares y antropomtricos, a modo de registro personal del alumno.
Los materiales didcticos
Montessori desarrolla una propuesta para el aprendizaje en la que considera
esenciales la prctica, la imitacin, la repeticin y la ordenacin y clasificacin. Este
proceder, en ocasiones tildado de poco creativo, permite al nio apropiarse de unas
habilidades de tipo lgico y clasificatorio esenciales para el posterior desarrollo de
operaciones mentales de mayor complejidad. Por otra parte, la repeticin y la imita-
cin son pasos previos a la copia y la creacin, e imprescindibles en el desarrollo in-
fantil, tal y como nos muestra el juego simblico o el simple aprendizaje del habla.
Esta pedagoga crea para ello una serie de materiales y ejercicios didcticos, que
an hoy en da se utilizan tal y como fueron concebidos pero que no pueden des-
prenderse de un modelo didctico ms amplio. Ligan con su propuesta curricular y
son, como dice ella misma, materiales para la educacin intelectual, motriz y senso-
rial. Los materiales no intentan ser una ayuda para el maestro, sino para que el nio
trabaje de forma autnoma e independiente.
Las principales caractersticas de material montessoriano son las siguientes:
~ Asla u na sola cu alidad fsica. El material sensorial est constituido por un
sistema de objetos agrupados segn una determinada cualidad fsica de los
cuerpos, como color, forma, dimensin, sonido, rugosidad, peso, temperatu-
ra, etc. (Montessori, 1984).
La caracterstica esencial de este material reside en el hecho de que en cada
elemento se asla escrupulosamente una propiedad, la que se pretenda que el
alumno adquiera. As, para trabajar los sonidos, se utilizar una serie de
campanillas idnticas, cuya nica diferencia consiste en las notas que pro-
ducen cuando son percutidas con un martillo. El principio es siempre el
mismo: cualquier objeto presenta simultneamente diversas propiedades;
para la educacin de los sentidos es necesario aislar cada vez una sola pro-
piedad, que es la que variar gradualmente en una serie de objetos, por lo
dems idnticos. Esta exigencia hace que el material propuesto por Mon-
tessori est constituido en gran parte por figuras geomtricas y abstractas.
Ello permitir en otro momento del progreso educativo la relacin y com-
paracin de formas concretas de una misma base abstracta.
Au tocorrector. El nio podr, al utilizar el material, comprobar la actividad
realizada, darse cuenta de los errores y autoeducarse. Con este fin, el mate-
rial es autocorrector: los ajustes o encajes de maderas, las planchitas de hierro,
las barras y los cubos, etc. facilitan el autocontrol del error. Si, al manejar
los encajes slidos, se coloca un cilindro en un orificio que no le correspon-
de, al final del ejercicio sobrar un cilindro, con lo que el nio podr consta-
tar que se ha producido un error y podr proceder a rectificarlo. Se propicia
as, segn Montessori, la concentracin en el trabajo y la autoeducacin.
Realista. Es un error dar al nio objetos como los que utilizamos cotidiana-
mente pero en miniatura (material de guerra, soldados, casas de muecas,
etc.). Hay que darles objetos sencillos (tablillas, trozo de madera, botones, etc.),
cotidianos y asequibles para todos.
~ Accesible. En el entorno del aula, el material se sita en un nivel donde el nio
puede cogerlo y devolverlo despus. Es necesario que el nio lo pueda ordenar
1 82
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84
Mate riale s mo nte sso riano s
en la caja o recipiente que lo contiene, as como que limpie lo que ha ensucia-
do al trabajar. Hay que aprovechar la energa de los nios en conservar las
cosas que los rodean; eso se facilita, en parte, porque el ambiente es atractivo.
Esttico. El material, como todo lo que rodea al nio en el mtodo Monte-
ssori, es atractivo, pintado de brillantes colores, sobrio, simple, elaborado con
materias primas de gran calidad para suscitar su inters. Pero no basta
con esttica; en ese caso, el nio se limitara a contemplarlo. Al contrario, debe
ser susceptible de manipulacin, debe prestarse a la actividad del alumno.
. Estru ctu rado. El material tiene mucho de mecnico. Se trata de una mecni-
ca perfeccionada para entretener inteligente y gradualmente a los pequeos
porque, a juicio de Montessori, la percepcin infantil tiene tambin esa nece-
sidad de medida interior, de ritmo, de ordenacin del ambiente casi mecnica.
La propuesta curricular
El mtodo Montessori alienta la espontaneidad del nio dndole libertad para
desarrollarse dentro de un ambiente que favorece su autodesarrollo, brindndole
oportunidades para que l aprenda. Como se ha dicho ya, apuesta por una libertad
dentro de un ambiente preparado, para la cual adopta un triple enfoque curricular:
enfoque motor, sensorial e intelectual.
Montessori desarrolla, a partir de sus consideraciones acerca de la naturaleza
del nio, de las caractersticas de los materiales y de la conveniencia de un diseo cu-
rricular integral, un proyecto de trabajo centrado en:
. El desarrollo de la funcin motora.
. El desarrollo sensorial.
. El desarrollo de diferentes formas de lenguajes.
Dicha propuesta bien podra ser comparada, con algunos matices, con las ac-
tuales tres reas curriculares: identidad y autonoma personal, descubrimiento del
medio fsico y social y comunicacin y representacin.
El desarrollo de la fu ncin motora
Montessori propone una serie de ejercicios individuales y colectivos tanto gim-
nsticos y psicomotrices (de entre los que destacan los ejercicios sobre la raya) como
relacionados con la vida prctica y con el ambiente, en los que los alumnos, a la vez
que progresan en la adquisicin de dominio psicomotriz, estn desarrollando tareas ti-
les para resultar seres cada vez ms autnomos y prepararse para la vida en sociedad.
As, los alumnos se abrochan las batas, se peinan, ponen la mesa, doblan las servilletas,
limpian el aula, pulen objetos y anudan diferentes tipos de cierres en los bastidores, etc.
El desarrollo sensorial
Montessori elabora una serie de materiales diseados con esmero que, prestan-
do gran atencin a la esttica, provocan la libre manipulacin activa por parte de los
nios y el aprendizaje individualizado. Con ellos pretende ejercitar los sentidos para
que permanezcan atentos a los estmulos externos de los que nos proviene la infor-
macin que genera el aprendizaje. Estos materiales son, resumidamente:
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a) Reconocimiento de forma y calidad; tambin edu ca el movimiento
. Pieza de madera o cartn sobre la cual hay pegados papeles de rugosidad diferente, des-
de el ms fino al papel de lija ms spero (son las llamadas tablas del tacto).
- Edad: utilizables desde los tres aos.
- Utilidad: permiten hacer gradaciones.
. Maderas o cartones de la misma forma y dimensin. Encima, papeles pegados de diferen-
te grado de rugosidad.
TDos de cada tipo.
A- Edad: de los tres a los cinco aos.
C- Utilidad: emparejamiento.
T
O b) Impresiones de peso (sentido brico)
.Trozos de tela de materiales diferentes (lana, nylon, algodn, seda, pana, etc.). Dos de cada
tipo.
- Edad: de los tres a los cinco aos.
- Utilidad: emparejamientos.
.Maderas del mismo color y la misma medida (cedro, no gal, abeto, etc.). Varia el peso.
- Edad: hacia los cuatro aos.
- Utilidad: gradaciones.
a) Apreciacin de diferencias en tres direcciones: volmenes, esfu erzo mu scu lar y ejercicio
de la memoria mu scu lar
. La torre rosa: diez cubos de madera, todos del mismo color. El ms grande es un cuadra-
do de diez centmetros de lado; hasta llegar al ms pequeo, de un centmetro. La cons-
truccin con estos cubos ejercita tambin el equilibrio.
- Edad: a los tres aos.
- Utilidad: gradaciones.
. Los encajes slidos: soportes de madera maciza, de color natural, todos de la misma for-
ma y dimensin. Cada uno tiene diez piezas de madera de forma cilndrica, que han de
encajar en los agujeros de soporte. Cada cilindro tiene encima un botn para cogerlo. Hay
V tres tipos de soportes:
I.Los cilindros son de seccin igual, pero de altura diferente.
S .Los cilindros de altura igual pero la seccin disminuye gradualmente (el ms pequeo,
Tun centmetro, aumentando cada uno medio centmetro).
A.Los cilindros disminuyen en las dos dimensiones.
A veces, por la forma de los cilindros con el botn encima, se los denomina las pesas.
- Edad: utilizable desde los tres aos.
- Utilidad: gradaciones.
b) Apreciacin de diferencias en dos direcciones: apreciacin de volmenes y ejercicio del
movimiento
. Prismas o bloques de la misma longitud. Cambia la seccin cuadrada: va desde diez hasta
un centmetro. Se le denomina la escala verde porque suelen pintarse de color verde.
- Edad: desde los tres aos.
- Utilidad: gradaciones.

c) Apreciacin de diferencias en u na sola direccin. Tambin ejercita el movimiento
. Juego de barras de seccin cuadrada (de trece milmetros de lado). Cambia la longitud. La
ms larga mide un metro y la ms corta, diez centmetros. Suelen denominarse las barras
rojas por el color en que se presentan.
- Edad: hacia los cuatro aos.
- Utilidad: gradaciones.
d) Percepcin de formas y precisin de movimientos
. Los encajes planos: conjunto de maderas planos en los cuales se ha hecho unos agujeros
de formas geomtricas que no llegan al fondo de la madera, dentro de los cuales se en-
cajan unas maderas de la misma forma y dimensin del agujero. Hay de diferentes grupos
(crculos, cuadrilteros, figuras diferentes, etc.). La forma que se ha de encajar suele ser
del mismo color que el fondo de la madera agujereada. Como complemento de los ejerci-
cios que se pueden hacer con estos encajes, hay tres series de cartones, en los que se han
dibujado las mismas formas geomtricas:
. Pintada toda entera.
V . Dibujado slo el contorno (grueso y delgado).
I- Edad: puede darse entre los tres, cuatro y cinco aos.
S - Utilidad: emparejamientos.
T
A e ) Percepcin de colores
. Formas iguales, que pueden ser de diferente materia (madera o cartn pintados o recu-
biertos de hilos de colores). De cada color, hay de diferentes tonos.
- Edad: hacia los tres aos.
- Utilidad: gradaciones.
f) Percepcin de colores
.Formas iguales, como en el caso anterior, pero hay dos de cada color.
- Edad: hacia los tres o los cinco aos.
- Utilidad: emparejamientos.
g) Apreciacin de volmenes
.Cuerpos geomtricos de madera (esfera, prisma, cono, cilindro, pirmide, etc.)
- Edad: a los tres aos.
- Utilidad: emparejamientos.
O .Serie de campanillas, cada una con un sonido diferente, que corresponden a la escala musical.
I- Edad: a los tres aos.
D- Utilidad: gradacin.
O
. Tubos de igual aspecto externo que contienen arroz, arena, piedras ms o menos peque-
0

as y grandes.
1
- Edad: Hacia los tres aos.
F
- Utilidad: gradacin y emparejamientos.
.Tubos iguales. En su interior contienen materias de olores diferentes (caf, laurel, choco-
A
T
late, canela, etc.).
O
- Edad: hacia los cuatro aos.
- Utilidad: emparejamientos.
87
86
Respecto a la edu cacin en diversos lengu ajes
Montessori desarrolla especialmente una propuesta para la profundizacin de la
inteligencia, principalmente para la lengua y el clculo. Es decir, se centra en las reas
de expresin del lenguaje oral y escrito y del lenguaje matemtico, aunque tambin
las actividades de expresin plstica y corporal ocupan gran parte de su aportacin
curricular. Dicha aportacin pasa por los tpicos o reas disciplinares siguientes:
. Cuidado de s mismo y del ambiente.
~ Desarrollo de la capacidad sensorial.
. Lectura, fontica y reconocimiento visual.
. Escritura.
. Dictado.
. Ingls.
. Idiomas extranjeros.
. Teatro.
. Msica.
. Arte.
Danza.
. Matemticas.
. Ciencias naturales.
Estudios sociales.
. Socializacin.
Todas estas disciplinas se desarrollan a partir de la actividad de los nios, de lec-
ciones o de juegos en los que se procede en tres tiempos que propona Sguin.
Nos ha parecido excelente tambin para los nios normales la leccin de los tres tiem-
pos qu e Sgu in u tiliz para obtener en el nio deficiente la asociacin entre la imagen
y la palabra correspondiente, y por eso la hemos adoptado en nu estras escu elas.
(Mon-
tessori, 19 84)
En el primer tiempo, la maestra se propone que el nio asocie la impresin sen-
sorial con el nombre de la cualidad que se trabaja. Por ejemplo, presentando el cilin-
dro ms grueso y el ms delgado de la serie de los encajes slidos, repetir: es el ms
grueso, es el ms delgado. En palabras de Montessori se trata de
1..] provocar la asociacin de nombre con el objeto o con la idea abstracta qu e el nom-
bre mismo representa. (Mo nte sso ri, 19 84)
En el segundo tiempo, el objetivo es que el nio reconozca el objeto que corres-
ponde al nombre. Unos segundos despus de la presentacin, la maestra preguntar:
Cu l es el ms gru eso?, cu l es el ms delgado? El nio sealar con el dedo el ob-
jeto y la maestra sabr si se ha hecho la asociacin.
(Mo nte sso ri, 19 84)
Por ltimo, en el tercer tiempo, el nio debe recordar el nombre o la cualidad que
corresponde al objeto. Enseando nuevamente los cilindros, la maestra preguntar:
Cmo es ste?. De este forma estructurada y en la que se aumenta complejidad pro-
gresivamente los nios y nias van adquiriendo e integrando los nuevos aprendizajes.
Este proceder pautado se utiliza tambin para la e nse anza de la lectoescri-
tura, que es considerado por Montessori como un proceso sinttico, que va de la
parte al todo. Propone, por ello, desarrollar la secuencia: Habla-Escritura-Lectura.
A partir de la observacin, Maria Montessori relata cmo la escritura precede a la
lectura:
[...1 Yo estaba sentada ju nto a u na chimenea y le dije a u n nio de cinco aos qu e es-
taba a mi lado: A ver si me dibu jas esta chimenea, dndole u n pedazo de tiza. Aga-
chndose en el su elo, obedeci inmediatamente, dibu jando a su modo la chimenea
despu s grit: Pu edo escribir, pu edo escribir!. Y, arrodillndose de nu evo escribi en
los ladrillos la palabra mano. Despu s, lleno de entu siasmo, escribi tambin chi-
menea, tejado 1"...1 Su s gritos de alegra atrajeron a otros Dos o tres entre ellos
me dijeron, temblando de excitacin: Dame a mi tiza o Yo tambin s escribir. [...]
Las primeras palabras escritas por estos pequ eu elos mos despertaron en su interior
u na indescriptible emocin de alegra. Siendo incapaces de u nir en su s mentes la co-
nexin entre la preparacin y el acto, estaban posedos de la ilu sin de qu e, habiendo
crecido lo su ficiente, podan ya escribir 1...] (Mo nte sso ri, 19 37 )
As, pues, por casualidad, descubri Montessori que la escritura precede gene-
ralmente a la lectura, y durante varios meses observ el desarrollo de este fen-
meno. Se le ocurri escribir frases cortas en la pizarra: Si me quieres, ven y dame un
beso, o Si puedes leer esto ven cerca de m, pero no pas nada.
Se creen qu e estoy escribiendo en la pizarra para mi propio divertimento, como ellos
escriben para su alegra y desarrollo. (Mo nte sso ri, 19 37 )
Sin embargo, segua con el experimento, y unos seis meses despus de haberse
iniciado la explosin de la escritura, una nia, que haba estado observando la pi-
zarra donde estaba escrita la frase: Si puedes leer esto ven cerca de m fue hacia
donde estaba Maria Montessori y le dijo: Aqu estoy, y poco a poco otros nios hi-
cieron lo mismo. De este modo, el secreto qued descubierto: uno se puede comu-
nicar con otra persona sin pronunciar palabra alguna.
Y as vigilaban con inters silencioso a medida qu e yo escriba frase tras frase, pequ e-
os mandatos para qu e ellos los ejecu tasen. Los lean, respondan a ellos y los ejecu -
taban con u na alegra secreta e intensa. De este modo descu brieron lo esencial de la
escritu ra: qu e transmite el pensamiento hu mano. (Mo nte sso ri, 19 37 )
As fue como nacieron los comandos de lectu ra que han pasado a ser de uso
general en la clase Montessori y en las propuestas de otros autores, llegando hasta
nuestros das, en que se utilizan en numerosas escuelas aplicados a diferentes situa-
ciones y materiales.
Con relacin a la lectoescritura, dentro de las actividades de preparacin del
lenguaje destaca la progresin en los ejercicios de fontica y de enriquecimiento
de vocabulario que realiza. En segundo lugar, para la escritura aprovecha cier-
tos materiales sensoriales que sirven para entrenar el movimiento de pinza de los
dedos (como los encajes) y el desarrollo del tacto (como las tablas del tacto), de
modo que inicia el conocimiento de las grafas con las letras rugosas que se repa-
1 88 89 1
san con los dedos a la vez que se pronuncia el sonido asociado a las mismas. Nor-
malmente las vocales se hacen en rosa y las consonantes en azul (no slo por es-
ttica sino por didctica). El nio empieza as a vivenciar las letras. Despus tendr
que interiorizarlas (habr de reconocer su forma con los ojos cerrados y recordar su
sonido). Posteriormente existen las letras para elaborar palabras o el alfabeto mvil
con el que se empiezan a construir slabas y palabras. Finalmente, se procede a la
lectura, que en un primer momento puede resultar mecnica, pero que enseguida se
hace comprensiva.
Tendencias de futuro
Montessori realiz numerosos viajes por Europa, Estados Unidos e incluso India.
Ello difundi su mtodo, creando diversos focos de trabajo montessoriano. Sin em-
bargo, curiosamente, no se han creado corrientes de neo-montessorianos que hayan
adaptado y contextualizado el mtodo, sino que ste se ha conservado con bastante
pureza a lo largo de todo el siglo. Lo que s sucede, en ocasiones, es que se toma slo
una parte de la propuesta de Montessori, ignorando la aportacin en su conjunto.
Ello desvirta y pervierte el espritu montessoriano.
Como se ha sealado anteriormente, Maria Montessori, fue una de las per-
sonas que ms influy en los parvularios catalanes, su aportacin fue de signo
renovador. Con su mtodo de pedagoga cientfica logr completar los princi-
pios frebelianos en los que, desde mediados del siglo xix hasta aquel momento,
se haban orientado las escuelas de prvulos. Ya en 1912 aparecen las principa-
les obras de la pedagoga italiana, traducidas por Palau i Vera, quien realiz un
viaje a Roma para conocer a fondo el funcionamiento de este mtodo. A partir
de ello, la Mancomunitat de Catalua realiz un gran esfuerzo en la difusin y
aplicacin de este mtodo, creando diversas escuelas montessorianas. La enver-
gadura que lleg a alcanzar este mtodo queda demostrada por las trece escue-
las que funcionaban en Barcelona durante la Mancomunitat, adems de las
situadas en otras treinta y tres ciudades de Catalua. En Barcelona se celebra-
ron tambin el III y el XIII Curso Internacional Montessori, en 1915 y 193 3 res-
pectivamente. El ltimo curso realizado en Barcelona fue presidido por la propia
Maria Montessori.
Si bien hasta los aos setenta el mtodo fue bien acogido y ampliamente utili-
zado, a partir de ese momento, con la explosin de la renovacin pedaggica en
nuestro pas, se empieza a abandonar a favor de otras propuestas menos estructura-
das, que dan ms libertad de eleccin al docente y que permiten ms o mejor el de-
sarrollo de la creatividad infantil.
Por esta razn, mientras en Estados Unidos por ejemplo, siguen existiendo es-
cuelas Montessori y siguen considerndose como centros escolares prestigiosos, en
nuestro pas, el movimiento Montessori ha remitido de tal modo que apenas si se
conservan colegios que sigan este mtodo.
Pese a ello, la filosofa de Maria Montessori es vigente y ha influido en algunas
tendencias actuales. El MCE italiano, Malaguzzi, Goldschmied, Cohen, entre otros,
han bebido en las fuentes de la pedagoga Montessori para desarrollar sus metodo-
logas y por ello su aportacin sigue viva en la educacin infantil.
De hecho, el mtodo Montessori no naci como un sistema cerrado, descubier-
to de una vez y para siempre, con el fin de ser aplicado rutinariamente. Deseaba se-
guir creciendo como algo vivo, creciendo en profundidad, riqueza y variedad, no slo
en lo que se refiere a la aplicacin ms amplia de sus principios, sino tambin en
cuanto a la profundidad de esos mismos principios.
Montessori fue, en todos los sentidos, una persona avanzada a su tiempo: una
feminista convencida, de personalidad fuerte, de mentalidad progresista y acciones
consecuentes con su forma de pensar. Se avanz a su tiempo y desarroll una pro-
puesta pedaggicamente bien diseada y congruente con su pensamiento.
Ha pasado ya un siglo desde las primeras aportaciones de Montessori. En este
momento, y a las puertas de un nuevo milenio, destacamos la calidad, el rigor y la in-
novacin que supone la aportacin de Montessori. Su cientificidad combinada con el
mimo con el que cuida cada pequeo detalle hace de su propuesta un referente ac-
tual y futuro para cualquier diseo educativo centrado en la etapa infantil. Tal y
como seala Sizaire (1995) la herencia legada por Maria Montessori ha sido desvir-
tuada, en tanto que se ha separado su metodologa del espritu que la funda-
mentaba. Pese a disponer en la actualidad de materiales inspirados en las ideas
montessorianas, stos no se utilizan ligados forzosamente a un verdadero respeto por
el nio y sus estadios de desarrollo.
Algunos aspectos de la propuesta montessoriana tendran que tenerse pre-
sentes en nuestros das, tales como la idea de trabajo de los nios y nias ms
pequeos, ausente en nuestra cultura aunque no en todos los centros escolares
y proyectos educativosen la que se les estimula para que jueguen todo el da.
Los conceptos de actividad, trabajo, autodisciplina, autoeducacin y perseveran-
cia son ideas que deberan mantenerse en las propuestas educativas actuales y
futuras.
As mismo, en una poca como la nuestra en la que la familia es una institu-
cin que est cambiando, es necesario recuperar la idea de Montessori de que la fa-
milia ha de ser la unidad natural para la nutricin y proteccin del nio, al mismo
tiempo que la escuela ha de facilitar los servicios y la coordinacin necesaria para
potenciar la funcin educativa de la familia. En este sentido, el dilogo y las reu-
niones frecuentes con los padres han de servir para establecer unos patrones
educativos comunes y para tener un conocimiento ms pertinente y profundo de los
nios y nias.
La doctora Montessori so con que su mtodo se adaptase a los tiempos y las
realidades cambiantes, se extrapolase o se extendiese a la escuela primaria y benefi-
ciase a todos los nios, enfermos o sanos, pobres o ricos. Ninguno de estos tres de-
seos se ha cumplido. Su mtodo no slo no ha evolucionado, sino que ha sido
desnaturalizado. Tampoco se ha extendido a las escuelas elementales por varios mo-
tivos: en primer lugar, por el alto coste que representa; en segundo lugar, por su des-
viacin religiosa (la escuela pblica laica no comparte el sesgo catolicista de su
propuesta y por ello ni siquiera se ha extendido mucho en la etapa infantil); y, en ter-
cer lugar, en el momento que surgi la propuesta se valor como excesivamente laxa
I so
911
en un contexto escolar tradicional, y despus, con los movimientos de renovacin pe-
daggica surgidos despus de mayo del 68 y presentes a lo largo de los setenta, se
considera la propuesta montessoriana demasiado dirigida, en oposicin con el acti-
vismo y la libertad propuesta por estos movimientos.
En ocasiones las innovaciones en educacin, como en otros campos disciplina-
res, parecen evolucionar por oposicin radical a las inmediatamente anteriores. Ello
puede haber llevado a pasar de tendencias en exceso memorsticas a otras totalmen-
te carentes de memorizacin, del control absoluto a polticas de
laissez faire. Recu-
peremos el equilibrio armnico y la moderacin sosegada de Montessori que se
desprende de su mtodo y filosofa.
Nos quedamos con su herencia, el hombre y mujer nuevos con los que ella so-
aba en una sociedad sin muros ni barreras:
La nu eva edu cacin debe destru irlos y mostrar u n horizonte libre. La nu eva edu cacin
es u na revolu cin. Una revolu cin no violenta: si triu nfa, las revolu ciones violentas se
volvern imposibles. (Mo nte sso ri, 19 9 40
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Referencias en el World Wide Web
A travs de cualquier buscador es posible encontrar escuelas que siguen el Mtodo
Montessori, as como informacin sobre sus principios y filosofa o asociaciones pro-
fesionales. Tan slo ofrecemos una seleccin de algunas pginas web.
. Montessori Unlimited. Escuelas Montessori en Estados Unidos:
http://www.montessori.com/contact/index.html
~ American Montessori Society. Montessori Life. A quarterly magazine for parents
and educators:
http://www.amshq.org/pu b/catalogbooks.html
19 2
93
Ovide Decroly
4
Ovide De cro ly: la pe dago ga
de lo s ce ntro s de inte rs
y de lo s mto do s glo bale s
Margarida Muset Adel
Maestra, pedagoga e inspectora de educacin. Barcelona
Presentacin
Entre las aportaciones ms contro-
vertidas, y a la vez ms innovadoras, que se
han producido, en el mbito educativo, du-
rante la primera mitad del siglo xx, se en-
cuentran el mtodo global de enseanza
de la lectura y la escritura, y la programa-
cin escolar por centros de inters. Ambas
aportaciones fueron concebidas y desarro-
lladas por Ovide Decroly, quien dedic toda
su vida a observar y a experimentar sobre
el aprendizaje natural en los nios.
Cualquier texto que desee mostrar
una panormica de lo que ha sucedido en
el mundo educativo en los ltimos cien
aos no puede silenciar ni olvidar la figura
extraordinaria del mdico belga, y primer
psicopedagogo de Europa, el Dr. Ovide De-
croly. En este capitulo intentaremos apro-
ximarnos a su vida y sobre todo a su gran
obra, de la cual el testimonio escrito, aun-
que muy extenso, no es lo ms destacable.
The History of Education and Childhood:
http://www.socsi.ku n.nl/ped/whp/histedu clindex.html
Montessori Online. Centro de recursos:
http://www.montessori.org/
Montessori N'Such, Inc. Catlogo de materiales:
http://www.montessori - n -su ch.com/
. Villa Montessori. Multiculturalismo y mtodo Montessori:
http:/www.villamontessoricom/
. STARTKABEL Montessori. Escuelas y mtodo Montessori en Holanda:
http://www.startkabeLnI/k/montessori
Yahoo! Education > Theory and Methods. Montessori Method:
http://diryahoo.com/Edu cation
Montessori connections. Informacin diaria sobre actividades montessorianas:
http://www.montessoriconnections.com/
American Montessori Consulting in Spanish:
http://home.earthlink.net/amontessoric/index.html
Direcciones tiles
. AMI, Asociacin Montessori Internacional:
AMI: Koninginneweg, 161 - NL107 5CN. Amsterdam (Holanda)
. AME, Asociacin Montessori de Espaa:
Colegio Parque Conde de Orgaz International Montessori School
C/ Gregorio Bentez, 45. Madrid.
Tel. 913 001 3 44
~ AMF, Asociacion Montessori de Francia:
AMF: 47 rue de l'Universit, 7 5007 Pars.
Tel. (16) 3 3 64 16 84
94
95
196 97
La teora y, sobre todo, la prctica pedaggica que se deriv de ella suscitaron
una dura crtica de los sectores ms conservadores del mundo educativo inician-
do una fuerte polmica, durante los aos veinte, que no fue superada hasta despus de
su muerte, ocurrida en 1932. La razn de tal controversia se debe a que la aporta-
cin se basa en una dursima crtica a las prcticas educativas de la escuela contem-
pornea, que consider contrarias a la forma natural del aprendizaje espontneo del
nio, por lo cual propuso un sistema absolutamente distinto, casi revolucionario.
Los principios y la base metodolgica que l propuso al mundo, como un reto,
se hallaban absolutamente en sintona con los principios enunciados por el movi-
miento educativo denominado cole Nouvelle que tuvo, en los aos veinte, un mo-
mento de impulso importante en Europa.
Decroly, en una de las conferencias internacionales de la Ligue Internationalle
des coles Nouvelles, inici su exposicin gritando II faut changer..., expresando
con vehemencia el sentir comn del colectivo de psiclogos, pedagogos y dems pro-
fesionales dedicados a la educacin que en el periodo de entreguerras impulsaron
una serie de principios que provocaron cambios sustanciales en el quehacer de las es-
cuelas, durante todo este siglo'.
A partir de 1901desde el Instituto Decroly, y a partir de 1907desde l'cole de
l'Ermitage se fue extendiendo por todo el mundo el conocimiento de la obra decro-
liana, de su realidad escolar y de los numerosos escritos que, con sus colaboradores,
este autor iba dejando como un legado a la humanidad. Es por esta doble vertiente
terica y prctica, as como por la complejidad de unas aportaciones que se refieren
tanto a la psicologa como a la pedagoga, que resulta difcil presentar en su verda-
dera dimensin la figura y la obra de Ovide Decroly, transcurridos sesenta y ocho
aos de su muerte. No obstante y debido a que los cambios en los sistemas educati-
vos son lentos y, con frecuencia, poco profundos, muchos de los postulados de su
obra, particularmente su visin crtica de la institucin escolar, siguen, hoy, con la
misma vigencia que cuando fueron enunciados y esta actualidad de la obra facilita
enormemente su accesibilidad a los educadores actuales.
Contextualizacin de la propuesta pedaggica
decroliana
Aun siendo muy innovadora la aportacin de Decroly, no podemos explicarla sin
hacer referencia a los condicionantes que su poca le confiere. Un personaje con la
cultura y la erudicin de nuestro autor no fue ajeno a los avances que se iban pro-
duciendo en el mundo de la ciencia, pero sobre todo en las denominadas ciencias del
hombre. El estudio de los progresos de la medicina, la psicologa y la pedagoga fue-
ron tan importantes para su produccin intelectual como importante fue la influen-
cia de su obra, en el campo de la educacin, para las generaciones posteriores.
1. BOSCH, J.M.; MUSET, M. (1980): lniciaci a! mtode Decroly. Barce lo na. Te ide , p. 2 0.
La sociedad europea, durante la vida
de nuestro autor, sufri convulsiones im-
portantes, tales como el creciente auge de
la burguesa a causa de la industrializacin
o la confrontacin blica de la Primera
Guerra Mundial. Ante esta profunda trans-
formacin de la sociedad occidental, las
ciencias hicieron grandes progresos, en es-
pecial la psicologa, que se hizo ms cuan-
titativa y ofreci nuevos datos sobre el
pensamiento humano y la medida de la in-
teligencia y del aprendizaje.
Los pases desarrollados se vieron obli-
gados a mejorar y ampliar la enseanza para
las clases populares, debido a la necesidad de
la industria en expansin, de disponer de tra-
bajadores ms cualificados. De ah la apari-
cin, en esta poca, de mtodos activos de
enseanza, que al mismo tiempo que se ade-
cuaban ms a los nuevos descubrimientos
de la psicologa permitan una mayor efica-
cia y mejores resultados escolares en capas
ms amplias de la poblacin.
En esta poca en que se plante la
preocupacin por el carcter cientfico de la
pedagoga y dems ciencias humanas
que dur hasta bien entrados los aos cin-
cuenta, cabe situar la actividad profesional del Dr. Decroly, cuya dedicacin profesional e
intereses fueron: la vida, en el sentido biolgico y humano; la humanidad, entendida
como el conjunto de hombres en sociedad; y el nio, a quien dedic todo su esfuerzo.
Si se analiza su legado, se adivina un hombre profundamente preocupado por
el futuro, comprometido con la sociedad, atento siempre a los estudios y aportacio-
nes de sus contemporneos, y dispuesto a contrastar estos datos con su experiencia
cotidiana cerca de los nios, con la intencionalidad de aportar ms felicidad a los
individuos y a toda la humanidad 2 .
Antecedentes
Como referente a la obra que nos ocupa, encontramos el pensamiento y la
aportacin de autores como Rousseau, Herbert, Froebel y Pestalozzi, anteriores en el
2. DECROLY, 0.; DECORDES, V. (1975): Confrences indites. Un enfant, u ne cole. Bruselas. Vandenbosch.
Frase atribuida a Decroly: Estos principios implican que estudiemos por un lado al nio en si mismo, y
por otro, las necesidades de la sociedad. De esta manera podemos aportar ms felicidad a los individuos
y a toda la humanidad. Tambin comporta que todo el esfuerzo reflexivo para hallar una forma educati-
va adecuada a las necesidades ha de ser estimulada.
En este libro escrito en 1937y tradu-
cido al castellano en 1965, Decroly sinteti-
za sus ideas sobre la educacin y expone
los principios generales de su mtodo
Dr. DECROLY Y G. 80
INICIACI N GENERAL
AL
M TODO DECROLY
198 991
tiempo, y tambin, y sobre todo, de autores contemporneos con los que intercam-
bia opiniones e hiptesis mediante la tarea de publicar los estudios realizados o bien
de exponerlos en los foros profesionales.
De Rousseau, como casi todos los psiclogos y pedagogos de su poca, acoge la idea
terica de sobrevalorar el entorno y la naturaleza, el rechazo a la ciudad y la formulacin
de la pedagoga negativa, a la que se debera hallar remedio en la nueva poca, etc.
El autor que, sin duda, le aproxim ms al nio real fue Pestalozzi, el cual pre-
conizaba una enseanza basada en el amor y en unos saberes que se traducen en
gran parte en realizaciones manuales. La aportacin de este autor desde su escuela
principal de Yverdon, fue ms terica que prctica, pero se encuentra entre las in-
fluencias claras de Decroly, sobre todo por la actitud que mantiene ante los nios.
Mayor influencia ejerci sobre l Froebel, quien en 183 7 fund su primer Kin-
dergarden, en Alemania, donde aplic un mtodo educativo basado en el juego. El
juego, al que tanto valor conceder, asume en la metodologa de los centros de in-
ters un papel importante, especialmente para los aprendizajes de las rutinas escola-
res para las cuales es necesaria una gran motivacin.
Los pasos formales de Herbert, padre de la pedagoga moderna, tambin se en-
cuentran como referencias claras en la obra que nos ocupa. No obstante, en esta
poca, el herbartismo estaba ya en crisis y fue superado por modelos ms adaptados
a la nueva situacin econmica y social, tales como la escu ela del trabajo propuesta
por Kerschensteiner, o la teora de la accin, inventada por G.A. Lay'.
En el campo de la psicologa, Decroly conoci, sin lugar a dudas, la obra de psi-
clogos experimentales, tales como Claparde, quien describe los fenmenos de per-
cepcin sincrtica en los nios pequeos, o bien Jonckheere, Revault d'Allonnes o H.
Wallon, los cuales aportan elementos para poder elaborar la teora de la globaliza-
cin que formul Decroly, y que es la base de su metodologa'. En el mbito de la psi-
cologa conductista, los estudios de Alfred Binet (1857 -1911), de Lewis M. Terman,
de Torndike (187 4-1949) fueron seguidos de cerca por l. Su aportacin en este
campo se concreta en la elaboracin de algunas pruebas a tests que aplic y valid
en Blgica.
Es obvio que ninguna aportacin en el campo de la psicologa, de la pedagoga
o de la filosofa fue ajena a la obra que se iba realizando, da a da, en contacto con
los avances cientficos, pero sobre todo, con la investigacin propia y de sus nume-
rosos colaboradores.
El movimiento de la Escuela Nueva
En la ciudad de Ginebra se cre el Bureau Internationale des coles Nouvelles,
organismo que pretenda canalizar y acoger las aportaciones de todos los educado-
res y pedagogos que se comprometieran con un proyecto de renovacin escolar en el
3 . DECROLY, 0. (1987 ): La fu nd de la globalitzoci i altres escrits. Barcelona. EumolDiputaci, p. 13 .
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VAULT D'ALLONNES (1921-1922): Jou rnal de Psychologie; WALLON, H. (1928): Jou rnal de Psychologie.
Enero.
cual el centro de atencin fuera el alumno con sus caractersticas, su histo ria y sus
intereses.
Uno de los promotores de este movimiento que, aunque minoritario, lleg a
tener una gran fuerza en los pases desarrollados de Europa y Amrica, fue Adolf
Ferrire, que formul los treinta puntos programticos, los cuales definieron a los
participantes del movimiento y sentaron las bases de sus aportaciones pedaggicas.
Entre los principios que sustentaban, el ms importante era considerar al alum-
no como centro de la actividad escolar, por lo cual la enseanza deba partir de su
realidad, valorando la actividad del nio como fuente de desarrollo y aprendizaje, y
considerando la escuela como un espacio lleno de vida. La forma concreta que se pro-
pona para conseguir estos objetivos es lo que singularizaba cada una de estas expe-
riencias entre s.
La importancia de estos autores y de las realizaciones escolares que impulsaron
es evidente, al analizar el camino que han seguido los sistemas escolares de los pa-
ses desarrollados. Aunque el movimiento fue minoritario en un principio, su repercu-
sin fue muy grande por la fundamentacin terica de sus postulados. De hecho, a
este movimiento se debe la democratizacin de la escuela, la racionalizacin de los
contenidos escolares y la utilizacin de los avances de la psicologa en la escuela, la
progresiva individualizacin de la enseanza, la adopcin de la actividad del alumno
como principal forma de aprender, etc.
Entre los participantes de este movimiento, que tuvo gran vigencia en el primer
cuarto de siglo, encontramos a autores de tan reconocido prestigio como Dewey,
Montessori, Kerschensteiner, Ferrire, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst, Washburne y Ba-
kule. Todos ellos, a parte de enunciar una teora, realizaron una concrecin prctica
de sta, aplicando sus postulados en escuelas experimentales que estaban situadas en
lo s diversos pases de procedencia y que mostraron al mundo el buen resultado de sus
tcnicas didcticas influyendo en las dems escuelas durante dcadas.
El Dr. Decroly, dentro de este movimiento, represent al psicopedagogo
completo que desarrolla una alternativa educativa integral que se aproxima a la
realidad escolar con un triple enfoque: por un lado, formul unos principios psico-
pedaggicos sobre el aprendizaje; por otro, present unos procesos didcticos y, fi-
nalmente, propuso un programa alternativo de contenidos educativos. Esta
ambiciosa propuesta da coherencia a su mtodo y a la aplicacin que de l se rea-
liz en las escuelas que le siguieron.
Los mtodos globales de enseanza
Entre la diversidad de alternativas que se manejan dentro del movimiento de las
Escuelas Nuevas, la aportacin decroliana se encuentra relacionada ms estrecha-
mente con autores y realizaciones denominadas globalizadas. Este grupo de meto-
dologas renen las siguientes caractersticas:
~ Elaboran un programa escolar que surge de ncleos temticos significativos
para el alumnado porque se extraen de su entorno real.
~ Las unidades temticas en que se estructuran los contenidos educativos no
se estudian parcelados en materias o asignaturas de acuerdo con la lgica
de las diferentes ramas del conocimiento o de las ciencias.
1100
mi
.
Cada mtodo adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el
estudio de cualquier tema y que se reitera en casa ocasin.
En la poca contempornea a la obra que analizamos, las aplicaciones ms co-
nocidas de los denominados mtodos globales tambin llamados natu rales son el
Morrison Plan, el mtodo de la Lincoln School, el mtodo de proyectos de Dewey,
el Plan Dalton, experimentado por H. Parkhurst, y el mtodo de complejos de la es-
cuela sovitica'.
De todos ellos, el que sin duda ejerci una influencia mayor hasta los aos cin-
cuenta es el mtodo Decroly. En la segunda mitad del siglo, el mtodo de proyectos
ha sido tambin muy conocido y aplicado. La singularidad que nuestro autor presen-
ta respecto a los dems se puede concretar en los siguientes aspectos:
. La base de toda su obra es la observacin del nio real. El conocimiento del
nio y del adulto es vlido y til en la medida en que es fruto de la obser-
vacin y la experimentacin.
. El fundamento de su didctica y de su pedagoga es cientfico, en cuanto se
basa en las conclusiones a las que llega a travs de la experimentacin.
Los principios que formula estn ntimamente relacionados con la prctica
escolar. Su trabajo en contacto con los nios tiene por finalidad verificar, en
la prctica, sus teoras.
. Sienta las bases de un sistema coherente y organizado que permite respetar
los intereses personales y sociales del alumnado, pero al mismo tiempo pro-
grama una enseanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.
El Dr. Decroly, enunciador de la psicognesis, estudioso de la funcin de globa-
lizacin en el nio, creador de los centros de inters, impulsor del juego educativo, no
puede ser identificado con estos conceptos. Si alguien lo hiciera, falseara su obra, por-
que le sustraera realismo y agilidad, dos de las cualidades que ms le caracterizan.
En el prlogo de la edicin de 1927 , que la Revista de Pedagoga hace de la
obra La fu ncin de globalizacin y la enseanza', Luzuriaga, con la intencin de
identificar la aportacin de Decroly entre las de los dems educadores y pedago-
gos contemporneos, nos define esta obra como positivista y califica su propues-
ta pedaggica de biologista y pragmtica, puesto que anuncia como fin de la
educacin el mantenimiento y la conservacin de la vida, para lo cual propugna
ofrecer contenidos educativos tiles y prcticos para este fin. Tambin la conside-
ra diferenciadora por priorizar la necesaria adaptacin de la enseanza a cada
nio y a su ritmo de aprendizaje, y, finalmente, la considera activa por conside-
rar la actividad fuente de conocimiento, y globalizadora porque sita al alumno
ante la realidad con toda su complejidad. Tambin para otros autores estos cinco
5. RENZO, T. (1966): Metodologa y didctica. Madrid. Rialp, pp. 40-45. 2' ed. (Biblioteca de la Educacin
y Ciencias Sociales.)
6. LUZURIAGA, L (1927 ): Estudio preliminar, en La fu ncin de globalizacin en la enseanza. Madrid.
Revista de Pedagoga, pp. 12-13 .
adjetivos distinguen la obra pedaggica del Dr. Decroly: biologista, pragmtica, di-
ferenciadora, activa y globalizadora.
Una vida y una obra al servicio de la educacin
y de los nios
Bre ve bio grafa
En el seno de una familia burguesa y culta, nace el 23 de julio de 187 1 Ovide
Decroly, en un pueblo del Flandes Oriental denominado Ronse (Renaix). Su padre, de
nacionalidad francesa, se ocup permanentemente de la educacin de sus hijos, con
los cuales comparti mucho tiempo en el jardn y en un taller de bricolage familiar.
El trabajo manual y toda su formacin musical marcaron profundamente la perso-
nalidad de aquel nio, que se convirti en un hombre culto, inquieto e interesado en
la bsqueda de lo desconocido.
Aunque no haba precedentes familiares, estudi medicina en la Universidad de
Gante, donde se especializ en psiquiatra. Obtuvo el doctorado en la Universi-
dad de Bruselas. Fueron sus profesores universitarios Van Duyse, Deboek, Heymans,
los cuales sin duda influyeron en que, muy joven an, se iniciara en la investigacin
mdica y en la publicacin de sus primeros trabajos sobre medicina.
Fruto de su incipiente xito profesional, consigui una beca para estudiar en la
Universidad de Berln con los profesores de neuropsiquiatra Langerhaus, Manuel
Mendel y Dolly. Ms tarde, en la Universidad de Pars pudo colaborar con Joffroy y
Raymond, sucesores del famoso Charcot, fundador del Instituto de Psiquiatra de
Pars. Toda esta poca le dej profundamente marcado y le indujo a que su dedica-
cin en el campo de la medicina fuera el estudio de las enfermedades nerviosas.
De regreso a Blgica, el Dr. Decroly trabaj como profesor de la Universidad de
Bruselas y colabor con los doctores Glorieux y De Moor en la Policlnica de Bruse-
las. Fruto de esta colaboracin naci la idea de crear una institucin para el cuidado
de deficientes mentales procedentes de familias de clase media, que se concret en
la creacin en su domicilio familiar del Instituto Decroly, que fue, a partir de 1901,
el primer centro experimental de psicologa de Blgica.
Su esposa Jadot-Decroly fue la primera colaboradora y, ms tarde, Julie Degand
y Eugne Monchamp se incorporaron a la ardua tarea, cientfica y educativa, de
atender, ensear y observar la evolucin de nios con dficits sensoriales y retraso
mental, que permiti a Decroly formular principios educativos que pudieron aplicar-
se, ms tarde, a nios psquicamente normales.
En esta poca, Decroly fue nombrado inspector mdico de las escuelas especia-
les de Bruselas, hecho que le permiti conocer de cerca los problemas de los docentes
y de las escuelas contemporneas. Su influencia sobre los maestros y profesores se
concret, mucho ms tarde, en la fundacin de la Sociedad Belga de Paidotecnia. No
olvidemos que los docentes de su poca y de su pas mostraron siempre un gran res-
peto por aquel mdico que dedic su vida a la educacin de las jvenes generaciones.
En 1907 , fund la famosa cole de l'Ermitage en Bruselas, donde se iba a expe-
Aspecto actual de l'cole de l'Ermitage de Bruselas, fundada por Decroly en 1907
rimentar con alumnos denominados normales una metodologa basada en los prin-
cipios pedaggicos que se extrajeron de la experiencia del Instituto. Este centro edu-
cativo, con el tiempo, fue centro de inters de maestros, profesores y pedagogos de
todo el mundo que iban a visitarlo, siendo el principal foco de difusin de las ideas
y de la prctica educativa decroliana.
Durante los aos siguientes, Ovide Decroly fue muy reconocido y apreciado en
su pas y, adems de la dedicacin al Instituto y a l'cole de l'Ermitage, desempe
cargos pblicos tales como profesor en la Universidad de Bruselas, en la Escuela Nor-
mal, en el Instituto Buls-Tempel y como director del Servicio de Orientacin Profe-
sional. Fue jefe de servicio de la Policlnica, jefe de seccin de psicologa en el
Instituto de Altos Estudios. Tambin fue presidente del Hogar de hurfanos y de la
seccin belga de la Liga Internacional de la Escuela Nueva.
Como se desprende de esta larga relacin, su actividad profesional fue muy
intensa y la compaginaba con su presencia en congresos internacionales a los que
asista en calidad de psiquiatra, de psiclogo o de educador, es decir, de psicope-
dagogo. Su presencia en estos actos contribuy en gran medida a la difusin de su
teora y prctica educativa. A partir de los aos veinte, se desarrolla ms y ms la
tarea de difusin; por ello, es en esta dcada cuando se publican la mayora de los
estudios de temtica educativa, los cuales son realizados siempre en colaboracin
con los profesionales de la educacin que experimentan las distintas innovaciones
que se presentan.
En 1932, el 12 de septiembre, a los sesenta y un aos, Ovide Decroly muri, des-
pus de una enfermedad que no logr retirarle de su incesante actividad, puesto que
la muerte le sobrevino mientras escriba la frase siguiente:
Es una gran alegra, para quien siente que la
hora del reposo eterno se acerca, saber
que otros continuarn
Fundamentos y principios pedaggicos
Su condicin de mdico preside toda la obra y la actividad de Decroly, y se pone
de manifiesto tanto en la concepcin cientfica y biologista que tiene del nio, de la
educacin y de la sociedad, como por la metodologa que usa en sus investigaciones
y que llegar a proponer como mtodo de enseanza-aprendizaje en los nios. En
tanto que cientfico, su concepcin de la educacin es muy relativista y esto condi-
ciona que su metodologa se construya por una dialctica entre los elementos que no
desea definir excesivamente. En este sentido, Henri Pieron deca de l lo siguiente:
(...J nunca haba querido fijar definitivamente su pedagoga porque en realidad esta
cristalizacin se habra opuesto al mismo espritu de su concepcin de la educacin 8 .
Para muchos pedagogos, la flexibilidad, el evolucionismo y este relativismo son
la aportacin ms original de su sistema. El mismo Decroly nos lo refiere as:
El error constante es querer en esta materia hacer algo definitivo e inmutable. La obra
de la educacin ms que cualquier otra ha de ser gil, plstica, capaz de evolucionar.
Es absurdo querer preparar para la vida social de maana con procedimientos que con-
venan a la sociedad de ayer. En educacin nada hay definitivo, siempre ha de haber
investigacin, siempre la experiencia'.
El resto de principios que enuncia surgen de una profunda crtica de la escue-
la contempornea y de sus prcticas habituales. A partir del estudio de los resultados
escolares que mostraban el elevado fracaso escolar y, tambin, a partir del anlisis de
los problemas de muchos nios que la escuela no solo no resolva, sino que agrava-
ba, Decroly plantea una alternativa, la base de la cual es la experimentacin, tanto
para el profesor como para el alumno.
De su trabajo como mdico y psiclogo extrae un conocimiento preciso sobre
los procedimientos espontneos del aprendizaje en los nios. En su tarea como pe-
dagogo en el Instituto Decroly y en l'cole de l'Ermitage busca unas estrategias para
que los alumnos aprendan siguiendo un procedimiento parecido. Este respeto por la
actividad espontnea y por las formas naturales del comportamiento infantil se tra-
duce en el rechazo de los programas escolares tradicionales, divididos en materias, y
en los mtodos verbalistas centrados en el docente. Y plantea como alternativa la va-
loracin y explotacin del inters como nico motor de cualquier aprendizaje, tal
como lo es en cualquier actividad humana.
7. DECORDES, V. (1933): Le Docteur Decroly tel qu'il futt ducation, n. 83. Bruselas. Resumen de una
conferencia impartida en Barcelona.
8. PIERON, H. (1933): L'oeuvre scientifique du Dr. Decroly.. Bulletin de lo Societ Francaise de Pecina-
gie. n. 47. Paris.
9. DECROLY, O.; BOON, G. (1937): lnitiation Gnrale aux idees decrolyniennes. Vossegat-Uccle. Centre
National d'Education, p. 20.
1102
103 1
Caja de clasificacin (modelo original de Decroly).
Los juegos educativos Decroly se han utilizado como
modelo en muchos juegos comercializados actualmen-
te. Para Decroly, el juego es la actividad educativa por
excelencia
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Lo que interesa del nio en edad escolar es la realidad inmediata, sobre todo la
vida que hay a su alrededor, y esta no se encuentra parcelada en materias o asigna-
turas. Por ello su propuesta es transformar radicalmente los programas escolares vi-
gentes y sustituirlos.
La vida natural y social es para l la educadora por excelencia. Por ello, consi-
dera necesario que la escuela sea permeable y abierta, con el fin de que la vida se
haga presente en la escuela y los alumnos aprendan de la realidad tal como es, sin
simplificaciones intiles. En este contexto, el educador se convierte en un orientador
del proceso de aprendizaje, que no debe violentar la forma y el ritmo individual de
aprender de cada nio. De hecho, se pretende que la vida escolar sea una continui-
dad de la vida familiar y social.
Al fundar l'cole de l'Ermitage, Decroly, en 1907, ya la defini como una
escuela
por la vida y para la vida
y esta base resuma en gran parte su intencionalidad educati-
va y su concepcin del nio, de la sociedad y de la educacin. Esta frase definitoria ex-
plica una posicin no trascendente por la cual adaptarse a la vida social y natural es el
objetivo educativo final y, al mismo tiempo, un medio y un recurso para la educacin.
El inters del nio es considerado por nuestro autor como el motor de todo
aprendizaje. Estos intereses los considera fundamentados en las necesidades bsicas
del hombre. Por ello, al definir el programa de los centros de inters, precisa concre-
tar estas necesidades fundamentales, y lo hace teniendo en cuenta factores fisiol-
gicos, con una clara visin biologista y del hombre.
En su mtodo el valor educativo primordial del inters est siempre presente;
sin embargo, este inters vara con la edad y, por consiguiente, debe variar su papel
en la enseanza. En preescolar, los intereses fortuitos, puntuales, son el motor
del aprendizaje; en los cursos ms avanzados, el inters que sirve en la escuela es
el inters profundo surgido de las necesidades del ser humano.
A pesar de sus numerosas
aportaciones a la psicologa
cuantitativa y de su inters en
medir las capacidades mentales
de los alumnos y los aprendiza-
jes realizados, su mtodo se
fundamenta en el principio de
individualizacin, por el cual
aun con el trabajo conjunto del
grupo de alumnos, siempre se
respeta a cada alumno su pro-
pio proceso, proporcionando
un procedimiento didctico
que conduce al alumno, de
forma muy parecida al proceso
espontneo, a la adquisicin de
los conceptos, de los procedi-
mientos que se desprenden del
anlisis de la realidad.
La importancia del medio social en la educacin es otro elemento puesto de re-
lieve en esta obra. Esta formulacin conducir, entre otras cosas, a la incorporacin
de la coeducacin como elemento indispensable en la educacin, o bien, a la conve-
niencia de dar cabida en la escuela a ciertas formas elementales de la vida social con
la asuncin de responsabilidades concretas ante el grupo.
Esta consideracin de los aspectos sociales en la educacin, con la voluntad de
hacer de la vida escolar una prolongacin de la vida social, queda justificada si se
concibe la educacin social como un todo inseparable de la formacin del individuo.
La libertad, el orden, la responsabilidad son conceptos que slo tienen sentido en el
grupo humano donde nios y nias han de aprender a convivir y a colaborar con
otros, tal como lo debern hacer en la sociedad real.
La funcin de globalizacin
La observacin de los nios y nias acogidos en el Instituto Decroly y tambin
la experimentacin realizada en l'cole de l'Ermitage, permiti cuestionar las teoras
ms comunes sobre la formacin de las ideas en los nios. Esta constatacin, que en
parte ya haba sido elaborada por Claparde, fue fundamentndose en la descripcin
de la funcin de globalizacin que Decroly defini y sobre la cual se construye su
obra pedaggica.
La psicologa experimental lleva a constatar que en la percepcin se da el fe-
nmeno del sincretismo. Claparde, observando a su hijo de cuatro aos, constat
que poda reconocer una cancin y asociarla al texto musical, sin que supiera racio-
nalmente leer o reconocer las notas musicales. A este fenmeno lo denomin per-
cepcin sincrtica'. Otro psiclogo, Jonckheere, experiment fenmenos similares en
relacin con la memoria. Revault d'Allonnes y H . Wallon vienen a denunciar esque-
matismo, sincretismo o globalismo en fenmenos normalmente relacionados con la
percepcin, por los cuales la primera imagen que guardamos de una persona, de un
objeto, de un mapa o de una meloda es global, y se produce previamente a hacer el
anlisis de sus elementos.
Influido tambin por las teoras de Levy-Bruhl sobre el pensamiento prelgico
de los hombres primitivos, por los primeros trabajos experimentales de Piaget y por
la teora de la Gestaltfunktion, lleg a confirmar sus constataciones experimentales
y le llev a enunciar su teora sobre la funcin de globalizacin en el nio, que se en-
cuentra en los diversos dominios de la actividad mental y que est dominada por las
tendencias, la afectividad y el inters.
Para nuestro autor, toda la actividad mental en el nio se produce por un pri-
mer conocimiento global de los objetos y los conceptos. Esta primera aprehensin
est muy influida por las tendencias preponderantes en el sujeto. De ah se despren-
den las diversas significaciones que toman los objetos, los acontecimientos, para cada
individuo y en cada momento de su vida.
Para esta teora, la posibilidad que en el fenmeno global se produzca un an-
10. Claparde describe este fenmeno observado en su hijo, el ao 1908, en Archives de Psychologie. Hay
una gran proximidad temporal con el enunciado de la funcin de globalizacin por parte de Decroly.
l 104
10 5
lisis, viene determinada por el inters del sujeto en hacerlo. Este anlisis es siempre
posterior y, en muchos casos, ser inconsciente. Justamente en la enseanza puede
incidirse en este anlisis, que permite llegar a los elementos ms simples y tambin a
los conceptos ms abstractos, siempre que se aproveche el inters del nio.
Finalmente, el clis global que tiene el sujeto de lo que conoce no queda indefi-
nidamente en un mismo punto, sino que, por sucesivos encajes, va acercndose a un
esquema, a una sntesis, fruto de un anlisis de diferentes tiempos. En resumen, la ac-
tividad mental, inicialmente global y poco precisa, llega por el anlisis consciente a
convertirse en un esquema elaborado y preciso. ste es el principio bsico de su teora.
As pues, si la funcin de globalizacin es efectiva en manifestaciones diversas
de la actividad mental, es lgico que se deba tener en cuenta en pedagoga. Por ello,
considera absurda la aplicacin de mtodos que suponen que es ms fcil para el
nio el aprendizaje de elementos que se van complicando hasta llegar al aprendiza-
je del todo. Para l, y precisamente por la funcin de globalizacin, el nio puede po-
nerse delante de la vida tal como es, con su complejidad, porque la percibir y se
aproximar a ella globalmente, y la escuela y el profesor son quienes debern con-
ducirle por el camino del anlisis, teniendo muy en cuenta sus intereses.
La funcin de globalizacin, aplicada a la enseanza, supone un giro copernia-
no, y ya no tienen sentido los mtodos deductivos para la enseanza de la lectura, ni
pueden plantearse los contenidos educativos sin tomar en consideracin el inters
del educando. Es por ello que Decroly nos plantea la alternativa a los programas es-
colares, secuenciados en asignaturas que responden a la divisin de las ciencias, y
aplica un nuevo concepto de interrelacin de las disciplinas escolares que se estruc-
turan en un programa de ideas asociadas o de centros de inters.
Podemos afirmar que todo lo que aport esta obra y su metodologa a la ense-
anza gira en torno al descubrimiento de la funcin de globalizacin en la actividad
mental del nio. Despus de esta formulacin, se ir construyendo, paso a paso, con
una gran coherencia interna, toda la metodologa decroliana.
El mtodo global de lectura
Para la escuela de su tiempo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura era el
centro de la actividad escolar; para el Dr. Decroly, este papel central no tiene senti-
do, puesto que el nio tiene otros muchos aprendizajes que hacer. Adems, el mtodo
global de enseanza de la lectura no sita al nio ante las letras y sus sonidos, sino
que lo sita delante de la frase escrita con toda su complejidad, pero tambin con
toda su carga de significacin y sentido.
Evidentemente, han existido precedentes en la historia de la educacin que in-
tentaron iniciar la lectura a partir de frases o de palabras. No obstante, la fundamen-
tacin terica que hizo Decroly de esta metodologa no ha tenido precedentes. De ah
precisamente recibi las ms duras crticas por parte de sectores importantes del
mundo educativo. La batalla dialctica entre defensores y detractores del mtodo glo-
bal o del analtico dur una serie de aos y, de hecho, no se ha llegado a un punto de
vista nico, existiendo hasta la actualidad ambas metodologas en vigencia.
La forma concreta como se elabor el mtodo se debe tanto a Decroly como a
los maestros y profesores que en l'cole de l'Ermitage experimentaron esta nueva
La lectura global o natural de Decroly implica una gran actividad en el alumnado.
(Muestra de la escuela Decroly de Barcelona: Hemos plantado patatas / Ha brotado la pata-
tera / Hemos regado las patatas / La patatera crece poco a poco / Hemos arrancado la pata-
tera / Hemos comido patatas fritas)
forma de hacer, que estar inspirada en la usada por la madre en los primeros apren-
dizajes del lenguaje oral. No en vano nos dice lo siguiente:
[...] si esta especie de milagro fuese reconocido por los educadores veran ms claro a
la hora de ensear. La madre hablando, entre atenta y despreocupada, obtiene llana-
mente lo que los maestros obtendrn, slo en parte, con mucho trabajo y al cabo de
algunos aos".
La forma de aplicar la lectura global puede variar segn las circunstancias de
cada escuela. El principio siempre es el mismo, el inters de leer para saber que dice
una frase que entre todos han redactado, el deseo de decir de verdad ya leemos, la
alegra de invitar por escrito a los compaeros de otra clase a una actividad diverti-
da, etc. Todo esto motiva para que la lectura llegue a ser un descubrimiento perso-
nal y est cargada de un vivo inters.
Generalmente la forma en que se procede en la enseanza de la lectura y la es-
critura es la siguiente: la frase que surge de una vivencia colectiva es escrita por el
maestro en la pizarra y leda por todos poco a poco. Esta frase es reproducida en
grande y colocada en la pared, y los nios la reproducen en su propio libro de lectu-
ra, ilustrndola con un dibujo. Esta frase, que es memorizada, servir para hacer jue-
11. LIBOIS-FONTEYNE, M.; CLARET, A.; GALLIND, G.; DEGAND, J.; LEY, A. (1946): L'initiation lo Mthode
Decroly. Bruselas. Uccle. ed.
los 107 I
gos en cartoncitos que servirn una vez cortados, primero por palabras, y mucho ms
adelante por slabas y por letras, para hacer ejercicios de reconocimiento y de cons-
truccin de frases nuevas. Las paredes de la clase se van convirtiendo en un libro de
lectura gigante con todas las frases aprendidas.
La tcnica de la lectura global comporta un primer perodo en que se insiste en
la memorizacin y reproduccin oral y escrita de la frase entera, pero pronto se pasa
a un segundo momento en el que se pasa al anlisis de las palabras. Este inicio se fa-
vorece con diversos juegos que refuerzan la memoria visual tales como juegos de
identificacin de palabras, juegos de asociacin de objetos con su nombre escrito,
juegos de frases con palabras recortadas.
Ms adelante, y por s solos, los nios llegan a descubrir las slabas; a partir de
este momento los descubrimientos se suceden deprisa y se va profundizando en el
anlisis hasta llegar al sonido y sus combinaciones. Completando esta actividad, es
necesario trabajar en la clase la lectura silenciosa, mediante juegos que permitan
siempre situar al alumno delante de la escritura y de su necesidad para comunicarse.
Llegados al final del proceso, se llega al estudio deductivo, y con esto termina el
aprendizaje lector.
Para que un mtodo de lectura y escritura global tenga xito, es necesario
que las frases con que se inicia el proceso tengan la fuerza que le da el inters del
nio, han de ser frases surgidas de su vida y cargadas de afectividad. El proceso de
anlisis no se produce si no existe el inters. La existencia o no del inters por las
frases concretas que se aprenden a leer y escribir condiciona en gran manera los
resultados obtenidos por los nios de tal forma que se han dado experiencias de
uso del procedimiento con frases previamente seleccionadas y el xito en el apren-
dizaje es menor'.
El programa de las
ideas asociadas o de los centros de inters
Uno de los componentes del mtodo ms singulares es la propuesta de conte-
nidos educativos que ofrece, como alternativa a la tradicional divisin por materias.
Esta elaboracin responde a tres cuestiones que se plantean despus de considerar
los principios enunciados y sobre todo la funcin de globalizacin:
Existe un procedimiento didctico que reproduzca fielmente la forma na-
tural y espontnea de aprender?
Puede prescindirse de la programacin de los contenidos educativos reali-
zada a partir de la estructura de las ciencias?
Los programas escolares pueden adaptarse a la psicologa del nio?
A estas tres preguntas se les da una respuesta de conjunto en toda la obra de-
croliana. Se responde con la definicin de un programa de ideas asociadas y con un
procedimiento de actividades bsicas escolares.
12. F. Doreste expone las dificultades de aplicar la lectura global mediante frases preconcebidas y no sur-
gidas de los propios nios. DORESTE, F. (1933): La mthode Decroly en Espagne.
Vers l'cole Active. Ao
X , n. 5.
108
Las actividades bsicas de la escuela
Tomando en consideracin lo observado en los primeros aos de la vida de los
nios, los estudios sobre hombres primitivos y el mtodo empleado por los cientfi-
cos, el Dr. Decroly propone que las actividades bsicas que han de vertebrar todo
aprendizaje escolar sean: la observacin, la asociacin y la expresin.
La observacin es la primera actividad que debe proponerse la escuela ante
cualquier objeto de aprendizaje. La observacin directa es el ejercicio pri-
mordial para desvelar en el alumno el espritu cientfico y crearle el hbito
psicolgico, la voluntad, la necesidad constante de volver a la fuente ms
segura, al ser, al objeto, al hecho tangible porque nuestros juicios son acer-
tados en la medida en que se fundamentan en sensaciones numerosas, de
las cuales conservamos el recuerdo vivo y preciso, es decir, en la medida en
que poseemos nociones adecuadas a la realidad".
Para nuestro autor, se debe partir siempre de la experiencia inmediata para
poder llegar a conceptos ms alejados. Esta actividad permitir que la pri-
mera aproximacin a los objetos de estudio pueda ser global y que sola-
mente tras la actividad mental realizada se pueda llegar por anlisis a la
adquisicin de los conceptos especficos. Esta actividad deja en lugar im-
portante a la educacin sensorial que a diferencia del mtodo Montesso-
ri se realiza sobre objetos reales sin simplificar. Entre los ejercicios que
habr que realizar, son necesarios los de la medida y clasificacin de lo ob-
servado, inicindose as el conocimiento de la matemtica.
. La asociacin es la actividad bsica que debe seguir a la observacin, por la
cual las ideas y nociones especficas inmediatas se relacionan con otras,
frecuentemente alejadas por la experiencia, ya sea por el espacio o por el
tiempo. Esta actividad permite la ampliacin del mbito vital del nio, aa-
diendo a sus experiencias personales observacin las representaciones de
otros. Por medio de la asociacin de ideas se llegan a asimilar y a adquirir
conceptos abstractos.
En esta actividad se procura la aproximacin a otras realidades lejanas al
nio, ya sea porque se dan en pases alejados de nosotros o porque han ocu-
rrido en otra poca. El material didctico habitual en la escuela sirve para
realizar esta actividad, que siempre debe hacerse con posterioridad a la ob-
servacin.
La expresin se produce despus de observar y asociar, y mientras estas ac-
tividades se realizan. Por ella tiene lugar la comunicacin imprescindible en
cualquier actividad escolar. Bajo este trmino se incluyen desde la expresin
abstracta del lenguaje hasta formas ms concretas, que incluyen la activi-
dad manual y artstica en sus vertientes de precisin y creatividad. El len-
guaje, y concretamente la lectura y escritura, a las que antes nos hemos
referido, tienen aqu su espacio propio, dentro del conjunto de los aprendi-
zajes escolares y, por tanto, pierde el espacio central en la escuela. Apren-
13. LIBOIS-FONTEYNE, M.; CLARET, A.; GALLIND, G.; DEGAND, J.; LEY, A.: L'initation /a... p. 44.
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der a leer y escribir es necesario cuando se tienen cosas que comunicar,
cuando la experiencia es rica y queremos compartirla, pero no tiene senti-
do fuera de su contexto.
Una de las caractersticas ms notables de las escuelas que aplican el
mtodo
Decroly es justamente el ejercicio de estas tres actividades:
observacin-asocia-
cin-expresin,
las cuales se aplican siempre, cambiando el contenido o el contexto,
segn la edad de los nios y las circunstancias escolares, pero manteniendo el pro-
cedimiento intacto. Posiblemente sta es una de las aportaciones en pedagoga
menos cuestionadas y es, no obstante, un elemento esencial de este todo coherente
que es la obra decroliana.
E l programa de los centros de inters
Otra de las respuestas ms radicales de la obra que nos ocupa a la prctica es-
colar tradicional es el programa escolar que se propone, y que rompe con la progra-
macin por materias, perfectamente adaptadas a la secuenciacin epistemolgica de
las distintas ciencias, para substituirlo por ncleos temticos que denomina
centros
de inters".
El centro de inters es un tema de enseanza por la curiosidad y expectacin
que debe despertar en el alumno. En los primeros aos, este centro de inters es for-
tuito y la escuela debe aprovecharlo y incluirlo en su programacin. De esto se de-
duce que en el parvulario el mtodo es muy abierto y ha de estar sujeto en cada
momento a los intereses de los nios, favoreciendo el coleccionismo tan propio de
la edad y la predisposicin al juego.
Este planteamiento para las primera edades no poda ser la alternativa a toda la
programacin escolar y tampoco serva cuando la enseanza se estructuraba en el
grupo-clase donde convivan muchos nios y, por tanto, muchos intereses concretos
distintos. Para los niveles ms altos de la escolaridad era necesario profundizar en el es-
tudio de la psicologa infantil y obtener datos sobre los intereses del nio y del hombre.
Como ya he dicho anteriormente, la globalizacin esta ntimamente relacionada
con el inters. Sin inters no se da el aprendizaje, del mi.,mo modo que no se produce
ninguna actividad humana. El Dr. Decroly sostiene adems que los intereses profundos
de los nios nacen de sus necesidades y son la manifestacin directa de los instintos.
Para conseguir aprovechar de manera efectiva y real el inters del alumno y
convertirlo en programa escolar, considera e ha de dotarse a los individuos de dos
tipos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de s mismo, a
sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, y, en segundo lugar, los conocimien-
tos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de satisfacer aquellas
necesidades, posibilidades y aspiraciones.
En cuanto al conocimiento de s mismo, Decroly aplicando aqu su concepcin
biologista del hombre propone que las necesidades bsicas del hombre son de cua-
tro tipos:
14. DECROLY, O.; BOON, G. (1921): Vers l'cole Renove. Bruselas. Office de Publicit, pp. 7-10.
E l hombre para sobrevivir precisa de la alimentacin. sta es una necesidad
universal y prioritaria.

Otra cuestin bsica para vivir es la proteccin de las intemperies. Por ello,
el hombre construye su hbitat y desarrolla mltiples actividades.
.
Defenderse de los peligros y de los enemigos es otra necesidad que debe re-
solver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
.
En el caso de tener satisfechas las tres necesidades ya descritas, el hombre
debe actuar y trabajar para transformar el entorno. El trabajo, es decir, la
accin consciente de transformar el medio natural o social para realizarse.
Segn nuestro autor, estas cuatro necesidades bsicas, en tanto que genera-
les, son comunes a todos los nios y, por tanto, pueden ser la base del programa es-
colar, convirtindolas en los cuatro grandes centros de inters del programa de ideas
asociadas.
El tratamiento que se da a cada uno de estos centros de inters parte siempre
del conocimiento de uno mismo y del hombre para ir abarcando de forma cclica el
estudio y conocimiento del medio natural y social con todos sus elementos. As pues,
partiendo del conocimiento de s mismo se pasa al conocimiento del ambiente fami-
liar, escolar, social y del medio natural, que se estudia a partir del mundo animal, el
vegetal y el mineral.
En el mtodo de las ideas asociadas cualquier objeto de aprendizaje puede re-
ferirse a alguno de los centros de inters y se puede programar a partir de su rela-
cin con el nio y sus necesidades y el medio en que vive y donde puede satisfacerlas.
Todos los contenidos educativos de la escuela tradicional pueden ser objeto de apren-
dizaje en este sistema; sin embargo, se estudiarn con una intencionalidad basada en
las necesidades profundas del hombre y siguiendo el procedimiento de observa-
cin-asociacin-expresin y no en funcin de la estructura de las diversas ciencias
que contiene el plan de estudios. Y ello porque la estructura de cada ciencia es una
elaboracin y no responde a los intereses del nio.
Esta novedad del mtodo es, por un lado, la ms divulgada sobre todo en la
educacin infantil y, al mismo tiempo, la ms criticada, puesto que presupone una
determinada concepcin del hombre y del mundo, es decir, una opcin previa que
tiene una base intuitiva y filosfica que la hace ms controvertida.
Como complemento al programa de centros de inters, no podemos dejar de
citar otros aspectos que complementan el mtodo y que ocupan un espacio impor-
tante en el quehacer de l'cole de l'Ermitage: los juegos educativos Decroly, la am-
bientacin de la clase y el medio social.
. Los juegos educativos Decroly, como se denominaron en una poca, son una
serie de concreciones que plasmaban en la prctica el valor educativo con-
cedido por nuestro autor al juego. Hasta el punto que afirma que toda tarea
escolar debe presentarse como un juego estimulante. Los ejercicios que
comportan repeticiones y ejercitacin reiterada para fijar los conocimientos
pueden ser fcilmente convertidos en juegos individuales y colectivos a
los cuales los nios accedern orientados por el maestro, permitiendo su
gradacin, un elemento para el aprendizaje individualizado.
110

rbol genealgico de la familia Decroly realizado por alum-
nado de 12 aos de l'cole de l'Ermitage de Bruselas

El Dr. Decroly, con su colaboradora del Instituto E. Monchamp, nos presenta ya
en 1914, en el libro titulado Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por
los juegos educativos'', una serie de posibilidades educativas que permiten la
utilizacin del juego como elemento motivador por excelencia de los aprendi-
zajes escolares. La elaboracin constante de juegos hechos a partir de materia-
les diversos y fortuitos fue en l'cole de l'Ermitage una prctica habitual.
Con relacin a la ambientacin de la clase, en un centro donde se aplica
este mtodo, lo primero que sorprende es la cantidad de material que se
guarda en el aula. La premisa de educar por la vida implica la entrada en el
centro escolar de los materiales ms diversos, que, fruto del coleccionismo
espontneo del nio, van llegando sin cesar y que se encuentran en el
medio vital del alumno. Este conjunto de materiales naturales diversos es de
hecho el material didctico, y sirve para observar, clasificar, sistematizar y
ordenar. En otras propuestas, el material didctico est elaborado; en esta
propuesta, cualquier material puede ser objeto de aprendizaje y es til.
. En cuanto al medio social, en l'cole de l'Ermitage los alumnos desarrollan
responsabilidades ante el grupo de compaeros y existe una estructura
de representacin social que hace que la escuela se parezca a una sociedad
adulta. Cada individuo dispone de una cierta libertad y, tambin, de res-
ponsabilidades de las que habr de dar cuenta.
La aportacin de Decroly en el campo de la pedagogia es fruto, por un lado, de
sus aportaciones y estudios en el campo de la psicologa experimental, y por otro,
de la experimentacin educativa realizada por sus colaboradores del Instituto Decroly
y de l'cole de l'Ermitage. Es por ello que la obra escrita en el campo de la pedago-
ga fue hecha siempre en colaboracin con diversos autores tales como Decordes,
Hamaide, Boon, Monchamp, Degan, etc. Su aportacin en pedagoga no puede con-
siderarse separada de la obra realizada en psicologa; ello se debe a la consideracin
de psicopedagogo que tan acertadamente se le concede en la historia de la educa-
cin y que hace inseparable sus teoras de la prctica educativa a que dieron lugar y
que, aadido a la relatividad de su propuesta, le convierte en una de las voces ms
incisivas e interesantes de este siglo en el campo de la educacin.


Las medidas naturales: el palmo, la envergadura ayudan al alumnado a iniciarse en con-
ceptos ms abstractos: la media, la escala, el sistema mtrico



Influencia de la obra de Ovide Decroly
en la educacin
Es a partir de la segunda dcada del siglo que en la actividad del Dr. Decroly
empieza a tener importancia la tarea de divulgacin que se iba a concretar en tres
vas de actuacin:


11111111111 11111111111


15. DECROLY, O.; MONCHAMP, E. (1919): Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos edu-
cativos. Madrid. Beltrn.


112

113
. La publicacin de sus postulados en libros y artculos en una serie de revis-
tas especializadas dirigidas a un pblico interesado.
Su intensa participacin en congresos internacionales, presentacin de po-
nencias, comunicaciones y conferencias en diversos pases del mundo que le
facilitan el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus experien-
cias con las de cientficos contemporneos.
. La difusin desde Bruselas por parte de las dos instituciones que cre y que
fueron el verdadero laboratorio en que se fue generando el mtodo. (La lle-
gada de profesionales de la educacin a Bruselas desde todos los lugares del
mundo merecera un estudio para apreciar la influencia de todos estos visi-
tantes en la difusin del mtodo.)
La dedicacin a esta tarea de difusin formaba parte del convencimiento de
este autor de que era preciso que se renovaran las escuelas para servir ms y mejor
a los nios y a la sociedad; de ah su dedicacin al intercambio de experiencias y a
dar a conocer los resultados de sus estudios. De hecho, antes de su muerte pudo com-
probar hasta qu punto fue considerada su aportacin en Blgica y en lugares ms
lejanos, donde haba dejado discpulos.
Continuadores de l a obra iniciada
La influencia que ejerci la obra que nos ocupa se produjo con diversa intensi-
dad de implicacin, desde la adopcin del mtodo en su totalidad por parte de se-
guidores, hasta la incorporacin de alguno de sus postulados en los sistemas
educativos de ciertos pases de forma generalizada.
La aplicacin que del mtodo hizo l'cole de l'Ermitage, que tantos fervores
despert entre los docentes contemporneos, produjo la aparicin de discpulos que,
convencidos del acierto de los principios pedaggicos y del xito de la experiencia
escolar desarrollada, decidieron crear escuelas en sus pases adaptndolas a sus con-
textos sociales y geogrficos. Existieron escuelas Decroly en Bogot El Gimnasio
Moderno de Nieto Caballero, Portugal la obra de Dias Agudo, Japn la Escuela
Nueva de K.Venuma en Tokio, Rumania dos establecimientos para sordomudos del
Dr. Capraru y las escuelas de deficientes de Cluj, Pars la escuela fundada por Mor-
lay, St. Mand, Barcelona l'Escola Decroly, fundada por J.M. Bosch. Este tipo de
influencia de gran intensidad fue muy minoritaria y, a excepcin de l'cole de l'Er-
mitage, han ido evolucionando frmulas ms eclcticas.
En otro nivel se encuentra la influencia ejercida sobre la obra de otros psicope-
dagogos educadores contemporneos o posteriores, que acogen alguno de los aspec-
tos del mtodo y lo desarrollan y reelaboran incorporndolo a su propia obra. Esta
influencia viene condicionada a la presencia del Dr. Decroly en la mayora de foros
profesionales donde cada cual aportaba el resultado de sus experiencias e investiga-
ciones. En este caso la influencia queda relativamente desdibujada por el hecho de
que slo se hace una utilizacin parcial del mtodo o de sus fundamentos. A veces
incluso se hace difcil delimitar si ha existido influencia o coincidencia.
El libro Homenaje al Dr. Ovide Decroly(AA.W., 1932), que se elabor para fes-
tejar su sesenta aniversario y que se public tras su muerte, nos ofrece una relacin
de autores que le rinden homenaje y que se declaran conocedores, seguidores y atra-
dos por esta obra. Entre los participantes en este homenaje encontramos a Clapar-
de, Petersen, Ballard, Bakule, Cousinet, Ferrire, Freinet, Lewin, Piaget, Lombardo
Radice, Wallon, Badley, Washburne. Encontramos entre ellos psiclogos experimen-
tales, pedagogos del movimiento de la Escuela Nueva y algunos de ellos pertene-
cientes al grupo de impulsores de mtodos globales. Particularmente interesante es
la influencia ejercida sobre Clestin Freinet, el cual, sobre los principios decrolianos,
supo elaborar una serie de tcnicas didcticas bien diferenciadas y que, a su vez, han
influido muy fuertemente en la educacin del siglo xx.
Por ltimo, debemos destacar la influencia muy general que tuvo esta obra en
la incorporacin de alguno de sus postulados en textos legislativos, en planes de es-
tudio y orientaciones promulgadas en algunos pases por parte de las Administracio-
nes educativas. Esta forma de influencia slo se da en pocos casos y ante obras de
gran reconocimiento social y esto ha ocurrido con la obra decroliana.
Los pases de habla francesa, singularmente Blgica y Francia, incluyeron en sus
planes de estudio referencias claras a la obra que nos ocupa. Esto sucedi de los aos
treinta a los cincuenta en Blgica, en los planes de estudio oficiales de 1936, 1945 y
1957. En Espaa, en la Ley de Educacin del ao 1970 tambin se dieron ciertas re-
ferencias a los centros de inters decrolianos.
La repercusin de la generalizacin a todo un pas de la obra del Dr. Decroly ha
ido siempre acompaada de una cierta esclerotizacin del mtodo, puesto que supo-
ne la aplicacin de unas didcticas por parte de profesionales que no conocen en
profundidad los principios de aplicacin, ni tienen ningn convencimiento sobre sus
valores. Es decir, lo aplican sin ningn inters y, por este motivo, con resultados es-
casos. Por ello, los intentos oficiales de generalizar el mtodo Decroly fueron en
muchos casos contraproducentes, puesto que lo dieron a conocer una vez descon-
textualizado' 6 . No obstante, el mismo hecho de ser adoptado por diversos pases de
forma oficial nos da idea del gran impacto que tuvo y de cmo en algunos sectores
educativos la aplicacin de algunos postulados del mtodo llegaron a ser una co-
rriente de opinin muy extendida y popular.
De todas las realizaciones que suponen una cierta continuidad de la obra decro-
liana, creemos que la ms importante se encuentra en la continuidad de l'cole de l'Er-
mitage que se mantiene abierta en la actualidad, aplicando con numerosas adaptaciones
al mundo actual los principios y la metodologa Decroly, despus de noventa y tres aos
de vida. En la actualidad, los profesionales de esta escuela han ido actualizando e in-
novando ciertas prcticas pero siguen fieles a los principios y continan abriendo cada
ao las puertas de la escuela para mostrar la riqueza de su experimentacin.
Repercusin en nuestro entorno ms inmediato
En nuestro entorno ms inmediato el conocimiento sobre la obra desarrollado
en l'cole de l'Ermitage, se produjo muy pronto, influyendo en una serie de educa-
16. SEGERS, J.A. (1985): En torno a Decroly. PresentacinMONS Y PUJOL-BUSQUETS, J. Madrid, Minis-
terio de Educacin y Ciencia, p. 51. (Clsicos de educacin.)
1114
115 1
dores hasta llegar a ser muy popular en los aos treinta, coincidiendo con el perodo
de la Repblica. Con la dictadura franquista, este mtodo, as como toda la influen-
cia de la Escuela Nueva o Activa, qued proscrito y dej de aplicarse y de tener es-
pacio en la formacin de maestros.
En Catalua a partir del ao 1907 ya se conocen los primeros contactos perso-
nales entre el Dr. Decroly y algunos profesionales de la enseanza, concretamente
hay referencias del conocimiento mutuo con el profesor Ferrer Guardia, impulsor
de la escuela moderna. Pocos aos despus se producir una serie de visitas a l'co-
le de l'Ermitage por parte de estudiantes de la Escuela de maestros, dirigida por Joan
Bardina, que dependa de la Mancomunitat de Catalua. Estas visitas llegaron a ser
frecuentes en el segundo y tercer decenio de nuestro siglo.
En esta primera poca fue minoritario el nmero de profesores que tuvieron co-
nocimiento de la obra realizada en la escuela belga. No obstante, el entusiasmo que
despert se hizo notar enseguida y produjo la experimentacin en diversas escuelas
de la aplicacin del mtodo de lectura global del programa de centros de inters.
Entre estas aplicaciones destaca la realizada por Federico Doreste en la Escuela Men-
dizbal de Barcelona y, sobre todo, la reseada en sendas publicaciones por Anna Ru-
bies, en la escuela Ramon Llull, tambin de Barcelona.
En la Escuela Normal, as como en las Escoles d'Estiu para maestros, depen-
dientes de la Generalitat de Catalua desde 1917, se imparten cursos sobre los
centros de inters y la lectura global. El primer profesor de estos cursos fue el Dr. Al-
zina Melis, director de la escuela de deficientes de Vilajoana. Estos cursos se fueron
prodigando en los aos siguientes y, en 1935, la Escola d'Estiu invit a colaborado-
res y profesores de l'cole de l'Ermitage Mlle. Jadoule, Mlle. Gallien, Mme. Degard,
Mme. J. Jadot-Decroly para impartir un curso monogrfico sobre el mtodo. Justa-
mente en esta poca, es decir, en plena repblica, fue muy popular esta metodologa
entre los maestros catalanes.
Tambin en Catalua, y en el mbito de la psicologa, fue conocida y reconocida
la obra decroliana. En 1921, con ocasin de la celebracin del Segundo Congreso de
Psicotecnia, se recibi en Barcelona al Dr. Decroly, que presidi la tercera sesin
del congreso y pudo compartir opiniones y conocer a D. Emili Mira y dems per-
sonal del Instituto de Orientacin Profesional de Barcelona.
En Espaa, la influencia de la obra que nos ocupa se difundi fundamental-
mente por una serie de publicaciones que traducan la obra de Decroly o de otros au-
tores que se referan a ella. Concretamente la Revista de Pedagoga public en los
aos veinte las obras bsicas de nuestro autor, prologadas y traducidas por R. Toms
Samper, J. Orellana y Sr. Pintado.
A partir de los aos sesenta y en el camino a la democracia, los profesionales
de la enseanza buscaron modelos escolares anteriores y, entre otros muchos, el m-
todo Decroly fue redescubierto y dado a conocer en la formacin de maestros.
Despus de una larga ausencia de referencias y contactos con l'cole de l'Ermi-
tage, y a la vez que se inicia en Catalua un movimiento ciudadano y profesional que
foment y cre una serie de escuelas con metodologas activas, se fund en 1960 una
escuela infantil y primaria que aplic de nuevo el mtodo Decroly, con ciertas adap-
taciones, guiadas por profesores de 1' cole de l'Ermitage, singularmente por Valrie
1116
Decordes. El fundador, J.M. Bosch, organiz tambin ciclos de conferencias, en 1961,
1968 y en 1978, impartidos por las profesoras Mme. Decordes y Mme. Dubreucq con
la finalidad de divulgar de nuevo el mtodo. Algunos cursos en Escotes d'Estiu fue-
ron impartidos, dando a conocer a los jvenes maestros ste y otros mtodos de en-
seanza activos.
Significacin y vigencia de algunas aportaciones
En un siglo como el xx, en el que los avances sociales, cientficos y tecnolgicos
han convulsionado al mundo y al hombre, resulta difcil situar cualquier obra o apor-
tacin. Esto es an ms cierto en el mbito de la educacin, ya que unas obras in-
fluyen en las otras y no resulta simple distinguirlas y determinar sus lmites. Sin
embargo, en una obra tan completa y extensa como la que nos ocupa, se hallan ideas
axiales que, sin duda, han impulsado el avance de la psicologa, de la pedagoga y de
la didctica posterior.
En las prcticas escolares actuales se han asumido como habituales ciertos pos-
tulados que, en el momento en que fueron formulados, resultaron radicales e inc-
modos para muchos profesionales. Hoy se han generalizado conceptos y prcticas
que fueron enunciadas y defendidas por Decroly, el cual consider siempre la educa-
cin como un reto, un compromiso con el alumno y con la sociedad que deba rom-
per con las rutinas escolares y adaptarse a las caractersticas del joven de cada poca.
Alumnado de l'cole de l'Ermitage de Bruselas. Curso 2000-2001
Seguramente no puede atribuirse a un solo autor el mrito del cambio produ-
cido; es a las diversas aportaciones y a diversos autores a que debe atribuirse la me-
jora de la educacin y el cambio que la ha conducido al estado actual. A pesar de ello,
sealar cinco aspectos de la aportacin del Dr. Decroly que creo que tienen hoy vi-
gencia en las actuales prcticas escolares y que son fruto del trabajo y del esfuerzo,
entre otros, de nuestro autor. Veamos, a continuacin, cada uno de ellos.
La vida como objeto de educacin
De la frase con que Decroly defini l'cole de l'Ermitage: Escuela por la vida y
para la vida, se desprende esta actitud profunda de concebir la enseanza como una
serie de estrategias para situar al alumno ante la vida y aprender de l y con l, me-
diante una. actitud de bsqueda constante.
El relativismo de los principios decrolianos [...] siempre hay la bsqueda, nada
hay definitivo es un enunciado vigente en la actualidad y nos plantea una actividad
escolar dinmica y dialctica con el entorno, es decir, con la vida.
Actualmente son muchos los educadores y las escuelas que toman como un
compromiso la tarea de educar y que, conscientes de que educan hoy para el futuro,
se arriesgan en el camino emprendido, el mismo que seal Decroly al situar al nio,
al alumno, ante la vida con toda su complejidad.
La globalizacin, base del aprendizaje escolar
El enunciado respecto a la funcin de globalizacin hecho por Decroly no ha
sido desmentido por los psiclogos posteriores, sino que ha sido completado y enri-
quecido. Por ello, en la actualidad, los planes de estudios y los programas escolares
en los primeros cursos de escolaridad plantean unos contenidos muy cercanos a la
realidad infantil y llenos de significacin para el nio, sin relacin con la divisin de
los aprendizajes por asignaturas o materias, basada en la estructura de las ciencias.
La importancia que se da hoy en da a la motivacin y el valor concedido al in-
ters del alumno son tambin elementos que se han adoptado y que se basan en las
formulaciones decrolianas. Muchas escuelas se plantean en preescolar un trabajo en
torno a centros de inters. Un inters si se quiere forzado, pero que puede ser muy
sugestivo para el alumno. En este mbito, debemos sealar la gran difusin de los
juegos educativos que reproducen o aplican los llamados juegos Decroly de asocia-
cin, de identificacin, de discriminacin y de atencin. Curiosamente, el mtodo De-
croly, del cual no existe ms material didctico que el fortuito, surgido de la realidad
que interesa al nio, ha quedado plasmado en una serie de juegos educativos que en
los parvularios son muy tiles y, por ello, muy usados por los maestros.
Incorporacin de la observacin y la experimentacin en la escuela
La adopcin del mtodo cientfico como metodologa escolar que propugna el
Dr. Decroly sita la observacin directa y la experiencia del alumno en el centro de
la actividad escolar. Esta prctica educativa es hoy normal en muchas escuelas.
En la actualidad, es habitual poner a los alumnos ante la realidad, ya sea me-
diante salidas escolares o bien llevando objetos y materiales al aula o al laboratorio
para ser analizados y estudiados. La experiencia del alumno es valorada por los pro-
fesores, por los padres y por la sociedad, y nadie se sorprende de ver grupos de esco-
lares en el zoolgico, en un museo o en un mercado, como tampoco extraa ver a los
alumnos de cualquier edad haciendo prcticas en el laboratorio escolar. Toda esta co-
rriente, absolutamente general de aproximar la realidad a las aulas, se debe tambin
al Dr. Decroly, entre otros.
La idea de facilitar al alumnado un procedimiento que, de forma natural y muy
parecido a la forma espontnea, le permita adquirir nuevos conocimientos a partir de
nuevas situaciones, de ponerle en disposicin de aprender a aprender, es tambin una
concepcin muy actual que, sin lugar a dudas, encontramos en los primeros enun-
ciados del mtodo de las ideas asociadas.
Distinta consideracin de la enseanza de la lectura y la escritura
Las metodologas de enseanza de la lectura y de la escritura han evoluciona-
do mucho en los ltimos aos y se distingue un antes y un despus del mtodo pro-
puesto por Decroly. Y, aunque el mtodo global no se ha impuesto de forma
generalizada, hay dos aspectos que s siguen teniendo absoluta vigencia en la prc-
tica educativa de hoy, sea cual sea el mtodo usado.
En primer lugar, nos referimos al espacio que se concede en las escuelas de hoy
a este aprendizaje. Es evidente que la adquisicin de la lectura es importante, pero
no es la nica actividad escolar. La escuela tiene hoy otras prioridades adems de la
lectura y la escritura y, por lo tanto, esta relatividad de su importancia escolar est
en la lnea de la prctica en l'cole de l'Ermitage, donde, adems de aprender a leer
y escribir, se aprendan muchas otras cosas tiles para la vida.
En segundo lugar, aunque el mtodo global de lectura no es el nico usado en
nuestros das y que ha coexistido con mtodos analticos, s que podemos afirmar que
despus de la aportacin de Ovide Decroly, todas las metodologas han sido influidas
por alguna de sus aportaciones.
Durante este siglo, el mtodo global ha sido reelaborado por otros autores
dando lugar a los mtodos denominados naturales, que han sido utilizados por mu-
chos educadores. Y en la actualidad coexisten estas formas de hacer con otras, ms
o menos eclcticas, que tienen elementos de unos y otros.
Nuevo enfoque de los contenidos escolares
Si bien el programa de las ideas asociadas fue una verdadera alternativa a la di-
visin por asignaturas de los programas escolares, con el tiempo esta alternativa ha
sido poco seguida de forma general, posiblemente por el trasfondo ideolgico que
tiene. Por ello, sta es una de las aportaciones que, en principio, menos vigencia pa-
rece tener. No obstante, observando los programas oficiales de diversos pases y las
aportaciones tericas sobre esta cuestin, observamos dos tendencias. En primer
lugar, en los programas escolares para nios pequeos vemos la enumeracin de uni-
dades o temas significativos como contenidos educativos adecuados a estas primeras
edades. En este caso, el parecido al programa de centros de inters es muy notorio.
En segundo lugar, y en los niveles de escolaridad ms altos, lo que contina siendo
vigente del pensamiento de Decroly es la dificultad de programar la enseanza de
forma que resulte, a la vez, interesante y til para el alumno. El programa de ideas
118
119 1
asociadas de los centros de inters no se ha generalizado y hoy no es vigente. Sin em-
bargo, contina siendo vigente la bsqueda de la respuesta adecuada.
Algunas propuestas contemporneas apuntan a la necesidad de profundizar en
una programacin interdisciplinar en los niveles escolares ms elevados. Esta ten-
dencia est claramente en la lnea propugnada por el mtodo de los centros de inte-
rs y, en todo caso, con la prctica educativa que se aplica actualmente en l'cole de
l'Ermitage.
En los cinco aspectos en que hemos intentado resumir la vigencia de la obra de
Ovide Decroly en la educacin de nuestros das, se muestra que, en su conjunto, su
obra se halla entre las ms relevantes de nuestro siglo y contina vigente en la me-
dida en que las aportaciones posteriores no la han desmentido sino que la han com-
pletado y enriquecido. Se trata de una obra que forma parte del patrimonio
educativo del siglo xx, tal como la concibi su autor con su pragmatismo y su deseo
de servir al hombre y a la humanidad.
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5
Antn Semionovich Makarenko
y otras pedagogas marxistas
Jaume Tril l a Bernet
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Universitat de Barcelona
Presentacin
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Un libro sobre pedagogas y peda-
gogos del siglo xx no poda omitir un
captulo como ste. Ello, al menos, por
dos motivos. El primero se refiere al
hecho de que Antn Semionovich Ma-
karenko como despus intentaremos
mostrar ha sido una de las personali-
dades pedaggicas ms sobresalientes
de aquella centuria: un pedagogo con-
tundente, original, eficaz en relacin
con sus propsitos y del que siempre se
puede seguir aprendiendo, aunque no
siempre se est de acuerdo con sus po-
siciones. La segunda razn de este cap-
tulo es el marco poltico e ideolgico en
el que hay que inscribir la pedagoga
makarenkiana. Aunque no hubiera exis-
tido Makarenko, habra que hablar de la
pedagoga socialista, concretamente de
las pedagogas del socialismo marxista
que es de las que nos toca ocuparnos
aqu. Los planteamientos pedaggicos
Anton S. Makarenko en 1920
1122 123 1
realizados desde el marxismo han sido una realidad y una
referencia importantes du-
rante estos cien aos.
Desde luego aqu no hay espacio para tratar extensamente de la teora y la
prctica educativas marxistas. La pretensin ha de ser mucho ms modesta: presen-
tar la obra pedaggica de Makarenko y recorrer, casi slo a vista de pjaro, otras
aportaciones remarcables. Pero antes, para enmarcarlas tericamente, incluiremos un
primer apartado que en seguida vamos a justificar.
La pedagoga marxiana
Algunos autores manejan una convencin terminolgica bastante til para em-
pezar a desbrozar las diversas aportaciones pedaggicas producidas desde el marxis-
mo. La propuesta consiste en diferenciar entre
pedagoga marxiana y pedagoga
marxista'.
La primera comprende las reflexiones y propuestas educativas inherentes
a la obra de Marx (o ms exactamente, a la de Marx y Engels). La segunda, por su
parte, se referira a las derivaciones y desarrollos que sobre la educacin han produ-
cido el pensamiento y los sistemas polticos que se han reclamado marxistas.
Puesto que este libro trata de la pedagoga del siglo xx, aqu correspondera
hablar slo de pedagoga marxista. Sin embargo, tampoco hay que esforzarse dema-
siado para justificar la pertinencia de dedicar un espacio, aunque sea insuficiente, al
origen decimonnico de estas pedagogas marxistas; es decir, a la pedagoga genui-
namente marxiana. Adems, ello nos permitir situar en su tradicin propia las pe-
dagogas marxistas del siglo xx.
Marx, por supuesto, no fue un pedagogo; no lo fue, al menos, en el sentido es-
tricto de la palabra. No hizo de la educacin un objeto central de su pensamiento ni
de su actividad poltica. Pero ello no significa que no puedan encontrarse en su obra
aportaciones relevantes. Bsicamente, aportaciones de dos tipos. Unas muy directas
o explcitas que consisten en los textos, relativamente escasos y desperdigados en su
voluminosa produccin, en los que Marx trat de forma expresa aspectos diversos re-
lacionados con la educacin, la escuela o la enseanza.
El otro tipo de aportacin consiste en aquellos contenidos que, aun cuando no se re-
fieran explcitamente a la educacin, fcilmente pueden interpretarse en clave pedaggi-
ca. Es decir, ocuparse de la pedagoga marxiana tambin consiste en leer en Marx aquello
que dice
sobre educacin, aun cuando l no lo refiera con esta palabra. Y quiz sea ah
donde la aportacin de Marx haya sido ms fructfera. Como afirma Fernndez Enguita:
El concepto de educacin, entendida como formacin del hombre, comprende un
campo enormemente ms amplio que el de la escuela o la instruccin. Y es en este
campo ms amplio, precisamente, donde Marx tiene una mayor relevancia'.
Los contenidos pedaggicos marxianos, tanto si aparecen explcitamente como
si proceden de esta otra va implcita que acabamos de sealar, son, a su vez de dos
clases. De dos clases que se corresponden adems con las dos dimensiones clsica-
mente reconocidas a la pedagoga. Es decir, la dimensin descriptiva, que toma la
educacin como un aspecto de la realidad social que es posible conocer (describir, ex-
plicar, comprender, criticar, etc.); y la dimensin normativa (o propositiva, proyecti-
va...) quiz la ms propiamente pedaggica que pretende no ya describir lo que
hay, sino disear cmo debiera ser la educacin proponiendo criterios, principios,
mtodos e instrumentos para conseguirlo. Pues bien, en la pedagoga marxiana en-
contramos tambin contenidos de ambas clases.
Los primeros son los que en la pedagoga marxiana se centran sobre todo en la
crtica de la educacin en el sistema capitalista. Entindase bien, como ya hemos
apuntado antes, que en este contexto hablar de educacin significa referirse, en pri-
mer lugar y sobre todo, a la formacin humana entendida en el sentido ms amplio.
El ser humano se forma realmente a partir de las relaciones sociales en las que est
inmerso, y en este marco, los prolijos anlisis crticos de Marx y Engels sobre cmo se
da en el capitalismo la divisin del trabajo (particularmente, la divisin entre traba-
jo manual y trabajo intelectual) y el desarrollo unilateral y la falsa conciencia que
produce, la alienacin, etc., constituyen de hecho una teora crtica sobre la realidad
de la formacin humana. Pero a pesar del nunca excesivo nfasis que hay que hacer
en que, segn la perspectiva marxiana, la formacin se juega en las condiciones so-
ciales ms que en el propio sistema educativo formal, dado que ste tambin forma
parte de tales condiciones tampoco se puede obviar el anlisis de su funcin en el ca-
pitalismo. Marx y Engels ya apuntaron algunos elementos en este sentido: las des-
cripciones sobre la flagrante condicin de vida de los nios de las clases trabajadoras
decimonnicas (cuando su sangre se converta en capital, en la famosa frase de
Marx), sobre el clasismo de las instituciones educativas y su funcin en la reproduc-
cin social, etc. En el captulo 12 (el dedicado a Bernstein y el paradigma de la re-
produccin) ya se abundar en los desarrollos sociolgicos que aquellas ideas
germinales de Marx han producido en este siglo. Por eso hay que pasar ya a la di-
mensin propositiva de la pedagoga marxiana.
Esta ser fundamentalmente una pedagoga del trabajo. Porque el trabajo es,
para Marx, la instancia que efectivamente forma al hombre. En El Capital, Marx
escribe:
El trabajo es, por de pronto, un proceso entre ser humano y naturaleza, un proceso en
el cual el ser humano media, regula y controla mediante su propia actividad su meta-
bolismo con la naturaleza. El ser humano se enfrenta con la materia natural como
fuerza natural l mismo. Pone en movimiento las fuerzas naturales pertenecientes a su
corporeidad -brazos y piernas, cabeza y manos-, con objeto de apropiarse la materia
natural en una forma utilizable para su propia vida. Mediante ese movimiento obra en
la naturaleza externa a l y la altera, y as altera al mismo tiempo su propia naturale-
za. Desarrolla las potencias que dorman en ella y somete a su propio dominio el fun-
cionamiento de sus fuerzas'.
1. MANACORDA, M.A. (1969): Marx y la pedagoga moderna.
Barcelona. Oikos-Tau, p. 7.
2. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1985):
Trabajo, escuela e ideologa. Madrid. Akal, pp. 10-11.


3. MARX , K. (1976): El Capital. 1, en Obras de Marx y Engels, 40. Barcelona. Grijalbo, p. 193.
124

125 I

Makarenko con sus alumnos en 1905
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No habr que advertir que, al afirmar que segn Marx el trabajo se erige
en instancia formadora fundamental, no hay que entender que lo es siempre en
sentido positivo. Acabamos de ver que, para nuestro autor, el trabajo en el ca-
pitalismo se convierte en el medio deformador por excelencia.
Como dice Manacorda:
Precisamente porque forma parte histrica de la actividad humana el trabajo no es
ms que una forma o existencia contradictoria'.
En cualquier caso, la pedagoga marxiana (y tambin, como veremos despus,
en buena parte, la marxista) es predominantemente una pedagoga del trabajo, tanto
en su dimensin crtica como proyectiva. Y en relacin con esta ltima, en Marx se
encuentran tres propuestas muy claramente formuladas que brevemente presentare-
mos a continuacin: la
reivindicacin del trabajo infantil, la combinacin de traba-
jo y enseanza y la formacin polivalente.
. La reivindicacin del trabajo infantil:
puede resultar sorprendente que des-
pus de denunciar la sangrante realidad del trabajo infantil en la sociedad
de su poca, y cuando adems se estaban iniciando los movimientos para le-
gislar en favor de la erradicacin del trabajo de los nios, Marx de una
forma muy contundente afirmara la conveniencia del mismo:
En una sociedad racional, cualquier nio debe ser un trabajador productivo desde
los nueve aos, de la misma forma que un adulto en la posesin de todos sus me-
dios no puede escapar a la ley de la naturaleza, segn la cual
aquel que quiere
comer ha de trabajar, no slo con su cerebro, sino tambin con sus
manos.
Hay que advertir que la propuesta de Marx no se asienta en la confianza en
que supuestamente la futura sociedad socialista consiguiera erradicar todos
los componentes desagradables del trabajo. Marx no idealizaba el trabajo ni
crea que pudiera llegar a ser siempre una actividad creativa y agradable en
s misma, pero eso no limitaba el sentido de su propuesta: la reivindicacin
del trabajo infantil por supuesto, bajo unas condiciones razonables era
simple y llanamente uno de los corolarios de lo dicho anteriormente: si el
trabajo productivo real es la instancia formativa fundamental, por qu hay
que excluir de ella a quienes se encuentran precisamente en el perodo edu-
cable por excelencia?
. La combinacin de trabajo y enseanza:
posteriormente, en la Crtica al
programa de Gotha,
Marx calificara incluso de reaccionaria la prohibicin
del trabajo infantil:
El poner en prctica esta prohibicin suponiendo que fuese posible sera reacciona-
rio, ya que, reglamentada severamente la jornada de trabajo segn las distintas
4. MANACORDA, M.A.: Marx y la pedagoga..., p. 58.
5.
Aqu seguimos el esquema y contenido de un trabajo anterior: TRILLA, J. (1985): Sobre la escuela en
la pedagoga socialista, en Ensayos sobre la escuela.
Barcelona. Laertes, pp. 63 y ss.
6.
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1968, en MARX IENGELS (1978):
Textos sobre educacin y enseanza.
Madrid. Alberto Corazn Ed., p. 99.
126
edades y aplicando las dems medidas
preventivas para la proteccin de los
nios, la combinacin del trabajo pro-
ductivo con la enseanza desde una
edad temprana es uno de los ms po-
tentes medios de transformacin de la
sociedad actuar.
Se trata por tanto de que los
nios, a la vez, estudien y trabajen.
Una combinacin que Marx y
Engels toman de propuestas ante-
riores de socialistas utpicos (es-
pecialmente de Owen), en la que
coinciden en este punto, difi-
riendo en muchos otros con los
planteamientos de algunos anar-
quistas coetneos (por ejemplo,
Proudhon), y que despus ser di-
versamente interpretada en la pe-
dagoga marxista. Ms adelante ya
veremos un par de ejemplos con-
trapuestos: en las experiencias de
Makarenko los nios y jvenes de sus
instituciones reciban enseanza escolar y realizaban tareas productivas,
pero el contenido de una actividad poda ser independiente del de la otra;
en cambio, en las propuestas de Blonskij, ambos quehaceres deban estar n-
timamente relacionados. Sea como sea, lo que s que est claro en toda la
pedagoga, tanto marxiana como marxista, es que el trabajo debe ser un tra-
bajo productivo real y no un artificio didctico o una simple simulacin,
como ocurrir en otras tendencias pedaggicas progresistas del siglo xx.
. La formacin polivalente: se trata de formar al hombre totalmente desa-
rrollado, al hombre omnilateral, de restituir su ser ntegro, cercenado,
parcelado y enajenado por la divisin del trabajo industrial en la forma que
adopta bajo el capitalismo. Marx, en la Ideologa alemana, lo describa con
acentos incluso buclicos:
[..1 a partir del momento en que empieza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve
en un determinado crculo de actividades, que le es impuesto y del que no puede
salirse; el hombre es cazador, pescador o crtico, y no tiene ms remedio que se-
guirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la
7. MARX . K. (1973). Crtica al Programa de Gotha, en Obras escogidas. Tomo III. Mosc. Progreso, p. 26.
8. TRILLA, J. (1981): La pedagoga en un clsico del socialismo libertario: Proudhon. Cuadernos de Pe-
dagoga, n. 83, noviembre.
127
sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de
actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la ramo que mejor le pa-
rezca, la sociedad se encarga de regular la produccin general, con lo que hace ca-
balmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y maana a aquello, que
pueda por la maana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el gana-
do, y despus de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser ex-
clusivamente cazador, pescador, pastor o crtico, segn los caso?.
En esta ojeada sobre los contenidos pedaggicos en la obra marxiana habra
que aadir unas cuantas cosas ms. Por ejemplo, la que se refiere a la funcin del Es-
tado en la organizacin de la enseanza. Marx y Engels defendan, por supuesto, el
carcter pblico de la educacin. En El manifiesto comunista exigan la educacin
pblica y gratuita de todos los nios', y Engels en sus Principios del comunismo lo
formulaba en estos trminos:
Educacin de todos los nios en establecimientos estatales y a cargo del Estado desde
el momento que puedan prescindir del cuidado de la madre".
Ahora bien, a pesar de lo que algunos han interpretado quiz a la vista de lo
ocurrido luego en pases que se han reclamado marxistas, la defensa que hacen Marx
y Engels del carcter estatal y pblico del sistema educativo no significa que estn de
acuerdo con la dependencia ideolgica en cuanto a contenidos o con ninguna suerte
de atribucin a las escuelas de la funcin de ser agentes de adoctrinamiento partidis-
ta. Por el contrario, Marx en su momento propugn explcitamente lo contrario:
Eso de educacin popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible. Una
cosa es determinar por medio de una ley general los recursos de las escuelas pblicas,
las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, etc., y
velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Es-
tado ... y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pue-
blo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por
parte del gobierno y de la iglesia'.
9. EnMARX /ENGELS: Textos sobre educacin..., p. 36.
10. MARX , K., F. ENGELS (1974): El manifiesto comunista. Madrid. Ayuso, p. 95.
11. ENGELS, F. (1973): Principios del comunismo, en MARX , K.; ENGELS, F: Obras escogidas. Tomo I.
Mosc. Progreso, p. 92.
Hay que advertir que Marx y Engels tampoco eran tan ingenuos como para admitir acrticamente la sim-
ple proclamacin terica o legal de la gratuidad y de la igualdad ante el sistema educativo. En la Crti-
ca al programa de Gotha, Marx escriba: Educacin popular igual? Qu se entiende por esto? Se cree
que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educacin puede ser igual para todas la clases?
O lo que se exige es que tambin las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la mo-
desta educacin que da la escuela pblica, la nica compatible con la situacin econmica, no slo del
obrero asalariado, sino tambin del campesino? [...1 El que en algunos Estados de este ltimo pas (EEUU)
sean "gratuitos" tambin los centros de instruccin superior slo significa, en realidad, que all a las cla-
ses altas se les pagan sus gastos de educacin a costa del fondo de los impuestos generales. (MARX , K.:
Crtica al programa de Gotha, en MARX /ENGELS: Textos sobre educacin..., pp. 148-149.)
12. En: Textos sobre educacin..., p. 149.
Y en una conocida cita, Marx abogaba por una suerte de neutralidad ideol-
gica de los contenidos de la enseanza:
En las escuelas elementales y ms an en las superiores no hace falta autorizar dis-
ciplinas que admiten una interpretacin de partido o de clase. En las escuelas no hay
que ensear ms que gramtica, ciencias naturales ... Las reglas gramaticales no cam-
bian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las ensee. Las materias
que admiten conclusiones diversas no tienen por qu ser enseadas en las escuelas'.
Finalmente, algo habr que decir tambin sobre cmo aborda la pedagoga
marxiana el recurrente problema terico sobre el cambio social y el cambio educati-
vo. El dilema del huevo y la gallina; es decir, de si hay que transformar la sociedad
para que sea realidad la transformacin de la educacin, o si el orden ha de ser el in-
verso. Algo hay que decir de ello pues, como advierte Fernndez Enguita:
La falsa dicotoma entre cambiar las conciencias o cambiar la realidad ha tenido y
tiene tambin su manifestacin, e intensa, dentro del marxismo despus de Marx y del
movimiento obrero que en l se inspira ideolgicamente'''.
En el planteamiento genuinamente marxiano, se trata precisamente de eso, de
una falsa dicotoma ya que, por decirlo as, ambos cambios han de darse de manera
sincrnica. En este sentido, Marx dice lo siguiente:
Por una parte es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sis-
tema de enseanza; por otra, hace falta un sistema de enseanza nuevo para poder
cambiar las condiciones sociales".
Pero la clave para superar dialcticamente esta especie de dicotoma o antino-
mia la ofrece ms claramente el pensador de Trveris en un archivisitado prrafo de
las Tesis sobre Feuerbach:
La teora materialista del cambio de las circunstancias y de la educacin olvida que las
circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser
educado. La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad hu-
mana o cambio de los hombres mismos slo puede concebirse y entenderse racional-
mente como prctica revolucionaria'.
Se trata, por tanto, de entender que es la propia accin de las personas de
transformar la realidad lo que las transforma las educa a ellas. No nos exten-
13. MARX , K.: Exposicin en las sesiones de los das 10 y 17 de agosto de 1869 en el Consejo General de
laAIT, en Textos sobre educacin..., p. 159. Sobre la discusin en torno a si estos posicionamientos de Marx
fueron slo coyunturales o expresaban una conviccin generalizable, vase FERNNDEZ ENGUITA, M.:Tra-
bajo, escuela e..., pp. 339 y ss. Y sobre el tema concreto de la neutralidad, TRILLA, J. (1992): El profesor y
los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en lo educacin. Barcelona. Paids, p. 67 y ss.
14. FERNNDEZ ENGUITA, M.: Trabajo, escuela e..., p. 101.
15. MARX , K.: Exposicin en las sesiones de los das 10 y 17 de agosto de 1869 en el Consejo General de
laAIT, en: Textos sobre educacin..., p. 156.
16. En: Textos sobre educacin..., p. 51.
128
1291
deremos ms en este planteamiento puesto que lo vamos a poder
ver desarrolla-
do, con terminologa distinta pero con fidelidad a esta idea
marxiana, por otros
pedagogos presentes en este libro. Concretamente, en el captulo 13 destinado a
Freire, y en este mismo captulo en las lneas que dedicaremos a Suchodolski.
Ambos entendieron muy bien esta dialctica, lo cual no es igualmente aplicable a
todas las pedagogas que durante el siglo xx se han declarado marxistas. Algunas
de ellas, seguramente a partir de una simplista interpretacin de la educacin
como instancia sobreestructural, relegaron o infravaloraron el papel de la misma
en la transformacin social.
La obra pedaggica de Antn Semionovich
Makarenko
E l contexto de Makarenko
La Unin Sovitica fue el primer campo de pruebas extenso y oficial del mar-
xismo. Un campo de pruebas que se extendi desde la revolucin bolchevique de
1917 hasta el derrumbe del sistema sovitico a finales de la centuria. Se trata, ob-
viamente, de un marxismo tamizado por las condiciones econmicas, sociales y cul-
turales de su lugar de aplicacin, por las interpretaciones especficas de sus sucesivos
dirigentes y por los avatares histricos (internos y externos) de los aproximadamen-
te tres cuartos de siglo en que se mantuvo este Estado comunista. Un marxismo
tambin hay que decirlo que algunos han entendido que constituy una inter-
pretacin espuria de las ideas genuinas del fundador, cuando no una traicin fla-
grante. Pero sta es otra discusin. Lo cierto es que la URSS fue un gran caldo de
cultivo de pedagogas que se autoproclamaron marxistas.
El contexto poltico de quien ha sido entronizado como el pedagogo sovitico
por excelencia, A.S. Makarenko, fue el de los primeros aos del nuevo Estado, con
Lenin a la cabeza, que es cuando el pedagogo empieza a realizar sus experiencias ms
significativas, y el perodo estalinista, durante el cual prosigue primero con su tarea
educativa directa para dedicar el ltimo tramo de su vida a la reflexin y extensin
de su pedagoga.
El contexto real con el que se encuentra Makarenko es el de un pas agrario,
econmica y socialmente devastado como consecuencia de la dominacin zarista y
de los dursimos aos de la revolucin. Con unos ndices muy elevados de analfabe-
tismo y en lo que respecta al que ser el campo de trabajo de nuestro pedagogo
un numeroso contingente de nios y jvenes sin hogar y sumidos en la marginacin
y la delincuencia.
Es un pas que hay que levantar y recrear con el objetivo de construir la socie-
dad comunista. Un objetivo al que deber contribuir decisivamente la nueva educa-
cin que hay que disear. En esta labor de pensar, planificar e instaurar un sistema
educativo capaz de colaborar en la forja del nuevo hombre comunista, se empea en
los primeros tiempos del Estado sovitico, y con orientaciones a veces divergentes, un
plantel de significados dirigentes y pedagogos: el mismo Lenin, que ya antes de la re-
volucin se haba interesado notablemente por la cuestin educativa; su compaera
N. Kruspkaia, pedagoga de oficio que concret las ideas de Lenin y colabor con
A. V. Lunacharski, mximo responsable poltico de la educacin durante el primer pe-
rodo de la URSS; y un nutrido grupo de pedagogos entre los que estar Makarenko,
aunque la notoriedad pblica le llegar ms adelante.
Nota biogrfica"
Antn Semionovich Makarenko naci en 1988 en la ciudad ucraniana de Bie-
lopolie. Fue el segundo hijo de una familia obrera. Su padre, pintor de profesin
que trabajaba en la industria ferroviaria, fue destinado en 1900 a otra ciudad, Kri-
kov, donde nuestro pedagogo termin sus estudios secundarios al parecer con ex-
celente aprovechamiento. En 1905, despus de realizar un cursillo pedaggico,
empez a ejercer como maestro en una escuela ferroviaria de primaria, en los mis-
mos talleres donde trabajaba su padre. En 1911 fue destinado a otra escuela fe-
rroviaria, ahora con el cargo de inspector. Por estos aos ya va practicando su
aficin literaria y escribe un pequeo relato que envi a Mximo Gorki solicitn-
dole su opinin. Este le responde, sealndole algunos defectos pero animndole a
seguir escribiendo: tal fue el inicio de una fructuosa relacin. En 1914 se inaugu-
r en Poltava un Instituto Pedaggico con el fin de formar a profesores de secun-
daria, en el cual ingres inmediatamente Makarenko para proseguir su formacin
como educador. Con una breve interrupcin a causa del servicio militar, para el que
finalmente fue declarado intil por su gran miopa, se titul brillantemente en
1917. Hasta 1920 ejerci, de nuevo en Krikov y despus en Poltava, como direc-
tor de escuela.
Aquel ao le fue encomendada la creacin y direccin de un centro, cerca de
Poltava, para nios y jvenes que se haban quedado sin hogar a causa de los tu-
multuosos aos de la revolucin. Muchos de ellos eran delincuentes en ciernes o ya
consumados. Se trata de la Colonia Gorki. El escritor ruso, adems de dar nombre a
esta institucin, fue una especie de padrino de la misma: la visit personalmente y
mantuvo frecuente correspondencia con ella. Mximo Gorki, adems, escribi un elo-
cuente retrato de Makarenko:
Quin pudo cambiar de forma tan radical y reeducar a cientos de nios, tan cruel y
ofensivamente deformados por la vida? Antn Makarenko es el organizador y director
de la colonia. No hay duda de que es un pedagogo de talento. Los colonos le adoran
sinceramente y hablan de l con tal orgullo que hasta parece que ellos mismos son sus
creadores. Es un hombre exteriormente severo, parco en palabras, que representa algo
ms de cuarenta aos, narigudo, mirada inteligente y escudriadora, tiene algo de mi-
litar y de maestro rural de los que sustentan ideas. Habla con voz enronquecida,
bronca o tomada, se mueve con lentitud, pero acude a todas partes, no se le escapa
nada, conoce a cada colono, caracterizndole con cinco palabras, como si hiciera una
instantnea de su carcter. Al parecer, en l est desarrollada la necesidad de acari-
17. Para esta resea biogrfica nos hemos basado sobre todo en KUMARIN, V. (1975): Pedagogo, escri-
tor, ciudadano, en AA.W.: Antn Milkarenko. Su vida y labor pedaggica. Mosc. Progreso, pp. 5-48.
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Makarenko (de pie, segundo por la izquierda), Mximo Gorki (sentado en el centro) con
jvenes de la Colonia Gorki
ciar al pequeo de pasada, desapercibidamente, tener para cada uno de ellos una pa-
labra cariosa, una sonrisa, acariciarles la cabeza pelade.
En 1926 la Colonia Gorki cambia de emplazamiento. Los ciento veinte educan-
dos que haba en la institucin se hacen cargo de otro centro educativo Kuriazh, a
pocos kilmetros de la capital ucraniana Jrkov que contaba con unos doscientos
nios en un lamentable estado organizativo y pedaggico. En poco tiempo se impo-
ne el estilo de la Colonia Gorki.
En el verano de 1927 a Makarenko se le encarga la direccin de otra colectivi-
dad infantil y juvenil situada tambin en Jrkov: la Comuna F. Dzerzhinski. En ella
aplic ya directamente los mtodos educativos que de forma muy pragmtica haba
ido descubriendo y ensayando en la anterior institucin. La comuna lleg a tener una
fbrica de taladradoras elctricas y otra de cmaras fotogrficas Leika. Durante estos
aos desarrolla una intensa actividad literaria. Entre 1930 y 1932 escribe dos li-
bros sobre la experiencia de la Comuna Dzerzhinski: La marcha del ao 30, en forma
de reportajes, y FD-1, en forma de novela. En 1933 escribe la obra teatral Tono
mayor. Yen 1935 redacta la tercera y ltima parte de su obra ms conocida, Poema
pedaggico, donde narra su experiencia previa en la Colonia Gorki.
En septiembre de 1935, sin interrumpir totalmente su relacin con la Comuna
Dzerzhinski, es destinado al Negociado de Comunas de Trabajo de la Repblica de
Ucrania, en Kev. La ltima fase de su vida, siendo ya un pedagogo clebre, transcu-
rri en Mosc donde pudo dedicarse a escribir y publicar sobre pedagoga y litera-
tura, as como a divulgar sus ideas mediante conferencias, programas radiofnicos y
18. GORKI, M.: Por la unin de los soviets, en AA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 59.
artculos periodsticos que frecuentemente aparecan en Pravda e lzvestia. Durante
estos aos publica, entre otros, Libro para los padres (1937), Conferencias sobre edu-
cacin infantil (1938 ) y Banderas en las torres (1939), donde narra noveladamente
la experiencia de la Comuna Dzerzhinski. El 1 de abril de 1939, mientras viajaba de
vuelta a Mosc en el ferrocarril suburbano, falleci vctima de un ataque cardiaco.
Los principios bsicos: col ectividad y trabajo
La de Makarenko es, en diversos sentidos corno veremos, una especie de rara
avis entre las pedagogas innovadoras del siglo xx. De entrada, es una pedagoga sin
concesiones al discurso naturalista y, a menudo, buclico e ingenuo de la tradicin
rousseauniana. En la cita del Poema Pedaggico que a continuacin transcribimos,
utilizando a su favor la metfora de la naturaleza, queda muy clara la opcin anti-
rousseauniana de Makarenko:
En las nubes y en sus proximidades, en las cumbres del Olimpo pedaggico, toda tc-
nica pedaggica en el terreno de la educacin propiamente dicha era tenida por una
hereja. En las nubes se consideraba al nio como un ser henchido por un gas de com-
posicin especial, cuyo nombre ni siquiera se haba tenido tiempo de inventar. [..J Se
supona (hiptesis de trabajo) que ese gas posea la facultad del autodesarrollo y que
lo nico que haca falta era no ponerle trabas. Sobre ello se haban escrito muchos li-
bros, pero todos ellos repetan, realmente, las sentencias de Rousseau: Tratad a la in-
fancia con veneracin..., Tened cuidado con poner trabas a la naturaleza.... El dogma
principal de esta doctrina consista en que, en esas condiciones de veneracin y de ob-
sequiosidad para con la naturaleza, el gas arriba mencionado tendra que producir
obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero en las condiciones de la naturaleza
pura, lo que realmente surga era slo lo que poda brotar de una manera natural, es
decir, la vulgar maleza del campo. Ahora bien, este hecho no turbaba a nadie: para los
moradores de las nubes lo que tena valor eran los principios y las ideas. Mis indica-
ciones acerca de la discordancia prctica entre la maleza obtenida y el proyecto que
deba forjar la personalidad comunista eran tildadas de practicismo. Cuando deseaban
subrayar mi verdadera naturaleza, decan: Makarenko es un buen prctico, pero se
orienta dbilmente en la teora 19.
Cualquiera que lea las obras cumbre de Makarenko (el Poema pedaggico y
Banderas en las torres) adivinar que por debajo, por encima y a los lados de esos
relatos casi novelados hay una sabidura pedaggica de gran calado, aunque en
aquellos libros no la exprese de forma sistemtica. Por eso no es fcil resumirla de
forma ordenada sin despojarla de lo que resulta ms pregnante de la forma en que
principalmente decidi exponerla: una forma vivenciada, experiencial y personaliza-
da tanto en lo que se refiere a s mismo en tanto que educador como a sus educan-
dos, que nunca son una abstraccin sino personajes de carne y hueso. Pero hay, al
menos, dos conceptos fundamentales que es preciso destacar pues son los que ca-
racterizan ms claramente su pedagoga: colectividad y trabajo.
19. MAKARENKO, A.S. (1977): Poema pedaggico. Barcelona. Planeta, pp. 494-495.
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Podramos decir que para Makarenko la
colectividad se erige, a la vez, en un fin y en
un medio fundamentales de la educacin.
As, Makarenko escribe:
Un carcter se puede formar slo median-
te una prolongada participacin en la vida
de una colectividad bien organizada, disci-
plinada, forjada y orgullosa'.
Incluso, prima a veces aparentemente
hasta la exageracin a la colectividad sobre
el individuo, pero quien lo lea atentamente
descubrir tambin en l un conocimiento pri-
moroso y respetuoso de la personalidad de
cada educando'. Sea como sea, para Maka-
renko el educador es quien crea y organiza la
colectividad, pero es sta quien realmente
educa a los individuos. Ah reside una de las
grandes ideas-fuerza del educador sovitico:
el educador no slo acta relacionndose di-
rectamente con el educando, sino tambin, y
quiz sobre todo, organizando el medio social
en el que ste se desarrolla:
En cada momento de nuestro influjo sobre
la personalidad esta accin debe tambin
influir sobre la colectividad. Y viceversa:
cada contacto nuestro con la colectividad
ha de ser tambin, necesariamente, momento de educacin de cada individuo integra-
do en la colectividad'.
En Poema pedaggico (1935), Ma-
karenko narra su experiencia en la Colo-
nia Gorki
Y as Makarenko crear un colectivo fuerte, cohesionado, bien organizado, con
metas claras y exigentes, en el que impere una disciplina conscientemente asumida
por todos, y que sea capaz de reconocerse en una tradicin propia y de generar su
propia historia.
Pero, a pesar de lo dicho y contrariamente a lo que cabe pensar si uno se queda
con los tpicos y las etiquetas, en este punto de la organizacin social, las institu-
ciones que cre Makarenko han sido consideradas como experiencias de autogestin
educativa. El propio movimiento de la Pedagoga Institucional Francesa, que desa-
20. MAKARENKO, A.S. (1977): La colectividad y la educacin de la personalidad. Mosc. Progreso, p. 162.
21. El principio fundamental en nuestra labor pedaggica, en la escuela y al margen de ella, as como en
el trabajo preescolar, es el de tener el mximo respeto por la persona. (MAKARENKO, A.S.: Acerca de mi
experiencia, en AA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 310.)
'22. MAKARENKO, A.S.: La colectividad y la educacin..., p. 47.
rroll lo mejor de la pedagoga autogestionaria de la dcada de los setenta, recono-
ci explcitamente en Makarenko a uno de sus precursores. G. Lapassade 23 puso al pe-
dagogo sovitico como modelo de una de las tres concepciones o tendencias de la
autogestin, la que paradjicamente denominaba autoritaria. Autoritaria porque los
modelos institucionales de funcionamiento eran propuestos desde arriba, pero auto-
gestin al fin y al cabo ya que tales modelos posibilitaban la gestin de la institucin
por parte de la propia colectividad. Como explica Makarenko:
Mi colectividad tena quinientas personas. Haba nios de ocho a dieciocho aos.
[.../
Yo no me permit ni una sola vez privar de sus derechos de miembro de la colectividad
y de voto a uno solo de mis comuneros, cualquiera que fuera su edad y desarrollo. La
asamblea general de los miembros de la comuna era realmente un rgano dirigente'.
La pedagoga makarenkiana es tambin una pedagoga del trabajo. Sea como
dicho entre parntesis, una pedagoga del trabajo stajanovista2 5 . Las instituciones di-
rigidas por l no slo llegaron a autofinanciarse con el producto del trabajo de los
chicos, sino que incluso producan excedentes que ingresaban en las arcas del Estado:
La Comuna Dzerzhinski renunci al subsidio estatal, pasando a la autoamortizacin.
ltimamente, no slo cubra totalmente los gastos de la fbrica, vivienda comunal, de
todos los servicios, alimentacin, vestuario y escuela, sino que adems entregaba al
Estado cinco millones de rublos anuales de beneficio neto".
El trabajo es pues para Makarenko la otra instancia educativa fundamental.
Pero se trata siempre de trabajo real; de trabajo efectivamente productivo, y no de
un artificio con fines exclusivamente formativos o instructivistas. Y es que para Ma-
karenko la potencialidad educativa del trabajo reside en que se trate de una activi-
dad verdaderamente productiva y con sentido social. Defendiendo los mtodos
aplicados en la Colonia Gorki, deca:
Tambin afirm que era imposible fundamentar toda la educacin en el inters, que la
educacin del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradiccin con el
inters del nio, en particular con la forma con que l entiende este inters. A mi jui-
cio se impona la educacin de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un
trabajo desagradable y fastidioso si lo requeran los intereses de la colectividad'.
La de Makarenko es tambin, pues, una pedagoga del esfuerzo, del cultivo de
la fuerza de voluntad, de la mxima exigencia al educando; pedagoga que expone,
como siempre, con toda rotundidad y sin paliativos retricos:
23. LAPASSADE, G. (1977): Autogestin pedaggica. Barcelona. Granica, pp. 19 y ss.
24. MAKARENKO, A.S.: La colectividad y la educacin..., p. 234.
25. El adjetivo no es exagerado, pues el propio Makarenko habla explcitamente de formar stajanovistas.
Vase MAKARENKO, A.S. (1980): La educacin infantil. Madrid. Nuestra Cultura, p. 81.
26. MAKARENKO, A.S.: De mi experiencia de trabajo, enAA.W.:
Antn Makarenko. Su vida y labor..., pp.
316-317.
27. MAKARENKO, AS.: Poema..., pp.110-111.
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Creo que un pedagogo no debe tolerar ningn defecto, y a nuestros alumnos ni siquiera
les debe caber en la cabeza que sea posible la ms mnima complacencia en sus de-
fectos. Debemos exigir a los hombres un comportamiento perfecto (aunque esto no
quiera decir que siempre alcancemos esta meta). De esta forma nos acercaremos ms
a nuestro idea?.
En su estilo, expresamente provocador, una vez titul una de sus conferencias:
Para qu necesita el hombre los defectos?" Y, en la misma lnea, en este caso para
expresar de forma contundente su oposicin a esta pedagoga permisiva que idealiza
la suerte de espontaneidad infantil que consiste simplemente en descontrol, suelta
una frase que nos resistimos a obviar:
He tropezado con algunos pedagogos partidarios de que el nio debe corretear y es-
candalizar, por cuanto as manifiesta su naturaleza. No estoy de acuerdo con esta te-
ora. El nio no necesita eso para nada'.
La tcnica pedaggica
Un rasgo muy destacable de la pedagoga de Makarenko es precisamente la
forma en que la fue elaborando: desde su propia prctica, por ensayo y error, y sin
partir de teoras que, a pesar de conocerlas bien, segn l poco tenan que ver con el
contexto y la realidad de los chicos que intentaba educar'. Makarenko no slo desoa
sino que, por lo que l mismo cuenta, se irritaba con las especulaciones procedentes
de los tericos situados en las alturas de lo que llamaba el Olimpo Pedaggico.
En otra larga cita que vamos a transcribir, y en la forma polmica que no es ex-
trao hallar en sus escritos, Makarenko expone una analoga entre la educacin y el
proceso de produccin material:
Nuestra produccin pedaggica no se bas nunca en la lgica de la tcnica, sino en la
lgica de la prdica moraL 1. Precisamente por ello nos faltan todas las secciones im-
portantes de la produccin; el proceso tecnolgico, el recuento de las operaciones, el
trabajo de diseo, la aplicacin de poleas y aparatos, las normas, el control. Cuando
pronunci tmidamente estas palabras al pie del Olimpo, los dioses me arrojaron la-
drillos y gritaron que sa era una teora mecnica. En cambio, yo, cuanto ms lo pen-
saba, mayor parecido descubra entre el proceso educativo y los procesos habituales en
la produccin material, sin ver en esta semejanza ninguna mecanizacin particular-
mente espantosa. La personalidad humana continuaba siendo en mi imaginacin una
personalidad humana con toda su complejidad, su riqueza y su hermosura, pero me pa-
reca que, precisamente por ello, era necesario manejarla con aparatos de medida ms
28. MAKARENKO, A.S., citadopor DIETRICH, T. (1976): Pedagoga socialista. Salamanca. Sgueme, p. 255.
29. Vase FINK, V.: Felicidadinquietante, enAA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 163.
30. MAKARENKO, A.S.: La colectividad y la educacin..., p. 193.
31. En uno de sus exabruptos en contra de la especulacin, Makarenko escribi: Qu nombres, qu pen-
samientos tan brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! Cuntos libros, cunto papel, cunta glo-
ria! Y al mismo tiempo, un cero a la izquierda, un lugar vaco, nada que pueda corregir a un solo granuja,
ningn mtodo, ningn instrumento, ninguna lgica, nada. Pura charlatanera. (MAKARENKO, A.S.:
Poema..., p. 92.)
136
precisos, con mayor responsabilidad y mayor ciencia, y no al estilo del simple e igno-
rante curanderismo. Lejos de ofender al hombre, la profundsima analoga entre la pro-
duccin y la educacin me haca sentir, al contrario, un respeto particular por el ser
humano, ya que tampoco se puede tratar sin respeto una mquina buena y complica-
da. En todo caso, para m estaba claro que muchas piezas de la personalidad y de la
conducta humanas podan hacerse en prensas, podan estamparse simplemente con-
forme a un standard. Mas para ello, haca falta que los troqueles, que exigen una pre-
cisin y un cuidado escrupulosos, fueran de un trabajo particularmente delicado. Otras
piezas requeran, por el contrario, el torneo individual de un artfice altamente especia-
lizado, de un hombre con manos de oro y mirada penetrante. Para muchas piezas se re-
queran complicados aparatos especiales que exigen una gran inventiva y un gran vuelo
del genio humano. Mas, para todas las piezas y para todo el trabajo del educador, hace
falta una ciencia especial. Por qu en los centros de enseanza tcnica superior estu-
diamos la resistencia de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pe-
daggicos la resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin
embargo, para nadie es un secreto que esta resistencia se produce. En fin, ignoro por
qu no tenemos tampoco una seccin de control que pueda decir a los diversos chapu-
ceros pedaggicos: El noventa por ciento de su produccin, amiguitos, es defectuosa.
Ustedes han hecho una porquera. Hagan el favor de pagar de su sueldo el estropicio".
Para Makarenko la finalidad del proceso educativo estaba clara; el modelo de
hombre que deba formarse (la personalidad comunista) se lo proporcionaba directa-
mente el marco ideolgico y poltico de su pedagoga. Es por eso que el problema
acuciante l se lo planteaba en trminos estricta y descaradamente tcnicos. Pero
que nadie se confunda, ni confunda la pretensin de Makarenko, porque la tcnica
pedaggica que l persegua, y que encontraba flagrantemente ausente de los plan-
teamientos de la especulacin educativa, era la ms ambiciosa. No la de ensear unos
determinados conocimientos o habilidades, sino la tcnica de formar personalidades
enteras. Una tcnica minuciosa y matizada que fue construyendo a travs de su pro-
pia prctica, y una tcnica que supo narrar en sus novelas pedaggicas y que tam-
bin lleg a medio sistematizar en sus obras menos conocidas. Puesto que no es
posible exponer todos sus pormenores, nos fijaremos de nuevo en los dos elementos
centrales de su pedagoga: la colectividad y el trabajo.
Ya se ha dicho que en las colonias o comunas creadas por Makarenko los edu-
candos trabajaban. Dedicaban cinco horas diarias al trabajo escolar" y cuatro horas
al trabajo productivo, hacindose cargo tambin de prcticamente todos los servi-
cios necesarios de la colonia. sta se organizaba en destacamentos, formados por
entre diez y quince colonos y cada uno con su jefe. El destacamento constitua la
32. EnMAKARENKO, AS.: Poema..., pp. 496-497.
33. Curiosamente o no tan curiosamente, en sus libros Makarenko habla muy poco del funcionamien-
to de las clases y de los mtodos de enseanza. Makarenko pertenece a una estirpe de grandes pedago-
gos a quienes les interesaba muy poco la didctica (como A.S. Neill, por ejemplo); para ellos lo
verdaderamente importante no era cmo ensear-aprender determinados conocimientos, sino cmo se
forjan las personalidades.
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los ms pequeos a los mayores. Simultneamente funcionaban tambin los que
Makarenko llamaba destacamentos mixtos. stos eran de carcter temporal, se for-
maban para tareas concretas y se disolvan una vez realizadas. Cada uno tena tam-
bin su jefe, que nombraba el consejo de jefes de manera que prcticamente todos
los colonos pasaran por la experiencia de dirigir a sus compaeros. As, cualquier
chico o chica poda tener temporalmente bajo sus rdenes a quienes dirigan los
destacamentos permanentes.
Con respecto al trabajo, Makarenko se desmarc del clsico principio socialista
de la necesidad de relacionar intrnsecamente el aprendizaje escolar con el trabajo
productivo. El pragmatismo de nuestro educador le llev a rechazar tal idea y, ade-
ms, a ironizar sobre ella:
Cunto nos devanamos los sesos con este maldito problema. Los chicos hacan un
taburete y tenamos que ver la forma de que esto estuviese ligado a la geografa y
a las matemticas. Me llevaba el demonio cuando vena una comisin y no encon-
traba concordancia entre el taburete y la lengua rusa. Hasta que decid mandar
todo esto al cuerno y empec a afirmar sin ms miramientos que no deba existir
relacin alguna'.
Habra que hablar tambin de lo que l consideraba un elemento metodolgi-
co fundamental para actuar pedaggicamente con los individuos que le adjudicaron,
muchos de ellos delincuentes: hacer caso omiso de su historial para no estigmatizar-
los, y destruir o encerrar bajo llave sus antecedentes:
Yo consideraba que el mtodo fundamental de reeducacin de los delincuentes se ba-
saba en la ignorancia completa de su pasado y tanto ms de los antiguos delitos'.
34. MAKARENKO, A.S.: De mi experiencia de trabajo, enAA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 315.
35. MAKARENKO, A.S.: Poema..., p. 192.
Tampoco pueden silenciarse los numerosos elementos militaristas que funcio-
naban en las instituciones makarenkianas36 . O el importante lugar que en ellas ocu-
paban las actividades artsticas (msica, teatro, literatura)", y el sentido formativo
que a todo ello le asignaba. Y se debera comentar algo sobre la concepcin que Ma-
karenko tena de la disciplina: no un medio educativo sino uno de los resultados de
la educacin. Makarenko define as la disciplina:
La disciplina ni es un mtodo ni puede serlo. En cuanto se empieza a entender la dis-
ciplina como mtodo, obligatoriamente se transforma en una maldicin. La disciplina
slo puede ser el resultado final de toda una labor".
Y, en fin, habra que referirse tambin a lo que llamaba la maestra pedaggi-
ca, que no es para l ninguna suerte de talento o cualidad innata del educador, sino
algo que puede ensearse, entrenarse y aprenderse", y que dicho en pocas palabras
consiste en el saber hacer del educador: saber actuar, relacionarse con el educan-
do, saber cundo hay que contenerse y cundo no, saber expresar bien los senti-
mientos', saber leer en el rostro de la persona, en la carita del nio... 41 .
Acabaremos este resumen de pedagoga makarenkiana con la narracin, por
boca del propio Makarenko, de un suceso contradictorio pero muy expresivo que
ocurri en los primeros meses de la Colonia Gorki y que l record (y que le recorda-
ron) durante toda su vida. La Colonia Gorki inici su historia en unas condiciones
psimas en casi todos los sentidos: materiales, econmicas, humanas... Le haban
asignado un grupito de jvenes delincuentes de diecisis o diecisiete aos, que em-
pezaron su andadura en la Colonia con una actitud de total descaro, insubordinacin
y cinismo. Makarenko describe aquella situacin anmica de esta manera:
Durante los primeros das ni siquiera nos ofendan: simplemente hacan caso omiso de
nuestra presencia. Al anochecer se iban tranquilamente de la colonia y volvan por la
maana, escuchando con una discreta sonrisa mis reconvenciones. 14 Rechazaban ca-
tegricamente no slo nuestra pedagoga, sino toda la cultura humana. Nuestra
vida se tom melanclica y siniestra. Cada noche se oan gritos en la carretera princi-
36. Introdujo en la colonia cuenta Mximo Gorkialgunos rasgos de escuela militar, causa de sus de-
savenencias con los rganos de Instruccin Pblica de Ucrania. Alas seis de la maana el corneta toca
diana en el patio de la colonia. Alas siete, despus del desayuno, otro toque de corneta y los colonos for-
man en cuadro en medio del patio con la bandera en el centro y dos camaradas colonos con fusil por
ambos costados del abanderado.... (GORKI, M.: Por la unin de los soviets, en AA.W.: Antn Makaren-
ko. Su vida y labor..., p. 60.)
37. No puedo imaginarme una colectividad en la que un nio quisiera vivir, de la que pudiera enorgu-
llecerse, siendo fea en su aspecto externo. No pueden desecharse los aspectos estticos de la vida. (MA-
KARENKO, A.S.: La colectividad y la educacin..., p. 207.)
38. MAKARENKO, A.S.: Acerca de mi experiencia, enAA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 298.
39. La maestra del educador no es un arte especial que exija talento, pero s es una especialidad que hay
que ensear, de la misma forma que se ensea al mdico su maestra, como hay que ensear al msico.
(MAKARENKO, A.S.: Acerca de mi experiencia, enAA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 302.)
40. Yo, como pedagogo, me ro, me alegro, bromeo y me enfado sin el menor recato. (MAKARENKO, A.S.:
Acerca de mi experiencia, en AA.W.: Antn Makarenko. Su vida y labor..., p. 308.)
41. Ibdem, p. 302.

Una clase en la Comuna Dzerzhinski colectividad primaria a
partir de la cual se orga-
nizaba la vida del colec-
tivo completo de la
colonia, que tena como
rgano de direccin al
consejo de jefes. La
forma de configurar los
destacamentos fue va-
riando en el tiempo,
hasta que Makarenko
lleg a la conclusin de
que la ms idnea, efi-
caz y formativa de cons-
tituirlos era integrando
edades diversas: desde
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pal de Jarkov. 1..] Los aldeanos desvalijados acudan a nosotros y con voces trgicas
imploraban nuestra ayuda. Consegu del delegado provincial un revlver para defen-
derme de los caballeros salteadores, pero le ocult la situacin en la colonia. An no
haba perdido la esperanza de encontrar la manera de llegar a un acuerdo con los edu-
candos. L.1 La colonia estaba adquiriendo cada vez ms el carcter de una cueva de
bandidos. En la actitud de los educandos frente a los educadores se incrementaban
ms y ms el tono permanente de burla y granujera. Se negaban resueltamente a cor-
tar lea para las estufas y un da destrozaron... el tejado de madera del cobertizo. Lo
hicieron entre risas y amistosas bromas...".
Esta era la situacin inicial y ahora viene el suceso inicitico al que nos re-
feramos:
Una maana de invierno ped a Zadrov que cortase lea para la cocina. Y escuch la
habitual contestacin descarado y alegre:
Ve a cortarla t mismo: sois muchos aqu!
Era la primera vez que me tuteaban.
Colrico y ofendido, llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses prece-
dentes, me lanc sobre Zadrov y le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vaci-
l y fue a caer contra la estufa. Le golpe por segunda vez, y agarrndole del cuello y
levantndole, le pegu una vez ms.
De pronto, vi que se haba asustado terriblemente. 13 Y probablemente yo hubiera se-
guido golpendole, pero el muchacho gimi, balbuce:
Perdneme, Antn Semionovich.
Mi ira era tan frentica y tan incontenible que, me daba cuenta de ello, si alguien deca
una sola palabra contra m, me arrojara sobre todos para matar, para exterminar
aquel tropel de bandidos. En mis manos apareci un atizador de hierro Me volv a
ellos y golpe con el atizador el respaldo de una cama:
O vais todos inmediatamente al bosque a trabajar, o ahora mismo os marchis fuera
de la colonia con mil demonios.
Y sal del dormitorio. [...I
Para asombro mo, todo transcurri bien. Estuve trabajando con los muchachos hasta
la hora de comer. [...] En un alto, fumamos confusos de mi reserva de tabaco, y Zad-
rov, echando el humo hacia las copas de los pinos, lanz de repente una carcajada:
Qu bueno! Ja, ja, ja, ja!
Era agradable ver su rostro sonrosado, agitado por la risa, y yo no pude dejar de sonrer:
A qu te refieres? Al trabajo?
Tambin al trabajo, pero hay que ver cmo me ha zumbado usted!
Era natural que Zadrov, un mocetn robusto y grandote, se riese. Yo mismo me sor-
prenda de haberme atrevido a tocar a aquel gigante. [...]
Almorzamos juntos con apetito, bromeando, pero no aludimos ms al suceso de la maa-
na. [...1 Vlojov sonrea, pero Zadrov se me aproxim con una expresin de lo ms seria:
No somos tan malos, Antn Semionovich! Todo ir bien. Sabemos comprender.
42. MAKARENKO, AS.: Poema..., pp. 14-16 .
140
Luego, Makarenko, en compaa de las dos educadoras que trabajaban con l,
reflexionara sobre el suceso:
En honor a la verdad, no me senta atormentado por ningn remordimiento. S, haba
abofeteado a un educando. Experimentaba toda la incongruencia pedaggica, toda la
ilegalidad jurdica de aquel hecho, pero, al mismo tiempo, comprenda que la pureza de
mis manos pedaggicas era un asunto secundario en comparacin con la tarea que
tena planteada. [...]
Sin embargo, es preciso indicar que no pens ni por un minuto haber hallado en la vio-
lencia un medio todopoderoso de pedagoga. El incidente con Zadrov me haba cos-
tado ms caro que al mismo Zadrov. Tena miedo a lanzarme por el camino ms fcil.
13
Una de los educadores inquiere a Makarenko:
Sabe usted qu es lo ms triste de toda esta historia?
Lo ms triste?
S, lo ms desagradable es que los muchachos hablan de su hazaa con admiracin.
Estn incluso dispuestos a enamorarse de usted, y Zadrov el primero. Cmo expli-
carlo? No lo comprendo. La costumbre de la esclavitud?
Despus de reflexionar un poco, conteste a Akaterina Grigevna:
No, aqu no se trata de esclavitud. Es una cosa distinta. Analcelo usted bien: Zad-
rov, ms fuerte que yo, poda haberme mutilado de un golpe. Considere usted, adems,
que nada /e asusta, como tampoco hay nada que asuste a Burn y a los dems. En toda
esta historia ellos no ven golpes sino la ira, el estallido humano'.
Muchos aos despus de aquel suceso, Makarenko an lo recordaba y comple-
taba as su interpretacin:
Este acontecimiento tuvo para m un carcter lamentable y no en el sentido de que
yo llegase hasta desesperacin tan extrema, sino en el sentido de que no fui yo
quien encontr la salida, sino Zadrov, el chico por m golpeado. l supo hallar en
s una fuerza y entereza colosales para comprender hasta qu grado de frenes yo
haba llegado y me tendi su mano. El xito de este episodio no dimanaba de mi m-
todo... No todo el mundo tropieza con una persona que despus de golpearla le tien-
de su mano y dice: voy a ayudarte, y realmente lo hace. Yo tuve esta suerte y
entonces as lo comprend".
En cierto modo, una actuacin tan pedaggica y humanamente despreciable
como la violencia fsica haba transformado explosivamente, como dira Makaren-
ko una situacin insostenible y crtica. El estallido de Makarenko hizo que los edu-
candos empezaran a percibirle como ser humano y que pudieran empezar a
relacionarse como tales. stas son las paradojas y las extraordinarias complejidades de
43. MAKARENKO, A.S.: Poema..., pp. 16 -20.
44. MAKARENKO, A.S.: Acerca de mi experiencia, en AA.W.: Antn Makarenko. Su vida..., pp. 295-296 .
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la educacin que los grandes pedagogos saben comprender y aprovechar. La pedago-
ga simplista y tpica que se queda en tpicos y superficialidades dira que Makaren-
ko era partidario del castigo fsico; una pedagoga ms seria dira que Makarenko era
un ser humano que pudo en un momento descontrolarse, pero que al mismo tiempo
tuvo el genio y la lucidez educativa de saber interpretar y aprovechar la situacin.
Otras pedagogas marxistas del siglo xx
Makarenko ha sido el ms clebre de los pedagogos de la historia del socialismo
marxista. Sin embargo, no nos atreveramos a afirmar que su pedagoga sea la ms re-
presentativa de entre las que el marxismo ha producido durante el siglo xx. Quiz no
lo sea, pero tampoco nos entretendremos ahora en establecer una especie de ranking
en la ortodoxia marxista de la educacin. En cualquier caso, lo que s est claro es que
en el siglo xx se han producido un buen nmero de pedagogas marxistas diferentes.
Pero igual que al principio de este captulo distinguamos entre pedagoga mar-
xiana y pedagoga marxista, para hablar de esta ltima habra que hacer tambin al-
guna distincin. De entrada, habra que distinguir las que seran propiamente
pedagogas marxistas de las influencias (directas o indirectas, lbiles o fuertes) que
el marxismo ha podido ejercer en otras pedagogas". Como siempre ocurre en estos
casos, la frontera entre una categora y otra no es del todo ntida. Hay pedagogos y
educadores claramente ubicables, pero tambin los hay que resultan mucho ms di-
fciles de situar a un lado u otro de la lnea. En unos casos, por el motivo de que el
Los colonos formados
45. Y an se podra hablar de una tercera categora formada por los tratadistas de la pedagoga mar-
xista o de la marxiana. Es decir, aquellos autores cuya aportacin ha consistido no tanto en desarrollar
1142
propio contenido de su pedagoga dificulta el etiquetarlos as o as; en otros casos por
el hecho de que aquel autor ha ido evolucionando de un lugar a otro; o tambin,
porque en la obra de un pedagogo determinado pueden simultanearse aportaciones
de distintas clases. A pesar de estas dificultades, en lo que sigue intentaremos refle-
jar lo que nos parece ms notorio de lo que el marxismo ha producido en materia
pedaggica durante estos ltimos cien aos, empezando por la pedagoga ms
propiamente marxista y siguiendo con las influencias en otras pedagogas. El reco-
rrido habr de ser breve, pero no en razn de la cantidad y calidad de lo referencia-
ble sino del espacio de que disponemos: nos limitaremos a citar de pasada a autores
o tendencias, detenindonos un poco ms en los que consideremos de mayor inters.
El cajn de las pedagogas ms propiamente marxistas entendemos que engloba
todas aquellas aportaciones educativas tericas y prcticas que se han formulado o
llevado a cabo desde una expresa y explcita adscripcin al marxismo, en cualquiera de
sus variantes. Ah hay que empezar incluyendo pues la primera pedagoga de la revolu-
cin sovitica. Antes ya han aparecido los nombres del propio Lenin que, como hemos
dicho, estaba personalmente interesado por la educacin y formul directrices en tal
sentido, el de su compaera N. Krupskaia, o el del primer organizador del sistema edu-
cativo de la URSS, Lounatcharski". Tambin A.S. Makarenko, Pistrak y P.P. Blonskij for-
man parte de esta primera y ms lucida hornada de la pedagoga sovitica: del primero
ya hemos tratado largo y tendido; el segundo es el autor de uno de los pocos libros de
pedagoga sovitica de la poca (publicado originalmente en 1925) que podemos en-
contrar traducidos al espaol"; y sobre el tercero conviene decir alguna cosa.
Pavel Petrovitch Blonskij (1884-1914) es un autor especialmente interesante,
aunque bastante desconocido, por desarrollar una pedagoga que queriendo partir
fielmente de los postulados de Marx incorporara, a su vez, lo mejor de la pedagoga
progresista que se haba gestado y se estaba produciendo en Occidente (Rousseau,
Pestalozzi, Frbel, Montessori, Dewey...). La ambigedad de la frase anterior es cal-
culada: esta intencin de Blonskij confiere a su pedagoga un especial inters, y, a la
vez, motiv su postergacin en la propia Unin Sovitica: despus de los aos inme-
diatamente posteriores a la revolucin en que sus ideas y sus propuestas gozaron de
un cierto predicamento, fueron relegadas al ostracismo por considerarlas como pe-
queo-burguesas, pseudosocialistas.y, en definitiva, liberal-reformistas. Blonskij ide
todo un sistema educativo en el que, queriendo llevar a su culminacin lo ms nu-
clear de la pedagoga marxiana (unin de trabajo productivo y enseanza, y educa-
cin polivalente), la escuela prcticamente quedara disuelta en favor de las dos
instancias que deban convertirse en los mbitos educativos fundamentales: la co-
munidad y los lugares propios de la produccin".
una pedagoga propia, cuanto en dedicarse al estudio, la exgesis o la divulgacin de la pedagoga mar-
xista. De este tipo de autores no hablaremos aqu. Por otro lado, algunos de ellos ya han ido aparecien-
do citados en este trabajo como fuentes secundarias.
46. Vase LENIN, V.I. (1981): La instruccin pblico. Mosc. Progreso; KRUPSKAIA, N. (1978): La educa-
cin comunista. Lenin y lo juventud. Madrid. Nuestra Cultura; LOUNATCHARSKY, A.V. yotros (1978): La
Internacional Comunista y la escuela. Barcelona. Icaria.
47. PISTRAK (1975): Problemas fundamentales de la escuela del trabajo. Madrid. Atenas.
143 1
Makarenko, director de la Colonia Gorki
Aunque sea slo a ttulo de inventario tambin merece la pena resear el nom-
bre de Vera Schmidt que, entre 1921 y 1924, llev a cabo una experiencia educativa
de orientacin psicoanaltica con los ms pequeos en el Laboratorio-Hogar de In-
fancia de Mosc: un interesante ensayo pedaggico freudo-marxista que todava fue
posible llevar a cabo en los primeros aos de la revolucin". Y ya que acabamos de
introducir la fundamentacin psicolgica de la educacin, viene bien introducir aqu
el nombre de Lev Vigotsky, cuya influencia en pedagogas posteriores justifica que se
le dedique un captulo particular en este mismo libro.
Ni que decir tiene que la historia de la pedagoga marxista en la Unin Sovi-
tica no se agota en estas primeras hornadas, pero el espacio no da ms que para dejar
constancia de algn nombre ilustre pero slo con proyeccin interna como el del
pedagogo Vasili A. Sujomlinski (1918-1970) 50 , y del inters que, desde el punto de vista
de la poltica educativa, puede tener el estudio de las reformas posteriores del siste-
ma educativo sovitico producidas en funcin de los cambios polticos que fueron
aconteciendo hasta el desmoronamiento del sistema.
Naturalmente, tambin habra que inscribir en este rapidsimo repaso histrico
por la pedagoga marxista del siglo xx las particularidades de los sistemas educativos
del resto de pases del llamado socialismo real (China, Cuba, pases de la Europa del
este...) y algunas experiencias concretas o momentos significativos habidos en ellos,
como las dimensiones educativas de la Revolucin Cultural en la China maosta. Pero
la nmina pedaggica de nombres propios que hayan tenido proyeccin ms all de
sus fronteras es limitado. Seguramente el pedagogo marxista ms relevante que apa-
rece en estos contextos es el del polaco Bogdan Suchodolski, con quien hemos de
hacer un alto en este recorrido.
La obra de Suchodolski" se extiende ms all de la pedagoga (filosofa, historia de
la cultura...), pero aqu nos hemos de ceir a su pensamiento en torno a la educacin. La
perspectiva desde la que elabor su pedagoga fue fundamentalmente filosfica, y
en lo que aqu nos concierne ms directamente, abarc los dos aspectos que antes dis-
tinguamos: fue un conocedor minucioso y riguroso de la pedagoga marxiana" y, a la
48.
Desgraciadamente la obra de Blonskij no est traducida al espaol, aunque el libro citado en la nota an-
terior incluye unpequeoartculosuyo, Marxismoypedagoga, enLOUNATCHARSKY, A.V. yotros:
La In-
ternacional comunista...,
pp. 184 y ss. T. Dietrich en su libro sobre la pedagoga socialista le dedica un amplio
apartado (Pedagoga socialista.
Salamanca. Sgueme, 1976, pp. 147-182); tambin, partiendo del anterior,
J . Palacios habla con cierta extensin de l (La cuestin escolar.
Barcelona. Laia, 1978, pp. 384-395); y A.
Capitn expone resumidamente la ideas principales de la versin alemana del libro de Blonskij
(La escuela
del trabajo en su Historia del pensamiento pedaggico.
Tomo II, Madrid. Dyckinson, 1986, pp. 403 y ss).
49. REICH, W.; SCHMIDT, V. (1973): Psicoanlisis y educacin.
2 vols., Barcelona. Anagrama.
50. SUJOMLINSKI, V. (1975): Pensamiento pedaggico.
Mosc. Progreso.
51.
De este autor, s que disponemos de versiones en espaol de algunas de sus principales obras peda-
ggicas: La educacin humana del hombre.
Barcelona. Laia, 1977; Tratado de Pedagoga. Barcelona. Pe-
nnsula, 1971; Teora marxista de la educacin.
Mxico, Grijalbo, 1965; Fundamentos de la pedagoga
socialista. Barcelona. Laia, 1974;
Pedagogia de l'essncia i pedagogia de l'existncia. Vic. Eumo, 1986.
Este ltimo libro incorpora, adems de la obra que le da ttulo, otros trabajos del pedagogo polaco, as
como un estudio introductorio del autor de este captulo.
52. Vase su Teora marxista de la educacin,
vez, fue desarrollando un pensamiento pedaggico propio de gran amplitud y con-
siderable profundidad. Es autor de una teora de la educacin construida desde un
marxismo de raigambre inequvocamente humanista, abierta a las aportaciones fi-
losficas y pedaggicas procedentes de otras esferas ideolgicas y siempre atenta a
las cuestiones candentes de la realidad y de la prctica educativas. Dado que goz
de una vida intelectual muy larga y activa, su produccin pedaggica es cuantiosa
y diversa: historia del pensamiento educativo, epistemologa y antropologa peda-
ggicas, educacin permanente ..., aparte, claro est, de los temas recurrentes de la
pedagoga marxiana y marxista (trabajo, igualdad, formacin omnilateral...). Uno de
sus temas predilectos fue el de la educacin para el futuro (pedagoga de la espe-
ranza, como alguna vez lo llam), que l reflexionaba no con el objetivo propio del
utopismo clsico (que precisamente tanto critic el marxismo) de pretender adivi-
nar cmo sera la educacin en el futuro, sino de cmo formar a las generaciones
actuales para que ellas participaran
activa, consciente y responsable-
mente en la construccin de su fu-
turo; es decir, en la transformacin
de la realidad.
Y pasamos ya a las pedagogas
de adscripcin marxista generadas en
pases capitalistas. Entre ellas hay que
contabilizar los diferentes posiciona-
mientos orgnicos sobre la educacin
que han venido defendiendo los par-
tidos comunistas y socialdemcratas,
as como las aportaciones que, dentro
o fuera de tales partidos, han realiza-
do determinados autores como H.
Schulz, R. Seidel, P. Oestreich", y
otros que sera prolijo enumerar.
Mencin especial mereceran Anbal
Ponce desde la Amrica Latina", y el
gran terico y poltico marxista ita-
liano Antonio Gramsci que dedic
una atencin muy particular a la
cuestin educativas.
53. Sobre estos tres autores, vase DIETRICH, T.: Pedagoga socialista.
54. Vase su Educacin y lucha de clases. Buenos Aires. Cartago, 1975.
55. Textos suyos sobre educacin se encuentran recogidos en La alternativa pedaggica, Barcelona. Nova
Terra, 1976; La formacin de los intelectuales. Barcelona. Grijalbo, 1974. Sobre Gramsci y la pedagoga:
LOMBARDO, F. (1972): Las ideas pedaggicas de Gramsci. Barcelona A. RedondoEd.; BROCCOLI, A. (1977):
Antonio Gramsci y la educacin como hegemona. Mxico. Nueva Imagen; y tambin en las obras cita-
das de Manacorda y Palacios.
1144
145 I
Hay que citar el llamado paradigma de la reproduccin (Althusser, Baudelot y
Establet, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Bernstein y otros) y reservarle un lugar
aparte (ya lo tiene en este libro). Un lugar aparte ya que ms que de pedagoga mar-
xista se trata de una sociologa de la educacin fundada, en buena medida aunque
no exclusivamente, en el cuerpo terico y conceptual del marxismo.
Y con ello ya nos salimos de pedagogas muy genuinamente marxistas para
adentrarnos en las influencias del marxismo en otras pedagogas. Aunque, como ad-
verta mos, la frontera siempre resulta lbil y las ubicaciones discutibles. Bien podra-
mos poner entre las influidas algunas que acabamos de mencionar, y algunas de las
que seguirn entre las ms coherentemente marxistas: pero con algn orden hay que
hacer este repertorio. Un repertorio que a partir de aqu podra ser largusimo. El
marxismo ha sido una ideologa archipresente y activsima por no decir, a menudo
dominante en el pensamiento y en la poltica izquierdistas de buena parte del siglo
xx. Por eso no es de extraar que, de una manera u otra, directa o indirectamente,
haya influido en numerosos planteamientos educativos progresistas, aunque no se
hayan reclamado marxistas de forma explcita y global. En cualquier caso, no es di-
fcil hallar elementos marxistas en pedagogas llamadas populares, igualitarias y, en
general, en pedagogas que se han planteado una clara voluntad de transformacin
social. En muchas de ellas, aun cuando en sus formulaciones no se hallen referencias
directas al marxismo, tampoco costara demasiado interpretarlas con las claves del
mismo. Algunos nombres a ttulo de ejemplo, que no de enumeracin: Freinet, que
tiene aqu su propio captulo (a recordar que milit durante un tiempo en el Partido
comunista francs); la sencilla e interesantsima experiencia de Don Lorenzo Milani
en la escuela de Barbiana (Italia); Paulo Freire tambin con su captulo propio que
s abunda, en algunas de sus obras en citas a Marx y a autores marxistas; la llamada
pedagoga crtica que pone como mentores, entre otros, al propio Freire y al marxis-
mo pasado por la Escuela de Frankfurt y especialmente por Habermas; ensayistas pe-
daggicos probablemente incluibles en la mencin anterior de la izquierda
norteamericana como M. Apple o H. Giroux; etc.
Sobre lo que quedar (o debera quedar)
para el siglo xxi
Una cosa es plantearse qu de lo explicado en este captulo puede tener vigen-
cia en el siglo xxi; algo distinto es preguntarse por lo que debiera conservarse. Lo pri-
mero supone ejercitar la capacidad adivinatoria y lo segundo la desiderativa. Vamos
a hacer un poco de ambas cosas procurando que el contexto muestre cundo hace-
mos lo uno o lo otro.
Hay que empezar por reconocer que, por el momento, los tiempos no son muy
propicios. El llamado socialismo real se ha desmantelado en gran medida y lo previ-
sible es que termine por desmantelarse del todo de forma ms o menos rpida. Los
grandes partidos de la izquierda siempre que pueden omiten cualquier mencin al
marxismo, y los pequeos partidos que se resisten a hacerlo cada vez son ms pe-
queos. Por lo que se refiere a las ideas, las marxistas tampoco cotizan al alza en el
mercado intelectual. Con este escenario, parece que las pedagogas derivadas del
marxismo no puedan tener unas expectativas muy boyantes. Esto, en lo que se refie-
re a lo previsible a corto plazo.
Lo deseable es otro asunto. Si hay que seguir creyendo en ideales de la moder-
nidad como igualdad y solidaridad, habr que continuar buscando las filosofas, las
polticas y las prcticas (y entre todas ellas, las educativas) que construyan el cami-
no para ir acercndonos a aquellos ideales. Y si esto ha de ser as, slo un doctrina-
rismo ultraliberal o postmoderno podra rehuir la posibilidad de tomar el marxismo
como una referencia ms para este camino.
En el siglo xxi el discurso pedaggico deber seguir elaborando la crtica a las
condiciones de desigualdad social en que se da la educacin y a la funcin perpe-
tuadora, cuando no acrecentadora, de la misma que, a menudo, sigue cumpliendo.
Esta crtica se reconozca explcitamente o no seguir siendo deudora del utillaje
terico creado en buena medida desde el marxismo. En la parte proyectiva, algunas
de las demandas ms genuinas de la pedagoga marxista y de otras pedagogas tam-
bin progresistas (educacin pblica y gratuita, igualdad real de oportunidades de
formacin...), se han incorporado ya al discurso poltico casi sin adjetivos, pero ob-
viando que en su origen tales demandas s que tuvieron adjetivos y que uno de ellos
fue el de marxista.
Adems, tales demandas seguirn siendo vigentes pues esta-
mos lejos todava de verlas satisfechas: las desigualdades educativas son notorias en
todas partes y flagrantes en muchas de ellas y para amplios sectores de la poblacin.
Por lo que se refiere a propuestas pedaggicas marxistas tan idiosincrsicas
como las del trabajo, ah el tema servira para un largo debate. Lo de la relacin entre
educacin y trabajo productivo quiz pueda volver a plantearse cuando la explota-
cin del trabajo infantil deje de ser una realidad tan cruel; aunque quiz merecera
la pena repensarlo incluso antes, pues, como crea el propio Marx, quiz no sea tan
contradictoria la pretensin de erradicar la casi esclavizacin (muchas veces sin el
casi) de tantos nios que han de trabajar en el mundo, con la de pensar que la for-
macin de la infancia y la juventud puede incluir alguna forma de trabajo real ade-
cuada a sus condiciones. Por otro lado, aquello tan caro a las pedagogas marxiana y
marxistas de la educacin polivalente, no podra entrar en el debate actual y se-
guramente futuro sobre educacin general-educacin especializada, educacin a lo
largo de la vida, educacin recurrente, etc.? Desde luego, el tema del ajuste entre el
sistema educativo y el mundo del trabajo est lejos de resolverse. En este sentido
reintroducir, actualizndolos, algunos elementos de una pedagoga tan del trabajo
como ha sido la marxista, quiz animara el debate sobre aquel tema.
Y, en fin, de la pedagoga marxista van a quedar tambin algunas de las apor-
taciones personales de aquellos que forman parte de su nmina. Aqu hemos habla-
do sobre todo de Makarenko; terminaremos pues haciendo un rpido balance de lo
que l puede seguir aportando.
Podra pensarse que la significatividad actual de la aportacin pedaggica de
Antn Semionovich Makarenko es nicamente historiogrfica; y no slo eso, sino que,
adems, se trata de una pedagoga que, por estar tan condicionada por un marco po-
ltico ya desaparecido, resulta de todo punto obsoleta. Sin embargo, creemos que no
1 146
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es as; que, ciertamente, Makarenko es un clsico de la pedagoga del siglo xx, pero
que o quiz por ello mismo la lectura y el conocimiento de su obra sigue tenien-
do un valor intrnseco que va ms all del de la pura erudicin historiogrfica.
De entrada, es cierto que Makarenko tendra muy pocos nmeros para entrar
en el hit parade de los pedagogos del siglo xx vigentes para el xxi o, al menos, para
los aos que corren. Fue un pedagogo comunista (ms an, fue el pedagogo soviti-
co por antonomasia, incluso declaradamente estalinista), y la historia reciente ha
arrasado con el comunismo. La pedagoga de Makarenko era manifiestamente anti-
naturalista; es decir, lo contrario de una de las msicas de fondo de la mayora de las
pedagogas progresistas de la poca contempornea. Fue tambin una pedagoga ex-
traordinariamente exigente con el educando; o sea, lo opuesto a las formas educati-
vas permisivas y complacientes que han primado ltimamente. Una pedagoga
hipercolectivista e, incluso, militarista, que previsiblemente poco ha de conectar con
nuestra sensibilidad individualista y postmoderna. Tampoco a una sociedad del paro
y del ocio no le ha de ser fcil comprender y valorar la propuesta productivista de
Makarenko. Makarenko se revolva contra el paidologismo que, segn deca, reinaba
demasiado en la pedagoga de su poca; cabe imaginar lo que en este sentido pen-
sara del psicologismo que actualmente impera en nuestros planteamientos educa-
cionales. En resumen, Makarenko lo tiene casi todo en contra en estos momentos.
Sin embargo, la pedagoga del ucraniano no debera quedar arrinconada, ni pasar
como obsoleta y fuera de contexto. AMakarenko hay que seguir leyndole. Al menos,
as lo pensamos nosotros. Y ello por muy diversas razones. Entre otras, las que siguen.
En primer lugar, porque algunos de los contenidos de esta pedagoga, aparen-
temente tan fuera de lugar, quiz sean convenientes para contrapesar los extremos
opuestos que padece la educacin generalizada de hoy. No iran bien unas dosis de
sentido de la colectividad en el individualismo hipertrofiado de nuestra sociedad neo-
liberal? y no nos quejamos de carencias notorias en cuanto a la educacin de la res-
ponsabilidad, de la voluntad, del carcter, y de la falta de perspectivas en nuestra
juventud?... Pues bien, para todo eso Makarenko ofrece ideas, ejemplos, pistas y pro-
cedimientos a manos llenas.
En segundo lugar, hay que seguir con Makarenko porque, independientemente
de su contexto, de su ideologa e incluso de los fines y contenidos concretos de su pe-
dagoga, no hay ms remedio que reconocerlo como un gran educador. Un educador
genial y eficaz. Un personaje dotado del doble talento que reconocemos en todos los
grandes educadores: el don carismtico de la influencia personal y la capacidad de
crear medio educativo. Fue un educador que, en gran medida, consigui lo que se pro-
puso: transformar a incipientes y consumados delincuentes en buenos ciudadanos;
crear desde el caos instituciones modlicamente organizadas y eficientes. An en el
caso de no compartir enteramente los parmetros que midan el xito educativo,
el ejemplo de un educador exitoso siempre ha de venir bien; particularmente en tiem-
pos en que la palabra fracaso resulta tan omnipresente en el lenguaje educativo.
En tercer lugar, Makarenko no slo fue un gran educador sino tambin un ex-
celente pedagogo. Su manera de crear pedagoga tambin debiera resultarnos fruc-
tfera. La beligerancia contra los tpicos y prejuicios imperantes en la teora
pedaggica; el partir siempre de la realidad concreta y de los sujetos concretos; su fi-
delidad a los hechos, pero para que la tcnica pedaggica los pueda modificar; su pe-
dagoga digamos del sentido comn; la claridad y radicalidad con la que la expo-
ne; sus formas narrativas tan pregnantes... A Makarenko, como a todos los grandes
pedagogos de verdad, siempre se le entiende todo, aunque no siempre se pueda com-
partir lo que dice. Quiz recuperar algo de todo eso atenuara el esoterismo que, bajo
la falsa coartada de rigor intelectual, est dominando el lenguaje de las autoprocla-
madas Ciencias de la Educacin.
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149 1
6
Alexander S. Neill y las pedagogas
antiautoritarias
Josep M. Puig Rovira
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Universitat de Barcelona
Presentacin
La lucha contra la represin, la am-
pliacin de los espacios de libertad y la de-
fensa de la participacin constituyen uno
de los focos de ideas pedaggicas que han
impregnado el siglo xx. Los autores antiau-
toritarios, pese a sus muchas diferencias,
coinciden en defender la libertad como la
primera condicin de la educacin. Una
condicin que se convierte en finalidad: se
trata de hacer personas libres que puedan
expresar los valores positivos de su natura-
leza. Y una condicin que es tambin m-
todo: la nica manera de hacer personas
libres es dejando que experimenten en el
interior de un rgimen de libertad. La li-
bertad es finalidad y mtodo en las peda-
gogas antiautoritarias.
Si la educacin tiene la doble tarea de
lograr una adaptacin crtica al mundo de la
cultura y una adaptacin crtica al mundo so-
cial, las pedagogas antiautoritarias se preo-
cupan especialmente por la segunda cuestin.
Alexander S. Neill
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(1986): Pedagogia de l'essncia i pedagoga de l'existncia. Vic. Eumo.
SUJOMLINSKI, V. (1975): Pensamiento pedaggico. Mosc. Progreso.
TRILLA, J. (1981): La pedagoga en un clsico del socialismo libertario: Proudhon.
Cuadernos de Pedagoga, n. 83, noviembre, pp. 46-52.
(1985): Ensayos sobre la escuela. Barcelona. Laertes.
(1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la
educacin. Barcelona. Paids.
Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendizaje
de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los grupos sociales, del reconoci-
miento de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin en las instituciones.
Neill y los dems antiautoritarios se preguntan por los principios que deben
regir estos aspectos de la convivencia. Las respuestas son distintas, pero coincidentes
en su fondo: la convivencia se basa en la plena confianza en la bondad de la natu-
raleza humana, se organiza a partir de un combate contra la represin y contra todas
las formas de poder establecidas, y se concreta abriendo espacios al ejercicio de la li-
bertad expresiva de cada sujeto.
La presentacin de las pedagogas antiautoritarias que vamos a llevar a cabo no
puede entenderse como un recorrido histrico completo sobre las ideas y realizacio-
nes de tal tendencia. Creemos que es un cometido casi imposible de realizar en la ac-
tualidad. Falta todava mucho trabajo historiogrfico. En cambio, resulta posible
trazar las lneas maestras de las pedagogas antiautoritarias y presentar algunas de
sus realizaciones ms importantes. A ello dedicaremos las pginas siguientes.
Contexto de las pedagogas antiautoritarias
Vamos a dividir la aproximacin al contexto de las ideas pedaggicas antiauto-
ritarias en dos apartados: Ecosistema de ideas y Ecosistema socio-poltico. En el
primero presentaremos aquellas teoras que han ayudado a configurar el pensamien-
to pedaggico antiautoritario. Y en el segundo se presentarn algunos hechos que han
creado un entorno favorable a la aparicin y desarrollo de las ideas antiautoritarias.
Hemos llamado ecosistema de ideas al primer apartado porque no estamos
ante una teora coherente, ni tampoco ante un sistema de ideas bien articulado. Por
el contrario, se trata de un conjunto de ideas, teoras y valores que tienen cierto aire
de familia y que, pese a su diversidad, han prestado ideas a esta tendencia pedag-
gica. Veremos que las pedagogas antiautoritarias surgen en un ecosistema de ideas,
pero no responden a una teora unificada.
Por otra parte, hemos llamado ecosistema socio-poltico a un conjunto de he-
chos que no tienen por qu estar relacionados entre s, pero que en un momento
determinado dibujan un fondo coherente y motivador. Un fondo que impulsa y da
sentido a la reflexin y a la accin pedaggica. Sin lugar a dudas, las pedagogas an-
tiautoritarias comparten un ecosistema socio-poltico bastante preciso.
Ecosistema de ideas
Al hablar de un ecosistema de ideas nos referimos a puntos de vista y teoras
que estn claramente presentes en el pensamiento de los autores antiautoritarios,
pero tambin nos referimos a algunas opiniones menos explcitas, aunque velada-
mente forman parte de su horizonte de ideas. El ecosistema de las pedagogas no au-
toritarias est constituido por:
. Las aportaciones de J.J. Rousseau.
. Las ideas anarquistas.
. Las teoras freudo-marxistas.
Veamos cules son las aportaciones de cada una de estas lneas de pensamien-
to a la pedagoga antiautoritaria.
Las aportaciones de J.J. Rousseau
Considerar que la primera aportacin al ecosistema de ideas del antiautorita-
rismo la realiz Rousseau (1712-1778) no debe ihterpretarse como una bsqueda
exagerada de los orgenes. En su obra se encuentran varios temas que retomarn los
antiautoritarios con insistencia'. Es sabido que el principal motivo de los escritos de
Rousseau es el contraste entre el hombre natural y el hombre artificial que ha crea-
do la sociedad. Un contraste que sita todo lo positivo en el hombre tal cual sale de
la naturaleza, aunque luego va corrompindose a causa de la influencia perniciosa
de la sociedad. Los hombres al salir de las manos del Creador son buenos, su natura-
leza est dispuesta para dirigirse hacia el bien. Sin embargo, el orden social, la cien-
cia, las artes y, en definitiva, todos los bienes que la sociedad ha creado no deparan
una mayor felicidad y virtud a los hombres. Por el contrario, los alejan de su bondad
natural y producen mltiples formas de desigualdad, egosmo y malestar. Se trata de
volver a la naturaleza y poner en marcha una completa educacin natural que per-
mita reencontrar el fondo bueno de cada sujeto.
Rousseau nos propone una educacin que haga posible la espontnea y libre
manifestacin de la bondad de la naturaleza humana. No conviene encauzar cultu-
ral o socialmente la naturaleza de los educandos sino que, por el contrario, debemos
permitir su desarrollo libre, espontneo y natural; un desarrollo que tan slo obe-
dezca a las leyes de su naturaleza individual. La vuelta a la naturaleza supone co-
nectar de nuevo con los sentimientos en detrimento del culto a la razn. Cada
individuo debe escuchar su sentido interior por encima de las normas abstractas que
le dicta la razn y, por supuesto, debe dejarse guiar por la inspiracin pura y espon-
tnea de su sentido ms ntimo. Aqu los sentimientos de nuevo adoptan el papel de
lo natural en oposicin a los artificios de la razn. Finalmente, el proyecto de la edu-
cacin natural requiere tambin alejarse de la vida urbana y volver a recuperar el
contacto con la vida rural.
La confianza en la bondad natural del ser humano y el proyecto de educacin
natural desarrollo libre, escucha de los sentimientos y vida en la naturaleza se
completan con el precepto de la educacin negativa. La educacin negativa preco-
niza un tipo de intervencin de los educadores basada en la abstencin, la lentitud y
el dar tiempo a la naturaleza para que se manifieste por s misma. Dar tiempo para
que madure sin la influencia perniciosa de los educadores ansiosos por transmitir
verdades y normas morales. No se debe educar, es mejor abstenerse, no se deben
transmitir preceptos ni informaciones, se trata nicamente de crear unas condicio-
nes idneas para el libre desarrollo de la naturaleza. La educacin negativa no pre-
tende sino preservar la obra que puede realizar por s misma la naturaleza. No hay
prisa por quemar la infancia ni por llenarla de preceptos. Por el contrario, la edad in-
fantil es ya un tiempo con sentido y totalmente imprescindible para alcanzar una p-
1. ROUSSEAU, J.J. (1972): Emilio. Madrid. Edaf.
152 153
jos que emanan de la autoridad de los educadores es el primer y principal principio
de su pedagoga. Slo la persuasin razonada y la fuerza del ejemplo son instrumen-
tos educativos legtimos. Asimismo, las pedagogas libertarias van a respetar escru-
pulosamente las aptitudes y el ritmo individual de desarrollo y van a eliminar todos
los mtodos basados en la coaccin fsica o moral: ni castigos, ni premios, ni clasifi-
caciones, ni exmenes. Por el contrario, buscan mtodos que impulsen la coopera-
cin, la autodisciplina, el trabajo en grupo y la diversidad de contenidos en funcin
de los intereses y nivel de cada individuo.
El espritu de rebelda que late en todo el pensamiento anarquista es una de las
actitudes que las pedagogas antiautoritarias adaptan a sus circunstancias. Tambin
se inspiran en la lucha contra cualquier forma de poder y en la bsqueda de mto-
dos educativos que faciliten la participacin libre de los educandos.
Las teoras freudo-marxistas
El ltimo elemento del ecosistema de ide
es el freudo-marxismo. O mejor dicho, primero
riores intentos de fundirla con el marxismo.
Qu aporta el pensamiento freudiano
a las pedagogas antiautoritarias? Freud in-
troduce en la pedagoga un ataque frontal a
la represin sexual y por extensin a cual-
quier otra forma de represin. Ya se haba
justificado el antiautoritarismo sealando el
eclipse que la sociedad impone a la bondad
natural, y criticando el poder alienante de la
Iglesia, el Estado y el capital; ahora se aade
un ataque a las formas culturales de control
del deseo, un ataque que se plasma en la de-
nuncia de la represin de la sexualidad.
Freud inicia su larga obra afirmando
que la neurosis es un resultado de la repre-
sin sexual que impone la civilizacin'. La
prohibicin de las manifestaciones sexuales,
la censura del pensamiento y la represin del
deseo forman un cuadro cultural que angus-
tia hasta provocar la enfermedad. Se impone
un programa de liberacin que diluya prohi-
biciones, censura y represin sexual. Un pro-
grama de liberacin que suavice las normas
sociales y, sobre todo, que implante una edu-
cacin permisiva que libere la sexualidad.
El Freud posterior, mucho menos opti-
3. FREUD, S. (1973b): Tres ensayos sobre teora sexual. Madrid. Alianza Editorial.
as de las pedagogas antiautoritarias
la obra de S. Freud y luego los poste-
Summerhill (1960). La escuela de
Summerhill alcanz reconocimiento mun-
dial durante los aos sesenta y setenta
gracias a la publicacin de este libro
tima madurez. La infancia es una etapa de la vida que debe vivirse plenamente, con
felicidad, sin otro objetivo que vivirla tal como va dictando el desarrollo espontneo
de la propia naturaleza.
Al menos tres grandes principios de las pedagogas antiautoritarias se encuen-
tran de algn modo en Rousseau:
. La defensa de la bondad natural del ser humano cuando la sociedad no le
perturba.
. La defensa de la libertad y la espontaneidad en el desarrollo de la naturale-
za humana.
. La defensa de una accin educativa que se limite a disponer un medio tan
natural, libre y no intrusivo como sea posible.
Las ideas anarquistas
El pensamiento anarquista y las pedagogas libertarias son el segundo ele-
mento del ecosistema de ideas de las pedagogas antiautoritarias. En el pensamiento
anarquista de nuevo nos encontramos con una defensa de la bondad de la naturale-
za humana. Los males que sufren los individuos y el conjunto de la sociedad tienen
su origen en una organizacin poltica y social basada en la coercin. Por lo tanto, el
anarquismo va a elaborar una completa crtica de los diferentes rdenes en los que
se manifiesta el poder y el dominio que unos hombres ejercen sobre otros hombres'.
Una primera crtica se lleva a cabo en el mbito de las ideas y se dirige contra
la religin en tanto que sistema de sometimiento de la conciencia. Las iglesias no son
ms que formas sociales de inculcacin de ideas que impiden el ejercicio libre de la
razn. La segunda crtica va dirigida al Estado en la medida en que acta como re-
presor de la accin libre de los individuos. Los aparatos represivos del Estado poli-
ca, ejrcito, escuela y judicatura coartan la accin social libre de los ciudadanos y
les someten a la voluntad y el inters de las clases favorecidas. La tercera crtica se
dirige a la economa capitalista en la medida en que consagra la propiedad privada,
de la cual derivan todas las dems formas de poder y desigualdad que atraviesan la
sociedad. Buena parte de los esfuerzos tericos del anarquismo estuvieron dirigidos
a denunciar el poder destructor de Dios, el Estado y la propiedad.
Otra parte muy considerable del trabajo reflexivo del pensamiento anarquista
se dirigi a justificar la posibilidad de un ordenamiento social igualitario. En tal sen-
tido pensaban que la igualdad slo es posible cuando los hombres pueden mostrar su
bondad. Y, por su parte, la bondad nicamente aparece cuando se dan las siguientes
condiciones: ausencia de poderes coercitivos, posibilidad de ejercitar la libertad, y
reconocimiento de la dignidad y el valor del individuo. Las expresiones de bondad se
plasmarn en un comportamiento individual profundamente moral y en un ordena-
miento social de comunidades basadas en la convergencia libre de voluntades.
Desde una perspectiva pedaggica, el pensamiento anarquista es muy rico y di-
verso, pero coincidente en varios puntos. La eliminacin de las rdenes y los conse-
2. TOMASI (1978): Ideologa libertaria y educacin. Madrid. Campo Abierto Ediciones. Buena parte de los
captulos de la obra de DOMMANGET, M. (1972): Los socialistas y la educacin. Madrid. Fragua.
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mista, no articula su crtica antropolgica nicamente sobre la represin del deseo y la
necesidad de liberarlo, sino que plantea un equilibrio ms difcil entre liberacin y
prohibicin'. Eros y thanatos, placer y muerte, y otras tantas formulaciones, reconocen
que no todo lo humano es bondad, amor y creatividad. La destruccin est tan presen-
te en la arquitectura humana como el placer. De ah que ahora el programa educativo
de Freud defienda tanto la necesaria satisfaccin del deseo como la inevitable repre-
sin de sus excesos. Slo limitando el placer ser posible la convivencia y la cultura.
Si la tesis de la maldad intrnseca de la represin conduca a reclamar una libe-
racin sin limites, la tesis del equilibrio entre expresin del deseo y prohibicin lleva
a criticar el exceso de represin. No obstante, el resultado de ambas posiciones
acaba siendo parecido: es necesario emprender una lucha contra toda represin o
una lucha contra la sobrerrepresin que impone la sociedad. La diferencia es cuan-
titativa: lucha contra toda represin o slo contra su exceso, pero lucha siempre.
La recepcin de las ideas de Freud y su cruce con el pensamiento marxista tuvo
como principal resultado la firme conviccin de que resulta imposible una verdade-
ra revolucin social si sta no incluye, junto a la liberacin econmica, una liberacin
de las relaciones humanas: una amplsima liberacin sexual. La verdadera sociedad
comunista debe ser igualitaria en lo econmico y satisfactoria en lo sexual. Por tanto,
socavar la represin sexual y la censura del deseo es una forma ms de contribuir a
la tarea revolucionaria. Aportaciones tan influyentes como las de W. Reich, que ins-
pir directamente la obra de Neill, defienden una amplia liberacin sexual como m-
todo de revolucin social y personal'. Por su parte, los trabajos de H. Marcuse, aunque
reconocen con el segundo Freud la necesidad de cierta represin, no dudan en de-
nunciar la sobrerrepresin que impone la sociedad'.
La liberacin sexual, tomada en s misma o como smbolo y germen de todas las
dems formas de liberacin personal, se convierte en el ideal de las pedagogas an-
tiautoritarias. La tarea de tales pedagogas ser llevar esas propuestas antropolgico-
culturales a la educacin y ver cmo aplicarlas al proceso formativo.
E cosistema socio-pol tico
A menudo, las ideas que forman un ecosistema adquieren relevancia gracias al
impulso que les proporcionan ciertos acontecimientos polticos y procesos sociales.
As ocurri con las pedagogas antiautoritarias. Sus formulaciones tericas y el auge
que experimentaron durante parte del siglo xx se deben a la confluencia de un con-
junto de hechos socio-polticos.
Ante todo, las pedagogas antiautoritarias no hubieran existido, o al menos no
hubieran adoptado la forma que las caracteriz, sin el trauma de la Segunda Guerra
Mundial y los campos de concentracin, sin la quiebra de las esperanzas depositadas
en la revolucin sovitica y sin la acusacin vertida sobre las llamadas democracias
4. FREUD, S. (1979): Nuevas conferencias de introduccin al psicoanlisis. Buenos Aires. Amorrortu.
FREUD, S. (1973a): El malestar en la cultura. Madrid. Alianza Editorial.
5. REICH, W. (1970): Materialismo dialctico y psicoanlisis. Buenos Aires. SigloX X I.
6. MARCUSE, H. (1968): Eros y civilizacin. Barcelona. Seix Barral.
burguesas de encubrir inevitablemente intereses de clase. La bsqueda de explica-
cin y antdoto a la inmensa maldad que hizo posible la masiva destruccin humana
de la guerra, los campos y el gulag hizo pensar en la necesidad de una nueva cultu-
ra que permitiera la expresin de lo mejor del ser humano que la civilizacin haba
transmutado en barbarie. Por otra parte, la traicin autoritaria y burocrtica sufri-
da por la revolucin sovitica abri las puertas a la bsqueda de formas de relacin
y organizacin social ms libres, ms flexibles y ms abiertas a la creatividad. Por l-
timo, las democracias occidentales usan los aparatos del Estado en beneficio de las
clases que detentan el poder y los usan para engaar y someter a las clases popula-
res. Por tanto, tampoco se poda encontrar remedio a la guerra y al estalinismo en
las democracias convencionales porque ellas eran causa de nuevos males.
Un horizonte poltico tan desolador tan slo dejaba opcin a buscar en la utopia
lo que deba ser la sociedad. Lo que todava ha de venir y lo enteramente bueno se con-
vierten en las categoras que dan sentido a las vidas particulares y a la accin poltica de
amplios grupos sociales. Por otra parte, si la utopa es el nico horizonte defendible, los
jvenes son el nico grupo social en disposicin de esbozar sus formas y rasgos. Tal como
desarrollo M. Mead, slo una cultura prefigurativa permite a los jvenes captar el futu-
ro y convertirse en educadores de los adultos y del conjunto de la sociedad. Cuando el
pasado no ofrece nada que merezca la pena conservar ni transmitir, los hijos sern los
que tracen las lneas del porvenir, slo ellos estn en condiciones de disear una nueva
cultura y una nueva forma de vida que supere toda la oscuridad del presente'.
Las pedagogas antiautoritarias surgen en un medio socio-poltico donde nada pare-
ce recuperable, donde nicamente la utopa ofrece esperanzas, y donde slo contamos con
el fondo de bondad natural de los humanos convenientemente liberado de represiones
como medio para encontrar nuevas formas de vida ms libres y ms felices. La obra de Neill
y la de otros autores antiautoritarios se forja en este ecosistema de ideas y hechos. Su tarea
especfica, como veremos a continuacin, ser traducir este estado de nimo al mundo
de la educacin y encontrar los medios pedaggicos coherentes con tales principios.
Neill y la Escuela de Summerhill
Alexander Sutherland Neill fund la Escuela de Summerhill, conocida por su de-
fensa de una educacin basada en la libertad y el autogobierno.
Neill naci en Forfan, Escocia, el 17 de octubre del ao 1883 y muri el 23 de
setiembre de 1973 en Aldeburgh. Fue el cuarto hijo de una familia de trece herma-
nos. Su padre, maestro de maneras muy tradicionales, tom durante algn tiempo a
su hijo como ayudante en sus clases. Ms tarde Neill entr en la Universidad de Edim-
burgo y se gradu en el ao 1912. Tras algunos breves trabajos, fue director de la
Gretna Green School en Escocia. Su experiencia en esta escuela se recoge en su pri-
mera obra: Dominie's Log (1916). All empezaron a madurar sus ideas en favor de una
educacin no autoritaria. Principios que se veran reafirmados tras la visita, en el ao
7. MEAD, M. (1977): Cultura y compromiso. Barcelona. Granica.
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Dibujo realizado por Neill de la escuela Summerhill de Leiston (1954)
1917, a la comunidad de jvenes delincuentes, Little Commonwealth, dirigida por
Homer Lane. All pudo observar el funcionamiento de una institucin educativa que
aplicaba el principio del autogobierno. A partir de este momento se inicia la historia
inmediata de Summerhill. Primero en Hellerau, un suburbio de Dresden, Alemania,
donde realiz en el ao 1921 su primera experiencia como parte de una escuela in-
ternacional llamada Neue Schule. Tres aos ms tarde, la escuela fue trasladada a
Sonntagberg, Austria, donde pronto fue cerrada porque su currculumpoco conven-
cional y las formas peculiares de entender la educacin chocaron con las autorida-
des locales y los campesinos de la zona. En 1923, Neill se traslad a Lyme Regis,
Dorset, en Inglaterra. Instalados en una casa llamada Summerhill, la escuela empez
a adquirir sus rasgos ms caractersticos. Sin embargo, no fue hasta 1927 cuando
realizaron el ltimo cambio de domicilio y marcharon a Leiston, Suffolk. Definitiva-
mente instalados, Neill dirigi la escuela hasta su muerte. A partir de este momento
tom la direccin, que en realidad ya comparta, su segunda esposa Ena, y desde 1985
hasta la actualidad la dirige Zo Readhead, hija de Neill y ex-alumna de Summerhill.
La escuela alcanz reconocimiento mundial durante los aos sesenta y setenta y el
libro de Neill, A Radical Approach to Child Rearing (1960), entre nosotros simple-
mente Summerhill, se vendi por millones en varias lenguas'. Desde entonces la obra
terica y prctica de Neill es un referente y una fuente constante de controversias.
Pocas escuelas han podido imitar el sistema de Summerhill y muchos educadores y
educadoras han reflexionado sobre su tarea a partir de las propuestas de Neill.
8. NEILL, A.S. (1968): Summerhill. Mxico. FCE.
Principales influencias
Neill repite con insistencia que las influencias ms formativas no las recibi de
autores catalogados convencionalmente como pedagogos o educadores. Por el con-
trario, destaca a personas como Freud, Lane, Reich y Cristo, aunque este ltimo con
alguna precaucin debida al impacto negativo de su temprana y tradicional forma-
cin religiosa. De todas maneras, para entender a Neill es imprescindible hablar de
Homer Lane y de WilhelmReich.
H. Lane es, con toda probabilidad, quien ms influy en la obra pedaggica de
Neill. Aunque nacido en Estados Unidos desarroll buena parte de su tarea reforma-
dora en Inglaterra. Fue invitado para abrir un hogar para jvenes delincuentes, que
Neill visit y de donde obtuvo las ideas que ms tarde daran fundamento a sus in-
tuiciones en favor de la libertad infantil. Lane constituy una fuente constante de
inspiracin pedaggica para Neill, adems le introdujo en el psicoanlisis, fue su psi-
coanalista, y sobre todo mantuvieron una gran amistad. Lane haba montado una co-
lonia para jvenes delincuentes regida por un sistema de autogobierno en el que
cada integrante, incluidos los adultos, tena un voto en la asamblea de la comunidad.
Un antecedente casi exacto de Summerhill. En cuanto a las ideas tericas, Neill resu-
me las enseanzas que recibi de Lane cuando nos dice:
En educacin la nica manera de proceder es colocarse del lado de los nios, lo cual sig-
nifica eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quera decir
tambin tener confianza en los nios, de modo que crecieran a su manera sin recibir
presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad; significaba igual-
mente situar la enseanza en su lugar, o sea, en lugar inferior a la vida. Lane me de-
mostr que las emociones eran infinitamente ms poderosas y vitales que el intelecto'.
Tambin le mostr el enorme papel que tienen la calidez personal y el amor en
la relacin educativa. No es exagerado afirmar que Summerhill sera muy diferente
sin el trabajo de Lane.
Ya hemos hablado de la aportacin de Reich a la pedagoga antiautoritaria y a los
trabajos de Neill. Sin embargo, no es exagerado decir que la amistad que mantuvieron
probablemente influy ms que la misma lectura de las obras de Reich. Merece la pena
destacar, como tesis fundamental del pensamiento reichiano, el convencimiento de que
los males de la humanidad se deben a la represin sexual. Por tanto, como luego dir
Neill, se trata de idear un tipo de educacin que tenga en la liberacin sexual uno de
sus principales criterios. Tambin dio base terica a la opinin de Neill que expone que
los nios ante todo deben vivir y actuar de manera espontnea, y slo a posteriori po-
drn reconocer sus objetivos y el sentido de lo que el deseo les empuja a realizar. La
funcin est por delante de las finalidades y los propsitos conscientes. Finalmente,
Reich era crtico con el psicoanlisis debido al valor desmesurado que otorgaba a la
palabra. Neill hereda esta idea y la transfiere a la educacin. No es posible basar en pa-
labras una formacin que pretenda llegar al fondo emocional de los alumnos. Por el
contrario, slo los hechos llegan a tocar lo ms ntimo e importante de las personas. De
9. NEILL, A.S. (1994): El nuevo Summerhill. Mxico. FCE, p. 266
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ah la disposicin, tambin presente en Lane, a expresar mediante acciones educativas
sorprendentes significados que no pueden transmitirse con pal abras. Por encima de
estas ideas, la aportacin ms relevante de Reich hemos de situarla en la lucha por la
liberacin sexual como clave para alcanzar la felicidad, la justicia y la paz. La falta de
compromiso poltico que a veces se critica a Neill puede entenderse mejor a partir
de esta idea de Reich. En realidad, Neill no cree en la poltica porque opina que no es
posible cambiar nada importante si antes no conseguimos hacer personas felices. Po-
dra decirse, por lo tanto, que la liberacin sexual y la bsqueda de la felicidad son para
Neill la mejor poltica revolucionaria que se pueda imaginar.
Las ideas de Summerhil l
Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al principio y al final de
su tarea como educador: en el inicio coloca la firme conviccin de que los seres hu-
manos son buenos, y durante todo el proceso y como logro final de la educacin co-
loca la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antropologa de Neill.
Sin haber ledo todava a Rousseau, tal como l mismo declara, llega a conclu-
siones muy parecidas a las del ginebrino. La maldad no es natural sino un resultado
de la falta de amor. Es rotundo cuando nos dice:
No creo que el nio tenga instintos criminales ni tendencia natural alguna hacia el
mal. La criminalidad aparece en el nio como una forma perversa del amor. [..1 Todo
caso de actitud criminal en un nio puede ser rastreado hasta encontrar la falta de
cario hacia l'.
Neill est convencido de que el thanatos, el instinto de muerte o la propensin
a ejercer el mal, no existe de forma natural o espontnea. Son siempre el producto
de una falta de amor que puede remediarse. Por lo tanto, si aman a sus alumnos, los
educadores pueden permitirles con tranquilidad la libre expresin en todos los rde-
nes de su personalidad. El optimismo sobre la naturaleza humana se convierte en el
primer pilar de su obra educativa.
Si la bondad es el fundamento de la educacin, la felicidad es sin duda su fina-
lidad. La cultura, la poltica, el dinero o cualquier otro seuelo no pueden conducir
ms que al fracaso: al malestar y a la guerra. El progreso tecnolgico y todos sus re-
sultados no hacen mejores a las personas. Slo la felicidad humaniza y previene del
mal. De nuevo las palabras de Neill resultan claras:
El nio problema es aquel que es infeliz. Est en guerra consigo mismo y, en conse-
cuencia, en guerra con el mundo. Id Jams un hombre feliz cre un problema en una
reunin, se declar a favor de la guerra o linch a un negro. Ningn hombre feliz ha ase-
sinado o cometido un robo. Ningn patrn feliz ha asustado jams a sus empleados".
Para Neill la felicidad es un logro personal deseable, una garanta para la con-
vivencia social y una inversin de futuro. Quien es feliz durante la infancia tiene casi
10. NEILL A.S.: El nuevo 5..., p. 75
11. NEILL, A.S.: E! nuevo S..., p. 27.
asegurado un buen desarrollo futuro.
En sntesis, la felicidad es una finali-
dad educativa que rene lo personal,
lo social y el futuro.
Cmo alcanzar la felicidad par-
tiendo del fondo de bondad de los
humanos? Para Neill est claro el
modo de lograrlo: la frmula es amor
y libertad. Se alcanza la felicidad y se
superan los problemas con estos dos
remedios. Segn nos cuenta Neill:
14 cuando Summerhill contaba
con numerosos chicos problema,
casi todos salieron al mundo en ca-
lidad de personas rectas, debido
nicamente a que fueron amados,
debido nicamente a que la liber-
tad los hizo felices'.
Realizar el principio del amor
supone abstenerse de castigos, repri-
mendas, sermones y otros comporta-
mientos que producen temor y, por el
contrario, acoger a los alumnos con
calidez. De este modo se lograr el
tipo de vnculo que est en la base de
toda educacin: el afecto recproco. Por lo que se refiere a la libertad, las formula-
ciones de Neill son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la libertad
supone: ausencia de rdenes y de adulto autoritarios, limitacin de la obediencia, po-
sibilidad de decidir cuando se quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en
definitiva, posibilidad de autodeterminarse.
Para lograr la felicidad por medio del amor y la libertad es imprescindible inci-
dir en primer lugar sobre las emociones: las emociones de un nio tienen infinita-
mente ms importancia que su adelanto intelectual'''. Tienen ms importancia
porque son la puerta que asegura la felicidad, pero tambin porque harn posible
cualquier tipo de aprendizaje y de esfuerzo que en el futuro deba llevar a cabo la per-
sona. La construccin personal y la adquisicin de conocimientos dependen de una
vida emocional equilibrada.
En palabras de Albert Lamb, compilador de la obra El nuevo Summerhill:
Neill comenz a ver Summerhill como una escuela teraputica destinada a nios nor-
males. Su meta era recurrir a la niez y la adolescencia con el fin de crear integridad
12. NEILL, A.S.: El nuevo S..., p. 76.
13. NEILL, A.S.: El nuevo S..., p. 140.
En el patio de Summerhill
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emocional y fuerza personal. Neill consideraba que una vez que tal integridad hubiera
sido alcanzada, los nios quedaran automotivados para aprender lo que acadmica-
mente requirieran. La llave para lograr este crecimiento era otorgar al nio la libertad
de jugar tanto tiempo como quisiera dentro de una atmsfera de aprobacin y amor".
La prctica de Summerhil l
Como todas las grandes experiencias pedaggicas, Summerhill est constituido
por un sistema de prcticas educativas que cristalizan las ideas y los valores que Neill
pretenda vehicular en su escuela. Algunas de estas prcticas educativas se han hecho
famosas, mientras que otras quizs ni siquiera el mismo Neill lleg a ser enteramen-
te consciente de ellas. Una realizacin pedaggica creativa suele estar formada por
un conjunto de prcticas conscientes y otro conjunto de prcticas, quizs tan eficaz
e importante como el primero, pero que se mantienen en el inconsciente de su cre-
ador. Probablemente Summerhill no sea una excepcin, y las prcticas que Neill nos
transmiti en sus libros no sean todas las que lleg a practicar en su escuela, pese a
todo deberemos conformarnos con lo que l nos dijo y con lo que han aclarado con
posterioridad algunos de sus continuadores. Seguramente no sea todo lo relevante,
pero s buena parte de lo ms significativo de la escuela Summerhill.
Ante todo Summerhill es un internado de chicos y chicas que se rigen por un sis-
tema de autogobierno. Es decir, un sistema en el que tienen un amplio margen de li-
bertad para conducirse; un sistema en el que los adultos han limitado su autoridad
moral y su poder para decidir qu se debe hacer y cmo deben hacerlo. Como resulta-
do del nuevo papel que toma el adulto, los jvenes estn en disposicin de darse las
leyes que van a regir la comunidad. Por otra parte, en la medida que Summerhill es un
internado donde lo ms importante no es asistir a clase la mayor parte del tiempo, los
jvenes tienen un sinfn de cuestiones sobre las que decidir cmo deben conducirse.
Pero Summerhill no es slo un internado que se autogobierna, sino sobre todo
una comunidad. Una comunidad siempre en formacin porque sus miembros ms j-
venes, como nos recuerda Neill, no adquieren las nociones de pertenencia a un co-
lectivo y de responsabilidad social hasta mucho ms tarde. Sin embargo, el
egocentrismo natural que a menudo aparece en los comportamientos infantiles no
es obstculo para que se trabaje la idea de comunidad. En este sentido, la mezcla de
edades y sobre todo la mezcla de chicos que ya llevan aos en Summerhill con otros
que acaban de llegar permite a los ms antiguos, verdaderos summerhillianos, crear
un ambiente de responsabilidad que va integrando lentamente a los menos dispues-
tos a respetar las normas. Un buen autogobierno necesita algunos alumnos que
hayan crecido en el interior del sistema, o necesita bastante tiempo para impregnar
a cada sujeto del amor a la institucin, el respeto a las normas y la reciprocidad con
los compaeros. Para Neill la vida en comunidad es la mejor experiencia educativa
que es posible imaginar, mucho ms que la lectura de cuantos libros se quiera.
Un sistema de autogobierno en el que una comunidad decide las normas que
han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que permitan la discusin, la
14. NEILL, A.S.: El nuevo S..., p. 12.
bsqueda de normas y la regulacin del conjunto de la vida colectiva. Esta institu-
cin vital en Summerhill es la asamblea semanal. La asamblea es una reunin a la que
libremente tienen el derecho a asistir todos los summerhillianos, donde se discute
sobre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jvenes y adultos, tienen
voz y un voto con el mismo valor. Todos los votos valen lo mismo y, por lo tanto, lo
adultos no pueden de ninguna manera imponer sus opiniones. Las asambleas son
conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una sola sesin. Las sesio-
nes de asamblea suelen tener un secretario que acta durante varias semanas y que
toma nota de todos los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se dis-
cute sobre todo lo que es importante para la vida de la comunidad, y slo se exclu-
yen los temas de gestin administrativa del centro que aburriran a los chicos y estn
ms all de sus posibilidades.
Adems de las asambleas generales, en Summerhill funcionan tambin otras
instituciones de regulacin de la convivencia: el tribunal, las asambleas especiales, el
ombudsmen y los comits. El tribunal procede como una corte de justicia y analiza
los casos en los que alguien se ha sentido agraviado o perjudicado. El tribunal anali-
za los problemas y decide si procede castigar al infractor y, en caso afirmativo, qu
tipo de castigo imponer. Los adultos pueden ser llevados ante el tribunal de la misma
manera que son llevados los chicos y chicas. Cuando el tribunal no soluciona direc-
tamente el caso, el conjunto de la comunidad podr votar cmo resolver las cuestio-
nes que el tribunal ha analizado y presentado a la asamblea.
Todos los summerhillianos tienen derecho a solicitar la convocatoria de una
asamblea especial cuando consideran que se debe plantear una cuestin de modo in-
mediato. Para hacerlo deben convencer al secretario y al presidente. Adems, en
Summerhill acta tambin un ombudsmen que media en situaciones de conflicto o
ayuda a tratar controversias que se producen entre los chicos. Suele solucionar las
cuestiones o prepararlas para su consideracin en la asamblea general. Finalmente,
en la Escuela de Summerhill funcionan comits que se encargan de algunas tareas
especiales, como por ejemplo la biblioteca o la hora de acostarse.
J unto al rgimen de autogobierno y las instituciones de regulacin de la
convivencia, una de las prcticas educativas que ms sorprenden en Summerhill
es la posibilidad de asistir a clases o de no hacerlo nunca. Los profesores tienen un
horario establecido de clases, pero los alumnos pueden decidir libremente si asis-
ten a las clases o si no lo hacen: las clases son una opcin no una obligacin.
Cuando los alumnos asisten a las clases suelen hacerlo de acuerdo con su edad,
pero en ocasiones lo hacen siguiendo sus intereses. En cuanto a los mtodos di-
dcticos, Summerhill no sigue ningn procedimiento docente en especial, ni est
preocupado por adoptar nuevos sistemas. En opinin de Neill lo importante no son
los mtodos sino el deseo de aprender de los alumnos. Si quieren aprender lo
harn con cualquier procedimiento y si no quieren ningn sistema lograr ense-
arles lo que no les importa.
El derecho a asistir o no a clase se completa con el derecho que tienen los sum-
merhillianos a jugar durante tanto tiempo como quieran, es decir, durante tantas
horas, das o aos como les parezca. La teora de Summerhill sobre la necesidad del
juego es muy clara:
16 2
16 3 1
Trabajos de carpintera en Summerhill
Cuando un nio ha jugado lo suficiente, empezar a trabajar y a enfrentarse a las di-
ficultades, y sostengo que esta teora ha sido reivindicada con la habilidad que mues-
tran nuestros alumnos mayores para trabajar bien, incluso cuando hacerlo implica
realizar numerosas faenas desagradables".
Por tanto, podramos decir que jugar es el primer deber de los alumnos de
Summerhill. Pero sobre todo entendiendo que se trata de juegos de fantasa donde
los chicos y chicas practican actividades propias de la vida adulta o actividades que
en la realidad no aprobaran, pero que como juego ayudan a formar una personali-
dad equilibrada. Finalmente, el juego en Summerhill no excluye el deporte y las com-
peticiones por equipos, pero lo cierto es que no parece que los nios en libertad
tengan demasiada necesidad de entregarse a este tipo de actividades. El espritu de
equipo se logra en Summerhill como resultado de la disposicin para el esfuerzo que
muestran los nios felices y como resultado del espritu de comunidad que crea el r-
gimen de autogobierno.
Las fiestas en Summerhill, as como muchas veladas invernales, se dedican al
teatro. Se representan obras escritas en la escuela por alguno de sus miembros, adul-
tos o jvenes. Las representaciones suelen tener bastante pblico que es, en opinin
de Neill, muy receptivo y considerado con autores y actores. Como casi todo en
Summerhill, las representaciones no son una obligacin, de modo que pasan rachas
en las que hay muchas obras y le siguen otros momentos en los que cesan casi por
completo. E l teatro es una buena ocasin para jugar con la imaginacin, para prac-
ticar la capacidad de identificarse con los dems, para adquirir confianza en uno
mismo y para que el conjunto de la comunidad vibre y disfrute conjuntamente.
Qu pretende Neill en el mbito de la educacin moral? Podemos resumir as
los principios que se siguen en Summerhill:
. No adoctrinar ni dar instrucciones sobre cmo comportarse.
. No moldear el carcter.
. No provocar temor ni usarlo para inducir conductas morales.
. Permitir la autorregulacin o capacidad de dirigirse libremente de acuerdo
a impulsos que provienen del propio Yo.
. Conseguir que los adultos sean clidos, francos y honrados con sus alumnos.
. Reconocer que no se educa con palabras sino con actos o incidentes educa-
tivos crticos.
Estos principios orientan la educacin moral en Summerhill y, por supuesto, las
cuestiones relacionadas con la sexualidad. La permisividad en estos temas es tan ele-
vada como en todas las dems cuestiones. Slo se pondr limites a aquellas conduc-
tas sexuales que pudieran poner en peligro la misma continuidad de la escuela.
De entre los principios enumerados vamos a centrar la atencin en el ltimo: los
actos o incidentes educativos crticos. Damos este nombre a aquellas acciones que han
de substituir a las palabras, en especial cuando hablamos de educacin moral. En
Summerhill la inutilidad de las palabras para conseguir una correcta educacin moral es-
taba ampliamente reconocida y en su lugar se colocaba la libertad, las relaciones perso-
nales positivas y los incidentes educativos crticos. Por lo que se refiere a estos ltimos,
entendemos por incidentes educativos crticos un tipo de acciones del educador, normal-
.* mente sorprendentes, mediante las que se pretende llegar al inconsciente del alumno.
Neill narra con frecuencia situaciones reales de esta naturaleza, pero vamos a
reproducir un incidente hipottico:
La religin no puede llegar al inconsciente de un muchacho mediante la prdica, pero
si una noche su sacerdote saliera con l para irse a robar, tal accin comenzara a di-
luir el autodesprecio que es responsable de su comportamiento antisocial. Esa com-
prensiva camaradera hara que el nio comenzara a pensar de manera distinta. La
accin toca el inconsciente donde las palabras no lo logran y se debe a esto que el
amor y la aprobacin restauren tan a menudo los problemas de un nio'.
Casos como el de dar dinero a un joven recin salido de la prisin para realizar
un viaje, compensar econmicamente los errores, compartir con los jvenes ciertos
destrozos son algunas de las propuestas de Neill sobre cmo tratar en ciertas situa-
ciones a sus alumnos. No adelanta ni una teora de cmo actan ni una propuesta de
16. NEILL, A.S.: El nuevo S..., p. 164.
165
15. NEILL, A.S: El nuevo S..., p. 57.
164
Carl Rogers
la anatoma de este tipo de acciones, pero s nos da una notable variedad de ejem-
plos de algo que grandes pedagogos han utilizado de modo ms o menos espont-
neo y que, sin duda, merecera una atencin ms detallada por nuestra parte.
Si mezclamos stas y otras prcticas educativas con la enorme capacidad de es-
tima que mostr Neill con los summerhillianos tenemos las claves de una escuela di-
fcil de imitar y a la vez profundamente influyente en la reflexin y la prctica
educativa del siglo xx.
Rogers y la no directividad
Carl RansomRogers fue un psiclogo americano que desarroll la terapia no
directiva o centrada en el cliente, y cuyas ideas se utilizaron con frecuencia en m-
bitos educativos, dando lugar a la educacin no directiva e influyendo en muy di-
versos autores y tendencias. Rogers naci en Oak Park, Illinois, en el ao 1902 y
muri en La Jolla, California, en 1987. La formacin de Rogers comenz en la Uni-
versidad de Wisconsin, estudiando fsica y biologa, luego se traslad a Nueva York
para estudiar filosofa y religin en la Union Theological Seminary, y finalmente en
el Teachers College de la Universidad de Columbia se introdujo en la psicologa y es-
cribi su tesis de doctorado. Ejerci durante aos como psicoterapeuta hasta reini-
ciar su contacto con la universidad, ahora como profesor. Primero en la Universidad
del Estado de Ohio, luego en la Universidad de Chicago y en la Universidad de Wis-
consin y, finalmente, en 1963 se instal en La Jolla donde contribuy a fundar el
Center for Studies of the Person. Durante estos aos universitarios tom conciencia
primero de la novedad de su prctica teraputica, luego la sistematiz y public, y
finalmente la desarroll y transfiri a otros mbitos de las ciencias humanas, como
por ejemplo a la educacin.
Antes de referirnos directamente a los aspectos educativos de la obra de Ro-
gers, veamos algunas de sus ideas bsicas sobre el desarrollo de la personalidad, las
relaciones humanas y la terapia. La tesis que el mismo Rogers califica como funda-
mental en toda su obra afirma lo siguiente:
Los seres humanos tienen la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s
mismos y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la
eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado'.
De nuevo estamos ante la tesis de la bondad de la naturaleza humana: dispo-
nemos de una capacidad de actualizacin que nos permite vivir del mejor modo
posible, siempre y cuando nada altere su manifestacin ms natural. Y los nios ms
pequeos, en la medida en que todava valoran su experiencia con criterios que pro-
vienen exclusivamente de su organismo biopsquico, son el paradigma del correcto
funcionamiento de la capacidad de actualizacin.
Ms adelante, cuando los sujetos construyen el Yo y toman conciencia simb-
17. ROGERS, C.R. (1967): Psicoterapia y relaciones humanas. (2 vols.). Madrid. Alfaguara. Volumen I, p. 28.
lica de su personalidad, necesitan reci-
bir valoracin positiva de las personas
de referencia, necesitan valorar por s
mismas su experiencia de modo positi-
vo, y necesitan que la valoracin exte-
rior y la interior coincidan. En opinin
de Rogers, para que se produzca este
triple proceso y no se bloquee la capa-
cidad de optimizar la biografa perso-
nal, se requieren buenas relaciones
humanas, es decir, relaciones favora-
bles a la conservacin y valoracin del
propio yo. Un tipo de relaciones que no
amenace ni pongan en duda la idea que
el sujeto se hace de s mismo. Dicho de
otro modo, la relacin con los dems no
puede alterar ni contradecir en lo fun-
damental la imagen que cada sujeto se
forma de s mismo. Cuando los dems, en especial las personas apreciadas, devuelven
una valoracin muy distante a la que cada sujeto se hace de s mismo, se inicia un
proceso de desvalorizacin que conducir inevitablemente a problemas. Para Rogers
est claro que las relaciones interpersonales que no respetan la autoimagen e impo-
nen criterios externos de valoracin de la experiencia son el factor que desbarata la
natural disposicin a optimizar el propio desarrollo.
Por el contrario, cuando las relaciones cumplen con ciertas condiciones que de-
tallaremos de inmediato, se acepta la valoracin positiva que los dems manifiestan
y se recupera la valoracin positiva de s mismo. Las condiciones de una relacin per-
sonal que no altere la tendencia a la actualizacin biogrfica son:
. La no-directividad que impide interpretar el sentir de los dems y darle con-
sejos sobre cmo valorar su vida.
. Un foco de atencin centrado en el cliente, o el alumno, que requiere mirar
la experiencia personal del interlocutor y trabajar desde su propia percep-
cin sin aadir elementos externos.
. Un conjunto de actitudes comprensin emptica, autenticidad y conside-
racin positiva incondicional que deber manifestar el terapeuta o el edu-
cador para contribuir al proceso de crecimiento personal.
Junto a los principios de no-directividad y de centrarse en el cliente, fuente de
inspiracin de todas las reflexiones teraputicas y pedaggicas de Rogers, hemos
de resaltar de un modo muy especial la operativizacin de las actitudes interperso-
nales que nos propone, ya que son la verdadera garanta de que se realizarn los prin-
cipios de libertad y significatividad que requieren la terapia y la pedagoga rogeriana.
Tal lista de actitudes ha mostrado cmo debe conducirse un educador antiautoritario.
Aqu reside en buena parte la novedad de la aportacin de Rogers: operativizar de
modo muy preciso el comportamiento de un educador no directivo.
166 167I"
Sin llegar a los detalles que requiere la operativizacin de las actitudes inter-
personales bsicas, veamos cmo las define:
La comprensin emptica
se refiere a la capacidad de entender desde el inte-
rior las reacciones de un estudiante y ser consciente de forma vivencial del modo
cmo el estudiante experimenta su proceso de formacin. Se trata de entrar en el
universo de sentimientos del otro sin ninguna defensa o juicio previo.
La autenticidad o congruencia del educador es la capacidad de ser una persona
verdadera y autntica consigo misma y capaz de entrar en relacin con los dems sin
mscaras ni fachadas. Se trata de que el educador ponga de acuerdo sus sentimien-
tos, la conciencia que tiene de ellos y las expresiones externas con que los manifiesta.
Finalmente, la
consideracin positiva incondicional
o, mejor dicho, la considera-
cin, aceptacin y confianza en el otro supone su reconocimiento en tanto alguien que
no me intranquiliza, sino que me permite estar seguro de que tiene suficientes posibili-
dades personales para lograr lo que se propone. Si soy capaz de experimentar esta con-
fianza, podr aceptar al otro como alguien distinto y lograr abstenerme de juzgarlo.
Con estas ideas Rogers est en disposicin de entrar de lleno en el mundo de la
educacin y elaborar una verdadera teora de la educacin. Veamos sus formulacio-
nes educativas bsicas:
1.
Todos los individuos tienen una tendencia innata a actualizar sus posibilida-
des vitales
que se expresa en una capacidad natural de aprender; una capa-
cidad que se activa cuando el sujeto est seguro de s mismo, encuentra un
clima de libertad y es valorado positivamente por parte de sus educadores.
Un pabelln de Summerhill. La mujer de espaldas es Zoe, hija de Neill y actual directo-
ra de la escuela
2 . La no directividad es un principio que debe regir todos los intercambios hu-
manos y en especial los educativos, de modo que nadie debe tomar en sus
manos los procesos de crecimiento personal y formacin de otras personas.
Nadie aprende nada relevante bajo presin.
3. El aprendizaje centrado en el alumno supone que no hay desarrollo perso-
nal ni adquisicin de conocimientos si no es a partir de la experiencia de
cada sujeto. Nadie debe imponer significados a los dems y nadie aprende
nada significativo al margen de sus intereses vitales.
4. Los educadores deben ayudar a los alumnos a desarrollar su impulso opti-
mizador manifestando actitudes como la empata, la autenticidad y la con-
fianza. Cuando un alumno se siente personalmente reconocido se
incrementa su rendimiento y el valor de lo que aprende.
La pedagoga no directiva de Rogers us estos principios de mltiples maneras
y encontr numerosos seguidores que los hicieron suyos ntegramente o bien los apli-
caron parcialmente a sus respectivos sistemas. Sea como fuere, Rogers ha influido de
modo muy notable en buena parte de las tendencias educativas antiautoritarias.
La pedagoga institucional
La pedagoga institucional o autogestin pedaggica nace en Francia en los
aos sesenta, se desarrolla con fuerza durante unos veinte aos y luego va perdien-
do empuje pese a su reconocimiento universitario. La pedagoga institucional pre-
tende poner en manos de los alumnos las instituciones de la clase que realmente
pueden gestionar por s mismos, de manera que sean ellos quienes organicen el
grupo-clase en los aspectos que se refieren al trabajo y a la convivencia.
Esta primera aproximacin esconde una historia compleja y un conjunto de
aportaciones muy amplio y rico'. El origen remoto de la pedagoga institucional debe
situarse en el interior del movimiento fundado por C. Freinet. A finales de los aos
cincuenta se producen ciertos conatos de crtica que enfrentan a un grupo de do-
centes parisinos con el ncleo central del movimiento Freinet que se encuentra en
Gines. La ruptura fue debida a cierto distanciamiento entre un movimiento de ori-
gen rural y las preocupaciones urbanas y, sobre todo, a una dificultad por integrar
las aportaciones de las ciencias humanas y del psicoanlisis al trabajo del aula. En
1961, Raymond Fonvielle y Fernand Oury son excluidos del movimiento Freinet.
Pronto el recin creado grupo de pedagoga institucional sufre a su vez una
nueva divisin que opone a los protagonistas de la primera escisin. Por una parte,
F. Oury y A. Vsquez se centran en el trabajo en la escuela primaria, mantienen las
tcnicas Freinet, otorgan un papel central al consejo de clase o asamblea, incorporan
algunos elementos de dinmica de grupos y, sobre todo, dan a sus trabajos una di-
mensin teraputica. Sus libros estn repletos de monografas que analizan el desa-
18. HESS, R. (1976 ): La pedagoga institucional hoy. Madrid. Narcea, pp. 29-59.
1 16 8
16 9 1
rrollo de algunos de sus alumnos. Por otra parte, Fonvielle encabeza una tendencia
que contar con las aportaciones de G. Lapassade, R. Lourau, M. Lobrot y R. Hess,
entre otros. Es un conjunto de autores que no se fijan exclusivamente en la escuela,
sino que intervienen en otras organizaciones educativas y sociales. Adems, cuando
analizan la clase y sus instituciones internas, estn interesados en conectarlas con el
contexto social y poltico que les da sentido. Las aulas reflejan las estructuras de
poder de la sociedad y lo inoculan en la conciencia de los alumnos. Finalmente, el
grupo elabora una detallada propuesta de intervencin educativa que consta de dos
fases: el anlisis institucional y la autogestin pedaggica. Una propuesta aplicable a
cualquier organizacin social. Probablemente, y pese a la escisin, entre estas dos
tendencias hay muchos ms puntos de contacto y perspectivas complementarias que
oposiciones irreconciliables. Por tanto, vamos a presentar esta sntesis de modo con-
junto y sin distinguir la procedencia de las distintas ideas.
El ncleo principal de ambas tendencias gira en torno del concepto de institu-
cin'. Un concepto con mltiples significados:
~ La institucin como sistema jurdico-poltico (legislacin, organismos del Estado).
. La institucin como instancia social (escuela, familia).
La institucin como conjunto de prcticas sociales (asamblea escolar, tra-
bajo en grupo).
~ La institucin como artilugio (imprenta, pizarra, tarima).
~ La institucin como sistema de comportamientos y pensamientos (rutinas
y hbitos, pautas y normas, ideologas).
~ La institucin como elemento inconsciente (super Yo, carcter).
Adems de polismico, el concepto de institucin es dialctico. La institucin no
refleja nicamente el momento de lo instituido o de lo que ya existe, sino que se re-
fiere tambin al momento de lo instituyente o de la fuerza que anuncia y realiza lo
que puede llegar a ser. La idea de institucin abarca lo que es y lo que todava no ha
llegado a ser. La institucin abre las puertas a la negacin, a la transformacin, a la
creatividad social y a la autogestin.
Finalmente, la institucin es un espacio de confrontacin social. Y lo es porque
a su nivel cristaliza el poder poltico y econmico, pero tambin define el espacio de
operaciones de la imaginacin crtica y creadora de los individuos y los grupos. Es, en
consecuencia, un terreno adecuado para impulsar el cambio social.
Pero adems las instituciones, y en especial las instituciones escolares, son
agentes educativos; son el agente pedaggico por excelencia, por encima incluso de los
educadores personales. El conjunto de instituciones que frecuenta un sujeto le edu-
can en los aspectos ms esenciales de su existencia. Por tanto, la pedagoga debe cen-
trar su intervencin en este nivel. As lo hizo la pedagoga institucional. Primero,
intentando optimizar o educar las instituciones no sern formativas si ellas mismas
no son previamente reformadas y, luego, sometindolas al anlisis institucional y a
la autogestin pedaggica.
19. HESS, R.; SAVOYE, A. (1981): L'onalyse institutionnelle. Paris. PUF, pp. 53-6 1.
Qu entendemos por optimizacin de las instituciones educativas? En este mo-
mento de la accin pedaggica aparece con toda su fuerza la tradicin freinetiana.
Se trata de transformar el medio institucional llenndolo de nuevas instituciones
como la imprenta, el texto libre o la asamblea de clase. Instituciones que pueden mo-
vilizar a los individuos y a los grupos, que liberan sus fuerzas creativas y los convier-
ten en verdaderos sujetos. Una parte de la pedagoga institucional trata de idear o
aprovechar instituciones que permitan incrementar la libertad de los alumnos.
Qu entendemos por anlisis institucional y autogestin pedaggica? Se trata
de una propuesta cuya principal pretensin no es introducir nuevas instituciones en
el aula, sino analizar y transformar las existentes, y hacerlo a partir de la libre parti-
cipacin de los educandos. La pedagoga institucional trabaja en dos niveles de modo
simultneo: el anlisis y la autogestin. Pero la condicin previa que ha de permitir
desbloquear esas dos vas es la eliminacin del poder absoluto que en las situaciones
educativas tradicionales ostenta el profesor. Los educadores deben abandonar su po-
sicin de autoridad en los mbitos del saber, la afectividad y el poder. El educador
debe ser un facilitador del anlisis y de la autogestin. Cuando se da esta primera
condicin, la clase puede liberar el pensamiento y la palabra; puede empezar a ana-
lizar las formas escolares que viven y desvelar sus dependencias ocultas. Mediante el
anlisis se trata de poner en claro las funciones ocultas de las instituciones internas
y externas de una escuela y, sobre todo, se trata de esclarecer cul es la posicin de
cada sujeto en el seno de tales instituciones. Estamos ante un proceso de crtica
socio-poltica y de toma de conciencia personal del rol de cada sujeto en este juego
interpersonal, social y poltico que es la vida en un aula escolar. La reunin del grupo-
clase es la instancia privilegiada donde se realiza el anlisis.
La disolucin del poder adulto y el anlisis de las instituciones escolares incre-
mentan el espacio de libertad de los alumnos en el mbito de lo que les resulta ac-
cesible: las instituciones internas de la clase. Es el momento de poner en manos de
los alumnos todo lo que es posible poner para que mediante prueba y error creen
nuevas instituciones internas. Es el momento de abrir un espacio a la creatividad, a
la toma de decisiones, a la realizacin de tales opciones y a su posterior evaluacin y
modificacin; es el momento de la autogestin.
La conduccin de este proceso por parte de los educadores requiere la limitacin
de su poder, pero tambin una actitud de tranquilidad que demuestre la aceptacin
real del proceso de autogestin. Y luego un conjunto de capacidades cotidianas:
. La capacidad para presentar la experiencia.
. La capacidad para mantenerse en silencio cuando el grupo le pide que re-
cupere el poder y le salve de la angustia.
La capacidad para esperar hasta que las demandas del grupo no sean fruto
del miedo sino de la bsqueda de informaciones que le ayuden en su pro-
ceso creativo.
. La capacidad de iluminar el proceso del grupo mediante anlisis no directi-
vos que le devuelvan su imagen en mbitos como la organizacin, el trabajo
o las relaciones. Finalmente, un educador debe saber que una clase autoges-
tionada vive un proceso que no siempre es fcil; el orden y el trabajo no im-
peran desde el primer momento. Por el contrario, las clases suelen pasar por
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Neill en Summerhill: una escuela difcil de imitar y a la vez muy influyente en la refle-
xin y la prctica educativa del siglo xx
una etapa de despiste, desorganizacin y agresividad, luego logran organi-
zarse, ms tarde pueden entrar en un perodo de trabajo y actividad y, final-
mente, suelen vivir con pena la separacin. El aprendizaje de la libertad
puede dar miedo y como todo saber significativo su logro exige esfuerzo.
Kohlberg y la comunidad justa
Lawrence Kohlberg es conocido por sus investigaciones sobre psicologa del de-
sarrollo moral y educacin moral. Su obra no se acostumbra a relacionar con las peda-
gogas antiautoritarias, aunque una parte de sus trabajos, los referidos a la comunidad
justa, constituyen experiencias educativas que resaltan la participacin de los alumnos
y la ayuda no directiva de los educadores, y todo ello en el interior de un clima insti-
tucional que apunta a valores como la autonoma, la comunidad y la justicia.
Sus trabajos sobre la comunidad justa estn cerca del antiautoritarismo y de las
experiencias de participacin de las escuelas democrticas, pero tambin recibieron
la influencia de la obra de Durkheimy de los kibbutz israeles, puntos de vista poco
proclives a resaltar la libertad individual y ms atentos a subrayar la fuerza educati-
va de la comunidad. La fuerza de Kohlberg fue precisamente relacionar autonoma y
responsabilidad comunitaria.
Kohlberg naci en Bronxville, Nueva York, en el ao 1927 y muri en el ao
1987. Su vida acadmica transcurri fundamentalmente entre Chicago y Harvard.
Fue profesor de educacin y psicologa social en la Universidad de Harvard. En el ao
1958 alcanz el grado de doctor con una investigacin titulada El desarrollo de los
modos de pensamiento y opcin moral entre los diez y los diecisis aos.
El pensamiento de Kohlberg sobre la moralidad puede sintetizarse en las si-
guientes ideas bsicas que fue elaborando con detenimiento:
1. La educacin moral no consiste en la transmisin de un conjunto de valores
absolutos y pautas de carcter establecidas, pero tampoco se trata de un pro-
ceso de valoracin individual y sujeto a criterios de valor situacionales y rela-
tivos. La educacin moral debe respetar las diferentes opciones de valor que
conviven en una sociedad plural y, simultneamente, proporcionar algn tipo
de formacin moral comn a todos: se debe ensear algo que no dependa de
las legtimas y a menudo opuestas opciones de valor personales o de grupo.
2. Tras la estela de J. Piaget, acaba rechazando la educacin moral como inculca-
cin o como eleccin de valores, y mostrando que la educacin moral es prin-
cipalmente desarrollo del juicio moral. Se trata de impulsar el desarrollo de una
capacidad que es comn a todos los humanos y que va ms all de las creen-
cias de valor individuales. El dominio progresivo de las formas de pensamiento
moral es un valor en s mismo que debemos ejercitar en todos los escolares.
3. Kohlberg elabor una completa descripcin de los sucesivos estadios a travs
de los cuales va transitando la capacidad de juicio moral. Mostr que del
mismo modo que la inteligencia pasa por una sucesin de estadios cada vez
mejores, el juicio moral hace exactamente lo mismo. Sus trabajos de campo le
permitieron establecer una sucesin de seis estadios de juicio moral que no tie-
nen un contenido moral sustancial sino que son formas de pensamiento, que
son universales, que aportan un horizonte normativo y procedimental, y final-
mente que los ltimos estadios son moralmente mejores que los primeros.
4. Provistos de esta teora sobre el desarrollo del juicio moral, Kohlberg esta-
ba ya en disposicin de afirmar con mayor propiedad que la educacin deba
intervenir con el fin de estimular el desarrollo del juicio moral. Algo que no
se ensea ni se elige, sino que se desarrolla mediante ejercicio. Y adems
logr demostrar la eficacia de un mtodo para impulsar el desarrollo del jui-
cio moral: la discusin de dilemas morales. La discusin sistemtica de bre-
ves narraciones que plantean un conflicto de valores es un buen ejercicio
para impulsar el desarrollo del juicio moral.
Hasta aqu las ideas del primer Kohlberg".
Pero, por qu hablamos de Kohlberg en un captulo sobre las pedagogas an-
tiautoritarias? Lo hacemos porque l mismo se dio cuenta de las limitaciones de sus
ideas y al rectificar acab proponiendo un tipo de experiencias netamente participa-
tiva: la comunidad justa. Pronto advirti que el puro desarrollo del juicio moral ofre-
20. KOHLBERG, L (1992): Psicologa del desarrollo moral. Bilbao. Descle de Brouwer.
172 1173
ca poca ayuda en el momento de adoptar una conducta moral. Entre el juicio y la
accin hay una distancia mucho ms amplia de la que supona al principio, y adems
para colmarla era necesario dar ms peso a las emociones, a la cultura moral, a las
normas convencionales del grupo, al papel de los educadores y a los problemas con-
textualizados. Un conjunto de cuestiones que remitan a un marco de trabajo
distinto: no se trata de discutir dilemas en un laboratorio o en una clase, sino de par-
ticipar en la vida de una comunidad para hacerla ms justa.
Creo que los conceptos de participacin, comunidad y justicia resumen su nuevo
punto de vista. Kohlberg prolonga la tradicin de Piaget sobre el autogobierno. La
tesis de Piaget sobre el aprendizaje activo aplicada a la moralidad vena a decir que
del mismo modo que para aprender fsica se han de hacer experimentos y para
aprender geografa se han de realizar salidas y observar el entorno, para aprender ci-
vismo y moral se debe dejar que los alumnos experimenten sin imposiciones lo que
significa participar en la convivencia de un grupo. De ah su propuesta de establecer
sistemas de autogobierno de los escolares que les permitiese la libre participacin en
la vida de la colectividad. Kohlberg recoge esta primera tradicin. Pero adems tam-
bin se fija en la fuerza de la comunidad como instrumento de educacin moral. La
comunidad ejerce una presin moral sobre sus miembros, pero una presin que no
debe entenderse como limitacin de la libertad, sino como marco estable donde ejer-
cerla. Adems, la comunidad permite ejercitar el sentido de la responsabilidad, el sen-
timiento de pertenencia y el espritu de disciplina o voluntad de cumplir con las
normas del colectivo. Demasiados dinamismos educativos como para olvidar esta rea-
lidad. Sin embargo, la propuesta de Kolhberg consiste en aprovechar la fuerza de la
comunidad, pero entender que la comunidad es un resultado de la libre participacin
de todos y cada una de los individuos que la forman. No es nada exagerado afirmar
que su propuesta pretende fundir democracia y comunidad.
Finalmente, Kohlberg pretende que esta comunidad democrtica se oriente por
criterios de justicia, es decir, que acabe siendo una verdadera comunidad moral. Eso
explica los debates en asamblea que se realizan en las experiencias de comunidad
justa para determinar la correccin de ciertas opciones o para buscar la solucin
ms justa a ciertos problemas. En sntesis, Kohlberg pretende trenzar las ideas de
autogobierno, comunidad y justicia: un nuevo programa de educacin moral que se acer-
ca mucho a las pedagogas antiautoritarias.
Cmo se organiza una comunidad justa? Las escuelas que han funcionado
como comunidades justas suelen ser escuelas pequeas o una parte de una escuela
mayor que se decide organizar de modo distinto. Los principios de funcionamiento
ms habituales son los siguientes:
1. Democracia directa institucionalizada mediante reuniones de toda la comunidad.
2. Comisiones permanentes integradas por padres, alumnos y profesores.
3. Redaccin de un contrato social para establecer las responsabilidades y los
derechos de cada miembro.
4. Estudiantes y profesores tienen los mismos derechos bsicos.
Una comunidad justa se acostumbra a vertebrar mediante tres instituciones de
regulacin de la vida colectiva: el grupo asesor, la reunin de la comunidad y la co-
misin de disciplina'. En realidad se llama grupo asesor a cada uno de los pequeos
grupos en que se encuadran todos los alumnos y profesores del centro. Estos grupos
han de servir, por una parte, como espacio de relacin social clida y lugar para com-
partir los intereses ms personales, y por la otra, como momento para preparar la
reunin de la comunidad mediante el estudio de las propuestas del orden del da.
La reunin de la comunidad convoca a todos los miembros del centro un da a
la semana para debatir las cuestiones morales que haya planteado la vida en comn.
Es un momento en el que se valora la calidad de las discusiones morales, donde se
tendrn en cuenta los procedimientos y rituales de dilogo, donde se dar especial
importancia a la responsabilidad colectiva y, finalmente, donde se deben tomar las
decisiones colectivas que procedan.
La comisin de disciplina suele estar compuesta por un alumno de cada grupo ase-
sor y dos profesores, unos y otros participan de forma voluntaria y rotativa, y su funcin
global es mediar en las situaciones de conflicto personal o de clase. Adems pueden ad-
judicar castigos cuando as lo decidan, deben mediar en las disputas, y deben asesorar y
ayudar a los estudiantes con problemas de disciplina. Estos tres espacios de participacin
permiten la regulacin de la vida colectiva a partir de criterios de justicia.
Junto al valor de las experiencias que Kohlberg realiz o impuls, consideramos
que uno de sus mejores legados es la demostracin palpable que los sistemas de par-
ticipacin, no direccin y autogobierno son caminos esenciales en la formacin moral
de las personas. Dicho de otro modo, que el antiautoritarismo es una condicin ne-
cesaria de la moralidad.
Balance y perspectivas
La obra de Neill, las realizaciones de los dems autores que hemos presentado y
sin duda la de otros educadores que han trabajado desde perspectivas distintas como
la Escuela Nueva o la pedagoga socialista han aportado durante el siglo que hemos
concluido elementos muy sustanciales a una reflexin pedaggica y a una prctica
educativa basadas en la libertad de los educandos. El autoritarismo y la represin de
la llamada pedagoga tradicional fueron socavados por estos autores. Despertaron la
conciencia en favor de la participacin de los alumnos, del incremento de sus niveles
de libertad, de la posibilidad de instaurar sistemas de autogobierno escolar; en defini-
tiva, han vinculado la educacin a la libertad y la participacin de los alumnos.
Como prolongacin de esta nueva concepcin que ya no concibe a los alumnos
como sujetos a disciplinar mediante mtodos autoritarios, sino que los entiende como
individuos que se hacen participando, los educadores han diseado prcticas y perfi-
lado actitudes que han quedado como aportaciones ya muy contrastadas. El caso
de las asambleas de clase o los sistemas de resolucin de conflictos ejemplifican bien
el captulo de las prcticas que forman parte del mejor patrimonio educativo. Y, por
21. KOHLBERG, L; POWER, F.C.; HIGGINS, A. (1997): La educacin moral segn Lawrence Kohlberg. Bar-
celona. Gedisa, pp. 81-116 .
174
175
Jean Piaget
otra parte, el conjunto de actitudes personales no directivas ha sido otra contribucin
fundamental a la disolucin de las formas autoritarias de ejercer la docencia.
Sin embargo, un mnimo de realismo nos obliga a afirmar que estos logros son ni-
camente parciales. En primer lugar, porque las experiencias antiautoritarias radicales no
han tenido demasiada continuidad. En unos casos porque el momento socio-poltico ha
dejado de ser propicio y, en otros, porque esas mismas experiencias se interpretaron
como laissez faire, o quizs a veces lo fueron. Por unos motivos u otros, su prestigio de-
creci notablemente. En segundo lugar, los aspectos que hemos considerado como ad-
quisiciones consolidadas, lo son a nivel terico, mientras que a nivel prctico su
generalizacin es mucho ms irregular. En consecuencia, el balance es a la vez positivo
se ha cambiado el tono autoritario de la educacin y negativo pero la realidad est
aun lejos de ser idnea. Y no olvidemos que estamos hablando siempre de la escuela de
los pases ms desarrollados, de la escuela del resto de pases deberamos saber mucho
ms para decir algo con seguridad, aunque los indicios no son nada favorables.
Las perspectivas para el nuevo siglo forman parte del terreno de las predicciones
por lo cual es mejor callarse. Si cabe hablar de algo debe ser de lo que nos gustara
que sucediese y no de lo que pensamos que va a suceder. La pedagoga es un saber
normativo no predictivo. Si nos situamos en el mbito de lo deseable nos parece un
buen proyecto intentar que la tradicin antiautoritaria contribuya a evitar una es-
cuela colonizada por el instructivismo, la rentabilidad de los conocimientos y la
competitividad. Desearamos que la escuela se reforzara como espacio de formacin
personal y de aprendizaje cvico. Y para lograr ambos objetivos es preciso contar
con una pedagoga que valore la libertad y la participacin de los alumnos y alumnas.
Bibliografa
7
La teora de Jean Piaget y la educacin.
Medio siglo de debates y aplicaciones'
Gabriel a Fairstein
Universidad de Buenos Aires y Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO). Argentina
Mario Carretero Rodrguez
Universidad Autnoma de Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias
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Presentacin
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(1971): De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle. Pars. Maspero.
En una revisin de las teoras ms influ-
yentes en la educacin durante el siglo xx, sin
duda resulta imprescindible considerar los
aportes de la teora de Piaget. La psicologa
gentica, fundada por Jean Piaget durante la
primera mitad del siglo xx, ha tenido un enor-
me impacto en la educacin, tanto en lo que
respecta a las elaboraciones tericas como en
la propia prctica pedaggica. La produccin
pedaggica inspirada en la psicologa genti-
ca ha sido vasta y diversificada. En lo que
respecta concretamente al mbito ibe-
roamericano, el nombre de Piaget es uno de
los que con mayor frecuencia aparece men-
cionado en las publicaciones pedaggicas'. La
influencia de esta teora en la educacin
1. Agradecemos a Jos Antonio Castorina, Alicia Lenzi y Fernanda Gonzlez las valiosas sugerencias rea-
176
1771
sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apro-
piacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de
las dcadas. En el caso de las investigaciones y aplicaciones en Espaa e Iberoamri-
ca la influencia de la obra piagetiana en la educacin ha sido tan intensa como en
otros pases'.
Sin duda, una problemtica como sta supone la consideracin de muchas ms
cuestiones de las que pueden tratarse en este texto. Por tanto, dada la gran canti-
dad de trabajos que se han producido en este mbito, tanto en castellano como en
otras lenguas, en esta ocasin presentaremos, en primer lugar, un breve resumen de
la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda resultar innecesario
para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensa-
ble para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicologa gentica a
la educacin. Posteriormente, expondremos una presentacin descriptiva de las di-
ferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico inspirados en la teora de
Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas de fondo que
se han suscitado en los debates relacionados con ellos. Hemos intentado incluir en
este trabajo las aportaciones de autores tanto espaoles como de diferentes pases
de Latinoamrica.
Utilizamos el trmino implicaciones educativas para referirnos tanto a las pro-
puestas de aplicacin elaboradas a partir de la teora como a los trabajos de investiga-
cin sobre cuestiones relativas a la educacin inspirados en los conceptos de Piaget.
Durante el siglo xx, la relacin entre la psicologa gentica y la educacin ha
pasado por diferentes momentos, caracterizados cada uno por cierto tipo de lectu-
ra, cierto tipo de apropiacin y, en definitiva, cierto tipo de utilizacin de la pri-
lizadas en el proceso de elaboracin de este documento. Este trabajo se ha visto facilitado por la conce-
sin de la ayuda PB-95-0175 de la DGICYT (Espaa) a Mario Carretero. Las direcciones electrnicas de los
autores son las siguientes: gfoi@flacso.org.ar y mario.carretero@uam.es
2. En relacin con este punto, cabe sealar que una bsqueda en dos de las publicaciones ms importan-
tes en habla castellana sobre cuestiones educativas arroja resultados ms que significativos. Sobre las
publicaciones de Cuadernos de Pedagoga, entre los aos 1975 y 1997, el nombre de Piaget o de la psi-
cologa gentica aparece en 64 documentos en las palabras clave, triplicando la cifra del autor o teora
que aparece en segundo lugar (Vigotsky, en 20 documentos), y con grandes diferencias con respecto a
otros nombres de figuras relacionadas con la psicologa o la educacin (Freire, en 12 documentos; Bru-
ner, en 10; Ausubel, Dewey o Illich, en 6 de ellos). En relacin con las publicaciones de Infancia y Apren-
dizaje, entre los aos 1978 y 1997, el nombre de Piaget o la psicologia gentica aparece (revisando todo
el cuerpo del documento) en 412 de los 1098 trabajos, frente a 183 en que aparece el nombre de Bruner
y 155 en los que aparece el de Vigotsky. Por su parte, los nombres de Ausubel, Dewey, Freire, Freud o Illich
aparecen en menos de 50 documentos.
3. En el caso de Espaa, la obra de Piaget fue bien conocida en los aos veinte y treinta e incluso tradu-
cida prontamente. La Guerra Civil y el oscurantismo franquista impidieron cualquier difusin posterior. A
comienzos de los setenta algunos grupos de investigacin, liderados por Juan Delval en Madrid y Monse-
rrat Moreno y Genoveva Sastre en Barcelona, impulsaron muy notablemente el inters por su obra y po-
sibles aplicaciones educativas. Hasta donde llega nuestro conocimiento Carlos Vasco (1999) (Colombia),
Emilia Ferreiro (Argentina y Mxico) y Margarita Snchez Palacios (Mxico) realizaron una labor similar
en Amrica Latina, aproximadamente por la misma poca. Hacia la mitad de los ochenta ya contbamos
con una produccin similar, en orientacin aunque no en cantidad, a la existente en ingls (vase Carre-
tero, 1983, para una revisin bibliogrfica exhaustiva sobre Piaget y la educacin).
mera en el campo, ms prctico, de la enseanza. Sin embargo, es preciso sealar
que los cambios en esta relacin entre la educacin y la psicologa gentica no
pueden considerarse casuales ya que responden a una multiplicidad de factores de
diversa ndole, no slo ligados al mbito educacional, sino tambin culturales y po-
lticos ms amplios.
Piaget y el movimiento constructivista
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se en-
marcan dentro de lo que ya es comn denominar como perspectiva o concepcin
constructivista (p.c. Resnick, 1999). Como se ver ms adelante, hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la
psicologa gentica tienen la caracterstica comn de postular esta teora como
fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en
cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da,
esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una
multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos
psiclogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teora psicol-
gica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedag-
gicas. As, se considera que los aportes de la teora de Piaget y sus usos en
educacin deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de
otras teoras.
La idea de concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje est
siendo utilizada para designar una posicin, un enfoque amplio, en el cual conver-
gen diversas teoras psicolgicas y educativas, que comparten el supuesto de que el
conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una cons-
truccin activa del sujeto en interaccin con un entorno sociocultural. En este sen-
tido, la idea de constructivismo no hace referencia nicamente a una teora
psicolgica, ni aun a una confluencia de distintas teoras psicolgicas. Ms bien ha-
bra que decir que con constructivismo hoy se est haciendo referencia a una posi-
cin amplia acerca de la educacin y principalmente la educacin escolar, un
paradigma o clima intelectual sobre los problemas de la enseanza y el aprendiza-
je, en el que confluyen teoras de diversas disciplinas (vase, por ejemplo, Carretero,
1998; Castorina, 1998; Coll, 1997, Delval, 1997, en relacin con las discusiones ac-
tuales sobre estas cuestiones).
En este sentido, Carretero y Limn (1997) proponen distinguir tres tipos de
constructivismo el epistemolgico, el psicolgico y el educativo para hacer refe-
rencia a tres niveles de anlisis diferentes de los problemas relacionados con el
aprendizaje y la enseanza. Estos tres niveles permiten ubicar los aportes diferencia-
les que las distintas teoras pueden realizar as como las diversas elaboraciones te-
ricas y propuestas prcticas que de ellas se deriven. En una lnea similar, C. Coll
sostiene que la concepcin constructivista no debe entenderse como una teora ms
del desarrollo y el aprendizaje, ni siquiera como la teora que trata de integrar y su-
perar las restantes teoras del desarrollo y del aprendizaje que comparten las ideas
1178
1791
Piaget nio con su familia
fundamentales del constructivismo ya
que su objetivo no es explicar el desa-
rrollo y el aprendizaje humano. Por el
contrario, entiende que su finalidad es
configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y com-
prender los procesos escolares de ense-
anza y aprendizaje (Coll, 1997). Por
ltimo, sealemos que A. Camilloni
tambin sugiere lo siguiente:
El constructivismo debe ser enten-
dido como una unidad de anlisis
ms amplia que una teora. Correspondera pensarlo como una solucin modlico
para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseanza.
(Camilloni, 1998)
Las posiciones precedentes permiten entonces aclarar una confusin comn
que suele darse en torno del trmino constructivismo, y su relacin con la teora de
Piaget. Se ha sealado que la psicologa gentica es el punto de partida del cons-
tructivismo contemporneo (Delval, 1997), y de hecho, durante muchos aos, la
teora de Piaget ha sido el referente obligado y casi nico del constructivismo (Ca-
rretero, 1998). Como ya hemos sealado, en gran parte de los pases de Latinoam-
rica, la idea de psicologa constructivista fue utilizada prcticamente como
sinnimo de psicologa gentica o teora de Piaget. Es por ello que hoy en da, en
pleno auge y expansin de nuevas posiciones constructivistas, suele aparecer como ne-
cesario distinguir entre constructivismo en sentido restrictivo y constructivismo en
sentido amplio, constructivismo radical y constructivismo social, o, como ya
mencionamos, constructivismo epistemolgico, constructivismo psicolgico y
constructivismo educativo.
Fuera de estas distinciones, y sea como sea que designemos a los diferentes
tipos de constructivismo, un dato es incontestable: hoy en da, es dentro del amplio
marco del constructivismo donde se inscriben los aportes de la teora psicogenti-
ca a la educacin. Actualmente, prcticamente todas las propuestas pedaggicas
que recogen conceptos piagetianos, lo hacen complementndolos e integrndolos
con aportes de otras teoras, bsicamente provenientes de los enfoques sociocultu-
rales y de la psicologa cognitiva. Los intentos iniciales de utilizar las ideas de Pia-
get en la educacin estuvieron guiados por un espritu de cierto purismo terico,
reinante en la pedagoga en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta
mediados de los ochenta. Sin entrar a analizar los condicionantes de esta tendencia
general y los de su sustitucin por posiciones ms eclcticas, que responden a fac-
tores de ndole social, poltica y cultural que escapan a este trabajo, nos interesa
destacar la idea de que sta ha sido una tendencia generalizada en el campo de la
didctica (Camilloni, 1996, 1997; Feldman, 1999; Kemmis, 1988; Lenzi, 1998; Sch-
wab, 1958; Varela, 1991) ms que una suerte de capricho acadmico de los psiclo-
gos y pedagogos piagetianos.
La teora de Piaget y la explicacin del desarrollo
y el aprendizaje
Comenzaremos por sealar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces,
no puede dejar de destacarse al efectuar una sntesis del corpus conceptual de la psi-
cologa gentica, esto es, que el inters inicial de Piaget no fue psicolgico sino epis-
temolgico. Esto significa que Piaget no se interes inicialmente en el desarrollo del
nio, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofa recurri a la investigacin
psicolgica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseolgicos.
Las preguntas epistemolgicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filos-
ficas, como: Cmo se constituye el conocimiento cientfico? Cmo se diferencia
este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget
recurre a dos vas de respuesta complementarias. Por un lado, a la historia del co-
nocimiento humano. Por otro lado, y ste es el aspecto al que dedic la mayor parte
de sus investigaciones, a la ontognesis, es decir, cmo adquiere el hombre, a lo
largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento cientfico. Para
responder a esta ltima pregunta, Piaget se dedica a estudiar el desarrollo cogniti-
vo del nio, con el fin de averiguar de qu manera va adquiriendo ste el cono-
cimiento. Para utilizar una de sus propias expresiones, diremos que se preocup por
investigar cmo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de
mayor conocimiento.
A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de
conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta
la vida adulta. Esta obra, a la que dedic toda su vida, es la que da como resultado el
corpus terico de la psicologa gentica, una teora psicolgica del desarrollo y
del aprendizaje que se suele considerar una de las ms importantes de la historia de
la psicologa.
La psicologa gentica considera el desarrollo cognitivo como un incremento o
progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo
que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposicin a dar sen-
tido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo pero tambin afectivo, lo
que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esque-
mas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es en-
tendido como una sucesin de cambios discontinuos o estadios, los cuales van
aumentando en capacidad explicativa.
En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las
representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carcter
predictivo, las que orientan la accin del sujeto sobre su medio. Pero es slo a par-
tir de esta accin, a travs de la cual los esquemas mentales entran en interaccin
con el ambiente modificndose mutuamente, que se elaboran los nuevos significa-
dos. En este marco, el desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de re-
estructuracin de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones
psquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas re-
estructuraciones.
181 I
Piaget investig cmo pasa el nio de
estados de menor conocimiento a estados
de mayor conocimiento
Jean Piaget
LA CONSTRUCCI N DE
LO REAL EN EL NIO
Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan
como estructuras o esquemas segn una exigencia interna de coherencia. De hecho,
los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se re-
cogen del medio son interpretados mediante la comprensin que posibilitan los es-
quemas previos. De este modo, en tanto los estmulos no son incorporados en forma
aislada de los anteriores, stos se organizan en la mente en forma de estructuras o
redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad
del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean
estticas. Por el contrario, es su carcter dinmico lo que les otorga la flexibilidad su-
ficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la
diversidad de los estmulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo
cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuracin, en direccin
a niveles mayores de coherencia interna.
El sujeto de la psicologa gentica es pues un constructor activo de significa-
dos. Dado que esta construccin es producto de la interaccin del sujeto con su en-
torno, los significados que se elaboran estn determinados, a la vez, por las
estructuras internas previas y por las caractersticas del ambiente. Ambos compo-
nentes de la interaccin fijan los lmites de la construccin resultante.
El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a travs de la interac-
cin de factores internos y externos, ms concretamente la experiencia fsica y lgi-
co-matemtica, el medio y la interaccin social, las experiencias afectivas y, sobre
todo, la tendencia a la equilibracin. As, la teora de Piaget concibe el aprendizaje
como un proceso de adaptacin de las estructuras mentales del sujeto a su entorno.
Dicha adaptacin se entiende como la sntesis entre el proceso de asimilacin (con-
sistente en la modificacin de los datos de la realidad para ser incorporados a las es-
tructuras del sujeto) y el proceso de acomodacin (consistente en la modificacin de
las estructuras del sujeto para ajustarse a las caractersticas de los datos del entorno
y as poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relacin dialctica que da
lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas
adaptaciones, los esquemas de asimilacin del sujeto se van reestructurando a partir
de procesos de diferenciacin y generalizacin. Estos procesos dan lugar a la confor-
macin de nuevos esquemas de asimilacin y estructuras mentales, cada vez ms
equilibrados y complejos.
De este modo, el modelo terico postula que todo cambio constituye una
adaptacin, producto de la sntesis entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
La investigacin ha diferenciado en forma analtica dos tipos de procesos de adqui-
sicin de conocimientos: uno en el que predomina la asimilacin, y que consiste en
la integracin de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro,
en el que hay predominio de la acomodacin, y que consiste en una reestructura-
cin de los esquemas de asimilacin previos, a raz de la interaccin con el objeto
de conocimiento. Estos esquemas de asimilacin constituyen representaciones que
permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier ob-
jeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuracin se ini-
ciar a raz de una perturbacin producida en el sistema cognoscitivo cuando un
dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto
182
entre un o unos esquemas y algn dato
extrado del objeto de conocimiento, o
bien entre dos esquemas que aparecen
como contradictorios entre s. Este con-
flicto produce un desequilibrio en la es-
tructura cognitiva, que debe resolverse
modificando algn aspecto o la totalidad
de los esquemas implicados.
La permanente actividad del sujeto
sobre su entorno va dando lugar a una
constante reestructuracin de sus esque-
mas de asimilacin, que posibilitan pau-
latinamente una modificacin de las
estructuras cognitivas. Esta modificacin
de estructuras marca el paso de un esta-
dio de conocimiento a otro, como pro-
ducto de la actividad constructiva del
sujeto en interaccin con el medio.
A fin de organizar nuestra exposi-
cin, sealemos que dentro del corpus de
la psicologa gentica pueden distinguir-
se dos grandes aspectos, que revisten im-
portancia para la educacin:
. La descripcin de los estadios
del desarrollo cognitivo.
. La teora de la equilibracin.
La descripcin de los estadios del desarrollo cognitivo
ste es, seguramente, el aspecto ms conocido de la teora. Como hemos sea-
lado, cada uno de estos estadios o etapas se caracteriza por presentar una estructu-
ra cognitiva particular, que determina la forma de acercamiento intelectual que el
sujeto realiza sobre su entorno.
Una primera etapa, que va aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos
aos de edad, est caracterizada por presentar una inteligencia prctica. Esto signi-
fica que el nio conoce el mundo que le rodea a travs de las acciones que ejerce
sobre l. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y ampliando
para dar lugar a esquemas de accin, que el nio aplica a los diversos objetos, atri-
buyndoles significados. Las acciones prcticas, realizadas bsicamente a partir de los
sentidos y el cuerpo, son las que le van permitiendo relacionarse con el entorno y
conocerlo. Al aplicar los esquemas de accin sobre distintos objetos, y en funcin
de las acomodaciones (o transformaciones) que aqullos les exigen, estos esquemas
se van diferenciando y combinando para dar lugar inicialmente a reacciones circula-
res y hbitos, y luego a la resolucin de problemas prcticos, que caracterizan esta
etapa del desarrollo. Este es el estadio sensoriomotor o sensoriomotriz.
Con el desarrollo de la funcin semitica (o funcin simblica) se marca el
183
Firma de Piaget acceso a la segunda etapa del desarrollo,
que es la llamada de las operaciones
concretas. Esto es, la capacidad de sim-
bolizar, de construir imgenes mentales y
descodificar signos y smbolos, permite al
nio un universo mucho ms amplio de
conocimiento. Dentro de este estadio, se
distinguen dos subestadios: preoperato-
rio, de los dos a los siete aos aproxima-
damente, y de consolidacin de las
operaciones concretas, hasta los doce aos aproximadamente.
En la subetapa preoperatoria el nio ya es capaz de utilizar esquemas represen-
tacionales, que le permiten efectuar distintas actividades simblicas. Entre ellas, pue-
den sealarse el juego simblico, la imitacin diferida, el dibujo y la utilizacin del
lenguaje. Sin embargo, todava su pensamiento es bsicamente egocntrico y no re-
versible. Esto significa que el nio es incapaz de pensar desde un punto de vista dife-
rente al suyo o de considerar ms de una perspectiva simultneamente. Del mismo
modo, tampoco puede compensar mentalmente los efectos de dos transformaciones
ocurridas simultneamente. Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los
nios ante las pruebas de conservacin de cantidades (discretas o continuas). En
los experimentos, extraordinariamente difundidos, en los que se pide a los nios que
digan si dos bolitas de plastilina conservan la misma cantidad de materia cuando una
de ellas ha sido convertida en salchicha, los nios de esta etapa no pueden compensar
el alargamiento de la bolita con su afinamiento. Por el contrario, se centran slo en
una de estas transformaciones y sostienen que ha variado la cantidad de plastilina,
aun cuando las transformaciones, en las que no se agreg ni quit nada, se han
realizado delante de sus ojos.
El subestadio de consolidacin de las operaciones concretas ser el que per-
mitir al nio comprender la compensacin de las transformaciones, ya que su
pensamiento se va tornando paulatinamente ms reversible. Los nios van cons-
truyendo, en relacin con diferentes dominios de conocimiento, las nociones de
clasificacin, seriacin, correspondencia numrica y conservaciones fsicas, entre
otras. Asimismo, realizan adquisiciones de carcter ms conceptual, como la cons-
truccin de la nocin de nmero y el progresivo dominio del sistema de escritura.
Ya son capaces de utilizar cierto tipo de conceptos y de razonar; sin embargo este
razonamiento est an ligado a situaciones concretas, ya que su pensamiento est
caracterizado por una reversibilidad simple, que no les permite realizar razona-
mientos ms complejos.
Por ltimo, coincidiendo con la aparicin de la pubertad, el sujeto alcanza
la etapa de las operaciones formales, que supone un mayor grado de reversibili-
dad en su pensamiento. A partir de los logros de este estadio, se tornar capaz
de razonar sobre conceptos de mayor grado de abstraccin, que implican el uso
de un sistema explcito de enunciados hipotticos, y de utilizar la lgica propo-
sicianal. Estar en condiciones de utilizar un pensamiento hipottico-deductivo,
el cual seguir extendindose hacia diferentes dominios de la realidad a lo largo
de su vida. sta es la ltima etapa del desarrollo cognitivo, en la cual se consoli-
da la estructura cognitiva caracterstica del pensamiento adolescente y adulto.
Esta estructura ser la que le permitir desarrollar razonamientos complejos y sobre
conceptos de alto grado de abstraccin, formular hiptesis y anticipar y contro-
lar las variables involucradas.
La teora de la equilibracin
Si bien la formulacin de la teora de la equilibracin constituye uno de los l-
timos desarrollos realizados por Piaget, antes de su fallecimiento en 1980, se refie-
re a uno de los aspectos centrales de la psicologa gentica. Esta teora hace
referencia a los mecanismos que permiten al sujeto el paso de un esquema o es-
tructura a otro de orden superior, completando la explicacin de la teora de la
adaptacin. Ya hemos sealado que la adaptacin, en tanto sntesis entre la asimi-
lacin y la acomodacin, es el mecanismo central que permite, en trminos genera-
les, la mejora paulatina de los esquemas. Sin embargo, la creacin de nuevos
productos cognitivos por reestructuracin ocurre cuando se produce un desequili-
brio o desajuste entre los esquemas del sujeto y el objeto al cual se aplican, o entre
dos esquemas que aparecen como contradictorios entre s. Ante este desequilibrio,
el sujeto experimenta una perturbacin cognitiva que pone en marcha mecanismos
reguladores y compensatorios tendientes a restablecer el equilibrio. Se han distin-
guido tres tipos de respuestas a estas perturbaciones (tipo alfa, beta y gamma)
segn que provoquen slo una reorganizacin parcial, impliquen una modificacin
sustancial de los esquemas anteriores o la construccin de uno o varios. De esta ma-
nera, el sujeto va alcanzando nuevos estadios de equilibrio de sus estructuras cog-
nitivas, cada vez ms estables. Ntese que tanto los estadios sucesivos como el
mismo proceso de equilibrio-conflicto- nuevo equilibrio reciben el nombre de equi-
libracin ya que estos estadios no constituyen fases terminales sino que siempre son
posibles nuevas equilibraciones.
La sntesis que hemos efectuado de los conceptos centrales de la teora psico-
gentica permite apreciar la magnitud de sus potencialidades para la educacin. Si
bien cabe sealar que algunas de las ideas iniciales de la teora han sido revisadas y
reformuladas, hemos pretendido exponer slo una sntesis de aquellos aspectos que
permiten comprender las diferentes propuestas y estudios pedaggicos que se han
realizado a partir de la teora de Piaget. En el apartado que sigue, el lector podr
apreciar cmo se han utilizado preponderantemente unos u otros de los diferentes
aspectos de la teora, al pensarse sus implicaciones para la educacin'.
4. Obviamente, el resumen presentado no incluye una visin de las reformulaciones de la posicin piage-
tiana en las ltimas dcadas. Para una visin de los ltimos desarrollos de la Escuela de Ginebra, sobre
todo en lo que se refiere a la teoria de la equilibracin, puede consultarse Vuyk (1984). En Karmiloff-
Smith (1994) puede hallarse un desarrollo muy actual sobre las relaciones entre las aportaciones de la
ciencia cognitiva y la posicin piagetiana y en Case (1998) una visin de las aportaciones de las investi-
gaciones neopiagetianas a la educacin.
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Implicaciones educativas de la teora de Piaget
Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha
ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988b; Carretero,
1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998), en un siglo caracterizado por la expan-
sin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos, y
por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva
constitucin de la pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha se-
guido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como
saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la ensean-
za (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la
psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de
los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho que decir y se
le ha hecho decir mucho tambin.
Las aplicaciones educativas de la psicologa gentica comienzan a realizarse a
partir de la dcada de los sesenta. Aunque existen intentos anteriores, entre los que
cabe citar el de Aebli en los cincuenta (Aebli, 1951), ha sido bsicamente en los lti-
mos cuarenta aos cuando se han efectuado la mayor cantidad y las ms significa-
tivas propuestas de aplicacin de la obra piagetiana en la educacin. En este sentido,
Hernndez Rojas (1998) ha sealado que pueden diferenciarse tres perodos que ca-
racterizan estos intentos. As, las primeras propuestas, en los aos sesenta, constitu-
yeron meras extrapolaciones de la teora, en las que sta se utiliz en forma global o
superficial, dado que se retomaban aislados algunos de sus aspectos o bien se hac-
an generalizaciones demasiado amplias (op. cit). Un segundo momento correspon-
de a las interpretaciones de tipo literal, en el sentido de que se apegaban demasiado
al texto (considerado doctrinal) y asuman una actitud aplicacionista unilateral
(op. cit.). Ya en la dcada de los setenta y ochenta comienzan a efectuarse lecturas
ms crticas y libres de la teora en relacin con la situacin educativa, que dieron
lugar a planteamientos diferentes. Entre ellos, comienza a hacerse hincapi en los as-
pectos funcionales de la teora, se toman en cuenta los contenidos escolares para
efectuar investigaciones sobre la construccin del aprendizaje en diferentes dominios
y se inician estudios relativos a los factores interaccionales y contextuales que inci-
den sobre los procesos de aprendizaje y cambio conceptual.
En los ltimos aos, numerosos investigadores se han dedicado a resear y ana-
lizar las aplicaciones, implicaciones y usos de la teora de Piaget en la educacin. Entre
ellos cabe sealar trabajos en los que se han clasificado y analizado las aplicaciones e
implicaciones educativas desde una perspectiva psicoeducativa (Coll, 1983; Coll y
Mart, 1990; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernndez Rojas, 1998; Marro, 1983) y otros
en los que las aplicaciones y usos educativos de la psicologa gentica se han analiza-
do desde una perspectiva histrica (Caruso y Fairstein, 1996, 1997; Vasconcelos, 1997;
Veras Soares, 1997). Asimismo, se han utilizado diversos criterios para agrupar las im-
plicaciones educativas de la teora de Piaget: segn el aspecto del proceso de ense-
anza sobre el que inciden o el tema de la didctica al que se refieren en los trabajos
de orientacin psicopedaggica, o bien segn el tipo de articulaciones con movimien-
tos polticos o discursos sociales a las que dieron lugar las aplicaciones.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las impli-
caciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:
Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas
educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir,
trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.
. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los con-
ceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendiza-
je, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.
Propuestas pedaggicas basadas en la psicologa gentica
Dentro de estas propuestas pedaggicas podemos distinguir nuevamente dos
grandes grupos:
. Propuestas que se sitan en el mbito del diseo de la enseanza. Dentro
de este grupo, encontramos que se han elaborado proyectos curriculares
para un nivel o ciclo del sistema educativo, recomendaciones para la for-
mulacin de objetivos educativos, o bien para la seleccin o secuenciacin
de contenidos.
. Propuestas ms relacionadas con estrategias didcticas, como mtodos de
enseanza, modelos de instruccin y estrategias de evaluacin. En este se-
gundo grupo, las propuestas no siempre aparecen sistematizadas, sino, mu-
chas veces, en forma de sugerencias o recomendaciones no formalizadas.
Esta divisin permite, entonces, distinguir propuestas pedaggicas para el nivel
del diseo didctico, tanto si se trata de proyectos educativos concretos como de
modelos para elaborarlos, y propuestas pedaggicas para el nivel de las estrategias
del aula. Sin embargo, cabe sealar que si bien las analizaremos por separado, no ne-
cesariamente se han dado as en la prctica. Generalmente, las propuestas sobre el
diseo han ido acompaadas ya sea de modelos de instruccin propiamente dichos,
ya sea de recomendaciones y sugerencias para el trabajo en el aula. Por su parte, en
muchos de los casos en que se han elaborado estrategias didcticas, stas han sido
propuestas para ser utilizadas dentro de los programas educativos existentes.
Propuestas en relacin con el diseo de la enseanza
En el nivel del diseo de la enseanza, la psicologa gentica ha sido utilizada
bsicamente en los niveles o ciclos iniciales del sistema educativo. En este sentido han
sido elaborados proyectos concretos, para el nivel preescolar o los primeros aos de la
escuela primaria, que han sido efectivamente llevados a la prctica. Asimismo, ha sido
elaborada una gran cantidad de modelos y propuestas para el diseo de programas
educativos, aunque su aplicacin no se encuentra suficientemente documentada.
Entre los ms conocidos proyectos concretos de inspiracin piagetiana pueden
citarse los programas para el nivel preescolar elaborados por Kamii y DeVries en la
dcada de los setenta (Kamii, 1982, 1985; Kamii y DeVries, 1983, 1985). Estos pro-
gramas tienen la particularidad de constituir propuestas educativas globales, en el
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sentido de que incluyen tanto una formulacin de objetivos y contenidos como es-
pecificaciones para el trabajo en el aula. Ambos han sido aplicados en los Estados
Unidos y otros pases, y extendidos a los primeros aos de primaria, a la vez que han
constituido la base de una gran cantidad de publicaciones relacionadas con la ense-
anza de los ms pequeos.
As, la educacin infantil (3-6 aos) ha sido un campo privilegiado en la ela-
boracin de propuestas curriculares de inspiracin piagetiana. Si bien no nos de-
tendremos en los diversos factores que hicieron que este nivel constituyera, en
diferentes pases, un campo propicio para la aplicacin de la teora de Piaget, po-
demos sealar que se trat de un nivel educativo pionero en lo que respecta a lle-
var la psicologa gentica al aula'. Como ejemplos de ello, pueden citarse adems
de los de Kamii y DeVries, la propuesta curricular para la Fundacin Highscope en-
cabezada por Weikart (Homann y otros, 1984), el programa elaborado por Lavate-
Ili o el currculumdiseado por Furth y Wachs (Furth y Wachs, 1974; Lavatelli,
1970). Mucho menos conocido, pero muy ambicioso en trminos de impacto sobre
el sistema educativo, lo constituye un programa elaborado en la Argentina tambin
en la dcada de los setenta. Se trata de un proyecto elaborado por C. Fritzsche, S.
Julansky y L Tolchinsky, consistente en extender la educacin infantil (3-6 aos)
hasta los ocho aos, coincidiendo con el final del subestadio preoperatorio. Si bien
su aplicacin fue interrumpida por cuestiones polticas, fue implementado duran-
te un ao en forma piloto, llegndose a sugerir su extensin a otras escuelas (Ca-
ruso y Fairstein, 1996).
Respecto a programas elaborados para otros niveles del sistema educativo
puede destacarse el desarrollado por Lawson para los alumnos de bachillerato (Law-
son, 1975), el cual se inicia con el estudio Karplus para el
Mejoramiento del Currcu-
lum de Ciencias en los Estados Unidos.
Este programa adopta como objetivo
educativo el desarrollo del pensamiento operacional formal, y se estructura a partir
de actividades consideradas como el medio ms eficaz para que los nios dominen
los conceptos cientficos (Carretero, 1996; Khun, 1981). Por otra parte, en relacin
con la enseanza de las ciencias sociales, ms concretamente la historia, merece des-
tacarse la influencia que estas mismas ideas sobre el desarrollo del pensamiento for-
mal ejercen sobre los investigadores que trabajan en la enseanza de las ciencias
sociales y la historia (Domnguez, 1989; Prats, 1989 y Zaragoza, 1989). El objetivo
fundamental que se persigue en dichos proyectos, sobre todo en el de Historia 13-16
(Shemilt, 1980) que fue adaptado al espaol y aplicado en numerosos centros, es que
los alumnos puedan llegar a comprender y usar en cierta medida el mtodo del his-
toriador. De ah la relacin con las habilidades de pensamiento de carcter formal, ya
que la forma en que la teora piagetiana haba definido tradicionalmente dicho pen-
samiento se asemeja bastante a los elementos bsicos de la metodologa cientfica
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989 y Carretero, 1995).
5. Para un anlisis de programas piagetianos de preescolar aplicados en los Estados Unidos, pueden con-
sultarse Carretero, 1986 y Kuhn, 1981. Para las articulaciones de la teora gentica y la pedagoga en la
educacin infantil (3-6 aos) en la Argentina, vase Caruso y Fairstein, 1996.
En nuestro medio, tanto en Espaa como en Latinoamrica, una propuesta pe-
daggica basada en la teora de Piaget que tuvo amplia difusin fue la denominada
Pedagoga Operatoria (Moreno y Sastre, 1978, 1980; Sastre y Moreno, 1980). Esta pro-
puesta parte de la denuncia de la acientificidad del sistema escolar y de la considera-
cin de que su organizacin violenta el curso normal del desarrollo psicolgico del
nio, y se propone construir una alternativa pedaggica basada en la psicologa ge-
ntica. Las autoras se proponen demostrar la posibilidad de activar el desarrollo in-
telectual [del nio] mediante un aprendizaje dirigido a las nociones operatorias, y
denominan operatorio a este tipo de aprendizaje por tener como finalidad primordial
el desarrollo de las estructuras operatorias del pensamiento (Sastre y Moreno, 1980).
Independientemente de la elaboracin de programas concretos como los an-
teriores, la teora de Piaget fue muchas veces propuesta como base para la formu-
lacin de objetivos educativos y para la seleccin y/o secuenciacin de contenidos
escolares. En trminos generales, las diversas propuestas han asumido como objeti-
vo general de la educacin el potenciar y favorecer el desarrollo cognitivo del nio.
A partir de este objetivo general, pueden identificarse dos vas para la formulacin
de objetivos y la especificacin de contenidos (Hernndez Rojas, 1998; Moreno y Del
Barrio, 1996):
. Una va que podramos llamar ms radical, que se ha propuesto la utiliza-
cin de las estructuras cognitivas que caracterizan a los diferentes esta-
dios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y niveles
educativos. Ejemplos de este tipo de aplicacin constituyen el proponer,
para la educacin preescolar, el
objetivo de que los nios progre- En 1955, Piaget cre y dirigi hasta
sen hacia un pensamiento opera - su muerte el Centro Internacional de Epis-
torio concreto o hacia un juicio temologa Gentica de Ginebra
moral autnomo, y para la educa-
cin primaria, que alcancen un
nivel de pensamiento formal. Tam-
bin en esta lnea ms radical, se
ha propuesto sustituir los conteni-
dos escolares tradicionales por las
nociones operatorias estudiadas
por la Escuela de Ginebra, como la
clasificacin, seriacin o conserva-
cin. La idea bsica que subyace en
este tipo de aplicaciones es que la
enseanza explcita de las compe-
tencias cognitivas constituye la
manera de favorecer el desarrollo
cognitivo.
Una segunda va que utiliza la te-
ora de Piaget para plantear obje-
tivos y contenidos educativos
consiste en - utilizar la descripcin
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de las estructuras evolutivas para secuenciar tales objetivos y contenidos.
La idea bsica de este tipo de aplicacin consiste en utilizar el conocimien-
to que brinda la teora gentica para analizar la complejidad de los diferen-
tes contenidos escolares, determinar las competencias cognitivas necesarias
para aprenderlos y, en funcin de ello, poder secuenciarlos y organizarlos de
acuerdo con las posibilidades de los.alumnos.
Como puede observarse, estos dos tipos de propuestas, as como los programas
comentados anteriormente, se elaboraron principalmente basndose en los aspectos
estructurales de la teora de Piaget, esto es, en la descripcin de los estadios y sus ca-
ractersticas. En la dcada de los ochenta comenzaron a aparecer propuestas de ob-
jetivos educativos inspirados en la teora gentica en las que se sealaba que stos
deban plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la psicologa gentica.
En este tipo de propuestas ya no se efecta una traduccin directa de las estructu-
ras cognitivas a objetivos o contenidos educativos, sino que se asume, en forma ms
general, que la educacin debe promover y potenciar la autonoma intelectual del
nio en los diferentes momentos evolutivos.
Propuestas en relacin con estrategias didcticas
Las elaboraciones relativas a estrategias didcticas inspiradas en la teora de Pia-
get han consistido ms bien en recomendaciones generales acerca de cmo estimular la
actividad constructiva por parte del nio, y se han caracterizado por ser un tanto ambi-
guas y difciles de instrumentar en relacin con los contenidos escolares tradicionales.
Las primeras incursiones de los piagetianos en el campo de las estrategias de
enseanza consistieron bsicamente en la elaboracin de principios de accin muy
amplios, y estuvieron muy ligados a la idea de plantear al desarrollo cognitivo como
objetivo principal de la educacin. Por otra parte, y al igual que en el caso de las pro-
puestas relativas al diseo didctico, los trabajos se dedicaron mayoritariamente a los
niveles iniciales del sistema educativo.
Entre estos primeros trabajos cabe citar nuevamente el programa desarrollado
por Kamii y DeVries para el nivel preescolar y los primeros aos de la escuela prima-
ria. Segn D. Khun:
1.1.a lgica que subyace en este programa] deriva de la perspectiva de Piaget de que el
conocimiento es un acto del sujeto sobre los objetos y de que, por tanto, el desarrollo
intelectual slo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructiva sobre
los objetos. (Khun, 1981)
Dentro de esta lgica, la tarea del maestro consiste en proponer entornos ricos
en oportunidades para que los nios desarrollen su actividad autoestructurante. Por
otro lado, debe estimularlos a que exploren por s mismos, tomen sus propias deci-
siones y adquieran confianza en sus propias ideas, considerando el error como parte
de la actividad constructiva.
En esta misma lnea pueden considerarse tambin los programas para el nivel
preescolar desarrollados por Furth y Wachs o la propuesta curricular de Highscope.
En relacin con el programa de Furth y Wachs, se ha sealado que, en funcin del
objetivo de que el nio adquiera el hbito de un pensamiento independiente, crea-
tivo, el currculumse estructura en torno a una serie de juegos de pensar disea-
dos para implicar al nio en una actividad cognitiva productiva (Kuhn, 1981).
Asimismo, Hernndez Rojas sostiene que en las propuestas de este tipo (bsicamen-
te en la de Kamii y DeVries y en la de la Fundacin Highscope):
[..] se recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos colecti-
vos (por ejemplo de tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o rincones (de ac-
tividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los nios pueden realizar distintas
actividades que les parecen interesantes. (Hernndez Rojas, 1998)
Tambin la propuesta de la Pedagoga Operatoria de Moreno y Sastre se acom-
paaba de sugerencias para el trabajo concreto en el aula. En este sentido, las auto-
ras se proponen elaborar un mtodo de aprendizaje que intentara liberar la razn
de los lmites que el actual sistema educativo le impone. Para ello, consideran que,
dentro del aula, los educadores deban proponerse:
construir una minisociedad en la que el nio ejercitara sistemticamente su razn
para la consecucin de fines concretos y tangibles, propuestos en funcin de intereses
surgidos de su grupo y asumidos como propios. (Sastre y Moreno, 1980)
Otros trabajos de inspiracin piagetiana que han tenido gran incidencia sobre
la tarea del aula son las investigaciones y propuestas de E. Duckworth. Ella ha suge-
rido que la enseanza debe consistir en crear ambientes que sean ricos en oportu-
nidades para tener ideas brillantes (Duckworth, 1986). Ello significa proveer a los
nios de situaciones en las que ellos puedan formularse sus propias preguntas e in-
tenten hallar cmo contestarlas. Tambin ha sealado que una buena situacin de
aprendizaje sera aquella que permitiera al nio establecer planes para alcanzar un
objetivo distante, dejndole entretanto plena libertad para seguir sus propios mto-
dos (Duckworth, 1981). En ambas situaciones, no sera necesario que el docente
efectuara un diagnstico previo de los conocimientos de cada alumno: si el escena-
rio es adecuado, ello har que cada nio se formule la pregunta correcta en el mo-
mento exacto, y asimismo, que lleve sus propias nociones todo lo lejos que pueda, en
un esfuerzo por darle sentido a la situacin.
En trminos generales, se considera que los trabajos de inspiracin piagetiana,
relativos a estrategias didcticas o mtodos de enseanza, han seguido bsicamente
dos caminos: uno sera el denominado planteo constructivista espontanesta y el
otro, el planteo del desajuste ptimo (Coll, 1983; Coll y Mart, 1990; Hernndez
Rojas, 1998; Kuhn, 1981).
Planteo constructivista espontanesta: La actividad que produce el apren-
dizaje en el alumno es slo aquella que l realiza libre y espontneamente
sobre el objeto de conocimiento. Se considera que el conflicto en sus es-
quemas no puede ser estimulado desde fuera, sino que ocurre a raz de fac-
tores endgenos, por un desequilibrio producido por las acciones del sujeto
sobre el medio. La intervencin pedaggica, desde esta perspectiva, estara
destinada a crear un ambiente estimulante y rico, respetando al mximo
que cada alumno trabaje a su nivel y con su propio ritmo (Coll, 1983).
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