Un camí: de mestra a alumna, d’alumna a mestra...

a) PRIMERA PART: de mestra a alumna...

1. El paper de l’alumnat

Ningú no ens ensenya a ser alumnes i al llarg de la nostra

vida acadèmica ens anem adaptant a aquest paper en funció d’allò
que els nostres mestres ens demanen més que en funció de la
nostra ànsia d’aprenentatge. El paper de l’alumne, a grans trets,
més o menys de manera general, sol ser passiu.

Passa això sobretot si ens centrem en les HUMANITATS on

no tenen cabuda les pràctiques de laboratori, les pintures del
natural, les mesures topogràfiques a l’aire lliure, etc. Als estudis
d’humanitats la lliçó magistral i l’examen encara són la metodologia
més usada, si més no a la universitat. I el paper de l’alumne es
limita a llegir en solitud i silenci, a assimilar, a interpretar què li
demanaran a l’examen i a superar-lo, si pot.

A la meua època d’estudiant de batxillerat això també era així

(per això tothom, com ara, acusàvem el pas de l’escola al batxillerat
una mica traumàticament), per bé que l’atenció que rebíem era més
individualitzada (això no vol dir que fos, pel que fa a tots els
professors, més personalitzada) que la que rebríem anys després a
la facultat.

A la Universitat, malgrat els esforços d’alguns professors i

encara que gaudíem de grups reduïts a gran part de les
assignatures de Filologia Catalana, l’alumnat ens inhibíem de
participar-hi. No cal dir que és més SEGUR rebre que donar, i que
participar activament comporta un RISC que els qui callen no
assumeixen. Encara ara, molt sovint abandonem el diàleg a l’aula.

2. Com fer d’alumna virtual?

Quan vaig començar la meua formació a distància de la mà de

Laura Borràs vaig pensar en l’esquema de la classe tradicional:
explicació (amb correus o materials), memorització-assimilació
individual i examen o treball. No vaig pensar en cap moment en
altra mena d’innovació. Per a mi ja era bastant innovador que jo

1
poguera estudiar un postgrau universitari sense moure’m de casa
meua. Amb les oposicions aprovades tenia ganes de més i no em
veia amb cor de començar un doctorat, sobretot per la distància
física i la impossibilitat de compatibilitzar horaris (caldria reflexionar
sobre això també). Jo volia estudiar més literatura. A DISTÀNCIA.

Després d’un començament caòtic per la meua poca traça

per moure’m a l’aula virtual, vaig descobrir un altre avantatge: el
temps. El meu temps era flexible, perquè aquest tipus
d’aprenentatge em permetia enviar missatges, per exemple, a les
12 de la nit sense cap problema. Hom sap que ajustar els ritmes
és important per a l’aprenentatge, que no tots partim del mateix
punt en començar a estudiar qualsevol cosa nova (això encara
que siguem tots diplomats o llicenciats). Però, a més, poder
participar de la “classe” els minuts (o les hores) de què disposes és
un avanç molt i molt útil per a la formació permanent de les
persones. L’ASINCRONIA.

Els descobriments, tanmateix, no van acabar ací. Perquè el fet

de poder seguir les “classes” en aquest suport m’exigia més
reflexivitat en la meua tasca com a estudiant. La meua contribució
a les diferents assignatures passava per enviar uns missatges
escrits tot responent a una sèrie de qüestions sobre les diferents
matèries. Els meus missatges els podien llegir la resta dels meus
companys. Com a estudiant ja no em podia inhibir de no
respondre a la pregunta que els professors solem llançar a
l’aire en cada classe que fem. Havia de respondre i ho havia de
fer per escrit en un context universitari. Això m’exigia més
responsabilitat i em feia elaborar escrits més reflexius i acurats que
els que jo haguera fet per al meu autoconsum a l’hora de preparar-
me l’examen o d’elaborar un treball. REFLEXIÓ ACURADA EN
L’EXPRESSIÓ.

L’esquema de la classe tradicional on-line que jo havia

imaginant per a la meua formació post universitària s’esfumava
ràpidament, amb la consegüent sensació de vertigen, de risc,
de perill que això comporta. Però aquesta lleu sensació de no
saber ben bé cap on anirà el teu destí va desaparèixer ràpidament.
Vaig descobrir quin era l’avantatge més gran de la meua
experiència com a alumna digital: ELS MEUS PROFESSORS.
Justament allò més gran de l’opció educativa que jo havia triat era
allò que no era digital, ni tecnològic, ni tenia cables... Encara que
moltes vegades pensàvem que alguna professora nostra tenia

2
cables, a mode de ciborg, ja que no ens deixava mai sols al llarg del
procés d’aprenentatge. Els meus professors, pràcticament tots,
treballaven moltíssim. Teníem missatges d’ells a qualsevol hora i
mai no ens trobàvem desatesos en qualsevol dubte que teníem.

I aquesta és la principal característica, almenys com a alumna

ho puc dir, que garanteix l’èxit d’un ensenyament virtual, a distància.
EL PAPER DEL PROFESSOR. Un paper actiu. No transmet el
saber, sinó que orienta i acompanya l’alumne en la recerca del
saber. Dinamitza, atia la discussió, provoca, remarca, matisa,
tranquil·litza, fa de testimoni, en definitiva, modelitza. Us podria
donar molts exemples i mostres de l’èxit del professor que guia en
l’entorn virtual però no tenim massa temps. Només algunes dades
significatives:

uns 20 alumnes en 16 dies produeixen en un debat

sobre poesia en el qual es treballen tres poemes 93
pàgines de discussió;

una alumna escriu 36 documents i consulta 25
articles per a un treball quadrimestral;

un grup de 20 alumnes lligen els treballs o resums
dels treballs finals de tots els seus companys en una
setmana i n’opinen al respecte...

Aconseguir aquest ritme de treball en un entorn virtual

universitari és un grandíssim guany per a la docència, el somni de
qualsevol professor, i obri possibilitats enormes de reflexió. Ens
obliga a una reflexió autocrítica del nostre paper d’alumnes i de
mestres, si ho som.

S’acostava l’hora d’acabar el curs i jo pensava que,

segurament lliuraríem el treball i amb l’avaluació d’aquest i de la
nostra participació tindríem la nota del curs. Al llarg de quatre
mesos havíem estat debatent amb els companys i amb els
professors diferents aspectes del temari, com us he explicat.
APRENENTATGE DIALÒGIC.

Doncs ara també havia de ser quelcom diferent a la meua

experiència anterior com a alumna: faríem una defensa del nostre
treball quadrimestral, a distància, virtualment i davant d’alumnes i
professors. Posaríem els nostres treballs a l’abast de tothom i
hauríem d’estar a punt per respondre els dubtes dels companys,

3
atendre els comentaris dels professors o admetre-hi les crítiques...
APRENENTATGE COMPARTIT.
Admetre la crítica (no només la sanció) i aprendre a criticar
raonadament és tan important PER APRENDRE, per apropiar-nos
de manera única (i pràctica) d’allò anomenat “coneixement” tan
volàtil! Sense crítica (matisació, introducció de nous punts de vista,
introducció de dades que creen conflicte, remarca d’aspectes,
esmena d’errades...) no hi ha aprenentatge. I la crítica ens fa
tolerants. I, si no som tolerants, és a dir, resistents a la frustració, no
podem aprendre. APRENENTATGE SIGNIFICATIU.

Després de tot aquest procés, i com en qualsevol procés

acadèmic, hauria de vindre la NOTA o sanció. En el nostre cas
teníem una avaluació personalitzada. Tanmateix, com podeu
pensar, després d’aquesta festa intel·lectual que va suposar la
defensa en públic dels nostres treballs, això no era el principal motiu
de preocupació. APRENENTATGE GLOBAL.

El millor d’aquesta experiència per a mi: l’aprofitament

didàctic. Fer d’alumna “digital” m’ha fet ser més bona mestra,
perquè m’ha obert camins de reflexió i m’ha fet repensar la meua
tasca docent. APRENENTATGE CONNECTAT AMB LA VIDA.
Aquesta experiència educativa m’ha facilitat la tasca docent i
m’ha fornit d’eines per a l’autonomia intel·lectual.

També m’ha fet descobrir què és la investigació, la recerca.

A un nivell molt bàsic, si voleu, però de manera molt rigorosa i
aprofitable a nivell de la meua tasca a la secundària i el batxillerat.
Durant la carrera no havia fet cap treball teòric mitjanament
aprofundit. Tenia companys i companyes més bons estudiants que
jo que feien treballs d’investigació i també depenia del professorat
que et tocara. Però quan vaig estudiar, ja amb els crèdits, es podia
aprovar perfectament una carrera d’humanitats sense fer cap treball
d’investigació. Els crèdits van matar la tesina. I la recerca, com he
dit abans, et forneix d’eines d’allò més útils per a la pràctica
docent; la recerca alimenta la praxi i a l’inrevés.

Al llarg de l’experiència que us he relatat, la meua tasca

docent es somovia cada dia una miqueta. I vaig fer el camí de
tornada...

4
 b) SEGONA PART: d’alumna a mestra...

1. De què sóc mestra? Allò que pretenc ensenyar...

Ensenye llengua i literatura, català, Valencià: llengua i

literatura li diuen a l’assignatura. Pretenc ensenyar, doncs,
llengua i literatura a adolescents joves de 12 a 17 anys. Però ho
faig en una situació completament anormal
sociolingüísticament parlant. Una situació que no s’acosta, ni de
molt lluny, a la tan publicitada societat bilingüe que alguns diuen
que tenim. Hi ha alguns estudis estadístics sobre l’ús i les
competències comunicatives del valencià i no són molt afalagadors.

A grans trets, però, el que he observat com a docent (he

treballat a Borriana, Carlet, Burjassot, Elx, Torís, Elda i Petrer) és
que l’alumnat té una competència molt diversa pel que fa al
nivell, aspecte que més o menys pot ser general i, en part,
conseqüència dels dissenys dels plans d’estudi. Tanmateix, i això
n’és la pedra de toc, l’alumnat té una competència lingüística
molt desequilibrada pel que fa als usos. Per exemple, es
produeix un desconeixement dels registres lingüístics cosa que
hauria de produir-se de manera natural. L’alumnat aprén que la
llengua té registres i ho aprén al llibre de text, sobretot als cursos
superiors, però no ha interioritzat aquesta variabilitat de la llengua
perquè aquesta difusió natural no s’hi dóna.

Parlem, de vegades, de la poca difusió de l’estàndard als

mitjans de comunicació, qualitat que no el converteix en altament
operatiu, però... i la resta de registres? Al cap i a la fi l’estàndard
no deixa de ser una mena d’artifici per facilitar la comunicació... És
més greu que la resta de nivells de la llengua, allò que realment
dóna compte de la seua vitalitat, capacitat d’adaptació, creativitat...
no els arriben només que a manera de tastets en l’assignatura
anomenada Valencià. Sovint s’ha discutit sobre el grau
d’identificació dels valencianoparlants amb la varietat estàndard,
però pel paisatge lingüístic que ens envolta, llevat d’uns quants
professionals de la llengua no gosaria jo a parlar de graus
d’identificació amb qualsevol de les altres varietats de la
llengua. La ficció, en valencià, només existeix per escrit!

També pretenc ensenyar literatura. Una matèria que, com a

tal, ha estat foragitada dels plans d’estudi i, a més, censurada
per l’autoritat educativa al País Valencià! Recordem el decret de

5
Tarancón que encara continua vigent: al currículum no apareixen
noms d’autors que no hagen nascut estrictament dins del territori
administratiu valencià. Noms no, èpoques i períodes sí. Però els
noms de les persones que escrigueren en la meua llengua des del
segle XIII, no. Hem d’explicar literatura “telegramàtica” al batxillerat,
per les tres hores del tot insuficients. No és la situació més idònia
ací on potser més hores de literatura ajudarien al redreçament
de la llengua.

Tanmateix, es tracta de llegir i comprendre, i sumar

experiències. Si no podem llegir molt haurem de llegir poc, però
haurem de llegir bé. No crec que siga que els alumnes d’ara saben
llegir menys o tenen menys nivell; saben llegir de diferents
maneres i potser són més immadurs però... jo recorde haver
llegit algunes obres literàries de grandíssima vàlua al batxillerat i no
haver-ne captat el missatge! Aleshores, cal que els guiem en la
lectura.

2. On faig de mestra?

A Petrer: 30.000 habitants, 10.000 considerats “de Petrer,

Petrer”. El poble de Petrer, amb la creació de l’anomenat “barri de la
Frontera”, ha esdevingut una conurbació amb Elda d’uns 50.000
habitants, un territori castellanoparlant, amb una gran densitat
migratòria, un illot lingüístic espanyol a les Valls del Vinalopó.

L’ús social de la llengua catalana a Petrer va patir un gran

trasbals al segle XX que va fer que baixara de manera significativa.
D’una banda, hi va haver molt de rebuig per part dels forasters que
arribaren a Elda atrets per la indústria del calcer. De l’altra, el
desprestigi en què havia caigut la llengua per als valencians per la
forta pressió del castellà va provocar un tall generacional en la
transmissió de la llengua en el cas de moltes famílies benestants i,
més tard, per imitació, en moltes llars no tan ben situades
econòmicament. La llengua s’ha mantingut durant molts anys en
un estat únicament col·loquial i reclosa al nucli familiar dels
aproximadament 10.000 habitants autòctons1. Malgrat l’escola,
ara encara s’usa molt poc al carrer i gens en les relacions
interpersonals. Alumnes valencianoparlants (aproximadament el
20% per aula) parlen castellà entre sí i tenen prejudicis negatius a
l’hora de valorar el seu valencià, altrament de tanta qualitat fonètica

1
Montoya, B. (2006): Història de la llengua catalana en un territori de frontera: Petrer (Vinalopó Mitjà), Universitat
d’Alacant, Centre d’Estudis Locals del Vinalopó, Ajuntament de Petrer, Alacant.

6
i amb uns usos tan vius de paraules com vermell, aidar, rompre...
Tanmateix, hi perdura certa consciència lingüística, que sembla que
s’incrementa entre la gent jove per les relacions amb els pobles dels
voltants com Novelda i Monòver, que comparteixen moviments
culturals i ideològics ecopacifistes, d’esquerres, antisistema, per la
terra...

En aquest context és on jo he reflexionat sobre el currículum.

El currículum del valencià per a la secundària i el batxillerat és el
mateix que el de castellà, amb una diferència, com ja he comentat
adés: hi inclouen Rubén Darío i no Joan Maragall. Mesquineses
anticientífiques a banda, estic convençuda que ens
equivoquem en fer el mateix temari que en castellà, perquè la
situació d’ambdues llengües és tremendament desigual.
També ens equivoquem en fer el mateix currículum a les zones
castellanoparlants amb exempció (i Petrer s’hi podia incloure). El
currículum nosaltres no el podem canviar, però podem
experimentar amb les eines que fem servir per ensenyar, amb
la metodologia, podem canviar l’enfocament de la matèria i
establir-hi prioritats... també al batxillerat.

Daniel Climent a l’article Ensenyament del valencià o teràpia

d’aversió? (l’ensenyament del valencià vist per un usuari no passiu)2
cita un fragment d’un llibre de text de tercer d’ESO “els diferents
tipus del tu en el poema” i es queixa així:

“Això ajuda a viure, sentir, fer poesia? No és més aïna

tanatologia, anàlisi un cos mort, disseccionable, no gaudible, ni
perceptible, ni viu. O, pitjor encara, serà que necessiten “matar”
l’objecte de plaer per disseccionar-lo i, només així, gaudir-lo?
Sort que Ausiàs March no va haver d’aprendre poesia
d’eixa manera! Estimular l’afecte, mitjançant la pràctica
agradable, és previ a l’acceptació intel·lectual. I quin afecte
anem a desenvolupar amb el habituals llistats de llibres
que donen als alumnes per llegir “en valencià”? És que no
hi ha llibres, lectures, vídeos, pel·lícules, pàgines web,
revistes, còmics, programes de televisió i de ràdio més
interessants? O és que no els professors "de valencià" no
els coneixen? En comptes d’estimular la identificació com a
valencians i l’afecte pel valencià, els professors actuen amb
una innocència excessiva: es pensen que per haver ensenyat a

2
http://www.migjorn.cat/historic/20081111.65.html

7
 un alumne a distingir entre diglòssia i bilingüisme, això
produïsca efectes taumatúrgics en el canvi social, sobretot en
alumnes que han estudiat la llengua com una llengua morta,
que l’han disseccionada però que no l’han usat per a conèixer
el món, per a gaudir-ne, per a cantar, per a fer broma ni per a
estimar”.

Potser en llegir Daniel Climent ens sentim ofesos en la nostra

professionalitat, en l’orgull docent, potser pensem que estava molt
enfadat per alguna mala experiència quan escrigué l’article o que,
potser, no coneix molts professors de valencià. Tanmateix, malgrat
el to hiperbòlic, no li falta raó pel que fa al missatge que ens
arriba de fons.

Com arreu del País Valencià, però a llocs com Petrer

especialment, els nostres alumnes necessiten un tractament de la
llengua i la literatura que prioritze la reflexió sobre alguns
aspectes sociolingüístics. Si volem, és clar, aturar el retrocés
de l’ús social de la llengua i fer una societat més lliure de
prejudicis lingüístics. Hem de fer apologia de la llengua viva,
hem de fer militància lingüística a tots els àmbits d’ús, hem
d’oferir-los un mostrari cultural el més ampli possible i
demostrar-los que en som consumidors. Hem de normalitzar,
als seus ulls, el panorama que els envolta. Hem d’equilibrar la
presència del català a la seua vida. Hem d’exercir de mestres a
cada moment perquè el nostre exemple modelitza, i molt!

“De fet, en una comunitat sociolingüísticament normal, els

parlants individuals no tenen cap necessitat de definir un
“espai personal”, perquè l’espai de la llengua ja està definit
socialment, legalment i institucionalment. És en la nostra
societat, històricament anormalitzada, on l’espai “normal” està
ocupat per la llengua imposada. Així, cada catalanoparlant es
veu obligat a fer un esforç personal suplementari, si és que
pretén utilitzar la seua llengua, perquè, per defecte, serà l’altra
la que serà considerada llengua vehicular3”.

Encara que siga molt poc el temps que els alumnes passen
amb nosaltres, potser és suficient (més encara a nivell de
batxillerat) perquè eixamplen horitzons mentals i, autònomament,
esdevinguen consumidors de la cultura catalana, usuaris de la
llengua o, com a mínim, que no en siguen contraris.
3
Ferran Suay, Mantenir la llengua. http://www.mail-archive.com/infozefir@listserv.rediris.es/msg01342.html

8
 I ara tenim algunes eines al nostre abast, fàcils d’usar i que
ens faciliten poder afegir a l’ensenyament de la llengua i la literatura
un plus amb la pretensió de mostrar, ensenyar, fer reflexionar,
valorar aquesta vessant social del Valencià, a més de treballar
altres qüestions que també són molt importants.

3. Un blog per als alumnes de Petrer.

I per què un blog i no una altra mena de plataforma digital?

Esperonada per la bona feina feta per altres companys i perquè ja
en coneixia el funcionament i era senzill començar de seguida. El
blog em semblava un format atractiu i volia explorar el terreny,
veure si els alumnes hi responien, provar de fer-los parlar.
M’estimava més intentar-ho amb una cosa senzilla que investigar
altres plataformes com les aules virtuals, el funcionament de les
quals desconec. I com que el blog és un “a més a més” de
l’assignatura, no necessitava un suport més complex. Ara,
després d’un curs d’experimentació que sé que encara és ben poc
tractaré d’explicar-vos què ha suposat de nou, de més, de millor
en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’assignatura de
valencià l’ús d’una eina digital d’aquestes característiques.

En principi em vaig proposar treballar dos objectius molt

generals però crec que fonamentals per a aprendre en el cas
que he contextualitzat. Primer, que el blog m’ajudara a eliminar
prejudicis lingüístics i a mostrar la llengua i la literatura com
una part d’un tot més global que és la cultura catalana. En
segon lloc pretenia que mitjançant el blog els meus alumnes
pogueren aprofundir més i millor en l’assignatura.

A dia de hui i per ordre de prioritat segons els objectius

concrets que he establert per als meus alumnes de Petrer, el blog
m’ha ajudat a:

a) Mostrar la nostra realitat lingüística i cultural àmpliament.

Establir un diàleg amb altres catalanoparlants, consumir
mitjans de comunicació en tots els accents del català,
música, ficció... El fet que els alumnes de Petrer puguen
observar la llengua en totes les possibilitats del seu ús
normalitza la seua existència com a parlants nadius i
dóna una imatge completa d’allò que som als parlants
no-nadius.

9
b) Fer-nos visibles: magnificar els guanys i fer-nos
propaganda. Es tracta d’un nos inclusiu perquè els guanys
dels alumnes esdevenen guanys propis, de tots, també del
nostre centre. I si són guanys lingüístics esdevenen
guanys col·lectius. Algunes vegades, la nostra tasca
docent és capaç de motivar actuacions posteriors en pro
de la llengua i, si això passa, s’ha de saber, s’ha de
mostrar perquè alimente la disposició i l’ànim d’altres
persones, membres o no de la comunitat educativa; així
s’esdevenen els canvis socials.

c) Ampliar els usos lingüístics. És molt important que els

alumnes es comuniquen en valencià, amb mi i entre ells, fora
de les hores de classe. Psicològicament els trenca la
dinàmica de “valencià escrit=deures o treball”. Tinc molts
alumnes que només tenen contacte amb el valencià les tres
hores de classe setmanals. El blog ajuda a trencar
aquesta barrera de llengua acadèmica i és així com
amplien l’ús social de la llengua, no tant en quantitat,
sinó en qualitat. I, a més, amplien horitzons mentals i
eliminen prejudicis molt consolidats, com el de la
pretesa “aptitud” de les llengües.

d) Facilitar l’aprenentatge actiu a les persones molt

tímides, perquè es poden expressar de manera menys
directa i amb més calma i tranquil·litat. La vergonya és un
gran entrebanc per a l’aprenentatge. Potser hi haurà
alumnes que només participaran una vegada al blog, però
l’efecte pot ser molt engrescador per a ells. A més,
l’amagatall de darrere de la pantalla i el fet d’estar “fora” de
l’aula propicia recomanacions que es converteixen en
descobertes literàries, culturals... una xarxa de troballes que
es retroalimenta. Els alumnes consumeixen més cultura
mitjançant el blog.

10
 e) Fer un comentari a un blog demana reflexió perquè és
públic. Reflexionar en públic és un bon exercici de
maduresa, en el qual entren des de les normes de
cortesia fins als usos lingüístics més normatius. Els
deures, una activitat solitària, es poden convertit, de
vegades, en una activitat compartida, en un diàleg
cooperatiu i el resultat de l’aprenentatge és més
complet. La qualitat de la correcció s’incrementa i el temps
que li podem dedicar a un tema o aspecte, s’estira.

f) Crear bon ambient que després es trasllada a la classe i

dinamitzar (motivar, engrescar, il·lusionar) l’alumnat o,
fins i tot, engrescar persones alienes, o no directament
relacionades amb la tasca docent per fer aprenentatges
significatius. Trobar alumnes que ja han acabat el
batxillerat que hi vulguen col·laborar de tant en tant és molt
positiu per a la nostra tasca d’ensenyament perquè li dóna
una dimensió més global i més humana.

g) Elaborar un petit reservori de materials docents.

Amb tot, hem de tenir en compte les possibilitats multimèdia

d’aquest entorn virtual, d’altra banda, tan senzill d’utilitzar. Això vol
dir que el blog ens possibilita incloure en una mateixa
plataforma text, hipertext, àudio i vídeo i, per tant, aquesta
diversitat pel que fa als tipus de continguts que ens permet de
mostrar ens obliga a fer-hi una reflexió prèvia i també al llarg
del procés, sobre quin serà l’aspecte més atractiu, quina serà la
disposició dels apartats i quina serà la tria de continguts més
adient. Això és important, perquè la possibilitat de perdre’ns en la
pantalla faria fracassar la comunicació.

Pel que fa a l’aspecte del blog, sobre gustos és difícil opinar.

Ara bé, crec que és indiscutible que un fons d’un color neutre (gris,
groc, blau clar...) destacarà els vídeos i les fotografies, que és allò
més atractiu visualment. La lletra gran i contrastada i l’ús de

11
majúscules, colors i tipus de lletra de manera poc ortodoxa, per
assenyalar aspectes importants o per captar l’atenció del lector
pense que són pertinents en un cas com aquest. Podem transgredir
un miqueta les normes de l’ortotipografia si això ens permet fixar
l’atenció del lector o moure’l intel·lectualment d’alguna manera.

La disposició dels apartats és allò que més inconvenients té

per les limitacions que suposa el format blog. He decidit que els
diferents apunts ocupen la part esquerra i central de la pantalla i
que els enllaços, que considere més accessoris per a l’objectiu del
blog, queden a la dreta (comptador de visites, enllaços amb altres
blogs de llengua i literatura, enllaços útils per a l’aprenentatge de la
llengua i la literatura i etiquetes) a l’hora que estan disposats de
més importants a menys importants (de dalt cap a baix). La nostra
manera de llegir, d’esquerra a dreta ens obliga. Tanmateix, hi ha
dos aspectes de l’estructura del blog que hem d’explicar prèviament
a classe: la disposició dels apunts (de més antic a més recent) i
com fer comentaris. Com que transgredim la finalitat de dietari amb
què s’elaboren els blogs habitualment, i acostumats com estan a
formats d’opinió més instantanis (fotolog, tuenti, facebook i el més
usat messenger), els costa una mica entrar en aquesta dinàmica.

La tria de continguts que decidim incloure al blog és

fonamental a l’hora de poder acostar-nos a la consecució dels
objectius que ens hem marcat. Una ullada a les etiquetes en què
s’organitzen els continguts del blog ens dóna compte d’allò prioritari:
els textos i les lectures. A l’apartat textos trobem, sobretot,
notícies d’actualitat, és a dir, textos expositius i argumentatius
pertanyents a l’àmbit d’ús periodístic. L’objectiu d’aquest apartat
és convidar a la reflexió i treballar l’argumentació raonada sobre
temes polèmics i actuals, la qual cosa significa que el valencià
aprofita per a les notícies del dia a dia, per a l’actualitat més
propera. També hi incloem algun text audiovisual, algun poema i
l’explicació d’alguns elements com les referències textuals. Molts
d’aquests textos són també curiositats: allò que pense que els pot
atraure o sorprendre, sempre amb voluntat de captar la seua
atenció i descobrir-los camins. L’etiqueta de lectures correspon a
l’acte de llegir tot allò que es pot llegir, poemes, vídeos,
cançons... i, amb el mètode clàssic de la pregunta, intente que em
donen respostes. I llegir també significa veure quina cara tenia
Estellés o Riba, i conéixer la seua condició d’exiliat en escriure les
Elegies de Bierville o escoltar com Carme Miquel explica quines

12
anècdotes reals hi ha darrere de La mel i la fel, per posar-hi alguns
exemples.

L’etiqueta futur també és important per a mi, perquè dóna

compte de la transcendència de l’acció educativa. M’explique:
que ells tinguen consciència que l’aprenentatge no és allò que es fa
a les classes sinó que està relacionat amb l’autonomia en
l’adquisició de la cultura. Futur, per tant, inclou els ànims previs als
exàmens, la visita de persones relacionades amb la universitat, un
testimoni lingüístic molt valuós d’un alumna de pare gal·lés i mare
de Saix, els avantatges del llibre electrònic... I al blog encara caben
els apunts de teoria sobre el comentari de textos, els apunts previs
a les proves, les felicitacions i la trobada d’escoles en valencià.

Malgrat tota la tecnologia, però, sense tasca educativa a

l’aula no hi ha Internet, ni ordinador, que valga. Si no hi ha
propaganda per part de la mestra no hi ha visites. I potser ni amb la
propaganda n’hi haurà... fins que provant l’encertarem. Només
tenim, encara, un camí, com es diu a algunes planes web, en
construcció...

4. Fem pinya

Una altra descoberta positiva per a mi a través de la xarxa i,

en concret, mitjançant la lectura de blogs relacionats amb el món
educatiu ha estat conéixer uns quants companys i companyes
inquiets i amb ganes de provar coses noves per tal de fer una
docència de més qualitat i de millorar la salut lingüística del
català al País Valencià.

El passat 7 de febrer una cinquantena de professors i

professores vam participar al Vé Encontre Carles Salvador, “Els
blogs com a eina didàctica” que va organitzar ACPV a l’OCCC.
Allà ens aplegàrem molts companys i companyes per compartir
experiències i reflexionar sobre les TIC com a suport de
l’ensenyament presencial de la llengua i la literatura. Arran
d’aquesta trobada hem format un grup de treball i reflexió:
“Aplicació didàctica de les TIC en català”

Ens proposem treballar al voltant dels següents objectius:

1. Reflexionar al voltant de l'ús/desús de les TIC a

l'ensenyament de la secundària, el batxillerat i els
cicles formatius. Avaluar-ne els avantatges i els

13
 inconvenients i, alhora, posar en comú dubtes,
necessitats i problemes, però també il·lusions i
solucions.
2. Elaborar materials de les diferents àrees curriculars,
tot usant eines digitals, per tal de facilitar que el
professorat de secundària, batxillerat i cicles formatius
desenvolupem la nostra tasca en valencià.

3. Formar-nos com a usuaris i usuàries competents en

les eines digitals; necessitem professors capaços de
gestionar qualsevol eina relacionada amb la comunicació
per tal de fer del nostre alumnat usuaris autònoms i
usuaris, sobretot, en valencià.

4. Buscar i posar en funcionament estratègies per

visibilitzar i per dignificar el català com a llengua
moderna i de cultura (servint-nos de l’entorn digital),
sobretot a nivell de la societat valenciana.

5. Generar propostes que puguen tenir capacitat

“reivindicativa” a nivell de la introducció de les TIC
als centres, quant a qüestions com ara l'organització i
la gestió dels espais i recursos, la creació i
manteniment de les aules d'autoaprenentatge, la
dinamització de les biblioteques escolars, la creació
d’entorns d’aprenentatge virtuals, la creació de
xarxes d’ajuda entre iguals...

6. Promoure una discussió, un debat, un diàleg capaç

de transcendir a la societat, sense defugir-hi la
reflexió al voltant de qüestions ideològiques de fons;
l'educació -la cultura- és el motor del canvi social.

14
 7. Construir i mantenir una xarxa social de professionals
que treballe en la consecució dels objectius esmentats
més amunt.

Hem creat així un espai en la xarxa Ning per tal de fer

efectiva la comunicació entre les persones interessades en els
objectius del grup Un entre tants. De moment en som només uns
quants, uns pocs que tractem d’escurçar les distàncies geogràfiques
amb la màgia de l’entorn virtual. Però volem ser-ne molts més i
treballar de valent; 1entretants es proposa com una xarxa
oberta, que aculla el professorat de Secundària, Batxillerat i
Cicles Formatius interessat. Un fòrum de comunicació, de
presentació de materials, de connexió amb blogs, wikis i
xarxes d'ensenyament, de debat d’idees, de reivindicació...

Estem convençuts que la tecnologia és útil per a la millora

de la qualitat de la nostra tasca docent i també és una eina
social molt potent que pot contribuir positivament a la
recuperació de la nostra llengua i cultura. Per això us volem
convidar a una jornada de treball/reflexió, que esperem que no
tardarem massa a convocar, amb el suport de l'Octubre CCC i el
Centre Carles Salvador. Ens agradaria que aquesta trobada servira
per detectar les necessitats/mancances/demandes del professorat
pel que fa a les eines digitals, ampliar i consolidar el grup de treball i
buscar vies de formació (Cefires, Universitats, especialistes, etc.).
Les persones interessades podeu escriure a
1entretants@gmail.com

c) FINAL: amb camí de tornada!

L’ensenyament de la llengua i la literatura, tot aprofitant

les eines digitals que tenim a l’abast, suposa un repte molt
positiu i ens obliga a uns plantejaments didàctics diferents als
de l’ensenyament “tradicional”, molt allunyats de la lliçó
magistral. Ens repta, també a la formació contínua com a
docents, a no deixar de ser alumnes.

L’aprenentatge mai no serà significatiu per als nostres

alumnes pel sol motiu d’usar un ordinador o una televisió. Però les
TIC i sobretot la Web 2.0 han de ser ja l’eina amb la qual ens

15
hem de familiaritzar si volem estar en el “mateix món” que el
nostre alumnat.

La xarxa i tot els que ens posa a l’abast ha de moure’ns a la

reflexió per tal de canviar el nostre paper com a ensenyants de
llengua i literatura. Els professors de català ací, al País Valencià,
hem de fer un pensament sobre el nostre paper a l’aula i fora
d’ella. I potser la xarxa ens aprofite per tal d’incrementar les
possibilitats de fer usuaris de la llengua, cosa que contribueix
a fer-nos visibles, i per tant, a dignificar-la i normalitzar-la.

Com diu un bon mestre meu:

“Ensenyar, un plaer; aprendre, una necessitat; conviure-hi, una

sort”.

Oreto Doménech i Masià

16