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Objetivos Generales

El curso tiene como objetivo general conocer las estrategias de Edgar Morin y Jacques Ranciere para redactar
un ensayo de posicin pedaggica y para integrar los saberes pedaggicos con los conocimientos disciplinares
en el aula
Objetivos especficos y Contenidos
Caracterizar y relacionar las nociones de saberes y disciplinas.
Analizar las ideas de orden e!plicador" y orden emancipador" y proponer sus implicancias pr#cticas en la
educacin actual.
Analizar la idea de complejidad" y evaluar su concrecin en la pr#ctica educativa.
$roponer un %ctavo saber y se&alar semejanzas y di'erencias entre Morin y Ranciere a la luz de la propia
pr#ctica docente.
(esarrollar met#'oras que ejempli'iquen caracter)sticas de la propia posicin pedaggica.
Redactar un primer ensayo de posicin pedaggica en el que el alumno argumente acerca de las relaciones
m#s signi'icativas entre saberes y disciplinas a la luz de su propia pr#ctica.
*+,(A( , -A.ERE- / (,-C,$0,+A- E+ E(*CAC,1+
Contenidos2
3. Modos de conocer en educacin.
4. El maestro ignorante" 5$odemos ense&ar lo que no sabemos6
7. 0os siete saberes necesarios para la educacin del 'uturo." 5-e puede ense&ar lo complejo de modos
simples6
8. -aberes y disciplinas en educacin.
*+,(A( ,, 019,CA- (E C%+%C,M,E+:% E+ E(*CAC,1+
Contenidos2
3. Estrategias de posicin pedaggica.
4. Ensayo de posicin pedaggica.
Equipo Docente
0uis ;lores 9.
$ro'esor ,nvestigador. Je'e del (epartamento :eor)a y $ol)tica de la Educacin < $onti'icia *niversidad
Catlica de C=ile. (octor en ;iloso')a de la *niversidad Catlica de 0ovaina> .?lgica. Cursos
impartidos2 -eminario ,nterdisciplinario en Educacin < $onti'icia *niversidad Catlica de C=ile.
9uillermo Marini M.
$ro'esor de ;iloso')a y Educacin. (ocente asistente @ $. *niversidad Catlica de C=ile. ,nstructor
asistente < *niversidad de Columbia. ,nstructor adjunto < *niversidad del estado de +ueva /orA.
Cursos impartidos2 -eminario de an#lisis multidisplinario de la educacin. Modos de conocimiento.
Est?ticas radicales de la educacin. ;undamentos 'ilos'icos de la educacin.
Metodologa
0a 'orma de trabajo pr#ctico para lograr los objetivos contempla lo siguiente2
$arte terica2
E!posiciones tericas apoyadas por material audiovisual.
$articipacin activa de los asistentes por medio de t?cnicas como preguntas clave> discusin y an#lisis
grupal de temas y situaciones> lluvia de ideas> etc.
$arte pr#ctica2
(esarrollo de :alleres grupales BC por grupoD e individuales tendientes a realizar aplicacin y an#lisis
de los instrumentos de evaluacin revisados.
Evaluacin
(esarrollar un Evo saber y se&alar semejanzas y di'erencias entre Morin y Ranciere 8FG
Ensayo de posicin pedaggica HF
Asistencia
0os participantes deben cumplir con un m)nimo de asistencia del EFG durante la realizacin del
programa.
Evaluacin
0os participantes deben obtener una cali'icacin 'inal igual o superior a 8>F Bcuatro coma ceroD en la
escala 3>F Buno coma ceroD a I>F Bsiete coma ceroD para aprobar el curso> obtenida de una evaluacin
cali'icativa del trabajo de aplicacin de parte del alumno o de la prueba que evalu? sus conocimientos.
Bibliografa
3. 9u)as de actividades -aberes y disciplinas>" Complejidad" y Met#'oras pedaggicas"
4. $oJerpoints para an#lisis de casos E!plicar y emancipar>" El octavo saber para la educacin del
'uturo" y El ensayo de posicin pedaggica"
7. :aylor Mali> 0o que =acen los maestros =ttp2KKJJJ.youtube.comKJatc=6vLE9@gMAvANcsMideo. 7
Minutos.
8. Edgar Morin> 0a complejidad. Mideo de Con'erencia de Edgar Morin en C=ile. 3F Minutos.
C. Oen Robinson> Cambiando los paradigmas en educacin =ttp2KKJJJ.youtube.comKJatc=6
vLPIEaaeJREno Mideo. 34 Minutos.
En 3E3E> la teor)a de un e!travagante pedagogo 'ranc?s
provoc una revolucin en el r)gido universo de la educacin
europea2 Quien ense&a sin emancipar embrutece"> predicaba
Josep= Jacotot. :odo =ombre> todo ni&o> postulaba> tiene la
capacidad de instruirse solo> sin maestro. El papel del docente
debe limitarse a dirigir o mantener la atencin del alumno.

Jacotot proscrib)a a los maestros e!plicadores" y proclamaba como base de su doctrina ciertas m#!imas
paradjicas con las que se gan virulentas cr)ticas2 todas las inteligencias son iguales. Quien quiere puede. Es
posible ense&ar lo que se ignora. :odo e!iste en todo.
*n siglo y medio despu?s> el 'ilso'o mar!ista Jacques RanciRre consagr un libro> El maestro ignorante
B0ibros del PorzalD> a ese personaje singular> alternativamente revolucionario> capit#n de artiller)a> pro'esor de
qu)mica> latinista y 'undador de un corpus terico bautizado la educacin universal".
El tema no pod)a ser m#s apropiado para RanciRre que> a partir de la e!periencia de Jacotot> analiza los
principios de su teor)a y los compara con el sistema educativo y social moderno> basado en la admisin de la
desigualdad entre saber e inteligencia.
Alumno de 0ouis Alt=usser> RanciRre particip en la redaccin de $ara leer El Capital B3NHCD> antes de alejarse
y cuestionar la doctrina de su maestro en 0a leccin de Alt=usser B3NI8D. A partir de 3NIF> se lanz de lleno en
lo que ser)a desde entonces su l)nea de investigacin2 los lazos entre pol)tica y est?tica.
En m#s de treinta libros> ese =ombre discreto y t)mido de HE a&os> apasionado cin?'ilo> due&o de una inmensa
cultura y de una temible complejidad intelectual> analiz las representaciones tradicionales de lo social y los
procesos de emancipacin de la clase obrera.

$ara el ne'ito> la Snica 'orma posible de ense&ar es e!plicando. 5Cmo =acer para que> sin e!plicaciones> un
ni&o> o un adulto entiendan lo que no conocen6

Josep= Jacotot consigui demostrar que el m?todo de la e!plicacin constituye el principio mismo del
sometimiento> por no decir del embrutecimiento.

5$odemos recordar el comienzo de esa aventura singular6

0a =istoria comenz cuando Jacotot> un apreciado 'ilso'o y pedagogo en ;rancia> se instal en .?lgica por
razones pol)ticas durante la Restauracin B3E38@3E7FD. All) 'ue contratado por la *niversidad de 0ovaina para
ense&ar 'ranc?s. Jacotot> que no sab)a una palabra de =oland?s> distribuy a sus alumnos una versin bilingTe
del :el?maco de ;?nelon y los dej solos con el te!to y con su voluntad de aprender. -orprendentemente> pocos
meses despu?s todos eran capaces de =ablar y de escribir en 'ranc?s sin que el maestro les =ubiese transmitido
absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos =ab)an utilizado la misma
inteligencia que usa un ni&o para aprender a =ablar. 5Qu? =ace un ni&o peque&o6 Escuc=a y retiene> imita y
repite> se corrige> tiene ?!ito gracias al azar y recomienza gracias al m?todo. :odo sin ningSn maestro.

/ as) naci la teor)a de la educacin universal" o m?todo Jacotot". En el nivel emp)rico> 5podr)amos decir que
el maestro ignorante es aquel que ense&a lo que ?l mismo ignora6

As) es. -egSn Jacotot> es posible ense&ar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su
propia inteligencia.

Esa osad)a =izo temblar a toda la Europa intelectual> desde .ruselas =asta -an $etersburgo.

$orque la osad)a de Jacotot consisti en oponer la razn de los iguales" a la sociedad del menosprecio". En
realidad> el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipacin. Jacotot pretend)a que todo =ombre de
pueblo 'uese capaz de concebir su dignidad =umana> medir su propia capacidad intelectual y decidir cmo
utilizarla. En otras palabras> se convenci de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a 'uncionar
es independiente de la posesin del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo
que ?l mismo no sab)aU es posible> por ejemplo> que un =ombre de pueblo anal'abeto le ense&e a otro anal'abeto
a leer. / aqu) llegamos al segundo sentido de la e!presin maestro ignorante".
5Cu#l es6

*n maestro ignorante no es un ignorante que decide =acerse el maestro. Es un maestro que ense&a sin transmitir
ningSn conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es
un maestro que demuestra que aquello que llamamos transmisin del saber" comprende> en realidad> dos
relaciones intrincadas que conviene disociar2 una relacin de voluntad a voluntad y una relacin de inteligencia
a inteligencia.
$ero usted dice que no =ay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociacin.

Vay una 'orma =abitual de interpretarla2 como una disociacin que intenta destituir la relacin de autoridad
magistral para remplazarla solo por la 'uerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el
principio de innumerables pedagog)as antiautoritarias.
5Como la may?utica socr#tica> en la que el maestro 'inge la ignorancia para provocar el saber6

As) es. $ero en la teor)a de Jacotot> el maestro ignorante opera la disociacin de una 'orma totalmente di'erente.
En realidad> =aciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad> la may?utica busca demostrar una
incapacidad. -crates no solo demuestra la incapacidad de los 'alsos sabios> sino tambi?n la incapacidad de todo
aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda> sometido a la buena relacin entre inteligencia e
inteligencia. El liberalismo" may?utico no es m#s que la variante so'isticada de la pr#ctica pedaggica
ordinaria> que con')a a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del
saber.

5/ Jacotot invierte el sentido de la disociacin6

-). $ara ?l> el maestro ignorante no establece ninguna relacin de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo
una autoridad> una voluntad que ordena al ignorante que =aga su camino. Es decir> ec=a a andar las capacidades
que el alumno ya posee> la capacidad que todo =ombre demostr logrando sin maestro el m#s di')cil de los
aprendizajes2 aprender a =ablar.
$ero volvamos a los de'ectos del m?todo e!plicativo. 5$or qu? la e!plicacin es el principio mismo del
sometimiento"6

El problema reside en la lgica misma de la razn pedaggica> en sus 'ines y sus medios. El 'in normal de la
razn pedaggica es el de ense&ar al ignorante aquello que no sabe> suprimir la distancia entre el ignorante y el
saber. -u instrumento es la e!plicacin. E!plicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en
con'ormidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. $ero muy
pronto esta idea simple se revela enviciada2 la e!plicacin se acompa&a generalmente de la e!plicacin de la
e!plicacin. Vay que recurrir a los libros para e!plicar a los ignorantes lo que deben aprender. $ero esa
e!plicacin es insu'iciente2 =acen 'alta maestros para e!plicar a los ignorantes los libros que les e!plicar#n el
conocimiento.
*n proceso que podr)a volverse in'inito

si la autoridad del maestro no pusiera un punto 'inal> trans'orm#ndose en el Snico capaz de decidir dnde las
e!plicaciones ya no necesitan seguir siendo e!plicadas. Jacotot crey poder resumir la lgica de esta aparente
paradoja2 si la e!plicacin puede llegar a ser in'inita es porque su 'uncin esencial es la de volver in'inita la
distancia misma que ella est# destinada a reducir.
5-e podr)a decir entonces que la utilizacin de la e!plicacin es muc=o m#s que un medio pr#ctico al servicio
de un 'in6

Es un 'in en s) misma. Es la veri'icacin de un a!ioma primario2 el a!ioma de la desigualdad. E!plicar algo a un
ignorante es> ante todo> e!plicarle que no comprender)a si no se le e!plicara. Es demostrarle su incapacidad. 0a
e!plicacin se presenta como el medio para reducir la situacin de desigualdad en la que se =allan los que
ignoran en relacin a los que saben. E!plicar es suponer que =ay> en el tema que se ense&a> una opacidad
espec)'ica que resiste a los modos de interpretacin y de imitacin mediante los cuales el ni&o aprendi a
traducir los signos que recibe del mundo y de los seres =ablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad espec)'ica
que la razn pedaggica ordinaria pone en escena.

*sted va m#s lejos en su libro y a'irma que esa desigualdad espec)'ica> ese a!ioma desigualitario" es el modelo
con el que 'unciona el sistema social. En consecuencia> la oposicin 'ilos'ica se trans'orma tambi?n en
oposicin pol)tica.

E!actamente. Esa oposicin no es pol)tica porque denuncia un saber ejercido desde arriba en bene'icio de una
inteligencia de abajo. 0o es en un nivel muc=o m#s radical porque ata&e a la concepcin misma de la relacin
entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lgica e!plicativa es una lgica social> una 'orma en la
cual el orden desigualitario" se representa y se reproduce.

0os a&os en que se produjo la pol?mica en torno al m?todo de Jacotot corresponden> en e'ecto> al momento en
que se instal en Europa un proyecto de orden social nuevo> basado en la demolicin de la Revolucin
'rancesa.

Es el momento preciso en que se quer)a terminar con la revolucin. En que se pretend)a pasar de la edad
cr)tica" de la deconstruccin de las trascendencias mon#rquicas y divinas a la edad org#nica" de una sociedad
que reposara en su propia razn inmanente. Es decir> una sociedad que armonizara sus 'uerzas productivas> sus
instituciones y sus creencias> y que las =iciera 'uncionar segSn un Snico r?gimen de racionalidad. / ese paso de
la edad cr)tica y revolucionaria a una edad org#nica e!ig)a> ante todo> resolver la relacin entre igualdad y
desigualdad.

Ese proyecto no tiene> segSn usted> muc=as di'erencias con nuestras sociedades org#nicas actuales.

El proyecto de sociedad org#nica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos
esenciales entre lo de arriba y lo de abajo2 un tejido m)nimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de
desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.

/ el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.

-)> en el acto de oponer la emancipacin intelectual a la mec#nica de la sociedad y de la institucionalizacin
progresivas. %poner la emancipacin intelectual a la institucionalizacin de la instruccin del pueblo es a'irmar
que no =ay etapas en la igualdad. Que esta es una> entera> o no es nada
E0 %C:AM% -A.ER2 E(9AR M%R,+
Edgar Morin a trav?s de su te!to 0os siete saberes para la educacin del ;uturo" present una perspectiva
'ilos'ica de la cultura> para pensar la educacin.
El autor menciona> en su prlogo que el rigor cient)'ico sobre el que se apoya su te!to puede considerarse
provisional" y en esta c=arla con alumnos de la universidad de M?!ico en el a&o 4FFN> menciona que a sus
siete saberes" le agregar)a uno m#s> el octavo2 0a =istoriaU el tiempo"> ya que el universo est# 'undado a partir
de la nocin de tiempoU la =umanidad> por ejemplo> con la cultura> vivi un tipo de evolucin que introdujo la
diversidad de mentalidades.
Esta perspectiva es una re'le!in sobre lo que signi'ica educar> la escuela debe abordar estos temas.
A partir de la 'ormulacin Baunque =ipot?ticaD de un marco para el nuevo paradigma en educacin> es posible
re'orzar la idea de que la inclusin de tecnolog)a en las aulas debe ir acompa&ada de una nueva visin de
educacin.
E!isten para Morin tres entradas para abordar la complejidad del ser =umanoU una es a partir de los siete
saberes> otra m#s terica a partir de los modelos de la lgica y 'inalmente una tercer entradaU la sensibilidad
intelectual a la ambigTedad> la ambivalencia@ para comprender los modos de integracin de la diversidad en
nuestra cultura.
En el te!to de la bibliogra')a> el autor considera que =ay siete saberes 'undamentales" que la educacin del
'uturo deber)a tratar en cualquier sociedad y cualquier cultura"> esos saberes Bcegueras del conocimiento>
conocimiento pertinente> ense&ar la condicin =umana> ense&ar la identidad terrenal> en'rentar las
incertidumbres> ense&ar la comprensin y la ?tica del g?nero =umanoD son una entrada 'undamental Bque debe
asumir la educacinD para comprender la complejidad del ser =umano como individuo> como parte de una
sociedad y una cultura y como parte de una especie.
$rlogo
Este te!to antecede cualquier gu)a o compendio de ense&anza. +o es un tratado sobre el conjunto de materias
que deben o deber)an ense&arse2 pretende Snica y esencialmente e!poner problemas centrales o 'undamentales
que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para ense&ar en el pr!imo siglo.
Vay siete saberes W'undamentalesX que la educacin del 'uturo deber)a tratar en cualquier sociedad y en
cualquier cultura sin e!cepcin alguna> ni rec=azo segSn los usos y las reglas propias de cada sociedad y de
cada cultura. Adem#s> el saber cient)'ico sobre el cual se apoya este te!to para situar la condicin =umana no
slo es provisional> sino que destapa pro'undos misterios concernientes al *niverso> a la Mida> al nacimiento del
-er Vumano. Aqu) se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones 'ilos'icas y las creencias
religiosas a trav?s de culturas y civilizaciones.
0%- -,E:E -A.ERE- +ECE-AR,%-
Cap)tulo ,2 0as cegueras del conocimiento2 el error y la ilusin Y Es muy reciente el =ec=o de que la educacin>
que es la que tiende a comunicar los conocimientos> permanezca ciega ante lo que es el conocimiento =umano>
sus disposiciones> sus imper'ecciones> sus di'icultades> sus tendencias tanto al error como a la ilusin> y no se
preocupe en absoluto por =acer conocer lo que es conocer. Y En e'ecto> el conocimiento no se puede considerar
como una =erramienta ready made que se puede utilizar sin e!aminar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servir)a de preparacin para a'rontar riesgos
permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente =umana. -e trata de armar cada mente en el
combate vital para la lucidez. Y Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las
caracter)sticas cerebrales> mentales y culturales del conocimiento =umano> de sus procesos y modalidades> de
las disposiciones tanto ps)quicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.
Cap)tulo ,,2 0os principios de un conocimiento pertinente Y E!iste un problema capital> aSn desconocido2 la
necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y 'undamentales para inscribir
all) conocimientos parciales y locales.
0a supremac)a de un conocimiento 'ragmentado segSn las disciplinas impide> a menudo operar el v)nculo entre
las partes y las totalidades y> debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de apre=ender los objetos en sus
conte!tos> sus complejidades y sus conjuntos.
Y Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia =umana para ubicar todas sus in'ormaciones en un
conte!to y en un conjunto. Es necesario ense&ar los m?todos que permiten apre=ender las relaciones mutuas y
las in'luencias rec)procas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Cap)tulo ,,,2 Ense&ar la condicin =umana
Y El ser =umano es a la vez ')sico> biolgico> ps)quico> cultural> social e =istrico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza =umana la que est# completamente desintegrada en la educacin a trav?s de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que signi'ica ser =umano". Vay que restaurarla de tal manera que cada uno desde
donde est? tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comSn
a todos los dem#s =umanos. Y As)> la condicin =umana deber)a ser objeto esencial de cualquier educacin.
Y Este cap)tulo indica como> a partir de las disciplinas actuales> es posible reconocer la unidad y la complejidad
=umanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza> en las ciencias
=umanas> la literatura y la 'iloso')a y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que
es =umano.
Cap)tulo ,M2 Ense&ar la identidad terrenal
Y En lo sucesivo> el destino planetario del g?nero =umano ser# otra realidad 'undamental ignorada por la
educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo ZZ,> y el
reconocimiento de la identidad terrenal que ser# cada vez m#s indispensable para cada uno y para todos> debe
convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Y Es pertinente ense&ar la =istoria de la era planetaria
que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el siglo ZM, y mostrar cmo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que =an asolado a
la =umanidad y que aSn no =an desaparecido.
Y Vabr# que se&alar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo ZZ mostrando que todos los
=umanos> con'rontados desde a=ora con los mismos problemas de vida y muerte> viven en una misma
comunidad de destino.
Cap)tulo M2 En'rentar las incertidumbres
Y 0as ciencias nos =an =ec=o adquirir muc=as certezas> pero de la misma manera nos =an revelado> en el siglo
ZZ> innumerables campos de incertidumbre. 0a educacin deber)a comprender la ense&anza de las
incertidumbres que =an aparecido en las ciencias ')sicas Bmicro')sica> termodin#mica> cosmolog)aD> en las
ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias =istricas.
-e tendr)an que ense&ar principios de estrategia que permitan a'rontar los riesgos> lo inesperado> lo incierto> y
modi'icar su desarrollo en virtud de las in'ormaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar
en un oc?ano de incertidumbres a trav?s de arc=ipi?lagos de certeza.
Y 0a 'rmula del poeta griego Eur)pides que data de =ace 4C siglos est# a=ora m#s actual que nunca. W0o
esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puertaX. El abandono de los conceptos deterministas
de la =istoria =umana que cre)an poder predecir nuestro 'uturo> el e!amen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo que 'ueron todos inesperados> el car#cter en adelante desconocido de la aventura
=umana> deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder a'rontarlo. Es
imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin est?n a la vanguardia con la incertidumbre de
nuestros tiempos.
Cap)tulo M,2 Ense&ar la comprensin
Y 0a comprensin es al mismo tiempo medio y 'in de la comunicacin =umana. A=ora bien> la educacin para la
comprensin est# ausente de nuestras ense&anzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos. :eniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos
y en todas las edades> el desarrollo de la comprensin necesita una re'orma de las mentalidades. :al
debe ser la tarea para la educacin del 'uturo. Y 0a comprensin mutua entre =umanos> tanto pr!imos como
e!tra&os es en adelante vital para que las relaciones =umanas salgan de su estado b#rbaro de incomprensin.
Y (e all)> la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus ra)ces> sus modalidades y sus e'ectos. Este estudio
ser)a tanto m#s importante cuanto que se centrar)a> no slo en los s)ntomas> sino en las causas de los racismos>
las !eno'obias y los desprecios. Constituir)a> al mismo tiempo> una de las bases m#s seguras para la educacin
por la paz> a la cual estamos ligados por esencia y vocacin.
Cap)tulo M,,2 0a ?tica del g?nero =umano
Y 0a educacin debe conducir a una Wantropo@?ticaX> considerando el car#cter ternario de la condicin =umana>
que es el de individuo [@\ sociedad [@\ especie. En este sentido> la ?tica individuoKespecie necesita un control
mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad> es decir la democraciaU la ?tica individuo
[@\ especie convoca a la ciudadan)a terrestre en el siglo ZZ,.
Y 0a ?tica no se podr)a ense&ar con lecciones de moral. Ella debe 'ormarse en las mentes a partir de la
conciencia de que el =umano es al mismo tiempo individuo> parte de una sociedad> parte de una especie.
0levamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. (e igual manera> todo desarrollo verdaderamente
=umano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonom)as individuales> de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie =umana. Y (e all)> se esbozan las dos grandes 'inalidades
?tico@pol)ticas del nuevo milenio2 establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos
por medio de la democracia y concebir la Vumanidad como comunidad planetaria. 0a educacin debe no slo
contribuir a una toma de conciencia de nuestra :ierra@$atria> sino tambi?n permitir que esta conciencia se
traduzca en la voluntad de realizar la ciudadan)a terrenal.