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CENTRO DE INVESTIGACION Y ESTUDIOS

AVANZADOS DE VERACRUZ


MAESTRA EN EDUCACIN


ASIGNATURA: ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE


CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE


CLAVE DE LA ASIGNATURA: ME-410

TURNO: MIXTO


MTRA. ELVIA GUZMN MARN
CORREO: elguma72@yahoo.es










TEMA 2


ANLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA
PRCTICA DOCENTE









DIMENSIONES EN LA PRCTICA DOCENTE
Cecilia Fierro, Lesvia Rosas Y Bertha Fortoul.

La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un saln de clases deja
a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida
profundidad; en contraste, la sistematizacin de esta experiencia, con el inevitable
alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que los
docentes, adems de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y los
aciertos que han tenido (o que todava tienen), propongan, tras el exhaustivo
anlisis de los aspectos que se encuentren, una mejora ulterior.
La sistematizacin de la prctica docente equivale a buscar respuestas a
preguntas como: Qu est pasando? De qu manera estoy pretendiendo
educar a otros? Qu resultados he conseguido realmente? Cul sera la forma
ms conveniente de hacerlo?, para lo cual, resulta recomendable que los
docentes tomen distancia de su propia prctica porque de esa manera podrn
observarla de manera similar a como la perciben los dems, y al mismo tiempo
que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades
que realizan en funcin de la educacin de sus alumnos y de su propio proceso
formativo.
Sin embargo, sistematizar la prctica docente requiere de la consideracin de
muchos aspectos ms. Un punto de partida sera establecer que toda prctica
docente no opera en el vaco pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo
con determinadas caractersticas [1]. Esto significa que, la prctica docente
trasciende la funcin de quien se dedica exclusivamente a utilizar tcnicas de
enseanza en un saln de clases (concepcin tcnica) debido, bsicamente, a la
compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razn sta se
relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional de la
universidad, como por ejemplo, los referidos a la regulacin del currculo realizada
por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad que existe en la institucin para
desarrollar el puesto de trabajo de los profesores; como con procesos
pertenecientes a contextos ms amplios, que tienen que ver con los aspectos
econmicos, polticos y culturales de un estado y un pas especficos;
adjuntndose tambin a estas relaciones, los valores personales del docente y los
que provienen de la institucin y de la sociedad. La consecuencia ms importante
de esta compleja trama de relaciones que viven los docentes es que, tarde o
temprano, confluyen en una labor que se desarrolla vs-a-vs con sus alumnos,
quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias condiciones de vida,
as como con sus caractersticas culturales y sus problemas econmicos,
familiares y sociales particulares.

Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (2000)
usan para definir la prctica docente. Segn estas autoras, sta se refiere a
una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso as como
los aspectos poltico-institucionales y normativos que, segn el proyecto educativo
de cada pas, delimitan la funcin del maestro.[2]


Como atender las relaciones implicadas con la prctica docente equivale a
estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro,
Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisin. Para ello, y siguiendo
fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos entre los
elementos que provienen del entorno social e institucional y los que pertenecen al
espacio privado del saln de clases. Veamos a continuacin, en qu consisten
estos:

Dimensin personal. Reflexin en torno a los siguientes cuestionamientos: quin
es el docente fuera del saln de clases, qu representa para l su trabajo en su
vida privada y de qu manera sta se hace presente en el aula. Ideas que
constituyen el ncleo de esta dimensin son: las circunstancias que lo hicieron
elegir (como la nica o como una alternativa ms entre sus actividades) la
docencia, los proyectos que se ha trazado a travs del tiempo y como estos, al
paso de ste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de vida. Ideas
suplementarias son: el grado de satisfaccin que experimenta el docente por su
trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias ms significativas como
profesor, los sentimientos de xito o de fracaso que ha vivido en distintos
momentos, lo que actualmente se propone lograr y sus expectativas para el futuro.

Dimensin institucional. Atiende a lo que la institucin educativa representa
como colectividad en la que est inmersa la prctica individual de cada profesor.
Reflexin acerca de cmo la institucin socializa a estos con sus saberes acerca
del oficio, tradiciones, reglas tcitas, etc. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideracin de
cmo la institucin determina el puesto de trabajo del docente material, normativa
y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y
de comunicacin entre colegas y autoridades, los saberes y las prcticas de
enseanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relacin, las
ceremonias, los ritos y los modelos de gestin directiva.

Dimensin interpersonal. Por ser la universidad una construccin social en la
que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propsitos sobre el
trabajo educativo institucional, esta dimensin atiende a la actuacin individual y
colectiva de los profesores. La reflexin gira en torno a la siguiente premisa:
ningn docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio
colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir
respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los dems; situacin que obliga
al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deber
ocupar una posicin determinada. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participacin
interna, los estilos de comunicacin, el tipo de convivencia existente, el grado de
satisfaccin de los distintos miembros por las formas de relacin que prevalecen y
los efectos que el clima de relaciones en la universidad tiene en la disposicin y el
entusiasmo de los distintos agentes.

Dimensin social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su
quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia
pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cmo se configura cierta
demanda para la actividad que desempea, la cual, queda circunscrita a un
momento histrico y a un contexto geogrfico y cultural particulares. Ideas que
constituyen el ncleo de esta dimensin son: la repercusin social que la prctica
del docente tiene con relacin a ciertos alumnos, que por sus condiciones
culturales y socioeconmicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia
escolar, las expectativas sociales que pesan sobre l y las presiones que recibe
por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.

Dimensin didctica. Concibe al docente como un agente, que sirvindose de los
procesos de enseanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interaccin de los alumnos
con el saber que la institucin propone, para que ellos construyan su propio
conocimiento. El propsito de esta reflexin, es determinar la naturaleza y
profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en trminos de
conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus
alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y
conduce las situaciones de enseanza y la recuperacin y anlisis de aspectos
especficos que son privativos del saln de clases (mtodos de enseanza,
organizacin de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).
Dimensin valoral. Toma en cuenta bsicamente, tres pautas para la reflexin:
anlisis de los valores que el docente manifiesta a travs de sus actos,
particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situacin problemtica en la
que era necesario tomar una decisin, y tambin, cuando opina sobre situaciones
de enseanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afirma
como valioso; examinacin de la vida cotidiana en la universidad para descubrir
qu tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de
organizacin; y finalmente, revisin de las orientaciones de poltica educativa y de
alguna declaracin, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los
estudiantes como referencias valorales ms amplias para el quehacer educativo
en su conjunto.

La revisin de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la prctica
docente, est enmarcada por dos pautas ms, a saber: un Anlisis introductorio y
una conclusin, esta ltima denominada por las autoras Relacin pedaggica.
Veamos en qu consisten:
Anlisis introductorio. Reflexin, que a partir de preguntas e ideas
suplementarias, pretende orientar la introduccin del docente a un anlisis
general sobre su prctica.
Relacin pedaggica (conclusin). Parte en la que culmina el anlisis de todas
las dimensiones, y de cuya integracin armnica depender, el tipo de relacin
que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse sta, por la
opresin, el dominio y la imposicin o por la libertad, el respeto y la colaboracin.
El anlisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener una visin de
conjunto respecto a las mismas, el descubrimiento de lo que propicia la frecuente
aparicin de algunas situaciones en el proceso educativo y la consideracin
propositiva de lo analizado anteriormente, son cuestiones que justifican esta
reflexin.

Un ejemplo prctico del trabajo de sistematizacin al que nos estamos refiriendo
en este artculo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las pautas
brindadas por las autoras respecto a la Dimensin Personal, mi reflexin en torno
a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de Comercio y Administracin
(E.S.C.A.) del Instituto Politcnico Nacional (I.P.N.):
"Por qu acced a dar clases a nivel superior? (...) Porque deseaba enriquecer mi
currculum vitae con ms contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi
primera experiencia en el campo laboral y porque ese trabajo en particular
representaba la oportunidad ms rpida para lograrlo. No tena entonces razones
ms nobles que stas para explicar mi eleccin, que ms que eleccin, se trat de
una oportunidad que no quise dejar pasar.

Pero tan slo un semestre ms tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La
experiencia con un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contadura, aport
para mi incipiente incursin en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron
las causas: mi poca familiaridad con los contenidos de la disciplina impartida y mi
desconocimiento de cmo deban aplicarse los contenidos de la misma en casos
concretos. La consecuencia obvia es que las clases que imparta se
caracterizaban por la improvisacin, que pona de manifiesto, cada vez que
trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor.
Casi al final del semestre, se me comunic que los grupos que haban llevado esta
materia deban presentar sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera,
y el da que los equipos de mi clase expusieron sus trabajos result evidente, la
falta de desarrollo de los mismos.

Semejante experiencia constituy una leccin abrupta, pero quiz por eso mismo,
efectiva para m. Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como
la que haca implicaba y que, a partir de ese momento, mi currculum vitae no era
lo nico que deba enriquecerse. Comenc a esforzarme ms por preparar mejor
mis clases. Pensaba que, entre ms dominio tuviera del contenido a ensear, esto
de algn modo beneficiara a mis alumnos, hacindolos aprender mejor. No
buscaba empero, hacer de ellos los mejores estudiantes, me conformaba con que
su nivel acadmico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, segn
indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias
lograban. Esto representaba para m un reto que tena que superar cada
semestre, pero tambin un cierto desgaste, porque an cuando mi juventud me
diera la energa requerida para que me pusiera a investigar en las bibliotecas,
llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e inventar nuevas
maneras para abordar esos contenidos en clase, siempre me pareca que la
experiencia y la disciplina de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me
rebasaban en muchos sentidos; y esta comparacin que yo haca entre su trabajo
y el mo, por un lado, serva como un poderoso estmulo para que siguiera
buscando afanosamente mejorar mi prctica docente, pero por otro lado, causaba
desnimo en mi espritu por la brecha imborrable que, tarde o temprano y de un
modo u otro, poda apreciarse entre nosotros.

Pero tambin tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un
ao despus de mi experiencia con ese grupo de contadura, por ejemplo,
buscando equilibrar el balance que haca entre el trabajo de mis colegas y el mo,
tom uno de los talleres que la escuela ofreca intersemestralmente de manera
gratuita a sus profesores, cuya evaluacin final consista en presentar frente a los
dems profesores, una microclase que durara diez minutos nicamente, luego de
los cuales, cada expositor sera retroalimentado con las observaciones de sus
compaeros. El da de las evaluaciones me toc intervenir hasta el final de la
sesin, y para mi sorpresa, la microclase que present no slo recibi buenos
comentarios de todos los participantes cuando lleg el momento de la
retroalimentacin, sino tambin quedo exenta de la crtica implacable que hasta
entonces haba hecho al trmino de cada presentacin, uno de los profesores con
ms experiencia entre nosotros con respecto a la adecuacin que deba haber
entre la exposicin y el tiempo disponible para hacerla.


Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero tambin implic, a nivel personal, un
aprendizaje muy importante: que en principio s hay una brecha entre el profesor
que inicia y aquel que lleva aos en la docencia, pero el saber y el conocimiento
personal (Villoro, 2002) que el segundo tiene como ventaja con respecto al
primero es producto de su trabajo cotidiano, el cual, conforma una experiencia
particular y conveniente a las notas caractersticas de su quehacer habitual[3]; por
tanto, no hay cabida para la comparacin real entre el profesor que empieza y
quien ya lleva muchos aos trabajando para una institucin educativa, porque
ambos se encuentran en momentos distintos de su formacin como docentes.

Quiz por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla
como un factor que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis
colegas y yo desempebamos en la escuela; sin embargo, sirvi para que
vislumbrara una idea, que un semestre ms tarde, se convertira en una
estimulante certeza: la docencia es una actividad perfectible, por lo tanto, el
docente requiere, para la prctica adecuada de los procesos en los que interviene,
la evaluacin y la planeacin constantes. Efectivamente, seis meses ms tarde
tuve a mi cargo otro grupo de la carrera de contadura, a quienes tena que
impartir nuevamente, la misma materia que otrora me hiciera pasar por tantas
dificultades. No estaba dispuesto a pasar por los mismos problemas; as que,
evalu cules haban sido mis errores la primera vez, prepar anticipadamente mi
plan de trabajo y los contenidos que se revisaran a lo largo de la materia, y
finalmente, lo llev a la prctica durante un semestre. El resultado de todo esto me
pareci asombroso si lo comparaba con lo que haba ocurrido la primera vez.
Estaba satisfecho con la calidad de los trabajos que la mayora de los alumnos
haba hecho. Tal fue mi autocomplacencia, que yo mismo pregunt s los grupos
que cursaban esta materia deban presentar nuevamente sus trabajos ante los
alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato superior me inform que,
lamentablemente, no se realizara un evento como ese para el presente periodo
(...)"[4]

La sistematizacin de la prctica docente no es tarea fcil. Implica adentrarse a un
proceso de mucha reflexin en torno a las relaciones que la atraviesan
multidimensionalmente. La importancia de hacerlo empero, radica en su utilidad
para discernir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta,
explican el por qu y el cmo llegamos ser el docente que actualmente somos. Es
una opinin personal, que esta labor de sistematizacin es de vital importancia
para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que aprender de los
dems, como por ejemplo, de sus pares o de sus propios alumnos; tambin para
aquellos que vieron en la docencia una especie de trampoln para lograr alguna
otra meta, y definitivamente, para aquellos que piensen que ensear equivale a
hacer una obra de caridad. Sistematizar la experiencia que tenemos con nuestros
estudiantes, buscar respuestas y formular nuevas preguntas para construir el
rostro que nos esclarezca nuestras razones para saber quines somos al
momento de investirnos como docentes frente a los dems y ante nosotros
mismos, es tarea de quien sabe que siempre deber seguir aprendiendo y para
quien tenga, como nica certeza, que no hay ninguna certeza ms que la de poder
hacer un alto en el camino, para preguntarse: Y qu est pasando ahora
conmigo?

El autor de este artculo no espera que a raz de la lectura del mismo haya algn
docente que automticamente diga: Yo quiero sistematizar ahora mismo mi
prctica!, porque el tema en cuestin fue abordado de modo introductorio, debido
a lo cual, carece de muchos elementos necesarios para realizar esta labor. Lo que
el autor s espera que ocurra, es que el docente que tenga la intencin, el inters o
la necesidad de realizar este trabajo de sistematizacin tome, como punto de
referencia, lo tratado aqu y que consulte, con mucha atencin, la obra de Fierro,
Fortoul y Rosas (Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin-accin), en la cual, encontrar una gua extensa sobre cmo realizar
este trabajo.
Finalmente, con el propsito de no dejar en la incertidumbre al lector interesado,
expondremos a continuacin, de manera extremadamente sucinta, algunas pautas
que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo de sistematizacin,
basndose en los elementos ya referidos, es decir, las dimensiones de la prctica
docente y los anlisis que las enmarcan (el anlisis introductorio y la conclusin o
relacin pedaggica correspondientes).
Contenidos Pautas para el Anlisis
Anlisis
introductorio
Apreciaciones generales sobre la docencia y
situacin actual de los profesores.
Dimensin
Personal
El docente como persona individual, como
sujeto histrico, su trayectoria profesional y su
trabajo en la universidad.
Dimensin
Institucional
La gestin escolar (y sus estilos), la pertenencia
institucional, la socializacin profesional, la
cultura institucional y la innovacin docente.
Dimensin
Interpersonal
La micropoltica de la universidad, el clima
institucional, las estructuras de participacin y el
manejo de conflictos.
Dimensin Social La prctica del docente como praxis social, el
entorno social, poltico, econmico y cultural en
la que sta se encuentra, la funcin social del
profesor y la valoracin social de su trabajo, las
condiciones de vida de los alumnos y sus
demandas al profesor y las igualdades
educativas que estos tienen.
Dimensin
Didctica
Las estrategias de aprendizaje, las
concepciones sobre el aprendizaje y la
enseanza, el rendimiento acadmico y los
conceptos, actitudes y procesos que promueven
las formas de enseanza.
Dimensin
Valoral
Valores personales del docente, influencia del
profesor en la formacin de conceptos y
actitudes de sus alumnos, la universidad como
espacio de formacin de valores por medio de
sus estilos de gestacin y de relacin y
referencias valorales para el trabajo cotidiano de
la universidad.
Relacin
Pedaggica
Caracterizacin del tipo de prctica docente,
niveles de satisfaccin y expectativas con
relacin a la misma y rol asumido, deseado y
practicado.















Referencias

[1] Pansza G., Margarita, Esther Carolina Prez J. y Porfirio Moran O. (2002).
Fundamentacin de la didctica. Mxico: Gernika.
[2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la
prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico:
Paids.
[3] Villoro, Lus (2002). Creer, saber, conocer. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
[4] De la laptop del Psic. Fernando Reyes Baos

LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA Y LA
PROFESIONALIZACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Elba Noem Gmez Gmez*

El maestro
El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lugar de
confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana lo construyen da a
da. Este trabajo pretende rescatar a uno de los sujetos de la educacin: el
maestro.
El maestro es un sujeto que en la historia de la sociedad ha sido exaltado en el
ideal que de l se persigue, y ha sido ocultado y desconocido en su existencia
concreta, y en la cotidianeidad de su prctica(1).
Al buscar dar razn de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de
significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se
desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las mltiples
demandas a que est expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos
ha ido creando un rol, desconociendo muchas veces al docente como sujeto
creador y transformador de su propia prctica. Este rol planteado desde el
idealismo, se ha movido en la abstraccin y navega en lo irrealizable.
Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es abordar la
relacin entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construccin de un sujeto,
y la relacin permanente entre las condiciones de trabajo y la participacin del
individuo en el espacio laboral. En otras palabras, es reconocer a la educacin
desde la esfera social, donde la coercin y la libertad, lo social y lo individual, se
mantienen en constante tensin y bsqueda de equilibrio.
El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser
humano, as como la prioridad de establecer orden y ensear. En su esfuerzo
cotidiano pone en juego su sobrevivencia econmica, su satisfaccin y realizacin,
as como su bienestar y seguridad mental y fsica(2). Vive con riesgo el
mantenerse en un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de
vida, con un futuro, y con una identidad profesional. En s, estn en juego su
autoestima y el conjunto de su existencia.
Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y
personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, as como su
conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del
oficio de maestro y que son necesarias para sobrevivir en ese mundo(3). Las
condiciones materiales de la escuela y las relaciones a su interior, son elementos
fundamentales del proceso mediante el cual se define el contenido del trabajo de
los maestros.
Para Elsie Rockwell(4), el maestro no es slo un trabajador, es a la vez una
persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus
recursos y estrategias para resolver diariamente la problemtica que se le
presenta en el espacio educativo comn del aula.
El maestro, en su prctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha
adquirido social y culturalmente, los cuales van ms all de su formacin como
maestro, y ms all de sus conocimientos tcnicos. Para ser maestro, para
mantenerse a travs del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere no slo
conocimientos tericos y pedaggicos, sino al mismo tiempo una serie de
conocimientos ms sutiles que se pondrn en juego en una interseccin
permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual(5).
La prctica docente es el conjunto de actividades que se organizan da a da por
parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos
concretizados en estrategias didcticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano
entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el
futuro; es el espacio cotidiano de negociacin de conocimientos, valores, normas,
etctera.


La prctica docente
Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es
suficiente abordar la relacin enseanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos
a las relaciones sociales, ya que la educacin, y en particular la docencia, estn
determinadas por la historia, por el contexto socioeconmico y por las polticas
educativas planteadas en un momento histrico.
La educacin oscila, por un lado, entre la concepcin amplia, la cual se refiere al
papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la
educacin como el proceso esencial que hace al hombre ms humano, y con lo
cual se asocia al proceso de trnsito de la humanizacion hacia la civilizacin), y en
la concretud cotidiana de la interaccin entre maestro-alumno en el saln de
clases.
El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido
bandera, a travs de la historia, de la poltica, o espacio de demagogia y/o de
reivindicacin del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la
educacin, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de mltiples
intervenciones del otro. Es un tipo ideal, es un espacio comn.
Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del
docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el mbito
donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es
mediante su desempeo, mediante su accin, que los sujetos se construyen a s
mismos y a la institucin(6). El trabajo docente no es un trabajo lineal ni fcil. Est
lleno de ambigedades e imgenes contradictorias que evoca la figura del
profesor, con un continuo de representaciones no siempre conscientes, que se
suceden como representaciones colectivas.
El trabajo docente es un espacio de mltiples negociaciones cotidianas,
caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del
sistema escolar(7). Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la
escuela, y en particular, en la relacin maestro-alumno, donde se negocian
normas, conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos,
etctera.
Muchas veces el docente experimenta su prctica con un sentimiento de soledad.
Vive su actuar como un espacio ntimo, privado, personal. Pero realmente no est
solo en el proceso educativo, siempre est en permanente relacin con el otro:
con el alumno, con el director, con los colegas, con el contenido, con los padres de
familia, con la sociedad, etc. Al ser la educacin un espacio social, el docente se
encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas
exigencias, y lo colocan en cierta relacin de poder con el otro. El maestro es y
existe en relacin estrecha con el alumno. Su poder, fundado en el saber, y su
criterio de verdad, dependen de que el otro lo reconozca.
La docencia es un forcejeo permanente por la apropiacin del campo de trabajo y
por la participacin efectiva en las decisiones. Es una bsqueda permanente por
ser protagonista de la propia actividad.

La profesionalizacion de la actividad docente
La educacin est en constante construccin. El maestro es un constructor
perseverante de una prctica que pretende ser diferente y eficiente, es un
arquitecto del saln de clases, es un catalizador de los procesos del aula. Y esta
actividad es realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas
inconscientemente. Cada experiencia educativa es diferente. Lo educativo est
compuesto por pequeas realidades particulares, realidades que se van
construyendo cotidianamente en el saln de clases, realidades que son
cambiantes, realidades que condensan la historia, la sociedad y la cultura.

La concepcin tradicional acerca de la educacin, del maestro y del alumno
aqulla que ve a la docencia como una actividad homognea, simple y lineal, y a
la que se le suma el control que ejercen la sociedad y la institucin sobre la
persona del maestro tiende a desconocer al docente como sujeto activo, y deja
un margen de maniobra restringido para el desarrollo de iniciativas que vayan ms
all del saln de clases, y que no sean coartadas por la autoridad.

Los cambios sociales, econmicos, polticos, etc., as como la transformacin de
los diversos paradigmas acerca de la realidad, experimentados en el mundo en las
ltimas dos dcadas, han replanteado la funcin social de la escuela, y por ende,
han obligado a un cambio al interior de las actividades que en torno a la accin
educativa se realizan. Estas modificaciones repercuten directamente en las
personas que tienen a su cargo el quehacer educativo, concretamente en los
docentes, cuyo desempeo profesional se torna da a da en un quehacer ms
complejo y demandante de nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales
muchas veces no ha sido formado. El docente en mltiples ocasiones hace frente
a la problemtica diaria de manera emprica, solucionando en el plazo inmediato
algunas de las dificultades que se le presentan, sin que por ello queden resueltas
del todo.
Ante esto se plantea generalizadamente el reto de establecer proyectos de
formacin de docentes. En muchos de estos programas de formacin se piensa a
los maestros como seres abstractos, a los que basta impartir cursos de
capacitacin o dar incentivos para mantener su autosuperacin y el mejor
desempeo de su actividad. No se retoman sus necesidades, sus caractersticas
particulares, ni las condiciones concretas en las que desempean su trabajo.

En muchos de los proyectos de mejoramiento de la prctica docente se
extrapolan y se aplican programas y medidas de control, diseados para otros
campos de trabajo. Esto da como resultado el que no se toque significativamente
la problemtica de este campo profesional.

Ante lo anterior, es necesario ensayar y generar soluciones a los problemas que
el trabajo mismo plantea, y sobre todo, en las condiciones especficas en las que
se desarrollan. Este proceso tambin hace necesaria la reflexin continua de
saberes integrados a la prctica cotidiana. Es decir, generar y retomar a la teora
como complementacin del anlisis que parta de la recuperacin de la propia
actividad, desde los propios docentes y acadmicos implicados.

El magisterio, el lugar de la profesin y su formacin, tendr que ser entendido
como un espacio particular desde la heterogeneidad, donde hablar de la prctica
del maestro nos remita a una transformacin-innovacin permanente, como
manera indispensable para entender a la formacin de docentes, desde una
dimensin multideterminada, plural e interdisciplinaria. La exigencia actual de
calidad en la educacin requiere de un maestro reflexivo, crtico y creativo, que
traspase el espacio educativo concebido como privado e ntimo, para construir,
junto con otros docentes, una prctica profesional.

Hablar del maestro como sujeto de la educacin, pone de relieve la importancia
de que ste innove permanentemente su prctica, que la mejore, que la recree,
que se convierta en sujeto activo, que intencione, que realice diagnsticos
permanentes, que busque el mejoramiento constante y, por lo tanto, la
profesionalizacin de su campo de trabajo. Para todo ello es importante que se
conciba como investigador permanente de su actividad, a travs de la
recuperacin de su labor, integrando no slo lo concerniente al conocimiento y a la
disciplina, sino todas las variables que intervienen permanentemente en el saln
de clases, en interjuego con la institucin y con la sociedad.

Los retos actuales invitan al maestro a traspasar el lirismo, que muchas veces
aprisiona su prctica, haciendo frente a la tradicin que pesa sobre su quehacer,
para reconocerse como sujeto de su propia historia. Parte crucial en el proceso de
recuperacin de la prctica es el problematizar permanentemente su actuacin, su
relacin con el otro y con el conocimiento, saliendo de la soledad en la que
muchas veces ha ubicado su trabajo, para confluir con otros colegas,
intercambiando experiencias, investigando y teorizando su profesin. Me refiero al
ir y venir de lo colectivo a lo individual, y viceversa.

La educacin est viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica. Pero
para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a s mismo como
transformador acucioso. La recuperacin de la prctica docente, mantenida como
una actividad permanente, le permitir al maestro detectar puntualmente sus
dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensionalizar su quehacer,
permitindose dar respuesta a los porqus, desde lo que es como persona.

En lo referente a la recuperacin de la prctica docente y de lo educativo como
tal, no existen verdades absolutas. Las propuestas deben de construirse y
resignificarse desde las particularidades, desde la realidad concreta de la
institucin y desde sus actores; es decir, colocadas en el tiempo y en el espacio,
donde el fenmeno educativo toma modalidades especficas.






Notas
1 Eduardo Remedi, Patricia Aristi, Adelina Castaeda, Monique Landesmann, Maestros, entrevista
e identidad, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN, Mxico, l989.
2 Citlali Aguilar, "La definicin cotidiana del trabajo de los maestros", en E. Rockwell (comp.), Ser
maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP-El caballito, Mxico, l985.
3 Idem.
4 Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP-El caballito, Mxico,
l985.
5 Elsie Rockwell, Desde la perspectiva del trabajo docente, DIE del CINVESTAV del IPN, Mxico,
l987.
6 Citlali Aguilar, "La definicin cotidiana del trabajo de los maestros", op. cit.
7 Elsie Rockwell, Desde la perspectiva del trabajo docente, op. cit.
ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE, UN PRIMER
ACERCAMIENTO

RUTH ROCHA BORJA.



INTRODUCCIN

Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la
intervencin de diversos actores, si nos referimos al campo educativo
institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se
le dan a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los
educandos y el educador.
Es importante por esta razn reconocer la prctica y darse cuenta que tanto de lo
que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen
intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la
prctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto
de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo.
Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin est idea para partir de lo
que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la
prctica, reconocindola para poder cuestionarla.
El anlisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo
lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este
cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos
permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es
prctica docente y prctica educativa.
La prctica educativa segn Villoro, (1989) es la accin dirigida con fines
conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se
observen en la accin.
No todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas,
porque muchas de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que
suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciacin entre lo que es
un concepto y otro.
El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica no
podr despojarse del cmulo de creencias y supuestos de los que est empapada
su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan a cabo. Porque hay
acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa
tiene una intencin, partiendo de esto se puede establecer en el registro de
observacin esa diferencia, encontrando en los momentos de la prctica que
intencin existe en cada una de esas acciones y s es que en realidad existen
acciones educativas.
Esta forma de proceder nos remite a la bsqueda o significacin de las acciones
presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teora de la accin educativa
Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "accin".
Los elementos principales de las acciones son la intencin y el efecto o reaccin
que produce. La intencin es una dimensin del sentido y permite la interpretacin
y reconstruccin de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que
cuando la accin se realiza sin ser guiada u orientada por la intencin, la accin
no existe como tal y slo puede atribuirse esta condicin como cierta clase de
eventos. Gonzlez (1997).
La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que nos permitir,
observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de
los hechos permitir entender la intencin que los origin.
Es importante despus del anlisis de todo lo que sucede en la prctica poder
establecer la aclaracin de conceptos y la aplicacin de estos, as como las
razones por las que se llevan a cabo, la recopilacin de datos nos permitir tener
en sus inicios un cmulo de informacin que se dejan ver como un proceso
desarticulado, porque para poder dar cuenta si una prctica es educativa o no, hay
que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la
investigacin de la prctica y poder reunir un nmero considerable de constitutivos
existentes en la propia prctica y poder articular la informacin obtenida.
La reflexin sobre la prctica es la que nos permitir tener una idea ms clara
como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra
puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le d
ser lo que marque la diferencia.
La intencin educativa que cada quin asume desde su rol de profesor parte de
los supuestos en los que basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el
reconocimiento de la prctica, con el propsito de encontrar realmente la
intencionalidad especfica en el hacer, permite que se pueda encontrar las
implicaciones educativas de las que est compuesta la prctica.
A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de
aprendizaje, formas de enseanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco
viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los ms marcados es el de la
lectura y su comprensin, y en este sentido se pretende evidenciar por medio de
los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la
prctica del espaol, en especfico en la comprensin lectora de los alumnos de
segundo grado, C de la Escuela Primaria Urbana N9 Jos Mara Morelos
Para realizar este anlisis se crearon tipologas entendindose por estas un
nombramiento especfico a diferentes situaciones encontradas tales como: los
diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las
respuestas de ambos segn el sentido que le den, las diferentes actitudes de los
alumnos dentro del saln de clase y la postura de la maestra en los diferentes
momentos encontrados.
Se tiene la pretensin en este proceso de anlisis y reflexin de la prctica, de
contrastar con un referente terico que de sustento a las acciones educativas
mediante la triangulacin de esta con el dato obtenido y el sustento emprico que
est dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor.
Con esta triangulacin se espera poder intervenir en la prctica a partir de
conocerla, revisar los referentes tericos, para poder tener una transformacin.

ANALISIS DE UNA PRCTICA DOCENTE.
La investigacin no resuelve el problema, solo genera conocimiento.
Dentro del contenido de este trabajo se seguir el proceso que hasta la fecha se
ha seguido para su anlisis. Se realizaron ocho auto-registros en la Escuela
Primaria Urbana N9 Jos Mara Morelos la cual e s una escuela de organizacin
completa, ubicada en la zona centro de la ciudad de Irapuato, Gto. Tiene una
poblacin de 50 alumnos, 28 hombres y 22 mujeres. Identificando hasta la fecha
los siguientes rasgos a partir de su anlisis.
Caracterizacin.
Creacin de Tipologas
Categoras. (Estas todava no las incluir en el trabajo)
Para poder obtener lo anterior citado se est realizando una investigacin sobre:
los procesos, estilos y productos obtenidos de dicha prctica.
En los procesos se analizaron las: acciones, intenciones, mtodos y coherencia,
los cuales se encontraron dentro de los momentos de la clase que da como
resultado a travs de varios auto-registros los patrones emergentes.
Los estilos es el sello personal del docente donde estn inmersos: modelo,
sentido comn, acercamiento al conocimiento cientfico y el acercamiento a la
crtica. Que dan lugar a la construccin de: caracterizacin, tipologas y las
categoras
En los productos existe la duda sobre: Qu surge? Cmo surge? Por qu
surge?
Los que en su momento permitirn construir el objeto de estudio para la
investigacin.
Las descripciones intimas presentan detalladamente el contexto y los significados
de los acontecimientos y escenas importantes para los involucrados (Emerson,
1983, pag.24), pretendiendo obtener datos a partir de esta concepcin los auto-
registros realizados se llevaron a cabo en la clase de espaol, para el
reconocimiento de la prctica.

I. Caracterizacin de la prctica.
Por esta razn dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se
ha mencionado que para saber que se hace realmente en el aula, es necesario,
poder evidenciarlo mediante los registros de observacin, estos nos permitirn
construir los datos y obtener una caracterizacin de la prctica observada,
caracterizar es reconocer el carcter que la hace nica y a la vez similar a otras
prcticas. Piedad (1996)
La forma en que se realiz la caracterizacin de la prctica antes mencionada fue
a travs de 8 auto-registros, lo cual para su realizacin se utiliz como
herramienta la video-grabadora, para poder tener una reproduccin de ste de la
manera ms fiel posible, posteriormente se transcribi y se ha llevado a cabo su
ampliacin, el anlisis e interpretacin.
La interpretacin y el anlisis se ha realizado mediante la utilizacin de diferentes
esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se
refiere a la interpretacin de cada momento de la prctica en base a seis
constitutivos:
Modelo
Contenido
Subjetividad
Intersubjetividad
Proceso-cognitivo
Contexto
En el desarrollo del trabajo se estarn mencionando, ste fue de gran utilidad
porque se pone en juego lo explicito e implcito de la prctica docente.

Otro esquema que sirvi de apoyo para dar cuenta del anlisis interpretacin de
la prctica fue el esquema de anlisis propuesto por Adriana Piedad donde
mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la
congruencia entre el propsito inicial de la maestra y el producto que se genera,
de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido
mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propsito
y el producto que se genera en los alumnos, el cual tambin da una respuesta
sobre el posible objeto de investigacin, que es el que nos permitir definir qu
rumbo se seguir en la investigacin y cules son los momentos ms rescatables
de la prctica que pueden dar cuenta del inters del investigador.

Por s mismo el anlisis del quehacer docente es un proceso exhaustivo pero de
suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de
primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces
encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una prctica docente y los
que permiten evidenciar las prcticas educativas que existen en el aula, de
acuerdo a estas concepciones en esta prctica se identificaron seis momentos.

De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del anlisis de los auto-
registros, se determina que la caracterizacin de la prctica docente est
conformada de los siguientes momentos:

II. MOMENTOS DE LA PRCTICA.
Presentacin del tema.
Explicacin del contenido por la maestra.
Interaccin maestra-alumnos.
Actividad por parte de los alumnos
Revisin de trabajos.
Tareas.

En relacin a estos momentos se fue encontrando que en el anlisis de los auto-
registros de manera recurrente se encuentran en la prctica, por lo tanto reciben
la denominacin de patrones emergentes, esto permiti conocer el modelo y por
consiguiente se interpreto que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el
porqu del nombramiento asignado, en el anlisis de cada momento se
encuentran incluidos las tipologas asignadas para nombrar las acciones de la
maestra y de los alumnos.

Primer momento: Presentacin del tema.- Este momento se utiliza para informar
a los alumnos sobre el tema que se abordar en l. Se hacen visibles distintas
actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el
pizarrn, nmero de pgina del texto que van a utilizar.
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le
llama fbula,
(Les muestra la lectura del libro de espaol, anota el tema y la pgina del libro con el que van a
trabajar)
Aos: (La mayora est callado viendo el libro que les muestra la maestra)
Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin
les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean
(La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, se fijaron sobre que vamos a trabajar?
Ma: Empezar con la explicacin estn muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, tambin
vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarn un trabajo
en su cuaderno de espaol.

La maestra en forma verbal les indica lo que vern y los alumnos solo se dedican
a observar lo que les muestra la maestra.

En ste momento, se tiene como propsito informar sobre lo que se ver en clase
pero al iniciar, tambin resaltan notificaciones que hace la maestra como condicin
para iniciar con la presentacin del contenido tales acciones son el orden y el
control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control
segn la concepcin de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar,
callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de
involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo est
callado y obedeciendo lo que ella impone podrn aprovechar de una mejor manera
lo que vern en relacin al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su
poder, no es ella quin decide, que, como, y para qu, de su actuar, pues ste se
forma paralelamente a su propia alienacin, Carrizales, Cesar (1991).

Ma: Nios vamos a empezar con la clase de espaol, van a callarse y quiero ver a todos en su
lugar (la maestra se para frente al grupo)
Aos: Que vamos a sacar maestra? (Preguntan a coro la mayora de los alumnos)
Ma: Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados
(La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que estn fuera, y
acomoda a los que estn mal sentados)
Ao: Maestra, Danae no est en su lugar, ella no se sienta con Lupita (Levantando la voz).
Ma: Haber Danae por qu no ests en tu lugar? (Se dirige hacia ella)
a: Es que no vino la nia que se sienta aqu y Lupita me dijo que me sentara con ella
Ma: Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces o s?, yo te dije que deberas estar
en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces ms a tu compaera te vas inmediatamente a tu
lugar o ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz)
Aa: ya me voy a mi lugar
Ma: Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a qu horas (Camina al frente del
grupo).
Al realizar la relacin entre el propsito inicial y el producto real que se da en este
primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los
alumnos ellos escuchan la informacin que se les da, pero nunca dicen si han
entendido bien de que se trata, incluso la pregunta:
Aa: Sacamos el libro maestra?
Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo
estn entendiendo. De modo que la intencin de informar se da pero no se sabe si
ellos entienden, o sea tambin parte de la estrategia de terminar de ordenar a los
alumnos en funcin de las creencias.aqu esta una parte de la subjetividad,
porque se cree que antes de empezar una clase los nios deben estar callados y
sentados en su lugar, y tal vez la intencin real incluso la de informar sea terminar
de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendindose el accionar de la
maestra como acciones rutinarias determinadas por la tradicin, por la verdad de
autoridad o por definiciones oficiales John Dewey citado por Torres, Santom
(1992).

Tambin hay tipologas en el contenidosobre esto se puede observar que la
maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los nios de
modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de
la maestra, no en la de los nios.
La maestra dice:
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le
llama fbula,

Y sigue diciendo
Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin
les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean

Y termina diciendo que continuar con la explicacinel contenido lo tiene la
maestra.

Segundo momento: Explicacin del contenido por parte de la maestra.- este
momento est encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera especfica
los contenidos que se vern en esa sesin de clase, inicia con la definicin del
concepto,
Ma: Miren como ya les haba dicho vamos a ver lo que es una fbula (escribe la palabra en el
pizarrn)
(Los alumnos se mantienen callados y en orden)
Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y
de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.
Lo repite en varias ocasiones en forma oral, despus utiliza el pizarrn y lo anota,
para llevarlo a cabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo,
utiliza el pizarrn para anotar algn ejemplo, camina por los lugares y hace
preguntas a los alumnos, para interactuar, pero no utiliza la motivacin mediante
preguntas de exploracin relacionadas con el tema, se puede ver que no existen
las actividades antes de leer, al leer y despus de leer, solo les dice en una forma
verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto,
que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepcin del tema.
Considerando esta idea se realiz una revisin de lo sugerido en la currcula del
espaol en primaria especficamente en segundo grado, encontrando que las
sugerencias de la propuesta actual del programa leher
1[1]
estn encaminadas al
aprendizaje significativo, este es un trmino que acuo Ausubel (1963) para
diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorstico y repetitivo, surge una
interrogante Qu tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante

1[1]
Leher: Leer, escribir, hablar y escuchar reflexivamente.
mencionar que tiempo despus este aprendizaje se defini como: Aprender
significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje
Coll (1989), a partir de cmo se ha concebido la lectura anteriormente, y a la
fecha, se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicar como
uno solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de
que es lo que est sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la
realidad cotidiana de la prctica se puede observar este cambio, o si las formas de
trabajo solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos
de tiempo atrs. Se muestra vieta de la interaccin.
Ma: Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, se acuerdan bien de la
lectura del lobo y los tres cochinitos?
Aos: S maestra (Contestan en forma de coro).
Ma: Quin me dice que enseanza se puede dar de ah?
Aos: Yo maestra, yo maestra (Varios alumnos levantan la mano)
Ma: Acurdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy
a preguntar
Ma: Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contstame que enseanza encuentras?
Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron
bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa
el lobo
Ma: Si eso sucedi, pero cual es la enseanza que nos deja, para aplicarlo nosotros?
Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos.
Ma: Bueno aunque su compaera contesto sin que se le hay dado la palabra, dganme Qu
opinan de lo que est diciendo?

En la formulacin de tipologas en relacin al tipo de preguntas por parte de la
maestra existen diferentes, tales como de exploracin, pregunta dirigida y
reorganizacin de la pregunta, se entiende en esta ltima que lo hace la maestra
para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propsito de saber que
tanto estn entendiendo los alumnos de lo que ella est diciendo y como
exploracin para ver si los alumnos tienen algn referente del tema en sus
conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar
se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que
la maestra haba explicado.
En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definicin dada
por la maestra:
Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y
de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.


Los nios preguntan para explorar esa definicin dada:
Ao: Qu es una narracin?
Aa: Entonces es un cuento?

O para confirmar
Aa: Es cuando nos platican algo la narracin verdad?
Ao: Como el cuento de los cochinitos?.

Hacen sus preguntas que denotan inters en el tema, la maestra responde en
relacin a lo que se le pregunta, precisamente la construccin conjunta de
significados, o mejor dicho, la construccin de significados comunes entre los
interactuantes supone algn nivel de intersubjetividad y se podra decir que existe
un segundo nivel de intersubjetividad, cuando se est en el nivel de las certezas,
porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lzaro Uc Mas (2003)

Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que
han ledo anteriormente.
Ma: Es una pltica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos
que hemos ledo, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo
inventado

Aqu el contenido viaja de la maestra a los alumnos y viceversa alternando
explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han
visto antes.

En todo esto la intencin de este segmento de la prctica es que los alumnos
sepan lo que es una fbula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que
puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida
cotidiana de la enseanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los
alumnos, pero como ya se haba mencionado antes, solo se encuentra en algunos

Los alumnos responden lo siguiente.
Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien
porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo
Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos.
Ao: S porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala
calificacin o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice

Estas tres respuestas apuntan al logro de la intencin. Aqu se puede observar
que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la
moraleja de una fbulapero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo
dice la maestra, cuando les repite textualmente la definicin.

De algn modo la maestra les inform tambin que es una moraleja, de modo que
el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por
momentos en el lenguaje de algunos nios.

Como vemos partes de definiciones tanto de la fbula como de la moraleja y si la
intencin era que los nios aprendiera que es una fbula o, una moraleja y sobre
todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los nios que
contestaron tienen idea de lo que se pretende y tambin el que lo relaciona con
sacar mala calificacin. Pero queda la duda de los nios que no participaron
qu tanto pueden haber entendido lo que es una fbula, moraleja y etc.?


Tercer momento: Interaccin maestra-alumnos.- este es uno de los momentos
que articula la prctica, de acuerdo a las intenciones iniciales, que son de darse
cuenta la maestra mediante las preguntas que tanto se comprendi de lo que
explic con anterioridad, y lo que el alumno entendi de la lectura leda.
Ma: Muy bien ya terminamos de leerla, ahora Qu me pueden decir de lo que sucedi ah?
Ma: Haber quin me dice Qu ms paso?
(La mayora de los alumnos se quedan callados)
Ma: Bueno Qu no escucharon la lectura?, o Qu no entendieron?
Ma: Muy bien a ver quin me dice Qu enseanza nos deja?
(Los alumnos se quedan callados algunos comentan entre s)
Ma: Los estoy esperando Qu nadie va decir nada?, siempre pasa lo mismo escuchan la
lectura y no dicen nada! Lo que acabamos de leer es una fbula se fijaron intervienen animales y
pasan cosas que sabemos que no es posible porque los animales no tienen una casa arreglada
como las personas, y dentro de esa lectura hay una moraleja, una enseanza
Ma: Exactamente, se fijan hay que aplicar la enseanza a nuestra vida a lo que nos puede pasar
s ustedes hablan con desconocidos se los pueden robar y les podra pasar ms cosas malas, en la
lectura el len que es muy feroz se los coma, pero en nuestra vida no nos van a comer pero si
nos pueden hacer mucho dao Estn de acuerdo?

Las preguntas de la maestra estn enfocadas al propsito que tiene en este
momento, pero el producto que se genera en el alumno, solo evidencia, a unos
cuantos alumnos, el tipo de comentarios con la pregunta que hace la maestra,
deja ver, alumnos que responden como sobrevivencia en el aula, contestando a
coro cuando la maestra as lo solicita. Con base a la teora constructivista, se
reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y
lenguaje y a la comprensin como la construccin del significado del texto. Gmez
Palacios (1995), relacionando est concepcin de la comprensin de la lectura, se
pudiera decir que la maestra no realiza este proceso en sus alumnos porque no
permite que los alumnos se detengan a dar sus propias construcciones sobre lo
ledo, al ser ella la que toma la palabra en todo momento los alumnos no dan
opiniones relacionadas a lo que leyeron, sino que los que opinan lo hacen, segn
lo que la maestra dijo.
Se puede notar que los alumnos con sus respuestas dejan ver el proceso
cognitivo, que van desarrollando, solo que esto sucede en pocos alumnos.
Respuestas de los alumnos.
Ao: Que el len los engaaba y se haca el enfermo para comrselos
Aa: (Levanta la mano y la maestra le da la palabra) Es que la zorra era ms lista por eso a ella
no se la comi

Ao: Yo maestra, la enseanza que nos deja es que no debemos de creer todo lo que nos digan
Aa: Maestra tambin que si nos llama la gente desconocida no tenemos que ir porque nos
pueden robar

Las preguntas y las respuestas que surgen en la interaccin en el aula dara la
evidencia del propsito, por esta razn con frecuencia la encontramos desde el
inicio de la clase, en este momento se pudiera dar cuenta que parte del proceso
cognitivo desarrolla el alumno, aunque la gran mayora no contesto, los alumnos
que contestaron algunas respuestas se pueden situar en un nivel. Se puede hacer
la clasificacin de nivel que desarrollaron los alumnos con base a estas
respuestas, segn la propuesta de Basdrezch (2000), se encontraran en el
proceso de la verificar este es cuando el alumno logra: (comprobar, comparar,
comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, logicar, confrontar,
operar, evidenciar, comunicar, poner en comn, preguntar, aplicar, desentraar,
inferir, dialogar, convertir, corregir) en esta clasificacin se ubican algunos de los
alumnos segn su participacin en la interaccin con la maestra. Qu pasa con
la gran mayora de los alumnos que no les significo nada la explicacin de la
maestra y la lectura qu escucharon? Qu proceso mental realizaron al escuchar
y leer la fbula? Realmente no comprendieron lo que se les explic? o A qu
obedece que los alumnos no respondan?

Cuarto momento: Actividad por parte de los alumnos.- en este momento se trata
de evidenciar mediante un trabajo escrito que tanto de lo que se vio en el
transcurso de la clase lo puede desarrollar el alumno en forma individual, la
maestra asigna el trabajo, lo anota en el pizarrn, da indicaciones de aspectos
formales de trabajo y de contenido, camina por los lugares de los alumnos.
Ma: En su cuaderno de espaol, van a contestar las siguientes preguntas que voy a escribir en el
pizarrn, ya sacaron su cuaderno de espaol?
Ao: Maestra, es que no nos dijo que sacramos el cuaderno
Ma: Ah, bueno pues saqunlo, le ponen nombre y fecha en la parte de arriba, ya lo saben
Ao: A que estamos maestra?
Ma: Voy a poner la fecha en el pizarrn y ustedes la copian, y no me estn pregunte y
pregunte
(La maestra escribe las preguntas en el pizarrn)
Ma: Van a contestar las preguntas y despus me van a escribir en la parte de abajo la moraleja
enseanza de la fbula
Ao: Los signos de interrogacin con rojo maestra?
Ma: Si ya saben que los signos y las maysculas siempre las resaltamos de color rojo
(Los alumnos copian las preguntas del pizarrn y la maestra camina por los lugares viendo que
los alumnos estn trabajando)

Empiezan a surgir dudas de los alumnos en este momento tambin se da una
interaccin porque existe un dialogo con la maestra sobre los requisitos del trabajo
y el contenido que deber tener este, pero la maestra se limita a contestar con
monoslabos, porque les aclara que lo que est dejando de trabajo ya se haba
visto durante la clase, algunos de los alumnos, pudiera decirse utilizan estrategias
de sobrevivencia en el aula, porque cuando la maestra pasa por su lugar
inmediatamente se agachan para simular que estn trabajando,
Aa: Maestra la pregunta que dice: Por qu no salieron de la cueva el chivo y el borrego? Qu
le pongo?
Ma: Bueno Qu no escuchaste la lectura?, y a parte la explicamos con todos tus compaeros y
no sabes que poner (cuando la maestra camina por las filas varios alumnos se agachan como
que estn trabajando)
Ao: Yo s se maestra
Ma: Bueno, espero que todos sepan lo que tienen que poner, y tambin explicar la enseanza
que nos deja la lectura, todo eso ya lo habamos explicado antes lo que pasa es que no se fijan,
no s en que estarn pensando.
Aa: Lo de la enseanza maestra Es la que deja la lectura? o es lo que nos podra pasar en
nuestra vida?

La maestra cuestiona a los alumnos que no tienen el trabajo y prevalecen los
rasgos prosdicos y el habla de control en el aula como una especie de
demostracin de poder por parte de la maestra, pareciera que de esta forma los
alumnos realizaran lo indicado por esta, El hecho de que los alumnos realicen el
trabajo como lo pidi la maestra ser una muestra de que comprendieron lo que
leyeron?
Ma: Muy bien vamos a esperar solo cinco minutos a tus compaeros que todava no acaban,
recuerden nios sino terminan cuando pase por su lugar a revisar, voy a poner notas malas que la
tendrn que firmar sus papas Est claro?
Aos: S maestra

Este momento de la prctica pareciera que no se deja de mostrar el control que la
maestra quiere tener todo el tiempo, pudiendo ser parte de las exigencias de la
institucin o de carcter de su historia personal o de su trayectoria como
profesional, que no le permiten ver ms all, de lo que ella considera como el
deber ser de su prctica, en este momento el propsito es evidenciar mediante el
trabajo que lo que se explic en clase los alumnos lo entendieron y pueden
realizar el trabajo asignado, pero a travs de la revisin de los trabajos se deja ver
que la mayora tiene algunas dudas y las respuestas no estuvieron completas, al
menos no como la maestra lo pidi.

Quinto momento: Revisin de trabajos.- en este momento la maestra utiliza
nuevamente el habla de control y les pide a los alumnos se mantengan en su lugar
para pasar a revisar, utiliza un color rojo y pone anotaciones a los alumnos que
por alguna razn no terminaron, o no lo tienen como ella lo indico,
Ma: Ya se termin el tiempo voy a pasar a su lugar a revisarles
Ao: Yo ya mero termino maestra espreme tantito
Ma: No ya se termino el tiempo voy a sus lugares, ponte a trabajar en lo que llego a tu lugar
puedes terminar
(La maestra camina por las filas con su color rojo, y va poniendo anotaciones a los trabajos de
los alumnos)
Aos: Maestra ya venga a revisarme ya terminamos (Varios nios le gritan a la maestra para
que pase a su lugar a revisarles)
Ma: No porque este revisando van hacer desorden deben permanecer en su lugar sino les voy a
poner una nota de mala conducta
(Varios alumnos que ya les revisaron estn comentando fuera de su lugar)

Pudiera entenderse que los alumnos se muestran inquietos porque esperan que
la maestra pase a su lugar y asignara una calificacin o una nota que no pudiera
ser lo buena que ellos quisieran.

Sexto momento: Tarea.- este es un momento en que la maestra utiliza aspectos
formales de trabajo y aspectos formales de contenido, pide a los alumnos que
saquen el cuaderno asignado para la tarea y utiliza el pizarrn para anotarla, los
alumnos hacen las indicaciones que se les pide y pareciera que ya estn
acostumbrados a esta momento de la clase porque realizan en forma mecnica
las indicaciones de la maestra. Se muestra vieta para evidenciar el momento.
Ma: Miren nios van a guardar su cuaderno de espaol y saquen su cuaderno de
tareas, les voy anotar la tarea en el pizarrn
Ao: Maestra Qu nos va dejar de tarea? Que no sea tanta
Ma: No se les olvide que la tarea es para ustedes, que su mam no se las debe de
hacer, Esta claro?
Aos: S maestra
Ma: Ya tienen listo el cuaderno de tarea?
Aos: Ya maestra
Ma: Pnganle nombre y fecha
Ao: Va dictar la tarea maestra?
Ma: No la voy anotar en el pizarrn
Ma: Van a buscar en su casa una lectura que tenga una fbula y la copian en su
cuaderno la leen y despus buscan cual es la moraleja, de la fbula que leyeron y
como la podran aplicar en ustedes, todo se los voy anotar en el pizarrn para que
no les falte nada copien bien porque despus ni ustedes mismos se entienden y no
quiero a nadie sin tarea maana, Entendieron?
Aos: S maestra

La maestra al terminar revisin de los trabajos de la clase vista con anterioridad
maneja como una especie de ritual inmediatamente la asignacin de la tarea,
entendiendo por ritual, Aclaren (S/F), los acontecimientos y negociaciones de la
vida institucional y los contornos y entramado de la cultura escolar. Por tal razn la
intencin real de la maestra al dejar la tarea despus de ver un tema puede tener
una apreciacin solo de compromiso institucional o una reafirmacin del contenido
como se maneja en el currculum escolar.

Despus de la descripcin de estos momentos, la caracterizacin de la prctica
puede evidenciar que el propsito inicial de la maestra tiene la intencin de que
mediante acciones pedaggicas, el alumno tenga una comprensin lectora, pero
al tener la interaccin con los alumnos denota que tal intencin no se logr, los
nios se interesan en ocasiones ms por los aspectos formales del trabajo, y las
interrogaciones que hacen a la maestra deja ver una gran cantidad de dudas, la
maestra quiere que tal como ella pide el trabajo se haga y en el momento de la
actividad por parte de los alumnos ms que dejar que ellos la realicen segn su
comprensin, realiza interrogatorios y hace aclaraciones sobre como tendr que
estar el trabajo, en ese momento pareciera que los alumnos se presionan por
tener un trabajo tal como lo marca la maestra, esto puede dar cuenta de que el
proceso de la forma que toma el contenido en relacin a la lectura no tenga
significacin para los alumnos, es como s dejaran lo de la lectura en un segundo
trmino, solo realizan sus trabajos de una forma mecnica y en un nivel de
trascripcin de contenido.
La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que permiti
observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de
los hechos permite entender lo que se logro, encontrando que existe una
intencin en cada accin, pero que el producto real que se genera no es acorde a
lo inicial.
Por lo tanto la caracterizacin de esta prctica tiene que ver con el estilo de
enseanza de la maestra, esto se refiere al hecho de que cuando se quiere
ensear algo cada profesor utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias, las
cuales estn involucradas con las creencias, saberes, historia personal y
trayectoria profesional que permiten diferenciarlo de los dems.


III. Caractersticas generales de la prctica.
La prctica de la maestra tiene que ver con su estilo personal, pero revisando lo
que sucede en cada uno de los momentos, podramos estar hablando de que en
ella existe una prioridad, por mantener a los alumnos callados y en su lugar
aunque se pudo apreciar que hay momentos en que los alumnos, no hacen lo que
ella les dice, y esto es un momento que incomoda la prctica, por el lado de los
alumnos tambin existen incomodidades una de estas se dio cuando la maestra
cambi a la alumna a su lugar, ella solo hizo caso cuando escuch la advertencia
de la maestra. Lo que prevalece en el aula es el que los alumnos se mantengan
disciplinados durante la clase, Hay varias formas de disciplina pero por lo general
la disciplina es un comportamiento humano, como una cierta libertad que se rige a
ciertas leyes o reglas en cierta forma.
En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un
comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el
profesor y con y para los compaeros del aula. Cfr. Enciclopedia de la vida,
tomo1
Si tomamos en cuenta lo antes expresado tenemos, como interpretacin que la
disciplina en el aula es la forma por la cual el estudiante en cierta forma entrega
respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor,
y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la
cual se lleva a la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al
educador en la institucin. Enciclopedia de la vida, tomo 1.
La indisciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la
presin que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son
propiedades exclusivas de los alumnos, se supone que la disciplina es un hecho
que favorece al educador.
Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta
forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando
comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el alumno se merecen
respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque puede ser que el
educador sofoque la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa
de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador.
Por lo tanto la maestra como el alumno se merecen respeto, que en este caso
pasara a ser disciplina, esto se puede considerar como una posible explicacin
del porque la maestra tiene un gran inters en el comportamiento del alumno
dentro del aula, porque s cuando existe orden, en muchas ocasiones no se da el
aprendizaje, menos podra darse si al alumno se le dejara toda la libertad en el
saln, porque podra darle una mala interpretacin y aunado a esto existen
comportamientos que son respetados por los docentes de la institucin, como
parte de la cultura, y es precisamente que no se escuche escndalo en los grupos.
En relacin a como son los procesos de aprendizaje que se dan, existen algunos
inconvenientes porque el propsito de la maestra no se da como lo planea de
manera inicial, las formas que va tomando el contenido, varan y uno de los
factores que influyen en esto es lo que anteriormente se abordo el proceso de la
disciplina, los aspectos formales de trabajo, aspectos formales de contenido, los
cuales provocan que en algunas ocasiones los alumnos solo simulen que
entendieron los contenidos, por lo tanto no se estn llevando a cabo estrategias
que permitan que se visualice la comprensin lectora como algo que se est
produciendo en los alumnos de este grupo, algunos aspectos que sealan el
porqu no se est reflejando el logro de los propsitos son:
La maestra enfatiza en la transmisin y reproduccin de los contenidos.
No se detiene en explorar y permitir que los alumnos tengan sus propias
ideas sobre lo que se est viendo en clase.
Las actividades las centra en ella y muchas veces se anticipa a los
razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin.
El contenido lo trata sin llegar a los rasgos de la esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o a
la habilidad.
El centro del acto de la maestra atiende a lo instructivo por encima de lo
educativo.
Ests concepciones podran dar respuesta a algunas de las interrogantes que se
fueron exponiendo en el anlisis de los momentos.


En razn al proceso desarrollado anteriormente es importante hacer mencin, de
que, lo que inici como un proceso desarticulado sin razn de ser por tener la idea
que todo lo que se realizaba estaba bien, ha servido realmente para conocer y
entender que es lo que sucede en el aula, porque como maestros en ocasiones
nos quejamos de no tener buenos resultados, es porque se realiza todo de
manera comn sin detenerse a reflexionar que es lo que en la realidad est
sucediendo.
En este sentido el proceso de la maestra nos permite conocer y reconocer de
manera sistemtica y provechosa el quehacer docente y al momento de llevarla a
cabo encontrar realmente la intencin en todo momento de prctica y que las
acciones no se realicen por que hay que hacerlas sino porque dejaran realmente
algo educativo en los actores fundamentales de la docencia: los alumnos.

Por tal razn el hecho de poder caracterizar la prctica permite tener distintas
visiones, analizando, interpretando y como consecuencia lgica transformando,
aquello que explcitamente no se deja ver, pero que a partir de este proceso
podemos encontrar e intervenir de manera que surja una transformacin, es
importante hacer mencin que esto no resulta de un da para otro, sino que se
requerir de un estudio ms minucioso, en el quehacer cotidiano.

Se realizarn ms auto-registros que permitan construir los datos que den cuenta
de lo que pretende la maestra con lo que se est generando, tomada desde la
idea de: prctica educativa es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin
es educar, inseparable del mtodo que usa y del bien que consigue, Es decir, se
trata de acciones observables que efectivamente educan. Bazdresch (2000),
mediante la observacin de la prctica, porque evidentemente en este anlisis e
interpretacin faltan ms evidencias que son las que nos permitirn dar cuenta de
lo que est generando una situacin problemtica en el aula.

BIBLIOGRAFA:

S.J Taylos y R. Bogdan (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin.
Bazdresch, Parada Miguel, (2000) Vivir la educacion, Transformar la prctica
Garca Herrera Adriana Piedad S/F la instrumentacin metodolgica en la
recuperacin de la prctica docente
Martnez M. Miguel (1998) la investigacin cualitativa etnogrfica en Educacin
Lzaro Uc Ms (2003) Anlisis de la Prctica Docente. Documento de trabajo.
BRUGUERA MEXICANA EDICIONES, Enciclopedia de la Vida, tomo 1, pg. 22